Metodologia Da Alfabetização: Unicesumar

METODOLOGIA DA
ALFABETIZAÇÃO
Professora Me. Marcia Maria Previato de Souza
GRADUAÇÃO
Unicesumar
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor Executivo de EAD
William Victor Kendrick de Matos Silva
Pró-Reitor de Ensino de EAD
Janes Fidélis Tomelin
Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Diretoria Executiva
Chrystiano Mincoff
James Prestes
Tiago Stachon
Diretoria de Graduação e Pós-graduação
Kátia Coelho
Diretoria de Permanência
Leonardo Spaine
Diretoria de Design Educacional
Débora Leite
Head de Produção de Conteúdos
Celso Luiz Braga de Souza Filho
Head de Curadoria e Inovação
Tania Cristiane Yoshie Fukushima
Gerência de Produção de Conteúdo
Diogo Ribeiro Garcia
Gerência de Projetos Especiais
Daniel Fuverki Hey
Gerência de Processos Acadêmicos
Taessa Penha Shiraishi Vieira
Gerência de Curadoria
Carolina Abdalla Normann de Freitas
Supervisão de Produção de Conteúdo
Nádila Toledo
Coordenador de Conteúdo
Marcia Maria Previato de Souza
Designer Educacional
Yasminn Talyta Tavares Zagonel
Projeto Gráico
Jaime de Marchi Junior
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a José Jhonny Coelho
Distância; SOUZA, Marcia Maria Previato.
Arte Capa
Metodologia da Alfabetização. Marcia Maria Previato de Souza. Arthur Cantareli Silva
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2016. Reimpresso em 2019. Ilustração Capa
218p. Bruno Pardinho
“Graduação - EaD”.
Editoração
1. Metodologia. 2. Alfabetização. 3. Aprendizado. 4. EaD. I. Título. Ellen Jeane da Silva
Qualidade Textual
ISBN 978-85-459-0525-7 Pedro Afonso Barth
CDD - 22 ed. 372 Daniela Ferreira dos Santos
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ilustração
Marta Kakitani
Ficha catalográica elaborada pelo bibliotecário

João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Impresso por
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos
com princípios éticos e proissionalismo, não so-
mente para oferecer uma educação de qualidade,
mas, acima de tudo, para gerar uma conversão in-
tegral das pessoas ao conhecimento. Baseamo-nos
em 4 pilares: intelectual, proissional, emocional e
espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos
de graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de
100 mil estudantes espalhados em todo o Brasil:
nos quatro campi presenciais (Maringá, Curitiba,
Ponta Grossa e Londrina) e em mais de 300 polos
EAD no país, com dezenas de cursos de graduação e
pós-graduação. Produzimos e revisamos 500 livros
e distribuímos mais de 500 mil exemplares por
ano. Somos reconhecidos pelo MEC como uma
instituição de excelência, com IGC 4 em 7 anos
consecutivos. Estamos entre os 10 maiores grupos
educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educa-
dores soluções inteligentes para as necessidades
de todos. Para continuar relevante, a instituição
de educação precisa ter pelo menos três virtudes:
inovação, coragem e compromisso com a quali-
dade. Por isso, desenvolvemos, para os cursos de
Engenharia, metodologias ativas, as quais visam
reunir o melhor do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é
promover a educação de qualidade nas diferentes
áreas do conhecimento, formando proissionais
cidadãos que contribuam para o desenvolvimento
de uma sociedade justa e solidária.
Vamos juntos!
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está
iniciando um processo de transformação, pois quando
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou
proissional, nos transformamos e, consequentemente,
transformamos também a sociedade na qual estamos
inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportu-
nidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de
alcançar um nível de desenvolvimento compatível com
os desaios que surgem no mundo contemporâneo.
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica
e encontram-se integrados à proposta pedagógica, con-
tribuindo no processo educacional, complementando
sua formação proissional, desenvolvendo competên-
cias e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em
situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado
de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal
objetivo “provocar uma aproximação entre você e o
conteúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento
da autonomia em busca dos conhecimentos necessá-
rios para a sua formação pessoal e proissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas
geográica. Utilize os diversos recursos pedagógicos
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita.
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns
e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe das dis-
cussões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe
de professores e tutores que se encontra disponível para
sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurança sua trajetória acadêmica.
AUTORA

Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM/2011).
Especialista em Docência no Ensino Superior pelo Centro Universitário
Cesumar (Unicesumar/2007). Especialista em Educação a Distância: Tutoria,
Metodologia e Aprendizagem pela Sociedade de Educação Continuada.
Especialista em Gestão Educacional pelo Unicesumar (2010). Especialista em
Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental pelo Unicesumar
(2016). Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá
(UEM/1998). No Unicesumar atua como coordenadora do curso de
Pedagogia na Educação a Distância (EAD) e como professora da graduação
e pós-graduação.
APRESENTAÇÃO
METODOLOGIA DA ALFABETIZAÇÃO
SEJA BEM-VINDO(A)!
Caro(a) aluno(a), é com muito prazer que apresentamos a você o livro que fará parte
da disciplina de Metodologia da Alfabetização. Sou a professora Marcia Maria Previato
de Souza e o preparei com muito carinho para que você adquira conhecimentos sobre
como acontece o processo de aquisição da leitura e da escrita pela criança.
Fui alfabetizadora por quase 10 anos e posso dizer que trabalhar com crianças em fase
de alfabetização causa imenso prazer e satisfação. Ver o desenvolvimento de uma crian-
ça nesse processo é apaixonante.
Meu objetivo ao escrever este livro não foi o de fornecer receitas prontas. Pelo contrá-
rio, procurei proporcionar momentos teóricos e práticos de relexão, que contribuam
com a sua prática enquanto professor alfabetizador. Para tanto, será necessário também,
muito empenho de sua parte para a realização desse intenso trabalho. No decorrer de
suas leituras procure interagir com os textos, fazer anotações, responder as atividades
de autoestudo, anotar suas dúvidas, ver as indicações de leitura e realizar novas pesqui-
sas sobre os assuntos tratados, pois, com certeza não será possível esgotá-lo em apenas
um livro.
Para iniciar nosso trabalho gostaria de questioná-lo: aprender a ler e escrever é uma
tarefa fácil?
Se você respondeu que não, você está coberto de razão. Isso mesmo, aprender a ler e
escrever não é fácil, envolve habilidades próprias desses dois atos.
E ensinar a ler e escrever é tarefa fácil?
Se você respondeu que não, também acertou. É uma árdua tarefa que envolve muitos
conhecimentos, responsabilidade e dedicação por parte de quem se propõe a realizar
esse trabalho.
Caro(a) aluno(a), o objetivo deste livro é nortear sua prática docente e tentar mostrar a
você que mesmo sendo uma difícil tarefa ela é envolvente! No decorrer de suas leituras
você encontrará desenhos e textos que fazem parte de uma pesquisa que realizei com
diversas crianças, mostrando exemplos práticos do que é fundamento teoricamente.
Foram vários anos de estudos e pesquisa e, grande parte desse trabalho é exposto nesse
material.
Na unidade I intitulada “O desenho como a primeira forma de representação da escrita”,
você perceberá que em um momento em que a escrita ainda não é do domínio da crian-
ça, ela se expressa por meio de seus desenhos e vários aspectos podem se desenvolver
com o ato de desenhar. Você também entenderá durante suas leituras o que diferencia
imitação de cópia. Isso mesmo! Ambos são elementos diferentes que a criança se apro-
pria. Nesse momento, a intervenção do adulto é fundamental, você sabia?
Ao inalizar suas leituras dessa primeira unidade você entenderá que a criança passa por
um processo evolutivo em seus desenhos e conhecerá como são os desenhos feitos por
elas em cada fase.
APRESENTAÇÃO
Na unidade II intitulada “O processo de construção da leitura e da escrita”, faço um

resgate histórico da alfabetização, sendo possível compreender alguns métodos de
alfabetização, alguns considerados como tradicionais e outros que são utilizados na
alfabetização nos dias atuais. Meu propósito ao escrever sobre eles não foi emitir
juízo de valor a nenhum. Minha inalidade é que você os conheça e os compreenda.
Dando continuidade aos estudos, você perceberá que assim como o desenho, a
escrita também percorre um processo evolutivo, caracterizado por Emília Ferreiro
e Ana Teberosky, grandes estudiosas da alfabetização como níveis conceituais lin-
guísticos. Além de ter conhecimento teórico a respeito desse assunto, será possível
encontrar também exemplos práticos de como a criança escreve em cada nível. Para
encerrar a unidade ll, proponho uma relexão sobre a importância da atuação do-
cente na consolidação do processo de alfabetização.
Vamos agora conhecer a unidade lll que tem como título “A aquisição das habilida-
des de leitura e escrita”. Nela você compreenderá que aprender a ler e escrever não
ocorre de maneira espontânea como falar e andar. Crianças que não apresentam
problemas desenvolvem isso naturalmente, se conviver com pessoas “falantes”, e
for estimulada, com certeza aprenderá a falar, se conviver com pessoas que andam,
aprenderá a andar. Porém, as habilidades de leitura e escrita precisam ser ensinadas.
Para que a criança as desenvolva, precisa além do estímulo, passar pela intervenção
do professor ou de alguém que faça esse papel. A escola é o ambiente apropriado
para isso, é função da escola ensinar o aluno ler e escrever.
Toda escola deve ter o ambiente alfabetizador para contribuir com esse processo. O
que é o ambiente alfabetizador e como construí-lo? Esse também é um assunto que
trataremos nessa unidade, por isso, continue lendo, tenho certeza que será muito
útil para sua prática pedagógica.
Letramento... Você já deve ter ouvido falar em letramento, certo? Existe diferença
entre alfabetização e letramento? Essa é uma resposta que você encontrará no de-
correr de suas leituras para encerrar a terceira unidade.
Na unidade IV, intitulada “Jogos e brincadeiras na alfabetização”, apresento os jogos
e brincadeiras como uma forma de estimular o desenvolvimento cognitivo, cultural
e social da criança. Por meio dos jogos, a criança aprende de maneira prazerosa. Nas
suas leituras, você perceberá que o jogo pode apresentar caráter lúdico e educativo
ao mesmo tempo e se bem planejado, com certeza alcançará os objetivos propos-
tos, principalmente em salas de alfabetização.
Por im, a unidade V, discutirá e trará inquietações acerca da avaliação. Tem como
título: “Avaliação: repensando o processo”. Como o próprio nome já diz, repensar o
processo. Repensar signiica pensar novamente, reletir sobre algo que já foi pen-
sado uma ou mais vezes em outros momentos. Sendo assim, o fato de repensar
alguma coisa nos leva a crer que precisamos modiicá-la ou aperfeiçoá-la, de modo
a promover uma adaptação para o momento atual.
APRESENTAÇÃO
Proponho nessa última unidade analisar as especiicidades de cada tipo da avalia-

ção durante o processo de alfabetização como importantes recursos nessa etapa
escolar.
Não pretendo esgotar todo assunto sobre alfabetização em apenas um livro, mas
espero que as leituras que fará daqui para frente te ajude a compreender o processo
evolutivo do ler e do escrever.
Com carinho!
Professora Marcia Maria Previato de Souza

11
SUMÁRIO
UNIDADE I
O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA
ESCRITA
17 Introdução
18 A Comunicação por Meio do Desenho
22 O Desenho Como Forma de Compreender o Desenvolvimento da Criança
30 Imitação e Cópia
34 Fases do Desenho Infantil: Fase da Garatuja, Fase Pré-Esquemática e Fase

Esquemática
53 Considerações Finais
61 Referências
62 Gabarito
UNIDADE II
O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA
65 Introdução
66 Breve Histórico da Alfabetização
74 Os Níveis Conceituais Linguísticos: Pré-Silábico, Intermediário I, Silábico,

Intermediário II ou Silábico-Alfabético e Alfabético
90 A Importância da Atuação Docente na Consolidação do Processo de

Alfabetização
103 Referências
104 Gabarito
12
SUMÁRIO
UNIDADE III
A AQUISIÇÃO DAS HABILIDADES DE LEITURA E ESCRITA
107 Introdução
108 O Ambiente Alfabetizador Como Propulsor da Aprendizagem
111 A Leitura vai Além da Decodiicação
122 Da Alfabetização ao Letramento
135 Referências
137 Gabarito
UNIDADE IV
JOGOS E BRINCADEIRAS NA ALFABETIZAÇÃO
141 Introdução
142 As Contribuições dos Jogos e Brincadeiras no Processo de Aprendizagem
147 A Classiicação dos Jogos Segundo a Teoria de Piaget
153 Jogos e Brincadeiras: Desenvolvimento e Aprendizagem no Contexto

Escolar
160 A Brinquedoteca na Escola
175 Referências
176 Gabarito
13
SUMÁRIO
UNIDADE V
AVALIAÇÃO: REPENSANDO O PROCESSO
181 Introdução
182 A Avaliação e Sua Relação com o Projeto Político-Pedagógico (PPP)
189 As Especiicidades da Avaliação: Diagnóstica, Somativa e Formativa
199 Principais Critérios e Instrumentos de Avaliação no Processo de

Alfabetização
214 Referências
216 Gabarito
217 CONCLUSÃO
I
O DESENHO COMO A
UNIDADE
PRIMEIRA FORMA DE
REPRESENTAÇÃO DA
ESCRITA
Objetivos de Aprendizagem
■ Entender a importância do desenho como forma da criança expressar
seu pensamento.
■ Compreender que o ato de desenhar proporciona à criança o
desenvolvimento de diversas habilidades.
■ Analisar os diferentes componentes do desenvolvimento no universo
da aprendizagem infantil.
■ Entender as fases do desenho infantil.
■ Analisar os desenhos e reconhecer neles características presentes em
cada fase.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■ A comunicação por meio do desenho
■ O desenho como forma de compreender o desenvolvimento da
criança
■ Imitação e cópia
■ Fases do desenho infantil: fases da garatuja, fase pré-esquemática,
fase esquemática
17
INTRODUÇÃO
Olá, caro(a) aluno(a), nesta primeira unidade, você estudará um assunto muito
interessante que contribuirá com sua prática, principalmente da educação infan-
til. Nela busco mostrar a importância do desenho para as crianças que ainda
não dominam a escrita e a necessidade de o professor conhecer essa importân-
cia e conduzir seu trabalho de maneira prazerosa, sem cometer equívocos em
relação às obras artísticas de seus alunos.
A criança em seu universo revela, por meio de seus desenhos, mesmo ainda
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
sendo “rabiscos”, componentes do seu desenvolvimento emocional, intelectual,

físico, perceptual, social, estético e criador. Você verá como isso é interessante
durante suas leituras.
Para contribuir com a referida discussão, abordarei nessa unidade as rea-
ções que a criança apresenta ao realizar seus desenhos. Em seguida, realizarei
uma análise dos diferentes componentes do desenvolvimento da criança no ato
desenhar. Dando continuidade as suas leituras, você conhecerá a diferença entre
a imitação e a cópia. Então, após conhecer como o desenho é importante, serão
apresentadas a você, as etapas evolutivas do desenho infantil, mostrando que
elas fornecem um instrumento poderoso para compreender as crianças, princi-
palmente quando são pequenas e a escrita não é do seu domínio.
Lowenfeld e Brittain (1970) deinem a evolução do desenho em três fases:
Garatujas, Pré-esquemática e Esquemática. Para entender o pensamento da
criança, faz-se necessário que o professor conheça cada uma dessas etapas, para
poder orientar e intervir pedagogicamente, direcionando o trabalho de maneira
que a criança possa evoluir no seu processo de aprendizagem.
Dessa forma, esperamos trazer contribuições signiicativas para que você
caro(a) aluno(a), consiga enfrentar os desaios que aparecerão no decorrer da
sua prática docente.
Vamos lá? Boa leitura!
Introdução
18 UNIDADE I
©shutterstock
A COMUNICAÇÃO POR MEIO DO DESENHO
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

(1998), a criança realiza um percurso próprio de criação, ou seja, com caracte-
rísticas especíicas e individuais que envolvem “escolhas, experiências pessoais,
aprendizagens, relação com a natureza, motivação interna e/ou externa” (p. 91).
Por isso, faz-se necessário que compreendamos que desenho é a gênese, ou
seja, o início do processo da escrita. Ao desenhar a criança expressa suas vonta-
des, angústias, medos, emoções, usa sua imaginação e criatividade. O momento
em que a criança desenha se torna mágico. Esse ato é carregado de signiicados
para ela, pois no instante em que está criando deposita no papel toda sua von-
tade e conhecimento.
Desenhar é sempre uma forma de registrar, de contar e de explicar. Ao dese-
nhar, a criança comunica graicamente algo que poderia, na maioria das vezes,
ser comunicado com palavras, gestos ou sons.
Vale ressaltar aqui, que ao desenhar a criança atua sobre a representação
simbólica e interpreta situações e elementos que estão além da representação
concreta do objeto ou da situação vivida. A partir desse contexto, o professor
deve ser o elo entre o indivíduo e o objeto. Cabe a ele orientar e acompanhar o
desenvolvimento da criatividade do seu aluno. Mediar sempre que necessário
sem podar a criatividade da criança.
O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA

19
Cabe a nós, proissionais da educação, entender como os contatos com

expressões artísticas contribuem para o entendimento do contexto da criança, pro-
movendo atividades que conduzam à construção sistematizada da aprendizagem.
A partir de tais colocações, podemos dizer que a nossa atuação como pro-
fessores pode favorecer o percurso individual de nossos alunos, por meio de
um novo olhar sobre o desenho infantil e, sobretudo, na intervenção pedagó-
gica intencional coerente.
É importante destacar que no processo de ensino e aprendizagem no con-
texto escolar, o desenho infantil nem sempre é visto como um instrumento que
favorece o desenvolvimento pleno do indivíduo e, infelizmente, acaba por ocupar

no cotidiano da escola o “lugar” de uma atividade simples e pouco signiicativa.
Desenhar para criança é um ato muito signiicativo principalmente quando
a linguagem escrita ainda não é de seu domínio. Por isso, nós precisamos pro-
porcionar para a criança momentos em que ela externalize sua criatividade e
expresse isso no ato de desenhar.
O ato de desenhar pode ser marcado por vários tipos de reações. Segundo
Derdyk (2004) existem crianças que icam muito contentes com o resultado do
seu trabalho, outras já mostram certa rejeição. Há crianças que, no momento
em que estão desenhando, soltam gritos de felicidade e querem contar a todos
o que izeram, outras voltam sua atenção para dentro do papel. Há crianças que
se dispersam com o que passa a sua frente e não têm paciência, batem os pés ou
icam se remexendo.
Ao terminar seu desenho, a criança, na maioria das vezes, observa o que
fez. O resultado do seu trabalho é muito importante para si. Algumas gostam e
querem guardar, outras não gostam e preferem jogar fora. Há outras, ainda, que
chegam a rasgar seu desenho, talvez por um sentimento de frustração ou pelo
simples prazer de rasgar, evidenciando, na verdade, sua vontade soberana de
direcionar o destino do seu trabalho.
Então, você pode estar pensando: “no momento em que eu for professor,
devo deixar que a criança faça com seu trabalho o que ela quiser? E se for uma
atividade que precisa ser colada no caderno, ou uma atividade preparada para
uma coletânea para ser entregue aos pais no inal do ano?”
A Comunicação por Meio do Desenho

20 UNIDADE I
Cabe nesse momento a sua intervenção, não como um ato impositivo, mas
por meio do diálogo. Assim, você poderá mostrar para criança o quanto aquele
trabalho é importante e que naquele momento não é hora de rasgar ou jogar
fora, você pode até sugerir a ela que o refaça se quiser, mas que não poderá dei-
xar de ter, assim como seus amigos de sala.
Segundo Fontoura (1972, p.252):
Entre as várias formas de comportamento infantil é o desenho uma

das mais ricas e elucidativas. A linguagem e o desenho constituem o
mais seguro caminho para se atingir à estrutura do pensamento infan-
til a marcha do seu raciocínio, as formas de sua lógica. O desenho é o
momento da evolução mental da criança, que completa a linguagem e
anuncia o próximo advento da criança.
A reação de uma criança pode ser entendida de várias formas pelos adultos. Cada
criança pode interpretar de diferentes maneiras e comentar sobre o que fez. Por
isso, pode-se airmar, nesse momento, o quanto o desenho ajuda no desenvol-
vimento da linguagem, já que, ao ser interrogada sobre o trabalho, ela fala tudo
que vem da sua imaginação, podendo inventar histórias com muitas versões em
diferentes momentos. Um exemplo disso é que sobre o mesmo desenho a criança
pode contar uma determinada história na escola e outra em casa, muitas vezes,
interpreta de uma maneira diferente o que fez cada vez que fala sobre sua obra.
Para Aroeira, Soares e Mendes (1996), a arte infantil facilita não só a compre-
ensão, mas também a oportunidade de estimular a imaginação e a criatividade
da criança. Isso tem um signiicado muito mais importante do que mudar o
aspecto externo dos próprios desenhos, que é justamente o processo total de
criação daquele determinado momento. Não se pode afetar, positivamente, o
comportamento da criança pelo fato de proporcioná-la padrões ou técnicas a
serem obedecidas para realizar um trabalho mais bonito ou dirigido por alguém.
A mudança no próprio produto deve resultar de transformações no pensa-
mento, nos sentimentos e na percepção da criança. É por meio desse processo que
se desenvolvem as alterações no comportamento ou as mudanças nos padrões de
desenvolvimento. Por meio dele, também, é que mudanças signiicativas ocor-
rem no próprio produto.

21
O mundo visto sob seus olhos deixa entrever sonhos, dúvidas e sen-
timentos. Por isso, quando observamos a produção artística de uma
criança podemos perceber ali uma série de elementos indicativos de
seu desenvolvimento emocional, intelectual, perceptual e social (ARO-
EIRA; SOARES; MENDES, 1996, p. 51).
A partir disso, é de fundamental importância conhecer o trabalho artístico como

relexo do desenvolvimento infantil, principalmente, os educadores precisam
desenvolver as habilidades de enxergar por detrás das linhas, rabiscos e formas
que fazem parte do universo e da aprendizagem infantil. Segundo Lowenfeld e
Brittain (1970), por meio do desenho, podemos perceber os componentes que
permeiam o desenvolvimento da criança em todos os aspectos.

Meu objetivo aqui é que você conheça o quanto é importante o ato de desenhar
para criança, mas existem interpretações que não são pertinentes ao pedagogo,
pois somente um proissional da área da psicologia poderá deinir com preci-
são. Quanto à análise pedagógica de desenhos e sua evolução, trataremos mais
a frente, continue suas leituras.
Você já parou para pensar no ato de desenhar? Para nós adultos parece mui-
tas vezes fácil, mas para criança esse ato envolve habilidades diferentes, va-
mos então compreender essa complexibilidade?
Desenhar não é um ato simples como muitos de nós adultos imaginamos,
este ato desenvolve habilidades que fazem com que possamos conhecer
melhor o universo da criança.
A Comunicação por Meio do Desenho

22 UNIDADE I
O DESENHO COMO FORMA DE COMPREENDER O

DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
Caro(a) aluno(a), para que seja compreendido com mais facilidade os compo-
nentes que são desenvolvidos a partir do ato de desenhar, faremos, a seguir, uma
análise desses componentes, só lembrando que nossa proposta aqui é compre-
ender pedagogicamente como eles acontecem. Vamos lá?
Desenvolvimento Emocional
No desenho o desenvolvimento
emocional está relacionado dire-
tamente à intensidade com que
a criança se identiica com sua
©shutterstock
obra. Esse momento é oportuno

para descarregar suas emoções,
pois por meio de sua arte a criança
demonstra seus sentimentos.
Se uma criança está emo-
Figura 1 - Por meio de sua arte a criança demonstra seus
cionalmente insegura, procura sentimentos
refugiar-se, frequentemente, em uma representação padronizada, ou seja, há

uma repetição carente de signiicado, uma forma de fuga da realidade.
Segundo Aroeira, Soares e Mendes (1996), se na escola o professor oferece
modelos prontos ou só propõe atividades que não são carregadas de signiica-
dos, a criança irá fazer tudo de uma forma mecânica. Com isso, habitua-se a
usar modelos prontos e, gradativamente, perde a autoconiança na forma natu-
ral e espontânea de se expressar:
A criança emocionalmente livre identiica-se intimamente com sua
obra se sente segura diante de qualquer problema que derive de suas
vivências. Usa sua liberdade para explorar e experimentar materiais
variados e sente que a atividade artística lhe pertence de fato. A inten-
sidade com que absorve essa experiência dá a medida de seu processo
emocional (AROEIRA; SOARES; MENDES, 1996, p.52).

23
A imposição e as repetições estereotipadas podem inibir a criatividade e a livre

expressão da criança. O professor deve proporcionar além de atividades dirigidas,
outras atividades variadas com o propósito de transmitir segurança emocional,
precondição para que a criança desenvolva várias habilidades ao realizar seus
trabalhos.
Desenvolvimento Intelectual
Por meio do desenho, o desenvolvimento intelectual da criança pode manifes-

tar a compreensão que tem de si própria e também do seu meio. Crianças da
mesma idade podem desenhar o mesmo objeto de formas diferentes, ou utilizar,
por exemplo, no desenho da igura humana, membros que a outra não utilizou.
Essas diferenças podem ser indícios de maior ou menor capacidade intelectual,
bem como podem ter inluência do meio ou fatores emocionais e afetivos, pró-
prios de cada criança.
Vale ressaltar que não podemos avaliar uma criança apenas por um de seus
desenhos. O professor ou um adulto sensível, que está inserido no meio social
da criança, poderá perceber algum problema emocional que está permeando sua
vida e reletindo no seu desenvolvimento intelectual, baseado em variados tra-
balhos que a criança realiza.
O essencial seria man-
ter um equilíbrio entre o
desenvolvimento intelectual
e social. Porém, muitas vezes,
a escola prioriza apenas o
desenvolvimento intelectual.
©shutterstock
Figura 2 - O desenho promove na criança o desenvolvimento

intelectual
O Desenho Como Forma de Compreender o Desenvolvimento da Criança

24 UNIDADE I
Nosso atual sistema educacional possui o defeito de enfatizar, excessi-

vamente, o desenvolvimento intelectual. A aquisição do saber continua
sendo a inalidade da educação. Pode ser muito mais importante, para
a criança, adquirir liberdade de expressão do que reunir informações
factuais. O conhecimento não usado carece de signiicação até que a
criança adquira o anseio e a liberdade de usá-lo (LOWENFELD; BRIT-
TAIN, 1970, p. 41).
Dessa forma, pode-se perceber que se não houver o equilíbrio entre o desen-
volvimento emocional e o intelectual, a capacidade criadora da criança sofre
alterações e os padrões de seus desenhos podem oscilar.
Desenvolvimento Físico
No desenho de uma criança, seu desenvolvimento físico pode ser manifestado

pela sua capacidade de coordenação visual e motora. Dessa forma, o trabalho
com desenho proporciona também maiores habilidades na coordenação motora.
É possível perceber que aquelas crianças que almejam mudanças em seu
corpo, ao se desenhar, deixam claras as transformações que gostariam que aconte-
cessem. Outras que apresentam alguma limitação física ou passam por algum tipo
de dor, tendem a enfatizar o seu problema,
ou seja, reletem no papel as preocupações
que têm com seu aspecto físico. Por exem-
plo, se uma criança se acha muito baixinha
e gostaria de ser maior, pode desenhar-se
mais alta, ou seja, expressa em seu dese-
nho o desejo de como gostaria de ser. É
importante sempre perceber que o contí-
©shutterstock
nuo excesso ou omissão de determinadas

partes do corpo, na verdade, tem ligação
direta com as preocupações que a criança
Figura 3 - O desenho proporciona a criança maiores
tem com este. habilidades motoras

25
Vale destacar aqui, que a realização de atividades com desenhos, massinhas,

argilas, pinturas, entre outros, desenvolve a coordenação motora da criança, con-
tudo, não podemos nos limitar a apenas observar esse aspecto ou propor esses
tipos de atividades somente com esse propósito, mesmo ele sendo importante
para novas habilidades que surgirão no processo de escrita da criança.
Desenvolvimento Perceptual
Na atividade criadora, o crescente desenvolvimento perceptual pode ser perce-

bido na conscientização evolutiva e no uso cada vez com maior frequência de
toda uma variedade de experiências perceptuais por parte da criança. Para a
observação visual há maior destaque na experiência artística. Aliada a este tipo
de experiência surgem espaços, variações de cores, contexturas (ligação das
partes de um todo) e sensações cenestésicas (consciência que temos do próprio
corpo), tudo acrescentado a uma multiplicidade de estímulos para a expressão
que podem proporcionar à criança uma série de experiências em que os senti-
dos constituem parte fundamental desse processo.
Para a percepção auditiva, a criança pode ouvir determinados sons e retra-
tar, no papel, o que ouviu, até o som de uma música pode ser transformada em
expressões artísticas.
A percepção espacial pode ser
©shutterstock
ampliada na medida em que a criança vai

crescendo e começa a se perceber como
antes não se percebia. A inabilidade de
usar determinadas percepções pode ser um
fator evidente na inexistência de desenvol-
vimento em outras áreas da aprendizagem.
Dentro desse contexto, cabe ao educador
utilizar-se de artifícios que estimulem a
criança a perceber todas as sensações,
Figura 4 - Por meio do desenho a criança tem percepção
do mundo a sua volta
sejam visuais, auditivas ou palpáveis.

26 UNIDADE I
Desenvolvimento Social
Costumeiramente aparecem nos ©shutterstock
desenhos e pinturas das crian-

ças representações com as quais
a consciência social está presente.
São situações em que a criança
se identiica, por exemplo, um
passeio que gostou, brincadeiras
com outras crianças, momentos
na escola ou pessoas que conside-
ram importantes. Nas palavras de
Figura 5 - Em seus desenhos podem aparecer momentos
Aroeira, Soares e Mendes: de convivências sociais
É comum a criança incluir nos desenhos as pessoas com as quais man-

tém relações signiicativas, e quanto mais desenvolve sua consciência
das pessoas e da inluência que elas exercem em sua vida, mais elas
aparecerão em seu conteúdo temático (1996, p. 53).
Conforme o tempo vai passando e a criança cresce, sua arte acompanha sua
evolução, reletindo a crescente conscientização do meio social em que vive.
“O desenho pode, assim, tornar-se uma ampliação do eu no mundo da rea-
lidade, porquanto começa a abranger outros na análise do material temático”
(LOWENFELD; BRITTAIN, 1970, p. 45).
É relevante, nesse momento, fazer a criança compreender e assumir respon-
sabilidades pelo que faz. Fazê-la enfrentar novos desaios nas atividades artísticas
que desenvolve propicia melhor desenvolvimento no aspecto social da criança.

27
Desenvolvimento Estético
Em um trabalho criador não há uma regra ixa ou um padrão a seguir. Os cri-

térios estéticos são individuais, podem variar de pessoa para pessoa, de acordo
com sua cultura ou meios em que está inserido. Portanto, nos trabalhos que as
crianças realizam, o desenvolvimento estético manifesta-se por uma capacidade
sensitiva para integrar a experiência num todo. Esse desenvolvimento perceptível,
é visível quando observamos desenhos em que a criança usa uma organização
espacial e harmoniosa, expressa seus pensamentos e sentimentos, usando linhas,
contexturas e cores que fazem sua obra ter elementos coesos.

A estética está intimamente ligada à personalidade. Os pintores são reco-
nhecidos pela sua organização, características de cores e formas. A falta dessa
organização pode estar ligada a uma falta de integração psíquica do indivíduo.
É por meio da educação que podemos organizar a estética: nas palavras como
forma de conseguir uma boa comunicação verbal; nos números ou símbolos,
para desenvolver o pensamento lógico matemático; na escrita e nas imagens,
para desenvolver a capacidade artís-
©shutterstock
tica. O desenvolvimento estético
pode prosperar por meio da media-
ção, principalmente, do professor que
pode intervir pedagogicamente antes,
durante e depois de propor uma ati-
vidade artística. O desenvolvimento
estético está relacionado ao desen-
volvimento perceptual, quanto mais
percepção em detalhes, regras, organi-
zação, melhor será o desenvolvimento
Figura 6 - O desenvolvimento estético pode prosperar por
meio da mediação principalmente do professor estético no desenho da criança.

28 UNIDADE I
Desenvolvimento Criador
O desenvolvimento criador tem início na mais tenra idade, ou seja, desde muito
pequena a criança já começa a demonstrá-lo. Para Lowenfeld e Brittain (1970),
a reação da criança com as experiências sensoriais é o marco desse estágio, tra-
duzindo na capacidade de estabelecer contato com o mundo.
Sobre a capacidade criadora Aroeira, Soares e Mendes completa em:
A arte não começa com o primeiro rabisco que a criança faz. Na rea-
lidade, tem início mais cedo, quando a criança reage às experiências
sensoriais estabelecendo o contato com o mundo. Essa é de fato a base
essencial para a produção de formas artísticas (1996, p. 53).
Para criar, a criança precisa ter liberdade

emocional para explorar, experimentar e
envolver-se na criação que pretende rea-
lizar, a criança que se sente reprimida em
seus trabalhos pode limitá-los, pois se sen-
tirá inibida ao criar. A arte de desenhar não
pode se tornar algo imposto por alguém,
deve partir da vontade de seu criador, para
que consiga se expressar por meio dela.
©shutterstock
Induzir a criança ao uso de determinadas
Figura 7 - O desenvolvimento criador
cores ou formas em seus desenhos, faz com começa muito cedo, na mais tenra idade
que deixe de usar sua criatividade.

29
O interesse pelo desenho, para o estudo psicológico da criança, surgiu a par-

tir da metade do século XlX. Contudo, o reconhecimento da sua contribui-
ção para a evolução psíquica começou somente no início do século XX, com
os trabalhos realizados por Luquet (MIALARET, 1969).
Conforme Luquet (1912-1969), essa forma expressiva tem duas fases. A
primeira – fase dos rabiscos ou garatujas – caracterizado por uma série de
traçados dominados pelo prazer de exercitar movimentos; a criança não an-

tecipa a possibilidade de poder representar algo. À medida que os rabiscos
vão sendo produzidos mais a mais, ela começa a compreender que aquilo
que observa é produto da sua atividade. Os traçados recebem uma signiica-
ção, um nome. Tem início a fase do desenho propriamente dito.
A deinição do desenho como manifestação da capacidade representativa,
dada por Luquet, aparece também nos estudos de Luçart (1965). Ela destaca
três níveis: nível motor – dominado pelo prazer de rabiscar; nível perceptível
– no qual há maior controle dos gestos; nível representativo – caracterizado
pela convergência entre expressão oral e expressão gráica.
Fonte: Seber (1995, p. 78).
Caro(a) aluno(a), anteriormente, vimos que induzir a criança ao uso de

determinadas cores ou formas em seus desenhos, faz com que deixe de usar sua
criatividade. Sendo assim, existem dois conceitos que temos que ter claro a imi-
tação e a cópia. Como professores, precisamos diferenciar um do outro, para
podermos mediar o trabalho de nossos alunos. Vamos lá, continue lendo para
compreender melhor essa diferença.

30 UNIDADE I
©shutterstock
IMITAÇÃO E CÓPIA
As crianças que são submetidas às regras ou imposições que lhes são alheias podem
retrair-se e buscar formas mecânicas ou cópias. Dessa forma, sua criatividade
é podada e seus desenhos deixam de ser genuínos. Por isso, o ato de desenhar
e representar seus desejos no papel não pode ser algo imposto, mas deve surgir
de uma força espiritual interior, em que a criança se sinta livre para se expressar.
Ensinar a criança a copiar é ensinar a estereotipia, é esvaziar o sentido
da pesquisa natural. O campo do imaginário se vê as voltas com iscais
introjetados controladores da ação gráica, desenvolvendo na criança
uma crítica controladora (DERDYK, 2004, p. 111).
Dependendo de como a criança foi ensinada, pode haver em determinados casos

um impedimento no seu processo de alfabetização, que começa a partir dos seus
primeiros rabiscos. Segundo Derdyk (2004), o sistema educacional escolar, na
maioria das vezes, entende o desenho como um manual de exercícios com ins
utilitários e pedagógicos bem deinidos e determinados por alguém.

31
Todo ensino que baseia na cópia não é ensino inteligente. O aprendiza-

do que depende basicamente do desempenho eiciente da capacidade
de copiar é um ensino que não considera a criança como um ser cog-
nitivo. A criança se torna um depósito de informações sem relexão,
exercício do poder e da dominação (DERDYK, 2004, p. 107).
Trabalhar com cópias e modelos prontos não é considerar a criança como um

ser dotado de imaginação e criatividade. Nesse sentido, conigura-se apenas
como um depósito de informação. A cópia não leva a criança a reletir sobre
o que fez, pois exclui sua possibilidade de selecionar seus interesses, intenções
reais e criatividade.
Para se desenvolver e promover uma aprendizagem signiicativa, a criança

precisa fazer uso de sua criatividade para selecionar uma música, deinir as cores
que quer pintar seus desenhos ou cena que deseja desenhar. Com esses exercí-
cios será possível exercitar uma apropriação de recortes da realidade.
Toda criança precisa de ensaios e erros, pesquisas, investigações e busca de
soluções para os problemas, dessa forma, haverá conlito cognitivo. Segundo
Piaget (1975, p. 59), “a inteligência é o ato de inventar e é sempre um ato original”.
Muitas instituições escolares proporcionam modelos prontos, cópias daquilo
que lhe é convencional. Nesse sentido, o desenho perde a possibilidade do signii-
cado lúdico e sua carga simbólica limita o desenho das crianças como uma forma
de trabalho motor, impedindo-a de raciocinar no papel. Na verdade, tal repre-
sentação gráica também proporciona esse desenvolvimento. Porém, se formos
analisar apenas por essa vertente, estaremos excluindo o entendimento do dese-
nho como uma forma de construção do pensamento e apropriação da realidade.
Quando o professor propõe atividades do tipo ‘Copie a igura’ ou ‘Pre-
encha o pontilhado’ está reforçando esse mecanismo. A criança pode se
habituar e depender de modelos, perder a coniança em seus próprios
meios de expressão, recorrendo à repetição estereotipada como um
mecanismo de evasão (AROEIRA; SOARES; MENDES, 1996, p. 51).
Neste momento realizo o seguinte questionamento: a imitação utilizada nos dese-

nhos feitos pelas crianças contribui para o seu pleno desenvolvimento?
Imitação e Cópia
32 UNIDADE I
Pois bem, muitos de vocês já ouviram ou leram severas críticas em relação

à imitação. Entretanto, a imitação utilizada pelas crianças, favorece o criar e o
recriar conceitos e representações, pois a imitação acontece após uma experiên-
cia pessoal e intencional, cujo principal objetivo é a apropriação dos conteúdos,
das formas e iguras ali representadas.
A imitação é algo diferente da cópia. Imitar é uma maneira de se apropriar
de certos conceitos, pois não signiica ausência de originalidade e de criatividade,
mas sim, o desejo de realizar algo que lhe dê interesse. Na imitação, a criança
tem o poder de decisão do que quer fazer e não faz por imposição.
Em relação a isso, Derdyk airma que:
O ato de copiar, diferentemente carrega um signiicado opressor, cen-
sor, controlador. Poderíamos dizer que a necessidade de copiar igual-
zinho não inclui e não autoriza a criança a ser autora da ação. O ato de
copiar é vazio de conteúdo, mera reprodução impessoal (2004, p. 110).
Sobre a imitação pode-se apresentar também a contribuição de Seber:

[...] a capacidade representativa se manifesta inicialmente na imitação
– a reprodução por meio de gestos do que é observado nos modelos –,
na brincadeira de faz-de-conta – uma situação na qual a criança repro-
duz ludicamente o seu dia a dia – e na linguagem – que está evoluindo
rapidamente. Essas três representações de pensamento estão interliga-
das que se torna difícil isolá-las no dinamismo das condutas infantis.
Apenas do ponto de vista didático é possível comentar cada uma delas
em separado (SEBER, 1995, p. 74).
Ao imitar um adulto em seus atos, agir como a mãe em sua proissão, brincar de
casinha, de ser professora ou imitar um amigo quando faz um desenho que lhe
chamou a atenção pode ser entendido como uma troca de experiência. Sendo
assim, a criança mostra sua criatividade por meio de atos que lhe interessam e
não por ter sido pressionada a fazer.
O professor tem uma responsabilidade muito grande ao fazer qualquer inter-
venção no momento em que a criança está elaborando seus desenhos. A criação
de um ambiente favorável gera nela prazer. Permitir que explore o ambiente, que
arrisque, que se expresse, que manipule materiais, favorece o ato criador.

33
Desinibir ou mudar comportamentos infantis com relação as próprias

produções é tarefa difícil. Cada caso requer atenção especial, mas, in-
dependente das especiicidades, o professor precisa ir além do bom
senso. É essencial conhecer as características evolutivas do desenho,
para que a sua interferência, seja efetiva e não apenas afetiva (SEBER,
1995, p.78).
Como professores não podemos deixar perpassar nossas ansiedades e expec-

tativas em relação ao que a criança irá nos oferecer, sua produção gráica não
pode ser podada ou inluenciada, pois a originalidade da produção nos ajudará
a compreender o pensamento da criança.
Quando observarmos desenhos de crianças com idade correspondente, in-

dependente de sua origem ou classe social, podemos notar semelhanças
entre eles? Se você disse que sim está correto. Essa semelhança acontece
porque a criança apresenta etapas evolutivas no ato de desenhar e essas
etapas são muito importantes na vida da criança em um momento em que
a escrita não é de seu domínio.
Vamos então conhecer essas etapas evolutivas e juntos trilhar as fases do desen-
volvimento do desenho? Então, continue lendo e você irá se deparar com esse
encantador universo infantil.
Imitação e Cópia
34 UNIDADE I
FASES DO DESENHO INFANTIL: FASE DA GARATUJA,

FASE PRÉ-ESQUEMÁTICA E FASE ESQUEMÁTICA
A partir do momento que a criança percebe que com um lápis, uma caneta ou
um pincel atômico ela deixou marcas, dá-se o início do processo evolutivo do
desenho. Esse processo evolutivo é caracterizado por Lowenfeld e Brittain (1970)
em três fases:
1. Garatujas.
2. Pré-esquemática.
3. Esquemática.
Fase das Garatujas (2 a 4 anos aproximadamente)
Os primeiros anos de vida de uma criança podem ser decisivos para o seu desen-
volvimento. Nesse período, ela começa a estabelecer padrões de aprendizagens
que podem reletir por toda a sua vida. É na interação da criança com o meio
que tem início a aprendizagem e a comunicação da criança com o mundo. Sobre
essa interação trago para você as contribuições de Anning e Ring (2009, p. 13):
As crianças pequenas usam uma série de maneiras de se comunicar,
incluindo expressões faciais, gestos, linguagens corporal, fala, repre-
sentação sociodramática, dança, canto, manipulação de objetos, assim
como marcar e desenhos. Elas aprendem a se comunicar nas intera-
ções com seus pares ou com adultos inluentes nas comunidades que
as cercam. Mais tarde, a natureza e a qualidade destas interações serão
inluenciadas pelos contextos históricos e culturais em que ocorrem as
interações.
Frente as palavras das autoras, podemos compreender o quanto a interação pode

inluenciar no desenvolvimento da criança em todos os aspectos, inclusive em
seus trabalhos artísticos, que tem origem na mais tenra idade quando a criança
começa a realizar seus primeiros desenhos.

35
O desenvolvimento da linguagem começa muito cedo, mas o registro per-

manente de suas ações começa a partir das garatujas. Mesmo que ainda não se
encontre instrumentalizada adequadamente para tal, a criança pequena quase
sempre encontra variadas maneiras de deixar suas marcas nas superfícies. Esses
registros podem ser na terra, na areia, nas paredes ou no papel; se não tiver um
lápis ou caneta, poderá usar pedaços de tijolos, giz, pedras ou lascas de carvão.
Tudo começa quando a criança percebe que o movimento de sua mão com
algum instrumento deixa marcas. Essas representações gráicas muito primiti-
vas são denominadas de garatujas.
Lowenfeld e Brittain (1970) classiicam as garatujas em três estágios ou

categorias:
a. Desordenadas.
b. Controladas.
c. Com atribuição de nomes.
Vamos conhecer as principais características cada uma.
Garatujas Desordenadas
As garatujas desordenadas não são formas de a criança retratar seu meio visual
ou forma de pensamento. São rabiscos aleatórios, pois a criança não percebe que
pode representar algo por meio deles. Na maioria das vezes, a criança nem olha
para o que está rabiscando. Esses movimentos realizados são, na maioria das
vezes, para cima e para baixo, para frente ou para trás, sem destino certo. Não
usa nem o dedo nem o pulso para controlar o lápis, simplesmente porque ainda
não tem esse controle. Nesse estágio, a criança não estabelece relação nenhuma
entre traço e gesto, o prazer dela é riscar tudo que vê pela frente.
Pais ou professores precisam estar conscientes de que a criança não está
pronta para desenvolver tarefas que exijam dela um exato controle motor dos
movimentos, é como se quiséssemos que uma criança, que apenas balbucia, pro-
nunciasse palavras de maneira correta.
Fases do Desenho Infantil: Fase da Garatuja, Fase Pré-Esquemática e Fase Esquemática

36 UNIDADE I
Figura 8 - Garatujas Desordenadas (Matheus: 2 anos)
Fonte: acervo da autora.
Esse processo é algo natural do desenvolvimento da criança e seus desenhos não

podem ser considerados meros amontoados de rabiscos.
Garatujas Controladas
As garatujas controladas têm início quando a criança descobre que existe ligação
entre seus movimentos e os traços que deixou no papel, ou seja, estabelece rela-
ção entre gesto e traço. Ocorrem, aproximadamente, seis meses após a criança
ter começado a garatujar.
Nesse estágio, a criança consegue icar por mais tempo e repetir movimentos,
principalmente, de vai-e-vem. Por volta dos três anos, consegue fazer movimen-
tos de círculo e espiral, mas não consegue registrar quadrados.

38 UNIDADE I
Garatujas com Atribuição de Nomes
Esse é um novo estágio em que as crianças começam a estabelecer nomes às suas

garatujas. Isso acontece, geralmente, por volta dos três anos e meio e até atin-
gir esse estágio a criança mostrava-se satisfeita com os movimentos que fazia ao
empunhar o lápis sobre o papel, porém agora começa a estabelecer esses movi-
mentos com o mundo a sua volta, ou seja, transferiu o pensamento cinestésico
(percepção de movimento) para o pensamento imaginário.
Atribuir nomes às garatujas caracteriza grande signiicado para a criança e
pedir que fale para um adulto sobre o que desenhou é necessário para seu reco-
nhecimento, pois possuem forma indeinida, com predominância ainda dos
rabiscos, mas já começa a dar forma à igura humana, ainda que de maneira
muito abstrata.
Em relação a essa fase Seber (1995, p. 81) airma:
À medida que a oralidade acompanha o graismo, antecedendo-o ou
explicando-o, sua própria materialidade se modiica. Aos poucos a
continuidade dos rabiscos é substituída por traços ocasionalmente in-
terrompidos, pois a criança tira o lápis do papel e recomeça o que está
fazendo em outra parte da folha.
Desenhos de garatujas criados pela criança nessa etapa, não possuem notáveis
mudanças em relação aos desenhos das etapas anteriores. No entanto, o tempo
que a criança se dedica é maior e seus traços são carregados de signiicados.
Para a criança que se encontra nesse estágio é comum explicar o que vai
desenhar ou o que já desenhou. Para Aroeira, Soares e Mendes (1996, p. 54), o
importante é o signiicado real que atribui àquilo que desenhou.
O importante é que os rabiscos e traços têm um signiicado real para
a criança que os desenha. Sua vontade de imitar o adulto agora é mais
evidente, traduzindo-se no desejo de escrever, de comunicar-se com
alguém.

40 UNIDADE I
Os movimentos circulares do desenho, que parecem destoantes aos olhos de um

adulto, têm signiicado real para Leonardo pelo fato de usar de toda sua imagi-
nação para explicar o que quis fazer. No momento em que foi questionado sobre
seu desenho, Leonardo não hesitou e disse: “Eu estou jogando bola com minha
Tatá”. Ele apontou cada elemento, conforme você deve ter observado no desenho.
Imagine que essa criança não tivesse sido questionada, você reconheceria
sua intenção? Com certeza não, pois aos olhos dos adultos ou até de uma criança
maior não conseguimos entendê-lo.
Dessa forma, muitos adultos despreparados destroem o começo do desco-
brimento do sistema de escrita em crianças muito pequenas quando jogam no
lixo folhas cheias de garatujas, quando lavam paredes, mesas e pisos ou ainda
podam as crianças com broncas. Assim, inibem a criança de explorar as formas
das letras e a função da escrita posteriormente.
Fase pré-esquemática (aproximadamente de 3 a 6 anos)
Quando a criança chega à fase pré-esquemática, em seus desenhos começam sur-

gir formas fechadas que parecem bolinhas que podem ser organizadas de acordo
com determinados preceitos topográicos, como: embaixo/em cima, fora/dentro.
Nessa fase, a criança cria com signiicado, passando a ter relação com o
mundo a sua volta. Isso é importante porque além da criança atribuir maio-
res signiicados aos seus desenhos, estes acabam se tornando mais tangíveis aos
olhos dos pais e professores.
Ainda nessa fase, a criança coloca iguras aleatórias, mas também realiza
desenhos que são denominados de diagramas, ou seja, começam a usar formas
fechadas e colocar ilamentos, dessa forma, obtêm-se, aparentemente, um sol ou
uma aranha, na tentativa de representar a igura humana. Figuras que lhe cau-
sam grande satisfação, pois começam a ser carregadas de signiicados.
O primeiro símbolo produzido pela criança em geral é a igura de uma
pessoa – o boneco – uma representação constante nos desenhos da pri-
meira infância. A igura humana típica desse estágio é um circulo indi-
cando a cabeça e duas linhas verticais indicando as pernas (AROEIRA;
SOARES; MENDES, 1996, p. 55).

44 UNIDADE I
■ Manifesta a vontade de escrever fazendo tentativas de escrita.
■ Os símbolos começam a ser construídos.
Por meio do desenho, a criança estabelece vínculo com a realidade. Por esse
motivo é importante que o professor passe a valorizar sua capacidade criadora
e reconheça que o desenho vem carregado de signiicado, principalmente, nessa
fase em que é possível entender as intenções das crianças ao desenhar.
Fase esquemática (aproximadamente de 7 a 9 anos)
A maior descoberta que a criança faz, nessa fase, é a ordem deinida das relações
espaciais. O desenho é considerado como esquema ou símbolo de um objeto real.
Neles as iguras encontram-se organizadas de acordo com os temas e uma ordem
clara, normalmente já deinida. A intenção do que quer representar é manifes-
tada, permitindo a elaboração de projetos individuais ou coletivos. Já usa com
mais intensidade iguras como círculo, quadrado e triângulo.
É possível notar em desenhos dessa fase, como nos exemplos a seguir, todos
os elementos de uma linha de base que pode representar o chão, a grama, pisos
ou outra coisa em que a criança se situa. No plano gráico, consegue dominar o
espaço da folha de papel, utilizando-a de maneira organizada. Elementos do céu
localizam-se na parte superior da folha e elementos da terra na parte inferior.

45
Figura 15 - Fase esquemática (Caroline: 6 anos e meio)

Esse processo, gradativamente, ganha amplitude, havendo diferenciação do

sexo por meio das roupas e acessórios. Ao desenhar pessoas do sexo feminino
utilizam vestidos, sandálias, brincos, pulseiras e outros adereços do gênero; as
do sexo masculino estão caracterizadas por calças, chapéus, camisas, tênis etc.
A evolução do desenho é pontuada, principalmente, na igura humana, que
nessa fase deixa de ser caracterizada como palitos ou girinos, passando a ser
melhor elaborada.

46 UNIDADE I
Figura 16 - Fase esquemática (Caroline: 7 anos e meio)
Em ambos os desenhos feitos por Caroline, percebemos essa organização espa-

cial clara. Essa criança mostra que já tem formado conceitos com embaixo, em
cima e proporção no que se refere a tamanho. Porém, ainda é de suma importân-
cia que se dê a criança constante incentivo para que investiguem novos rumos
e métodos, explorem ambientes e criem suas próprias suposições e conquistas.
Além de reletirem conquistas propriamente representativas, é impor-
tante acrescentar que, assim como acontece com qualquer outra ativi-
dade, os desenhos manifestam igualmente traços individuais de perso-
nalidade. Esses traços aparecem nos temas, na frequência com que eles
são selecionados, na produção dos detalhes de uma igura, no intervalo
de tempo gasto para a realização da atividade (SEBER, 1995, p.83).
Para Seber (1995), é certo que o prazer que a criança encontra no desenho deixará
de existir se não permitirem a exploração de sua função expressiva e a realiza-
ção de seu poder de criação.

47
O USO DAS CORES

A criança começa a usar as cores a partir do momento que atribui nomes as gara-
tujas, ou seja, quando começa a nomear sua arte, pois passa a ter consciência de
que seus desenhos têm signiicado. Para Aroeira, Soares e Mendes (1996), esta-
belecer cores para determinados objetos caracteriza uma evolução intelectual
da criança. A percepção do colorido a sua volta faz com que ela estabeleça dis-
tinção entre diferentes objetos. Pinta o céu de azul, as lores da cor que já viu,
geralmente, a terra de marrom. “Embora algumas sejam usadas com mais fre-
quência pela maioria das crianças, cada uma desenvolve suas próprias relações
de cor” (AROEIRA; SOARES; MENDES, 1996, p. 57).

As experiências marcantes vividas pela criança podem inluenciar e, até
mesmo, determinar o esquema que estabelece em relação às cores. Podemos citar
o exemplo de uma criança que ganhou sua primeira bicicleta amarela, provavel-
mente, todas as bicicletas que desenhar pintará de amarela.
É importante ressaltar que trabalhos com cores devem iniciar no começo da
educação infantil, porém esse é um trabalho que não deve se limitar apenas a esse
nível. A seguir, deixo uma reportagem da revista “Nova Escola” que mostra um
plano de aula, como sugestão de trabalho com crianças de terceiro e quarto ano.

48 UNIDADE I
Quadro 1 – Plano de aula sobre cores
A COR DA EXPRESSÃO
ANO: 3º OU 4º ANOS
TEMPO NECESSÁRIO: 4 AULAS
A cor também é importante para que possamos expressar

nossas ideias e sentimentos para outras pessoas, utilizando
linguagens artísticas (pintura, desenho, gravura, teatro). É
um elemento que tem signiicados diferentes para diferentes
culturas e sua análise possibilita conhecer mais sobre suas
Introdução possibilidades. Vamos nessa atividade explorar esses pontos
apreciando algumas obras do pintor espanhol Pablo Picasso.
Em seguida, os alunos desenharão e pintarão expressões de
acordo com a cor que acreditam representar melhor essas
expressões. Esse material, feito em cartões, será utilizado em
jogos de memória e de adivinhação.
a) experimentar as possibilidades expressivas da cor;

b) interpretar e associar as cores às reações isionômicas das
Objetivos pessoas, tanto no universo artístico quanto no
cotidiano;
c) observar os signiicados das cores no cotidiano.
Cartolina cortada em forma de cartões tamanho 10x15 cm;

- Lápis graite.
Material neces- - tinta guache.
sário - pinceis.
- imagens de pinturas de Picasso, principalmente da fase rosa
e azul.
Organização Discussão sobre cores e das imagens de obras de Picasso: sala

da sala em ‘u’ ou em roda. Execução dos cartões: alunos em duplas.

49
Na primeira aula, faça uma discussão com seus alunos sobre a

presença e a importância da cor em nossa vida. Lembre-os de
que as cores estão presentes nas roupas, nas frutas, nas casas,
nos objetos, na propaganda, na televisão. Mostre exemplos
com iguras de revistas, jornais, pinturas, rótulos. Em seguida,
explique aos alunos que além da cor estar presente em nossa
vida cotidiana, ela é também um importante elemento de
expressão em desenhos, pinturas, fotograias e ilmes. Nesse
Desenvolvimen- ponto, você já pode começar a fazer com os alunos associa-
to da atividade/ ções entre as cores e os sentimentos. Pergunte a eles que
procedimentos: cor cada um acredita que representa a saudade, o amor, a
tristeza ou a felicidade.
Primeira aula
Se a escola contar com videocassete, selecione alguns dese-
nhos infantis para mostrar como a cor também é usada nesse
caso para expressar sentimentos e situações. Outra opção é
pedir aos alunos que recortem de gibis iguras que tenham
suas expressões reforçadas pelas cores.
As crianças também podem ser convidadas a fazer diferentes
expressões faciais para que os colegas imaginem a cor de
cada uma das expressões criadas.
Na segunda aula, apresente aos alunos algumas imagens de
pinturas da fase azul e da fase rosa do artista espanhol Pablo
Picasso. Resgate a importância da cor nestes momentos de
seu percurso em que ele retratou sentimentos de tristeza e
paixão.
Relacione os acontecimentos da vida do pintor e do contexto
histórico com as cores escolhidas por ele para as imagens de
cada fase. Saliente aos alunos que, em suas vidas, eles podem
Desenvolvimen- escolher outras cores para a representação desses e de outros
to da atividade/ momentos e sentimentos.
procedimentos: Analise com seus alunos os quadros: a tragédia (fase azul) e
Segunda aula Família do acrobata (fase rosa). São dois exemplos de utiliza-
ção das referidas cores para a expressão de sentimentos que
Picasso vivia nas épocas em que os pintou.
Como atividade inal, sugira aos alunos que façam uma pintu-
ra para expressar um sentimento usando a cor para represen-
tá-lo. Diga aos alunos, que a intenção é experimentar uma
relação parecida com a que o artista estabeleceu com estas
pinturas, ressaltando que cada um pode colocar sua relação
com as cores.

50 UNIDADE I
Na terceira aula, faça com os alunos um levantamento

sentimentos e sensações - alegria, amor, saudade, amizade,
tristeza, raiva, violência, dor, medo, frio, cansaço. Desaie-os a
relacionar os sentimentos e sensações com cores. Proponha
Desenvolvimen- que os alunos retratem o colega com duas expressões dife-
to da atividade/ rentes, por exemplo, sorrindo e assustado. Reforce a ideia que
procedimentos: os retratos sejam iguais nos dois cartões, modiicando apenas
Terceira aula a cor da pele e a linhas de expressão, pois eles formarão um
jogo da memória ou cara a cara.
O importante é explorar a expressividade e o potencial
gráico da criança. Cada aluno deverá pintar dois retratos do
colega.
Na quarta e última aula, os alunos deverão usar os cartões

preparados anteriormente para jogar. Veja as regras:
Jogo da Memória:
Os alunos deixam todas as cartas viradas para baixo e tentam
fazer os pares.
Desenvolvimen-
to da atividade/ Cara a Cara:
procedimentos: Um aluno escolhe um dos cartões e não mostra para o resto
Quarta aula da turma. Os outros alunos elaboram questões sobre as
características de cada expressão (“A boca está sorrindo?”, “Os
olhos estão com lágrimas?”) para descobrir que sentimento
ou cor estão representados no cartão escolhido. Este jogo
de adivinhação é uma forma divertida e descontraída de se
trabalhar os conceitos e percepções.
É importante lembrar que, ao estabelecer associações para

as cores, o aluno estará fazendo uso de valores pessoais, que
muitas vezes é determinado pela sua cultura, portanto, não
existe certo ou errado nas atribuições, aliás, o mais interes-
sante desta situação é confrontar os diferentes pontos de
Avaliação vista.
Veriique se o aluno resgata as ideias veiculadas nas discus-
sões e na execução das pinturas nos cartões no desenrolar
dos jogos.
Veriique se o aluno estabelece relação entre a cor, o senti-
mento e a expressividade por meio do desenho no cartão.
Fonte: adaptado de Nova Escola ([2010], on-line)1.

51
Para que a capacidade criadora da criança se desenvolva, é essencial que outros

trabalhos artísticos sejam desenvolvidos, entre eles pinturas com lápis de cor,
giz de cera ou tinta. A modelagem utilizando argila ou massinha de modelar,
recortes e colagens contribuem para o desenvolvimento da criança em todos os
aspectos. É importante que em todos os trabalhos o professor estabeleça regras
para as crianças. Atividades como essas são muito ricas quando feitas em gru-
pos.
Para Aroeira, Soares e Mendes (1996), a modelagem, assim como o gra-
ismo, apresenta um processo evolutivo, percorrendo etapas. Em um primeiro
momento, é descontrolada, passando, posteriormente, a ser intencional. Com o

tempo, a criança começa a dar formas que aos olhos dos adultos é algo que não
consegue identiicar, mas a criança atribui nomes: “são bolinhas”, “são cobri-
nhas”, são casinhas”. Buscando a representação do real, seus trabalhos atingem
a “forma identiicável” (AROEIRA; SOARES; MENDES, 1996, p.63).
Segue um quadro das correspondências entre as etapas evolutivas que você
pode encontrar no livro “Didática de Pré-escola”.
Quadro 2 - Correspondência entre as etapas evolutivas
DESENHO PINTURA MODELAGEM

Garatuja Aglomerado Manipulação e trituração
Formas irreconhecíveis
Formas envolvendo Formas que se perdem
que aparecem e desapa-
garatujas entre manchas
recem
Aglomerados acompa- Formas irreconhecíveis
Garatujas acompanhadas
nhados de explicações acompanhadas de expli-
de explicações verbais
verbais cações verbais
Necessidade de reprodu-
Descoberta da forma Conquista da superfície
zir objetos
Conquista da forma
Noções de espaço e
Desenhos igurativos Criação com volumes
objeto
Pinturas igurativas
Fonte: Aroeira, Soares e Mendes (1996, p. 63).

52 UNIDADE I
Antes de encerrar essa primeira unidade, gostaria de deixar uma citação reti-
rada do livro “A Formação Social da Mente”, escrita por Vygotsky (1989), na qual
o autor expressa um pensamento muito importante sobre o ato de desenhar:
Inicialmente a criança desenha de memória. Se pedirmos para ela dese-
nhar sua mãe, que está sentada diante dela, ou algum outro objeto que
esteja perto dela, a criança desenhará sem se quer olhar para o original;
ou seja, as crianças não desenham o que veem, mas sim o que conhe-
cem. Com muita frequência, os desenhos infantis não só têm nada a
ver com a percepção real do objeto como, muitas vezes, contradizem
essa percepção. Nós também observamos o que Buhler chama de “de-
senhos de raio X”. Uma criança pode desenhar uma criança vestida e,
ao mesmo tempo, desenhar suas pernas, sua barriga, a carteira no bol-
so, e até mesmo o dinheiro dentro da carteira – ou seja, as coisas que
ela sabe que existem mas que, de fato, no caso, não podem ser vistas.
Ao desenhar uma igura de peril, a criança incluirá um segundo olho;
ao desenhar um homem montado a cavalo, visto de lado, incluirá a
outra perna. Finalmente, partes extremamente importantes dos objetos
podem ser omitidas; por exemplo, as crianças podem desenhar pernas
que saiam diretamente da cabeça, omitindo o pescoço a o tronco ou,
ainda, podem combinar partes distintas de uma igura (p.127).
Caro(a) aluno(a), esperamos que durante suas leituras você tenha observado o
tamanho da nossa responsabilidade como professores da Educação Infantil e
Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A organização de um trabalho pedagó-
gico, pautado em um planejamento consciente que considere todos os aspectos
que são desenvolvidos a partir de atividades com desenhos pode promover uma
alfabetização mais sólida posteriormente, com crianças mais seguras, que usam
a imaginação, criatividade e interpretação do mundo que a cerca.

53
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Prezado(a) aluno(a), chegamos ao inal desta unidade, até o momento quis mos-
trar a você que o ato de desenhar proporciona à criança inventar novas leis de
organização de espaço e tempo, o desenvolvimento da imaginação, criatividade
e oralidade. Permite que arrisque, planeje, jogue. Enim, estimula o desenvol-
vimento em vários aspectos como o emocional, intelectual, físico, perceptual,
social, estético e criador. Cabe ao professor incentivar e proporcionar momen-
tos prazerosos para tornar esse ato signiicativo para a criança.
É essencial que nós educadores repensemos as expectativas do desenho da

criança, estabelecendo diálogos relacionados à sua produção gráica. Para tanto, é
fundamental que conheçamos as fases evolutivas do desenho infantil e possamos
compreender que as crianças não aprendem apenas porque veem ou escutam,
mas sim, porque elaboram, recebem e trabalham com o que o meio lhe oferece.
Mesmo sendo clara a evolução do desenho infantil, não se pode determi-
nar com exatidão as idades em que as crianças produzem garatujas, desenhos
pré-esquemáticos ou esquemáticos. Muitas variações podem ocorrer de criança
para criança. Porém a ordem de sucessão das etapas evolutivas é mantida. Cabe
ressaltar que a interpretação do desenho isolado, muitas vezes, não viabiliza um
parâmetro para análise, procure fazer uso do desenho dentro de um contexto
para facilitar a identiicação da fase em que a criança está.
A realização de trabalhos artísticos diversiicados promove o desenvolvimento
da criança. Nesse momento, a mediação do professor, através de orientações, é
fundamental para que haja o progresso do processo de aprendizagem da criança.
Segundo Ferreiro e Teberosky (1999), o desenho tem sido utilizado nas esco-
las como pré-requisito para a escrita. Gradativamente a criança percebe que além
do desenho, há outra maneira de representar seu pensamento e passa a utilizar
também letras e números. Esse assunto será tratado na próxima unidade, conti-
nue suas leituras e conheça os níveis conceituais linguísticos pela qual a criança
passa em seu processo de alfabetização.
Considerações Finais
54
1. Descreva a necessidade de o professor ser um conhecedor da importância do

desenho infantil para que sua prática pedagógica tenha êxito.
2. Faça uma análise do desenho que segue, identiicando a fase em que essa crian-
ça está e pontuando as características presentes nele para justiicar a sua res-
posta.
3. Compreender cada fase do desenho infantil é primordial para o professor que

trabalha com crianças que usam a representação gráica para representar seu
pensamento. Em uma mesma sala, o professor se depara com crianças em que
seus desenhos apresentam características diferentes. Frente a isso discorra so-
bre: Como o professor deve agir ao perceber que determinada criança não
apresenta em seus desenhos uma perceptível evolução, após o trabalho no
coletivo.
55
4. Observe o desenho a seguir, identiique em que fase a criança está em seguida

assinale a alternativa correta:
a. Essa criança encontra-se na fase da garatuja controlada, pois já tem o contro-

le de suas ações.
b. Essa criança encontra-se na fase pré-esquemática, pois seu desenho apre-
senta as primeiras formas reconhecíveis.
c. Essa criança encontra-se na fase da garatuja desordenada, pois apresenta
rabiscos aleatórios que a criança nem percebe que pode representar algo
por meio dele.
d. Essa criança encontra-se na fase da garatuja com atribuição de nomes por-
que já consegue expressar-se contando o que fez.
5. Durante suas leituras você observou que por meio do desenho muitos aspectos
são desenvolvidos na criança. Sendo assim, precisamos conhecê-lo para poder-
mos fazer as intervenções necessárias. Sobre os aspectos desenvolvidos no
ato de desenhar, leia as airmações que seguem:
56
I. No desenho, o desenvolvimento emocional está relacionado à conscientiza-

ção evolutiva de experiências auditivas, visuais e perceptivas.
II. No desenho, o desenvolvimento físico pode se manifestar pela capacidade
de coordenação visual e motora, pois proporciona o desenvolvimento dessas
habilidades.
III. No desenho, o desenvolvimento perceptual pode ser percebido na cons-
cientização evolutiva do uso que a criança faz de uma variedade de experi-
ências perceptuais.
IV. No desenho, o desenvolvimento social pode ser percebido quando a criança
começa a representar momentos em que a consciência social está presente,
ou seja, situações em que a criação se identiica, a exemplo de um passeio
que tenha gostado.
Assinale a alternativa correta:
a. Somente as airmativas l e ll estão corretas.
b. Somente as airmativas ll e lll estão corretas.
c. Somente as airmativas l, ll e lll estão corretas.
d. Somente as airmativas ll, lll e lV estão corretas.
e. Todas as airmativas estão corretas.
57
O DESENHO NA PRÉ-ESCOLA: O OLHAR E AS EXPECTATIVAS DO PROFESSOR

Algumas das seguintes perguntas já passou pela sua cabeça em sala de aula?
- O que faço quando não consigo decifrar o desenho de uma criança?
- Devo perguntar o que ela desenhou?
- E se eu não achar bonito, como devo agir?
Se você já pensou nessas questões, ou quaisquer outras relacionadas ao desenho infan-
til, é importante ler o texto “O Desenho na Pré-Escola: o olhar e as expectativas do pro-
fessor”, de Izabel Galvão, publicado no ano de 1992. Nele a autora mostra a importância
da atividade de desenhar para o desenvolvimento da criança e, além disso, discute o
papel do professor e da pré-escola em possibilitar o espaço necessário e adequado para
o desenvolvimento desta atividade. A seguir, algumas importantes citações retiradas do
texto:
Toda criança desenha. Mesmo que não seja adequadamente instrumentada para tal,
a criança pequena quase sempre encontra uma maneira de deixar, nas superfícies, o
registro de seus gestos: se não tiver papel, pode ser na terra, na areia, ou até mesmo na
parede de casa; se não tiver lápis, serve um pedaço de tijolo, uma pedra, ou uma lasca
de carvão (GALVÃO, 1992, p. 54).
O olhar que o professor dirige ao desenho da criança apoia-se nas concepções que ele
tem sobre o desenho enquanto linguagem, ideias constituídas na sua própria história e
experiência com a linguagem. Apoia-se também em seus conhecimentos sobre as pos-
sibilidades do graismo infantil, noções adquiridas durante a sua formação e ao longo de
sua experiência proissional. Todo esse conhecimento traduz-se em expectativas com
a produção infantil, que deinem o diálogo que o professor estabelece com a criança
sobre seus desenhos, interação que pode ser marcada pelo incentivo, pela advertência,
pela indiferença (GALVÃO, 1992, p. 55).
Percebemos que o desenho “perfeito” é também aquele que se aproxima mais da es-
tilização padronizada do real; é o que nos indica a satisfação do professor diante da
reprodução de modelos divulgados pelos manuais de ‘desenho pedagógico’, diante das
clássicas estilizações infantis, como o desenho da casinha e o da igura humana, e ainda
ante o cumprimento de procedimentos padronizados, como o preenchimento de áreas
previamente contornadas e a ocupação ‘homogênea’ da folha de papel. [...] Esta expec-
tativa desconsidera o fato de que são múltiplas as percepções que se pode ter de um
mesmo objeto, por diferentes pessoas, ou pela mesma pessoa em momentos diferentes
(GALVÃO, 1992, p. 56).
58
É grande a responsabilidade do professor na construção de um ambiente favorável ao

desenvolvimento do desenho infantil. É certo que o prazer encontrado pela criança no
desenho deixará de existir se não forem permitidas a exploração de sua função expres-
siva e a realização de seu potencial criativo. Precisamos repensar as expectativas que te-
mos do desenho da criança, assim como o diálogo que estabelecemos com ela a respei-
to da sua produção gráica. Além disso, precisamos discutir as oportunidades concretas
para o fazer artístico na Pré-escola (GALVÃO, 1992, p. 57).
Fonte: Centro de Referência em Educação Mário Covas ([2016], on-line)2.
MATERIAL COMPLEMENTAR
Os links que seguem contribuirão com suas leituras sobre o tema, considero essencial que
vocês os leia.
<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/dea_a.php?t=022>.
<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=13114>.
<http://novaescola.org.br/formacao/rabiscos-ideias-desenho-infantil-garatujas-evolucao-
cognicao-expressao-realidade-518754.shtml>.
<http://www.alb.com.br/anais16/sem08pdf/sm08ss13_08.pdf>.
61
REFERÊNCIAS
ANNING, A.; RING, K. Os signiicados dos desenhos de crianças. Porto Alegre: Art-
med, 2009.
AROEIRA, M. L. C.; SOARES, M. I. B.; MENDES, R. E. A. Didática de pré-escola: brincar
e aprender. São Paulo: FTD, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Funda-
mental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/
sef,1998.
DERDYK, E. O desenho da igura humana. São Paulo: Scipione, 2004.
FERREIRO, E. TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed,
1999.
FONTOURA, A. Psicologia educacional: A escola viva. Rio de Janeiro: Aurora, v. 5,
1972.
LOWENFELD, V.; BRITTAIN, W. L. Desenvolvimento da Capacidade Criadora. São
Paulo: Mestre Jou, 1970.
PIAGET J.. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1975.
SEBER, M. da G. Psicologia do Pré-escolar: uma visão construtivista. São Paulo: Mo-
derna, 1995.
VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
Referências on-line:
¹Em: http://revistaescola.abril.com.br/arte/pratica-pedagogica/a-co r-da-expres-

sao-426094.shtml. Acesso em: 10 ago. 2016.
²Em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/dea_a.php?t=022>. Acesso em: 10 ago.
2016.
GABARITO
1. Durante a leitura da primeira unidade, focamos muito sobre o papel do professor

como mediador da criança antes durante e depois de seus desenhos. Para tanto é
essencial que ele conheça todos os aspectos que o desenho desenvolve para que
não transforme esse trabalho em exercícios que considerem o desenvolvimento
de apenas um ou outro aspecto. Como professor também é essencial conhecer as
etapas evolutivas do desenho infantil: garatujas, pré-esquemático e esquemático,
e saiba reconhecer em um desenho em que estágio do desenvolvimento a criança
está. Para tanto é necessário realizar planejamentos com objetivos claros e necessá-
rios para cada fase. Com certeza, você deve ter encontrado mais detalhes durante as
suas leituras que o levarão a descrever ainda mais sobre essa questão.
2. A criança (Luís Felipe) está na fase pré-esquemática, apresenta o desenho de uma

igura humana já com formas reconhecíveis, estabelecendo relação com o mundo
a sua volta, ou seja, com signiicado para ela. Todavia, não de forma organizada
como uma imagem real. Os braços e pernas saem da cabeça e há omissão de alguns
órgãos, como boca, nariz pescoço, entre outros. Essa criança, já começou a ter o
controle na realização de círculos.
3. Se após o trabalho no coletivo o professor perceber que determinada criança não

conseguiu atingir o objetivo proposto, ele terá que fazer a mediação individualmen-
te respeitando sua fase. Poderá fazer isso por meio de questionamentos, sem inibir
a criança. Se a proposta for o desenho de uma igura humana, por exemplo, poderá
levar a criança em frente a um espelho para que se observe, fazer o contorno de
alguém no chão ou no papel e pedir para que ela complete com os elementos do
corpo, observar imagens em revistas e livros e nas próximas atividades acompanhar
de perto se houve evolução.
4. A opção correta é a letra C.
5. A opção correta é a letra D.

O PROCESSO DE
II
UNIDADE
CONSTRUÇÃO DA LEITURA
E DA ESCRITA
■ Compreender o histórico da alfabetização e analisar os métodos de
alfabetização.
■ Analisar e discutir os níveis conceituais linguísticos propostos por
Emília Ferreiro e Ana Teberosky.
■ Analisar a importância da atuação docente na consolidação do
processo de alfabetização.
Plano de Estudo
■ Breve histórico da alfabetização
■ Os níveis conceituais linguísticos: Pré-silábico, Intermediário l,
Silábico, Intermediário II ou Silábico-alfabético e Alfabético
■ A importância da atuação docente na consolidação do processo de
alfabetização
65
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), você se lembra de qual método foi usado na sua alfabetiza-
ção? Certamente a grande maioria pode estar pensando: eu fui alfabetizado no
método tradicional e, consequentemente, com cartilhas. Até mesmo os alunos
mais novos, mesmo que não tenham sido alfabetizados com esse material, com
certeza já devem ter visto ou ouvido falar sobre ele.
Por muito tempo ensinar a ler e escrever esteve atrelado ao uso de cartilhas.
Os atos de ler e escrever eram entendidos como algo mecânico e descontextu-
alizado, no qual a criança precisava apenas do domínio do sistema gráico da

escrita. Nesse contexto, a cartilha era o material didático que atendia de modo
satisfatório às exigências propostas por essa concepção de aprendizagem da lei-
tura e da escrita na época. A ênfase desse material era nos fonemas e grafemas,
ou seja, o som e a letra, a escrita ortograicamente correta era o padrão para ava-
liação, havendo a valorização da memorização de como se escreve, sem levar em
consideração para quem se escreve.
Se observarmos atentamente a sociedade na qual vivemos, perceberemos
que a criança está inserida em um ambiente alfabetizador, pois fazemos parte
de uma sociedade letrada na qual a leitura e a escrita estão presentes por todos
os lados. Desse modo, podemos dizer que a escola não é a instituição que inau-
gura a criança no mundo da leitura e não é, portanto, uma especialidade da
escola fazer isso.
Para ampliar as discussões acerca do processo de alfabetização realizaremos
um breve histórico da alfabetização e os métodos que dão sustentação para as
propostas de alfabetização. Para clariicar também, nossa ação enquanto pro-
fessores alfabetizadores, discutiremos o processo de alfabetização a partir das
contribuições de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky que nos apresentam os níveis
conceituais linguísticos conhecidos, como: pré-silábico, intermediário I, silá-
bico, silábico-alfabético ou intermediário II e alfabético, que serão explicados e
exempliicados no decorrer dessa unidade. Para concluir, discutiremos sobre a
importância de uma atuação docente comprometida com a ratiicação do pro-
cesso de alfabetização. Bons estudos!
Introdução
66 UNIDADE II
BREVE HISTÓRICO DA ALFABETIZAÇÃO
Caro(a) aluno(a), a nossa condição humana é marcada por inúmeros questiona-

mentos. Quem de nós, ao longo do dia, não realiza ao menos um questionamento
sobre alguma situação? Pois bem, talvez em determinado momento do nosso
estudo você tenha se questionado: como se deu o processo de alfabetização ao
longo do tempo? Será que a alfabetização sempre ocupou na educação o espaço
que ocupa hoje?
Com o objetivo de responder a estes e a outros questionamentos acerca da
constituição da alfabetização, é que realizaremos a partir de agora um breve res-
gate da história da alfabetização ao longo do tempo para determinados povos.
De acordo com Cagliari (2003), a invenção da escrita está diretamente relacio-
nada à invenção das regras da alfabetização, ou seja, a criação de determinado
código linguístico está intimamente relacionada as formas de decifração e de
leitura do que está escrito.
Ao analisarmos os sistemas de escrita, perceberemos que todos eles possuem
uma forma de se fazerem compreendidos, ainal de contas, esse é o objetivo da
escrita: escrevo para que alguém leia e entenda o conteúdo do texto, ou seja,
a intenção de quem o escreveu. Eis a função social da escrita, a comunicação.
Logo, então, podemos airmar que não existe nenhum sistema de escrita que
seja indecifrável.
Aproveitamos a discussão aqui apresentada a você, para enfatizar o processo
de leitura e escrita no período histórico denominado por Antiguidade. A partir
das contribuições de Cagliari (2003), pode-se airmar que ao contrário do que
muitos pensam, na Antiguidade o domínio da escrita não era privilégio dos reis
e dos sacerdotes. Podemos comprovar tal constatação ao veriicar os estudos rea-
lizados sobre as escritas deixadas pelos faraós nas paredes, cujo conteúdo tinha
o povo como principal interlocutor.
No seu livro “Alfabetizando sem o BÁ BÉ BI BÓ BU”, Cagliari (2003, p. 14)
apresenta uma história um tanto quanto fantasiosa, mas que, segundo o autor
nos permite dizer que quem inventou a escrita foi a leitura. A história que segue
foi baseada no texto do autor supracitado, leia com atenção e relita sobre o que
estudamos até o momento:

67
Certo dia, em uma caverna, o homem começou a desenhar e encheu as paredes

de sua morada com iguras que representavam os animais, as pessoas caçan-
do os animais e os animais fugindo das pessoas, crianças brincando, homens
fazendo fogueira e mulheres preparando a caça e cuidando das crianças. Um
dia esse homem recebeu a visita de uns amigos que moravam próximos à sua
caverna, ou seja, seus vizinhos. Logo que viram os desenhos começaram fazer
perguntas sobre os rabiscos: o que eram? O que representavam? Por que elas
foram pintadas na parede?
Após cada questionamento o homem explicava os nomes das iguras e o que
elas representavam. Depois que as visitas se foram, o homem icou pensando
no que tinha acontecido, e então percebeu que os desenhos poderiam ser lidos.
Ou seja, além de representar objetos do cotidiano eles poderiam representar
também as palavras.
A partir dessa história ilustrativa, podemos dizer que a escrita surgiu das neces-
sidades reais, vividas no cotidiano de um povo. Fatos históricos apontam que a
escrita surgiu da necessidade concreta do homem primitivo de contar e regis-
trar a quantidade de animais de seu rebanho.
É importante destacar também que o conceito de alfabetizado nem sempre
foi o mesmo. Na Antiguidade, por exemplo, era considerado alfabetizado o indi-
víduo que sabia decifrar e reproduzir os símbolos das contagens.
Na Antiguidade, as pessoas aprendiam a ler e a escrever lendo algo escrito por
alguém, e depois realizavam inúmeras cópias. Após dominarem essas habilidades
os alunos passavam a copiar textos famosos, esse fato contribuiu sobejamente
para a formação dos escribas que escreviam com detalhes a cultura da socie-
dade dessa época.
É importante destacar também, que muitas pessoas aprendiam a ler fora da
escola. Uma vez que não tinham o interesse de se tornarem escribas faziam uso
da leitura nas situações diárias e a escrita surgia como consequência da leitura.
Com a organização do sistema de escrita dos Semitas houve uma redução signi-
icativa dos símbolos da escrita cuneiforme de 60 elementos para 21 consoantes.
Para aprender a escrever nesse sistema, bastava que a pessoa identiicasse a lista
de consoantes e aplicasse a ela.
Breve Histórico da Alfabetização

68 UNIDADE II
Em relação ao povo grego, é possível observar que o seu alfabeto, além dos
símbolos denominados de consoantes, possuía também as vogais. Cagliari (2003)
nos lembra que os gregos realizaram uma adaptação das letras semíticas para sua
língua. Desse modo, o processo de alfabetização dos gregos é semelhante ao do
povo semita, com uma especiicidade, além das consoantes era necessário iden-
tiicar na fala também, as vogais.
Já os Romanos deram sua contribuição para a ratiicação do sistema de
escrita, na medida em que se apropriaram das características do alfabeto grego,
porém com uma ressalva, passaram a ter como nome da letra apenas o próprio
som dela. De acordo com Cagliari (2003), os Semitas, os Gregos e os Romanos
nos deixaram as mais antigas cartilhas da humanidade, que eram placas, pedras
ou pequenas tabuinhas que continham seus alfabetos.
©shutterstock
Figura 1- Alfabeto Grego

69
Ao analisarmos a alfabetização no período da Idade Média, perceberemos que

a maioria das pessoas se apropriavam desse processo fora da escola. Ao ler essa
airmação que iz, você pode se questionar: como isso acontecia?
Diferentemente da Suméria e da
Grécia antiga, aprender a ler e a escrever
não era uma atividade escolar. As pes-
soas que sabiam ler ensinavam as que não
sabiam, função que era delegada a alguém
da família ou a um preceptor (instrutor,
mestre), contrato para se ocupar de tal

tarefa. De acordo com dados históricos,
a referida prática se estendeu até o século
XVI d.C.
É importante destacar que o aumento
sucessivo de textos escritos à mão e
também impressos acarretou em novas
demandas de compreensão do sis-
tema de escrita. O surgimento das letras
minúsculas foi uma delas, as letras capi-
tais (maiúsculas) eram a única forma de
escrita até então. Depois, foi necessária a
compreensão de que as letras tinham gra-
ia diferente, mas não perderam o valor
fonético conforme exemplos a seguir: ©shutterstock
PEIXE = peixe Figura 2- Alfabeto romano deu origem ao nosso alfabeto latino.
ANIMAL = animal
Como vocês já devem ter estudado, o período que abrange o início do século
XV e meados do século XVI (não há consenso entre os estudiosos acerca do
período) foi marcado por importantes transformações sociais, políticas, eco-
nômicas, religiosas e culturais que acarretaram em mudanças importantes na
forma de organização da sociedade. Tais mudanças marcaram o im da Idade
Média e início da Idade Moderna, caracterizado sobretudo, pela mudança do
Feudalismo para o sistema Capitalista e icou conhecido como Renascimento.

70 UNIDADE II
Foi justamente nesse período, com a expansão de livros, que a leitura deixou
de ser uma atividade coletiva e passou a ser cada vez mais um exercício indi-
vidual, aumentando assim a preocupação com o processo de alfabetização. A
estruturação de manuais que dessem conta da efetivação da alfabetização acar-
retou no surgimento das cartilhas, prática que podemos constatar até os dias
atuais em algumas regiões.
A prática de alfabetização vinculada às cartilhas pouco contribuíram para a
efetivação do referido processo. Composta por uma estrutura focalizada na memo-
rização e repetição de exercícios e de textos descontextualizados do cotidiano
das pessoas, as cartilhas contribuíram para um desastroso índice de reprovação
e evasão escolar. Contudo era o material que se tinha para ser utilizado na escola
como principal material didático.
Observe a seguir algumas especiicidades da cartilha “Caminho Suave”, de
autoria de Branca Alves de Lima (1911- 2001).
Talvez você já a conheça, vamos recordar.
Figura 3 - Cartilha Caminho Suave

Fonte: Lima (1979, n.p.).

71
Figura 4 - Parte interior da Cartilha Caminho Suave

Fonte: Lima (1979, n.p.).
A Cartilha Caminho Suave foi publicada em 1948 pela primeira vez e de acordo
com o Centro de referência em Educação Mario Covas, até meados da década
de 1990 havia alcançado a venda de 40 milhões de exemplares. Ela foi retirada
do catálogo da avaliação do Ministério da Educação em 1995, pois não atendia
à base teórica de concepção construtivista da alfabetização.
Ao observar a capa da cartilha você perceberá que nela está escrito
“Alfabetização pela imagem”. Talvez isso acarrete um novo questionamento:
No que consiste esse método?
Em uma entrevista concedida ao Jornal Folha de São Paulo, em 1997, Branca
Alves Lima relata um pouco de sua prática e diz que na década de 1940 a prática
de alfabetização estava pautada no método Analítico, o qual segundo a autora,
pouco contribuía para a aprendizagem dos alunos. A partir do im do Estado
Novo em 1945 o Ministério da Educação deu liberdade didática aos professores,
foi então que Branca desenvolveu a metodologia de Alfabetizar pela imagem, por
exemplo, a letra “b” está inserida no corpo de uma criança e indica sua Barriga.
De acordo com alguns especialistas com o passar dos tempos, foram surgindo

72 UNIDADE II
cartilhas que misturavam o método sintético e o analítico, o que o levou a ser

chamado de Método Misto. A cartilha Caminho Suave é uma delas.
Meu objetivo ao discutir sobre o uso das cartilhas não é tecer críticas, mas
fazê-los pensar na forma como elas traziam os conteúdos de maneiras descon-
textualizadas com textos que exigiam apenas a decodiicação, ou seja, que os
alunos estabelecessem relação grafema/fonema.
Deixo aqui para vocês uma relexão: será que atualmente, em uma socie-
dade letrada e informatizada na qual as crianças da Educação Infantil e
Anos Iniciais que nasceram na era digital e convivem com tantos tipos de
materiais e recursos se interessariam em aprender com uma cartilha? Será
que a forma como as cartilhas traziam os conteúdos motivariam os alunos
a aprenderem?
(a autora)
Entramos agora, em uma discussão que envolve os Métodos de Alfabetização,

aprofundemos um pouco esse assunto tão importante para quem está realizando
uma graduação em Pedagogia.
Como proissional da educação e professora alfabetizadora que fui durante
muitos anos, gostaria de explicitar que no Brasil, a alfabetização precisa ser com-
preendida com todas as dimensões que a envolve: dimensão política, econômica,
social, cultural, linguístico e outras. Proponho-me a explicitar neste momento
a dimensão pedagógica. É claro que ao fazer tal opção não quer dizer que des-
consideremos a importância das demais dimensões.
Se você pesquisar no dicionário o signiicado da palavra método, encon-
trará basicamente as seguintes deinições: maneira de se fazer algo; caminho a
ser seguido para atingir determinado objetivo. Em relação ao estudo ora apre-
sentado quero explicitar que utilizarei a palavra método sob o aspecto teórico
que norteia objetivos a serem atingidos.
No que diz respeito à alfabetização existem basicamente dois métodos:

73
Métodos Analíticos e Métodos Sintéticos. De acordo com Ferreiro (1995), os

dois métodos procuram fazer com que as crianças estabeleçam relação entre os
códigos linguísticos (representação escrita) e os sons.
O Método Sintético respeita uma certa hierarquização, parte de elementos
menores, ou seja, da menor unidade para maior. No método sintético a alfabeti-
zação tem início com o ensino das letras do alfabeto, dos fonemas ou das sílabas,
por meio da soletração e silabação. Assim, a criança aprende primeiro a ler as
letras e sintetiza as diferentes letras em uma única leitura.
Dentro do contexto do Método Sintético encontramos o método alfabético
também conhecido como método da soletração, o método fônico que explora o

som das letras e sua representação na escrita e o método silábico que explora a
importância do domínio das “famílias silábicas”.
Em relação ao Método Analítico ou Global ocorre exatamente o contrário,
o processo de alfabetização deve ser ensinado a partir do todo, a palavra, para
depois analisar as partes constituintes. Segundo esse método o aprendizado da
leitura deve partir do concreto para o abstrato.
Você já deve ter ouvido falar em métodos mistos ou ecléticos. Pois bem, esses
métodos buscaram conciliar o Método Sintético e o Método Analítico, na tenta-
tiva de tornar o processo de alfabetização mais rápido e eiciente.
Na década de 1980, a propagação das pesquisas de Emília Ferreiro e Ana
Teberosky sobre a psicogênese da língua trouxeram importantes debates acerca
da consideração da escrita enquanto representação da linguagem e não apenas
como código de escrita das unidades sonoras.
Sobre essa questão é importante apresentar as contribuições de Magda Soares,
que ao discutir sobre a questão do Método no processo de alfabetização adverte:
Se método de ensino implica a orientação da aprendizagem de de-
terminado objeto do conhecimento, um método deve deinir-se pela
natureza do objeto do conhecimento, pelas teorias que o esclarecem e
pelos processos cognitivos para sua aprendizagem. A conclusão é que,
sendo de naturezas diferentes e sendo esclarecidas por diferentes teo-
rias, cada um dos objetos de conhecimento, que denominamos de face-
ta, tanto no âmbito da alfabetização quanto no âmbito do letramento,
cada faceta pressupõe um método de ensino especíico, deinido por
sua natureza, pelas teorias que a esclarecem e fundamentam e pelos
processos especíicos de sua apropriação (SOARES, 2010, p. 27).

74 UNIDADE II
A partir também das contribuições da professora Francisca Izabel Pereira Maciel

(2010), podemos airmar que os diferentes métodos de alfabetização apresentam
formas distintas de se pensar o processo de ensino e aprendizagem da leitura e
da escrita. Cabe ao professor alfabetizador conhecer as especiicidades dos mes-
mos e atuar de modo coerente com uma perspectiva que considera o letramento
como principal objetivo.
Parafraseando Soares (2010), devemos considerar que sendo muitas as
“facetas” da alfabetização e considerando que alfabetização e letramento são
indissociáveis (tratarei desse assunto na próxima unidade desse livro), já não
se pode pretender um único método para orientar a aprendizagem da leitura e
da escrita, é preciso utilizar a palavra métodos, ou seja, uma articulação de pro-
cedimentos que tenham como inalidade a aprendizagem da língua escrita, por
isso, como professor você precisa ter o conhecimento teórico desses métodos.
A partir de agora aprofundaremos nossos estudos para conhecer o pro-
cesso evolutivo da leitura e da escrita. Continue lendo, você se encantará com
tais conhecimentos.
OS NÍVEIS CONCEITUAIS LINGUÍSTICOS:

PRÉ-SILÁBICO, INTERMEDIÁRIO I, SILÁBICO,
INTERMEDIÁRIO II OU SILÁBICO-ALFABÉTICO E
ALFABÉTICO
Conforme explicitamos no tópico anterior, a partir da década de 1980, as pes-

quisas de Ferreiro e Teberosky tomaram conta das discussões sobre o processo
de alfabetização no Brasil. Pautada nas contribuições das autoras supracitadas,
acredito que o referido processo precisa ser estudado e compreendido de forma
a clariicar para você a evolução desse processo de alfabetização.

75
No livro intitulado “Psicogênese da língua escrita” (1999), Ferreiro e Teberosky

(1999) deinem esse processo de construção da escrita em cinco níveis, ou seja, a
criança percorre fases denominadas pelas autoras de níveis conceituais linguísticos:
Nível – Pré-Silábico, Nível ll – Intermediário l, Nível lll – Silábico,

Nível lV – Intermediário ll ou Silábico-Alfabético e Nível V –
Alfabético.
Conforme já anunciado na apresentação do livro, na explicação de cada um dos

níveis, usei textos que são resultados de uma pesquisa que realizei durante vários
anos. São textos de meus ilhos, sobrinhos, parentes e também ex-alunos. Com
eles pretendo ilustrar para que haja melhor compreensão da sua parte, uma vez
que na tentativa de compreender o sistema da escrita e sua função, a criança, em
contato com o código linguístico, formula metodologias, gramáticas e teorias pró-
prias, a im de tornar lógico e de entendimento de todos o que quis comunicar.
Vamos então conhecer um pouco mais sobre os níveis conceituais linguís-
ticos e ver como eles acontecem, acompanhe.
Nível I – Hipótese Pré-Silábica
Nesse nível, a criança não estabelece nenhum vínculo da fala com a escrita.
Registra símbolos e pseudoletras (falsas letras), misturadas com letras, núme-
ros e desenhos, pois utiliza o que conhece no meio ambiente para seus registros
(garatujas, bolinhas, traços, zigue-zague e letras do próprio nome).
Nessa fase, a criança, demonstra que tem a intenção de escrever, mas somente
ela identiica o que quis escrever. Usa letras do próprio nome e supõe que para
algo que possa ser lido, precisa, ter no mínimo, de dois ou quatro caracteres que
não se repetem na mesma palavra. Não realiza a correspondência entre pensa-
mento e palavra escrita, entre fonema e grafema, ou seja, não reconhece o valor
Os Níveis Conceituais Linguísticos

76 UNIDADE II
sonoro convencional das letras. Para ela, o som da letra i (fonema) não se rela-
ciona com a escrita da letra i (grafema). Não apresenta ainda ordem das letras
justamente por não identiicar ainda os sons. Em relação às concepções da criança
nesse nível, Cócco e Hailer (1996, p. 40) airmam:
Impressão de que a ordem das letras não é importante. Podem ser
quaisquer letras, em qualquer ordem, pois a escrita não é estável. A
mesma palavra pode mudar de signiicado em um lugar diferente, por-
que ela corresponde ao que o sujeito desejou escrever. Uma criança
pode escrever girafa assim: LTUXTOAVEMOXOAT.
Ainda nessa fase, pode-se identiicar nas crianças o REALISMO NOMINAL,
supondo que a escrita representa os objetos e não os seus nomes. Isso signiica
que, para a criança, as coisas grandes devem ter nomes grandes e as coisas peque-
nas devem ter nomes pequenos.
Para reiterar a veracidade dessa fase, foi realizada uma atividade com uma
criança de quatro anos (Leonardo). Ao solicitar que escrevesse o nome dos obje-
tos que seguem, o resultado foi o seguinte:
Figura 5 - Exemplo de Realismo nominal


77
Observe que ao escrever árvore, Leonardo usou muitas letras de tamanho grande,
e ao escrever telefone usou poucas letras com tamanho menor, comprovando o
realismo nominal.
Figura 6 - Exemplo de Realismo Nominal

Ao colocar o desenho de dois morangos pequenos, Leonardo escreveu da mesma

maneira, mas ao colocar o mesmo desenho de forma maior, o menino diferen-
ciou a escrita com mais letras e de tamanhos maiores, reforçando a ideia do
realismo nominal.
Enim, para a criança que se encontra no nível pré-silábico, a escrita não
representa a fala, como fomenta Ferreiro e Teberosky (1999, p. 202) [...]“assi-
nalamos inalmente que, nesse nível, a leitura da escrita é sempre global, e as
relações entre as partes e o todo estão muito longe de serem analisáveis: assim,
cada letra vale pelo todo [...]”.
Observe, a seguir, outro texto escrito por Leonardo, que ainda se encontra
no nível pré-silábico:

78 UNIDADE II
Figura 7 - Hipótese Pré-silábica (Leonardo: 4 anos e 7 meses)
Fonte: acervo da autora
Essa criança mistura letras, números, pseudoletras e desenhos, em uma tentativa

de escrever a história dos três porquinhos. Ao ser questionado sobre o que escre-
veu, conseguiu concatenar as ideias, demonstrando sua intenção. Mas somente
ele conseguiu identiicar o que realmente quis escrever. Aos nossos olhos essa
identiicação não seria possível, por isso a necessidade do professor ser o escriba
do aluno e conhecer sua intenção de escrita. Para que possamos reconhecer o
nível da criança quando ela ainda não está alfabetizada, precisamos fazer o papel
de escriba dela após escrever.
Os textos, a seguir, também são de crianças que se encontram no nível pré-silá-
bico, porém apresentam características diferentes das apresentadas anteriormente.

79
Figura 8 - Hipótese Pré-silábica (Luis Henrique: 5 anos e 2 meses)

Figura 9 - Hipótese Pré-silábica (Júnior: 6 anos e 8 meses)


80 UNIDADE II
Observe que nesses dois textos tanto Luis Henrique quanto Júnior já se apoia-
ram apenas na escrita de letras, mesmo que, às vezes, espelhadas. Contudo,
somente eles foram capazes de identiicar o que quiseram escrever. O texto do
Júnior já apresenta a separação entre uma palavra e outra, diferente do de Luis
Henrique que escreve todas as letras juntas. A separação de palavras, mesmo que
ainda sem signiicado, representa um avanço signiicativo para a criança. Nesse
momento, faz-se necessário ainda que o professor seja o escriba para que possa
compreender a intenção da criança ao escrever. É importante ressaltar também
que a intervenção e questionamento sobre o que escreveu devem acontecer logo
após a escrita da criança, assim o professor saberá realmente a sua intenção. Se
deixar para outros momentos a criança poderá não se lembrar e relatar qual-
quer outra coisa e isso pode atrapalhar a análise do professor em relação ao que
ela quis expressar.
NÍVEL II – Intermediário l
Esse nível conceitual linguístico é caracterizado como um nível intermediário

porque é um momento de conlito para a criança, pois ela é levada a raciocinar
e repensar a certeza que tinha do nível anterior, porém não consegue, ainda,
entender a organização do sistema linguístico.
A criança começa a estabelecer uma remota relação da escrita com a fala,
ocasionando em alguns momentos uma negação da escrita, ou seja, a criança
se nega a escrever e diz que não sabe. Nessa fase, costuma desvincular a escrita
das imagens (estas que garantiam antes o signiicado do que queria escrever) e
os números das letras.
A criança possui certa insegurança ao escrever, por isso, procura usar letras
que já fazem parte do seu cotidiano, principalmente, as do seu nome ou outras
que teve interesse de gravar.
Ainda há uma ligação disseminada entre pronúncia e escrita. Nesse momento,
a criança já conhece e faz uso de alguns valores sonoros convencionais e pou-
cos trechos de palavras. Já consegue justiicar se a palavra começa ou termina
com determinada letra.

81
Veja o texto de uma criança que se encontra no nível intermediário:

Figura 10 - Intermediário l (Felipe: 5 anos e 4 meses)

Ao analisar o texto de Felipe é possível perceber que ele tem noção do que quer
escrever. Separa uma palavra da outra, mas acredita que a mesma letra não se
repete na mesma palavra. Usa várias vezes a letra F, muito familiar para ele. Em
determinado momento usou a palavra Bete (nome da sua mãe) para garantir o
signiicado de mãe.

82 UNIDADE II
Observe outro texto desse mesmo nível:
Figura 11 - Intermediário l (Laíz Valéria: 6 anos)
Observe que, nesse texto, Laíz Valéria já separa as palavras, demonstrando sua
real intenção ao escrever, utiliza várias vezes as letras do seu nome e já tem noção
da relação grafema/fonema quando escreve “jzuá, jzuá, jzuá” para representar o
choro do cebolinha. Como já citado anteriormente, essa fase caracteriza-se por
um momento de conlito, sendo assim, a postura do professor e o meio em que a
criança está inserida determinará sua busca em progredir no seu nível de escrita.

83
NÍVEL III – Hipótese Silábica
Esse nível tem como característica, a tentativa da criança em dar um valor sonoro
a cada letra do alfabeto, vínculo que não era estabelecido em níveis anteriores.
A diferença com o nível anterior não se situa, pois, na maior ou menor
correção com que se escreve os nomes, mas sim na troca – extrema-
mente importante – da passagem da correspondência entre uma letra
e um nome, para correspondência entre uma letra e uma parte (sílaba)
do nome (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p.228).
Pela primeira vez, a criança trabalha com a hipótese de que a escrita representa
partes sonoras da fala, sentindo-se coniante ao escrever, pois descobre que aquilo
que está escrevendo tem lógica.
A noção de que cada sílaba corresponde a uma letra, pode aparecer com
ou sem valor sonoro, ou seja, pode colocar CA para cama, ou ainda quaisquer
outras letras para representar cama. Compreende que para cada “pedaço” da
palavra deve-se usar uma letra. Cada vez que ela abre a boca, a criança coloca
um sinal gráico.
Nesse momento, a criança acredita que resolveu o problema com sua escrita,
porém, a leitura ainda é algo complexo aos olhos dos adultos, que para entender
a intenção dela ao escrever, precisa conhecer, por meio de seus relatos, a ideia
que quis expressar.
Conheça algumas características dessa fase:
■ Nesse nível, a criança já supõe que a escrita representa a fala.
■ Ela sente-se coniante, pois descobre que pode escrever com lógica, passa
a ter noção de que cada sílaba corresponde, no mínimo, uma letra e essa
noção pode acontecer com ou sem valor sonoro convencional.
■ Ela supõe que deve escrever tantos sinais quantas forem às vezes que mexe
a boca, ou seja, cada sílaba oral corresponde a uma letra.
■ Sua escrita não apresenta deinição das categorias linguísticas como ver-
bos, artigos, pronomes entre outros.
■ É comum fazer recortes silábicos e fonetizar partes de sílabas simples, o
que não ocorria em níveis anteriores a esse.

84 UNIDADE II
Durante o processo de alfabetização, a hipótese silábica é caracterizada como

um avanço conceitual, porém, também é um momento de conlito para os
alfabetizandos.
O texto que segue é exemplo de escrita silábica:
Figura 12 - Hipótese Silábica (Murilo: 5 anos e 8 meses)


85
Ao analisarmos o texto de Murilo é possível perceber a relação estabelecida por

ele entre grafema e fonema, porém para que pudéssemos entender sua intenção
ao escrever, o professor ainda fez o papel de escriba.
Figura 13 - Hipótese Silábica (Pedro: 6 anos)

Observe que no texto do Pedro não há separação entre as palavras, mas há rela-
ção entre grafema e fonema. Em alguns momentos, ele utiliza uma letra para
representar uma palavra, em outros usa duas e até três letras.
NÍVEL IV – Hipótese Silábico-alfabética ou Intermediário ll
Segundo Cócco e Hailer (1996), esse é um momento de transição do nível silá-

bico para o alfabético. Esse nível intermediário está caracterizado por um outro
momento de conlito, pois a criança precisa negar a lógica do nível silábico. “O
período silábico-alfabético marca a transição entre os esquemas prévios que
estão sendo abandonados e os esquemas futuros que estão sendo construídos”
(AROEIRA; SOARES; MENDES, 1996, p.114).

86 UNIDADE II
Aqui a criança deve raciocinar que a escrita vai além da sílaba, então começa
a combinar vogais e consoantes na mesma palavra. Exemplo: MAC para macaco,
TIAO para Tiago. Pode também acrescentar letras, principalmente, na primeira
sílaba. Exemplo: CEABLA para cebola. Vale reiterar que, nesse momento, a
criança se encontra a um passo da escrita alfabética, conseguindo compreender
que a escrita representa o som da fala, fazendo uma leitura termo a termo e não
mais global como fazia em níveis anteriores.
Podemos perceber a escrita silábico-alfabética em dois textos escritos por crian-
ças, o de Caroline que na época da pesquisa que realizei estava no último ano
da educação infantil e o de Luís Henrique, início da primeira série (ensino fun-
damental de oito anos):
Figura 14 - Hipótese Silábico-alfabética ou Intermediário ll (Caroline: 6 anos e dois meses)


87
No texto escrito por Caroline, pode-se perceber que ela está muito próxima da
escrita alfabética e mesmo que a professora não tivesse sido a escriba, seria fácil
identiicar a intenção da criança ao escrever.
Figura 15 - Hipótese Silábico-alfabética ou Intermediário ll (Luis Henrique: 6 anos e 7 meses)

No texto de Luis Henrique também é possível perceber que ele está muito pró-
ximo do nível alfabético e quase todas as palavras já são reconhecíveis, porém
ainda ambos, Luis Henrique e Caroline omitem letras ou escrevem de maneira
segmentada, características ainda muito presentes nesta fase. Cabe ao professor
saber identiicar com propriedade essa fase, para poder trabalhar com atividade
de leitura e escrita que leve a criança a reletir sobre o sistema linguístico, a im
de promovê-la ao nível alfabético.

88 UNIDADE II
NÍVEL V – Hipótese Alfabética
No nível V, denominado pelas autoras Ferreiro e Teberoski por hipótese alfabé-

tica, a criança consegue compreender que a escrita tem uma função social, a de
comunicação. Dessa forma, é possível airmar que a criança adquire conheci-
mento do valor sonoro convencional de todas ou quase todas as letras.
Organiza suas ideias partindo do pressuposto de que cada fonema é repre-
sentado por um grafema. Porém, no início dessa fase, as regras ortográicas,
espaçamento entre palavras, segmentação de palavras e outras convenções da
norma culta vão sendo interiorizadas em um processo paulatino.
Outra importante característica dessa fase é que a criança expressa seu
pensamento e sua fala de maneira que todos entendam, mas podem omitir ou
acrescentar letras quando mistura as hipóteses silábico-alfabética e alfabética.
Diicilmente terá diiculdades em escrever palavras como copo, dedo, pipa etc.
Essas são palavras que não apresentam outra possibilidade fonética, como é o caso
da palavra cachorro, em que a criança, muitas vezes, escreve caxorro, cachoro,
caxoro, kachoro. No início dessa fase, a criança apresenta muitas marcas da ora-
lidade, ou seja, escreve como fala: boua, minina, muinto. Nesse sentido, não
podemos ainda considerar isso como erros relevantes, no início isso pode ser
considerado normal, mas apenas no início. Aos poucos por meio de muitas lei-
turas, produções textuais, atividades apropriadas e nossa intervenção a criança
começará a internalizar as normas cultas da língua portuguesa.
É importante ressaltar que, nesse momento, a criança estabelece relações
entre fala e escrita (fonema/grafema), mas ainda não usa corretamente as con-
venções da língua. Por isso, não tem problemas de escrita no que se refere às
regras e conceitos.
Observe o texto de Felipe, a mesma criança citada como exemplo no Nível
II que agora se encontra no Nível V:

89
Figura 16 - Hipótese Alfabética (Felipe, 6 anos e 10 meses)

Veja outro exemplo:
Figura 17 - Hipótese Alfabética (Carla: 7anos)


90 UNIDADE II
Carla e Felipe estão no nível alfabético e seus textos apresentam uma sequência
lógica e erros considerados normais para quem acabou de se alfabetizar. Ao
alcançar esse nível, o trabalho para que chegue a escrita ortograicamente correta
deve ser intensiicado e mediado pelo professor com atividades direcionadas,
conforme já explicitamos anteriormente.
Quando a criança chega a fase alfabética consegue compreender algumas
relações fundamentais entre letras e sons e, a partir daí ela deverá iniciar um
novo processo de descobertas, a im de que se torne capaz de dominar a forma
convencional de escrever palavras. Isso signiica o desenvolvimento de novas
habilidades linguísticas.
Há algumas aprendizagens referentes ao domínio da linguagem escrita que
são de maior complexidade, sendo dominados mais tarde. Enquanto que outros
aspectos, mais simples, serão compreendidos em momentos iniciais do processo
de apropriação da escrita.
Partindo de um texto escrito por um aluno alfabético, o professor tem o
desaio de direcioná-lo para a convencionalidade, estimulando sua relexão
sobre regras ortográicas e gramaticais. A interação com outras crianças possi-
bilita a relexão e a reconstrução do sistema gráico. Respeitar os níveis reais do
processo de aprendizagem, mediar e intervir de maneira consciente é a função
do professor alfabetizador.
A IMPORTÂNCIA DA ATUAÇÃO DOCENTE NA

CONSOLIDAÇÃO DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
Como você percebeu consolidar o processo de alfabetização se constitui no

principal papel e porque não dizer, principal desaio da escola. Nesse cenário
desaiador entendemos que todos os atores do referido processo devem ser envol-
vidos: pais, alunos, equipe pedagógica e professores.

91
Cada um desses segmentos assume sua importância e formam uma importante

estrutura que atua a serviço do processo de ensino e aprendizagem. Entretanto,
a atuação do professor merece aqui especial atenção.
De acordo com Batista (2006), a ideia de que alfabetização e letramento são
elementos indissociáveis, acarretou na necessária mudança de metodologia, a
im de transformar a sala de aula em um ambiente alfabetizador, assunto que
aprofundaremos na próxima unidade.
Ainda segundo o autor, metodologicamente, a criação de um ambiente alfa-
betizador desde o início do processo de escolarização, faz com que a criança
entenda a função social da escrita, ou seja, saber para que serve a escrita.
Assim, organizar a sala de aula com registro de rotinas, etiquetas para orga-
nização dos materiais, painéis com nomes dos alunos para controlar a frequência,
cartazes com o contrato pedagógico (regras da sala) são exemplos de ações que
favorecem o processo de alfabetização.
Outra forma de organização do espaço escolar, é estruturar um espaço de
leitura com os mais diversos gêneros textuais: revistas, jornais, livro de piadas,
adivinhações, gibis, livros com contos de fadas, fábulas e outros. Dessa forma, o
processo de alfabetização não estará reduzido ao domínio das “primeiras letras”
e sim se consolidará como um conjunto de conhecimentos, atitudes e capacida-
des para o uso da língua nas mais diversas situações sociais.
De acordo com Goulart (2006)
ensinar é permitir que as contradi-
ções, as semelhanças e diferenças
iquem latentes. “É trabalhar com
uma pedagogia que cria condições
para que isso aconteça, para as des-
cobertas, os conlitos, o debate”
(GOULART, 2006, p.75). De acordo
com a autora, para favorecer uma
situação pedagógica que possibilite
a problematização e a aprendiza-
gem crítica, a atuação do professor
©shutterstock
assume papel fundamental.
A Importância da Atuação Docente na Consolidação do Processo de Alfabetização

92 UNIDADE II
Além do ambiente alfabetizador, percebemos que a maneira de intervir e

mediar as situações no contexto escolar pelo professor está relacionada ao desem-
penho dos alunos no processo de alfabetização. A seguir são elencados alguns
aspectos que não contribuem para o desenvolvimento pleno dos alunos, princi-
palmente no início da escolarização, porém, sem a pretensão de desconsiderar
outros fatores:
1. Mudança de professores durante o ano letivo.
2. Práticas pedagógicas baseadas no improviso.
3. Falta de planejamento anual, bimestral e diário.
4. Falta de afetividade por parte do professor.
5. Ausência ou poucos momentos de Formação Continuada com foco na
alfabetização.
Infelizmente, situações como a troca frequente de professores durante o ano letivo,

não são raras. Você já deve ter se deparado com situações como essas, na qual
os alunos de determinado ano/série passaram por até três professores regentes
diferentes. O quadro apresentado acarreta em inúmeros problemas, entre eles a
diiculdade no estabelecimento de vínculo afetivo com o professor por parte dos
alunos e, consequentemente, com o processo de alfabetização.
O segundo fator apresentado está relacionado ao terceiro fator. Toda ação
pedagógica é intencional e tem determinado objetivo. Por isso, planejar é algo
imprescindível, o “improviso pedagógico” não condiz com uma atuação docente
coerente e comprometida com a emancipação do cidadão.
O quarto fator pode gerar sérios problemas de aprendizagem. A afetivi-
dade não só no período de alfabetização, mas em todos os momentos da vida
da criança e eu diria por toda sua vida como estudante é fator importante do
processo. Como nosso foco aqui é a alfabetização, reitero a importância da afe-
tividade nessa fase. A criança que se sente segura ao conversar com o professor,
expor suas ideias e suas dúvidas sem medo de repressão, sentir-se-á mais con-
iante e motivada e, consequentemente, sua autoestima será fator determinante
para a aprendizagem signiicativa.

93
Sobre o quinto fator elencado, pode-se entender que a capacitação docente

não se resume à conclusão do curso de graduação. Todo proissional deve estar
em constante formação, e para nós, proissionais da educação, a formação conti-
nuada contribui sobejamente para a atuação docente. Para que isso se consolide
é fundamental que o professor assuma uma postura de professor pesquisador de
práticas. Desse modo a práxis pedagógica será uma consequência de uma atua-
ção comprometida e coerente. Dessa forma, podemos pensar que a conclusão da
graduação é apenas um passo, a busca por conhecimento é incessante. Deseja-se
ser um professor, principalmente alfabetizador, esteja sempre em constante pro-
cesso de aperfeiçoamento, nosso país precisa melhorar o nível de leitura e escrita

dos alunos e você é fundamental para isso.
Antes de concluir esta unidade, gostaria de apresentar para você sugestões
de atividades para o trabalho com crianças em fase de alfabetização que as aju-
darão a progredir no seu processo de aprendizagem com a leitura e escrita:
■ Cruzadinhas.
■ Caça-palavras.
■ Atividades variadas com alfabeto e sílabas móveis.
■ Jogos de bingo, memória, dominós de alfabetização, quebra-cabeça.
■ Leitura e interpretação oral de diferentes textos:
a. Poesias.
b. Músicas.
c. Parlendas:
Batatinha quando nasce,
espalha ramas pelo chão.
Menininha quando dorme,
põe a mão no coração.
d. Notícias.
e. Reportagens.
f. Bulas de remédios.
A Importância da Atuação Docente na Consolidação do Processo de Alfabetização

94 UNIDADE II
g. Narrativas, adivinhações.
h. Trava-línguas - Pedro tem o peito preto, o peito de Pedro é preto;
Quem disser que o peito de Pedro é preto, tem o peito mais preto que
o peito de Pedro.
i. Anedotas - O que disse o livro de matemática para o livro de história?
- Não me venhas com histórias porque já estou cheio de problemas!
■ Produção de textos coletivos.
■ Tentativas de escrita de momentos vividos pelas crianças.
■ Caixa-surpresa.
■ Histórias mudas.
■ Atividade da boca e do lápis (quantas sílabas e quantas letras têm a palavra).
■ Análise e síntese de palavras signiicativas.

■ Escrita espontânea.
■ Trabalho com símbolos e nomes.
■ Momentos diários de leituras de livros de literatura infantil.
■ Trabalhos manuais: recorte, dobraduras, pinturas, encaixes, propiciam a
criança novas formas de expressão e o uso de novas palavras em sua lin-
guagem oral e escrita.
■ Trabalhos com textos que apresentam rimas ou onomatopeias.
Lembrando sempre que essas são apenas sugestões, porém o professor pode e
deve usar diversas outras atividades que façam com que seus alunos tenham
prazer em aprender.

95
Prezado(a) aluno(a), nesta unidade, procurei levar a você conhecimentos acerca

de como o processo evolutivo da leitura e da escrita acontece, ou seja, qual o
caminho percorrido pela criança até ser alfabetizada. Para tanto, iniciamos
apresentando um pouco da história e dos métodos de alfabetização. Gostaria
de reiterar a vocês que meu objetivo não foi tecer críticas a nenhum deles, mas
levá-los a reletir que, atualmente, em uma sociedade letrada, certos métodos
não possibilitam a aquisição da leitura e da escrita por parte da criança, pois tra-
zem como foco apenas a decodiicação e a memorização.

Em seguida, você conheceu os níveis conceituais pela qual a criança passa e
como é encantador vê-la adquirir as habilidades de leitura e escrita. Você deve
ter percebido também o quanto nosso papel como professor é importante e quais
são nossas responsabilidades enquanto alfabetizadores. Assim, faz-se necessário
que você busque sempre inovar os trabalhos em sala de aula, para que a alfabe-
tização aconteça para a criança de forma encantadora.
Ao concluir essa unidade, podemos dizer então que a consolidação do pro-
cesso de leitura e escrita é um dos principais desaios da educação atual. Para
que esse processo se ratiique é necessário um trabalho consciente e planejado
por parte de toda a comunidade educativa, principalmente do proissional da
educação que se credencia enquanto professor alfabetizador. Cabe a ele propi-
ciar às crianças situações contextualizadas que possibilitem a problematização,
discussão e consolidação do letramento.
Dizer que esses conhecimentos adquiridos até esse momento são suicien-
tes ou são receitas prontas para seu sucesso como alfabetizador, não foi o meu
objetivo. Mas espero ter despertado em você curiosidades e vontade de com-
preender isso na prática e continuar estudando e para fazer a diferença como
proissional da educação.
Considerações Finais
96
1. Para os adultos parece ser óbvio que o agrupamento dos sinais gráicos forma
as palavras e que estas correspondam aos sons da fala. A criança, por sua vez,
precisa “reinventar” esse processo para caminhar na reconstrução do código lin-
guístico. Com isto, muitas crianças podem apresentar o realismo nominal na sua
concepção de leitura e escrita. Deina e exempliique o REALISMO NOMINAL.
2. O texto, a seguir, foi escrito por uma criança em processo de alfabetização. Com
base nos estudos realizados nesta unidade, analise, identiique e argumen-
te, o nível conceitual linguístico no qual essa criança se encontra.
3. Podemos dizer que essa criança se encontra alfabetizada? Por quê? Que carac-
terísticas você observa nele que justiica a sua resposta? Quais as intervenções
que podemos fazer com uma criança que está nesse nível?
97
4. O texto que segue foi escrito por Felipe, uma criança no inal da Educação In-
fantil. Analise-o e em seguida assinale a alternativa que indica em que nível
ela está:
a. Felipe está no nível pré-silábico.

b. Felipe está no nível intermediário I.
c. Felipe está no nível silábico.
d. Felipe está no nível silábico-alfabético ou intermediário II.
e. Felipe está no nível alfabético.
98
5. Durante nossos estudos, vimos que alguns fatores desfavorecem o processo de

alfabetização da criança, ou seja, podem prejudicar o seu processo de aquisição
da leitura e escrita. Analise as airmações a seguir sobre esses fatores:
I. Trocar professores durante o ano letivo.
II. A falta de afetividade por parte do professor.
III. Mediar as produções textuais das crianças e se necessário ser escriba delas.
IV. A realização de atividades baseadas no improviso, ou seja, sem ter um plane-
jamento anual, bimestral e diário.
V. A escola oferecer aos professores momentos de capacitações com foco na
alfabetização.
6. Está correto apenas o que se airma em:
a. I, II e V.
b. I, II e IV .
c. II, III e V.
d. II, III, IV e V.
e. I, II, III e IV.

99
RECEITA DE ALFABETIZAÇÃO
Ingredientes
1 criança de 6 anos
1 uniforme escolar
1 sala de aula decorada
1 cartilha
Preparo:
Pegue a criança de 6 anos limpe bem, lave e enxágue com cuidado. Coloque a criança
dentro do uniforme e coloque-a sentadinha na sala de aula (decorada com motivos in-
fantis). Nas oito primeiras semanas, sirva como alimentação exercícios de prontidão. Na
nona semana, ponha a cartilha na mão da criança.
Atenção: tome cuidado para que ela não se contamine com o contato com os livros,
jornais, revistas e outros materiais impressos.
Abra bem a boca da criança e faça com que ela engula as vogais. Depois de digeridas
as vogais, mande-a mastigar uma a uma as palavras da cartilha. Cada palavra deve ser
mastigada no mínimo sessenta vezes. Se houver diiculdade para engolir, separe as pa-
lavras em pedacinhos.
Mantenha a criança em banho-maria durante quatro meses fazendo exercícios de cópia.
Em seguida, faça com que a criança engula algumas frases inteiras. Mexa com cuidado
para não embolar.
Ao im do oitavo mês espete a criança com um palito, ou melhor, aplique uma prova de
leitura e veriique se ela devolve pelo menos 70% das palavras e frases engolidas.
Se isso acontecer: considere a criança alfabetizada. Enrole-a em um bonito papel de
presente e despache-a para a série seguinte.
Se isso não acontecer: se a criança não lhe devolver o que lhe foi dado para engolir,
recomece a receita desde o começo, isto é, volte aos exercícios de prontidão. Repita a
receita quantas vezes forem necessárias. Se não der resultado ao im de três anos, enrole
a criança em um papel pardo e coloque um rótulo: “aluno renitente”.
Alfabetização sem Receita

Pegue uma criança de seis anos mais ou menos, no estado em que estiver, suja ou limpa,
e coloque-a em uma sala de aula onde existam muitas coisas escritas para olhar, manu-
sear e examinar.
100
Sirva jornais velhos, revistas, embalagens, anúncios publicitários, latas de óleo vazias,
caixas de sabão, sacolas de supermercado, enim, tudo o que estiver entulhando os ar-
mários de sua casa ou escola e que tenha coisas escritas.
Convide a criança para brincar e ler, adivinhando o que está escrito. Você vai descobrir
que ela sabe muita coisa!
Converse com a criança, troque ideias sobre quem são vocês e as coisas que gostam ou
não. Depois escreva no quadro algumas coisas que forem ditas e leia para ela.
Peça à criança que olhe as coisas escritas que existem por aí, nas ruas, nas lojas, na tele-
visão. Escreva algumas dessas coisas no quadro.
Deixe a criança cortar letras, palavras e frases dos jornais velhos. Não esqueça de pedir
para que ela limpe a sala depois, explicando que assim a escola ica limpa.
Todos os dias, leia em voz alta alguma coisa interessante: historinhas, poesia, notícia de
jornal, anedota, letra de música, adivinhação, convite, mostre em uma nota iscal algo
que você comprou, procure um nome na lista telefônica.
Mostre também algumas coisas escritas que talvez a criança não conheça: dicionário,
telegrama, carta, livro de receitas.
Desaie a criança a pensar sobre a escrita e pense você também. Quando a criança esti-
ver tentando escrever, deixe-a perguntar ou ajudar o colega. Aceite a escrita da criança.
Não se apavore se a criança estiver “comendo” letras. Até hoje não houve caso de “indi-
gestão alfabética”.
Invente sua própria cartilha, selecione palavras, frases e textos interessantes e que te-
nham a ver com a realidade da criança. Use sua capacidade de observação, sua experi-
ência e sua imaginação para ensinar a ler. Leia e estude sempre e muito.
Fonte: Cócco e Hailler (1996, p. 48-49).

MATERIAL COMPLEMENTAR
Para saber mais sobre os níveis conceituais linguísticos acesse os sites a seguir e assista as
palestras de Telma Weisz sobre Alfabetização:
<http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/alfabetizacao-telma-
weisz-431505.shtml>.
Acesse os links:
<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/alf_l.php?t=001>.
<http://www.scielo.br/pdf/ep/v26n1/a05v26n1.pdf>.
<http://www.webartigos.com/artigos/a-alfabetizacao-e-letramento-no-processo-de-
aprendizagem/109797/>.
103
REFERÊNCIAS

BATISTA, J. ABC do Alfabetizador. 04. ed. Belo Horizonte: Editora Alfa Educativa,
2006.
CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem o Bá-Bé-Bi-Bó-Bu. São Paulo: Scipione, 2003.
CÓCCO, M. F. HAILER, M. A. Didática de Alfabetização: Decifrar o mundo. São Pau-
lo: FTD, 1996.
FERREIRO, E. Relexões sobre Alfabetização. 23. ed. São Paulo. Editora: Cortez,
1995.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed,
1999.
GOULART, A. M. Oralidade, escrita e letramento. In: CARVALHO, H. R. Práticas de
leitura e escrita. Ministério da Educação. Brasília, 2006.
LIMA, B. A. de. Caminho Suave: alfabetização pela Imagem. 81. ed. São
Paulo, Caminho Suave, 1979.
MACIEL, F.I.P. Alfabetização e método ou métodos de alfabetização? Revista de
Educação: Guia da Alfabetização. n. 2. São Paulo, Editora Segmento, 2010, p. 46-61.
SOARES, M. A entrada da criança no mundo da escrita. In: GUSSO, A. M. Ensino Fun-
damental de nove anos: orientações pedagógicas para os anos iniciais. SEED/PR,
2010, p. 21-28.
GABARITO
1- Quando a criança está no nível pré-silábico pode apresentar o realismo nominal,

ou seja, ela supõe que a escrita representa os objetos e não os seus nomes. Assim,
considera que coisas grandes devem ter nomes grandes, com muitas letras e coisas
pequenas devem ter nomes pequenos, com poucas letras. Por exemplo: se você
der a criança o desenho de um boi e um desenho de uma formiga e pedir que ela
escreva os nomes, ela escreverá boi com mais letras do que escreverá formiga. Um
outro exemplo é se você colocar o desenho de um trem, juntamente com o desenho
de uma bicicleta e entregar a ela dois cartões com os nomes (BICICLETA e TREM) e
pedir para que coloque os nomes embaixo de cada desenho, ela colocará o cartão
escrito trem embaixo do desenho da bicicleta e o cartão escrito bicicleta embaixo
do desenho do trem. Ou seja, o trem é grande, logo para ela tem que ter nome gran-
de, a bicicleta é menor que o trem, logo deve ter nome menor que o trem.
2- Essa criança (Luis Felipe) encontra-se no nível pré-silábico, para ela a escrita não
representa a fala. Mesmo se apoiando apenas em letras e em alguns momentos
números e não mais em desenhos, como ainda pode acontecer com crianças nesta
fase para garantir o signiicado do quis escrever, se analisarmos o que ela escreveu,
com sua verdadeira intenção que pode ser vista pela escrita da professora que foi
sua escriba, percebe-se que não há relação grafema/fonema em nenhum momento.
Ele coloca letras aleatórias e não as separa. Essa criança não realiza a correspondên-
cia entre pensamento e palavra escrita.
3- Sim, essa criança está alfabetizada. Já não houve a necessidade de o professor

ser seu escriba porque já conseguimos compreender sua real intenção ao escrever.
Podemos dizer que ela já entendeu que a escrita representa a fala, pois estabelece
relação grafema/fonema, já adquiriu o valor sonoro de quase todas as letras, con-
tudo, ainda não usa corretamente as convenções da língua, pois em alguns mo-
mentos não escreve de maneira ortograicamente correta (exemplo: BOUA, SURA,
OTROS, VIO, PEDIO, VOUTOU). Ainda há presença de marcas da oralidade, próprias
dessa fase, nesse início não podemos considerar esses erros como sendo graves,
mas temos que a partir daí realizar muitas atividades de leitura e escrita, como pro-
duções textuais individuais e coletivos, atividades de análise de sons, trabalhos com
literatura infantil e outros com o objetivo de estimular suas relexões sobre regras
ortográicas e gramaticais, a im de direcioná-la para a convencionalidade da nossa
língua.
4- A opção correta é a letra C.

5- A opção correta é a letra B.
A AQUISIÇÃO DAS
III
UNIDADE
HABILIDADES DE LEITURA E
ESCRITA
■ Compreender que a leitura e a escrita fazem parte do cotidiano da
criança e que antes mesmo de entrar na escola ela interage com a
língua escrita.
■ Entender a importância e a necessidade de construir um ambiente
alfabetizador na prática pedagógica.
■ Analisar o papel do professor como mediador do processo ensino/
aprendizagem.
■ Promover e ampliar os conhecimentos em relação à alfabetização e o
letramento.
Plano de Estudo
■ O ambiente alfabetizador como propulsor da aprendizagem
■ A leitura vai além da decodiicação
■ Da alfabetização ao letramento
107
INTRODUÇÃO
Caro (a) aluno(a), estamos rodeados, bombardeados por leitura e escrita que
nos cercam por todos os lados. Nessa sociedade grafocêntrica não basta apenas
decodiicar os signos linguísticos, vivemos em um ambiente em que a comuni-
cação por meio da escrita, faz-se presente nas diversas situações do nosso dia a
dia: anúncios, embalagens, folhetos, outdoor, televisão, jornais e revistas. O enfo-
que da escrita não ocorre isoladamente, mas assume uma forma mais ampla: a
de comunicar.
A criança convive com tudo isto e interage com a língua escrita. Essa con-
vivência faz com que observe, pense, experimente, formule hipótese e tire suas
conclusões. Frente a isso, como professores temos que saber que a aprendizagem
da leitura e escrita não pode ser vista como um momento isolado e estanque.
Ambas devem estar vinculadas à realidade da criança e a partir daí ser ampliada.
Nesse contexto, convido você, caro(a) aluno(a), para a leitura de mais esta
unidade do seu material de estudo. Até aqui, você conheceu a importância do
desenho como a gênese da alfabetização, seu processo evolutivo e cada fase
que a criança passa. Em seguida, na segunda unidade procurei levar a você o
conhecimento sobre como a criança se apropria da leitura e da escrita e como
se dá esse processo evolutivo de ambas. Agora, nessa unidade, discutiremos um
pouco mais sobre as habilidades de leitura e escrita. Vamos compreender como
é importante a criança conviver em um ambiente alfabetizador e entender que
a leitura não é simplesmente levar a criança a decodiicar o código linguístico,
mas atribuir signiicado aquilo que lê, sendo assim, ainda nessa unidade você
conseguirá diferenciar alfabetização de letramento, termos que são muito usados
atualmente. Para subsidiar a sua prática, proponho algumas sugestões de estra-
tégias de leitura que levarão seu aluno às práticas de letramento. Bons estudos!
Introdução
108 UNIDADE III
O AMBIENTE ALFABETIZADOR COMO PROPULSOR

DA APRENDIZAGEM
Antes mesmo de frequentar a escola a criança já está carregada de uma prática

linguística oral, elaborada e colocada em prática por meio da interação que tem
com a família e com todos que a rodeiam. Concomitantemente a esta prática lin-
guística oral, traz também conhecimento sobre a escrita. De acordo com Ferreiro
e Teberosky (1999), não é na frente de um professor que a criança terá contato e
formará pela primeira vez sua opinião sobre a linguagem escrita. Quando começa
fazer parte da série escolar em que é dada ênfase no ensino sistemático das letras,
a criança já está imbuída de uma grande competência linguística.
Nas palavras de Soares (2010, p. 23):
É um equivoco acreditar que é a escola a única responsável por propi-
ciar a criança os dois “passaportes” de entrada no mundo da escrita.
Muito antes de chegar a instituição educativa – de Ensino Fundamen-
tal e mesmo de Educação Infantil – a criança já convive tanto com a
tecnologia da escrita quanto com o seu uso, porque, em seu contexto,
a escrita está sempre presente: ora muito presente, como nas camadas
economicamente privilegiadas e nas regiões urbanas, ora menos pre-
sente, como nas camadas populares e nas regiões rurais, mas sempre
presente, ora em gêneros e suportes mais próximos ora menos próxi-
mos daqueles que a escola valoriza, mas sempre presente. Assim, desde
muito cedo a criança convive com práticas de Letramento – vê pessoas
lendo ou escrevendo, e assim vai se familiarizando com as práticas de
leitura e de escrita; e também desde muito cedo inicia-se processo de
alfabetização – observa textos escritos a sua volta, e vai descobrindo o
sistema, reconhecendo algumas letras, algumas palavras.
Para que se aproprie da leitura e escrita de maneira sistematizada, o ambiente

alfabetizador pode contribuir muito. Mas antes de explicarmos o porquê, vamos
entender o que é um ambiente alfabetizador.
Podemos considerar como ambiente alfabetizador o espaço onde se pro-
move uma junção de situações em que a criança faz uso da leitura e da escrita,
um lugar onde ela participa efetivamente e realiza com signiicado esses dois pro-
cessos. Logo, esse ambiente pode ser a sua sala de aula, os corredores da escola.
O próprio quarto dela pode ser transformado em um ambiente alfabetizador.

109
Isso mesmo, caro(a) aluno(a), se no quarto da criança tiver um cantinho só

para ela com diversos livros infantis, gibis, algumas revistas, se forem coloca-
dos nomes em tudo que tem no quarto dela (armário, espelho, cama, cadeira...)
a criança vai associando o nome ao objeto concreto e se apropriando da escrita.
Cabe ressaltar aqui que a mediação é imprescindível nesse processo.
Na sala de aula esse ambiente é um recurso a mais que o professor tem para
fazer com que a criança se aproprie da leitura e da escrita. Em toda sala de alfa-
betização não pode deixar de ter o alfabeto na parede, nome em todos os objetos
da sala, cartazes etc., dessa forma a criança poderá desde muito cedo pensar e
reletir sobre a língua e seu uso, construindo ideia de como se lê ou se escreve

determinada palavra. Segundo Russo e Vian (1999, p. 16):
Antes de entrar para a escola, a criança já está em contato com um
importante meio alfabetizador: o ambiente que a cerca, com mil for-
mas, cores e imagens. Contudo, para que esse ambiente se torne efetiva-
mente um instrumento alfabetizador, a criança precisa estar preparada
para percebê-lo e seu senso de observação e sua curiosidade precisam
ser despertados. Ela precisa perceber que o valor social da escrita é a
comunicação. A sala de aula deve servir para despertar os sentidos do
aluno, transformando-se em um local propício à aprendizagem.
A convivência com o ambiente alfabetizador propicia à criança a elaboração de

hipótese em relação à escrita. Contudo, para percebê-lo e dar signiicado a ele,
o seu senso de curiosidade e observação precisam ser despertados e é o profes-
sor que deve ser o veículo condutor para que a criança perceba que o valor social
da escrita é a comunicação.
Alguns estudiosos da alfabetização, entre eles Ferreiro (2000), contribuíram
para mostrar que no processo de desenvolvimento da leitura e escrita, a criança
precisa além de observar, estabelecer relações, organizar, interrogar conceitos e
reelaborá-los até chegar ao código convencional da escrita.
Para fomentar a conceituação, Ferreiro (2000, p. 198) argumenta que:
As crianças não aprendem simplesmente porque veem os outros ler e
escrever e sim porque tentam compreender que classe de atividade é
essa. As crianças não aprendem simplesmente porque veem letras es-
critas e sim porque se propõem a compreender porque essas marcas
gráicas são diferentes das outras. As crianças não aprendem apenas
O Ambiente Alfabetizador Como Propulsor da Aprendizagem

110 UNIDADE III
por terem lápis e papel à disposição, e sim porque buscam compreen-

der o que é que se pode obter com esses instrumentos. Em resumo: não
aprendem simplesmente porque veem e escutam, e sim porque elabo-
ram o que recebem, porque trabalham cognitivamente com o que o
meio lhe oferece.
Um dos caminhos para atingir esse objetivo é por meio da construção de con-
ceitos junto com a criança e a criação do ambiente alfabetizador.
A sala de aula é um espaço em que a criança deve ter contato direto com mate-
riais escritos, criando uma atmosfera adequada para a aprendizagem. De acordo
com Russo e Vian (1999), o sucesso
dessa aprendizagem depende dire-
tamente da investigação da criança
por parte do professor, oportuni-
zando momentos que agucem a
curiosidade dos alfabetizandos.
Muitos materiais podem ser
construídos junto com os alunos,
que também devem aprender a orga-
nizá-los. Os cartazes, nas paredes,
devem estar esteticamente distri-
©shutterstock buídos e trocados periodicamente
Figura 1 - A convivência com o ambiente alfabetizador propicia a
criança a elaboração de hipótese em relação à escrita
conforme a sua superação, evitando
a poluição visual.
O contato com textos de diversos gêneros faz com que os alunos percebam
o uso de diferentes possibilidades de linguagem. Ao professor cabe ler para os
alunos e ler com estes, possibilitando a troca de informações, oportunizando a
exposição de ideias, a im de que faça sua própria interpretação daquilo que leu
ou ouviu.
Para Lima (1999), o professor deve fazer a criança ampliar a vivência com as
coisas do mundo a sua volta, mostrar a ela que existe uma relação com o mundo
em que vive.

111
A experiência de ver, manipular, experimentar, verbalizar sobre as coi-

sas do mundo a sua volta, amplia a vivência da criança, sua linguagem
e suas possibilidades mentais. Coloca-a em um mundo extremamente
complexo de relações que a obriga organizá-las (LIMA, 1999, p. 30).
Entretanto, compreender o sistema de escrita e sua função não é tarefa fácil,

é um processo árduo e exige da criança um esforço que não tem a noção da
complexidade.
Enim, o ambiente em que a criança está inserida, pode inluenciar no seu
processo de aprendizagem. Assim, reforçam Teberosky e Colomer (2003, pg.103):
As crianças aprendem a escrita da mesma forma que aprendem outros
aspectos do mundo, ou seja, elaborando, pondo à prova e comprovan-

do hipóteses. Mas devemos lembrar que essas hipóteses são inluencia-
das pela qualidade do material sobre o qual são formuladas.
São estes ambientes, material e social, que fazem com que a criança comprove as
hipóteses por ela formuladas. Caso estes ambientes não promovam estas hipóteses,
a aprendizagem e o ambiente alfabetizador não estarão carregados de signiicado.
A LEITURA VAI ALÉM DA DECODIFICAÇÃO
Para nós adultos que já passamos por um processo de escolarização ou uma gra-
duação parece simples o ato de ler. Porém, para criança adquirir essa habilidade
não é tarefa fácil. Você se lembra de quando frequentava as salas de alfabetiza-
ção? Todos vocês, assim como eu vivemos momentos conlituosos e evolutivos,
conforme já mostramos na segunda unidade deste livro. Então, vamos compre-
ender agora o que signiica ler.
Entende-se a LEITURA como um processo de atribuição de sentido a qual-
quer sistema de sinais. A possibilidade de desenvolver a capacidade de ler inicia-se
antes da alfabetização formal. A criança quando chega às instituições de ensino, já
traz consigo conhecimentos prévios em relação à leitura e à escrita (logomarcas,
A Leitura vai Além da Decodiicação

112 UNIDADE III
placas, jornais, revistas, computadores, celulares, etc).

Solé (1998, p. 22), traz em seu livro “Estratégias de Leitura” um conceito que
nos auxilia a compreender melhor essa deinição:
[...] leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto; neste
processo tenta-se satisfazer (obter uma informação pertinente para) os
objetivos que guiam sua leitura. Esta informação tem várias consequ-
ências. Em primeiro lugar, envolve a presença de um leitor ativo que
processa e examina o texto. Também implica que sempre deve existir
um objetivo para guiar a leitura; em outras palavras, sempre lemos para
algo, para alcançar alguma inalidade. O leque de objetivos e inalida-
des que faz com que o leitor se situe perante um texto, é amplo e va-
riado: devanear, preencher um momento de lazer e desfrutar; procurar
uma informação concreta; seguir uma pauta ou instrução para realizar
uma determinada atividade (cozinhar, conhecer as regras de um jogo);
informar-se sobre um determinado fato (ler o jornal, ler um livro de
consulta sobre a Revolução Francesa); conirmar ou refutar um conhe-
cimento prévio, aplicar a informação obtida com a leitura de um texto
na realização de um trabalho etc.
Por meio das palavras da autora, percebe-se que cada leitor tem um objetivo ao
realizar uma leitura. Nesse sentido, percebe-se então que toda leitura tem sua
função social que é a comunicação. Todavia, nem sempre o leitor consegue êxito
ao ler, pois interpretar o que se lê exige um bom desenvolvimento da compe-
tência leitora.
Assim, podemos airmar que ler não é uma tarefa simples. Não é apenas
decifrar códigos, é extrair signiicado
do que se está lendo, compreender e
estabelecer relação com sua prática
diária. A criança, ao dar início a sua
vida escolar, leva consigo além de uma
prática linguística oral, construída a
partir de interações com os mem-
bros da família e com as pessoas que
a rodeia conhecimentos prévios sobre
a leitura e a escrita, pois está inserida
©shutterstock em uma sociedade letrada. Por onde
Figura 2 - Ler não é apenas decifrar códigos
anda, depara-se com letras, números

113
e desenhos que a remete a leitura de mundo. Portanto, não é na escola que ela
terá esse primeiro contato, porém é na escola que esses conhecimentos devem
ser sistematizados.
Em um ambiente formado por pessoas letradas que têm o hábito de ler e
escrever com certa frequência, a criança terá curiosidade de querer saber sobre
os sinais gráicos que vê nos livros, revistas, jornais, computadores, placas etc.
Caso a criança não conviva em um ambiente assim, terá contato com a leitura
e a escrita na rua e na escola e seu interesse também será aguçado, porém com
menos frequência que as crianças que são estimuladas.
A aquisição das habilidades de ler e escrever não ocorre de forma espontâ-

nea como o falar e o andar. Para que tais habilidades possam ser despertadas é
necessário que a criança seja submetida à intervenção consciente e planejada do
professor, que deve sempre respeitar a fase de desenvolvimento que ela se encon-
tra. Atividades mecânicas que não exijam dos alunos relexão sobre o que leu,
não promovem o desenvolvimento do senso crítico.
Quando o professor solicita aos alunos que leiam um texto e respon-
dam algumas perguntas, está pedindo uma atividade de aplicação ou
avaliação, e não realizando atividades de ensino aprendizagem que le-
vam ao desenvolvimento da leitura (NASPOLINI, 1996, p. 73).
Cabe reforçar que, para formarmos alunos leitores, nós professores devemos ser
exímios leitores para que assim nossos alunos compreendam o quão é impor-
tante o ato de ler e o quanto a leitura pode ©shutterstock
transformar a vida das pessoas. Por isso,

proporcione momentos agradáveis em
sala de aula para que eles percebam isso.
A leitura tem diversos objetivos.
Lê-se para ampliar os limites do pró-
prio conhecimento, obter informações
simples ou complexas; lê-se para saber
sobre o universo, para buscar diversão e
descontração, para um trabalho intelec-
tual intenso.
Figura 3 - Em um ambiente formado por pessoas letradas que
têm o hábito de ler, a criança se sentirá mais estimulada

114 UNIDADE III
Para Teberosky e Colomer (2003), a leitura e a linguagem escrita não se

desenvolvem separadamente, ou seja, agem de forma interdependente. Aprender
a ler e escrever exige capacidades básicas que as crianças adquirem na escola,
por meio de atividades adequadas e estimulantes.
Uma das grandes preocupações dos educadores é o fato de muitas crianças
lerem, mas não compreenderem o que leram. De acordo com o IBGE – Instituto
Brasileiro de Geograia e Estatística (IBGE) cerca de 13,2 milhões de pessoas em
nosso país são analfabetas, isso corresponde aproximadamente a 7% da popu-
lação com 15 anos ou mais. Há ainda os analfabetos funcionais que segundo o
IBGE são as pessoas que têm menos de 4 anos de escolarização completos. Nessa
mesma faixa-etária (15 anos ou mais de idade), tem-se a estimativa que 27% da
população brasileira são analfabetos funcionais. A maior concentração de pes-
soas analfabetas está na região Nordeste.
Em 2014, o Ministério da Educação publicou o Plano Nacional de Educação
PNE que deine as 20 metas para a educação nacional para os próximos 10 anos
(2014-2024). As metas 5 e 9 tratam diretamente da erradicação do analfabetismo
e analfabetismo funcional:
META 5- Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o inal do 3º
(terceiro) ano do Ensino Fundamental.
META 9- elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze)

anos ou mais para 93,5% (noventa e três inteiros e cinco décimos por
cento) até 2015 e, até o inal da vigência deste PNE, erradicar o anal-
fabetismo absoluto e reduzir em 50% (cinquenta por cento) a taxa de
analfabetismo funcional (BRASIL, 2014, p. 10)1.
Observe os gráicos a seguir, eles apresentam o cenário atual e esperado pelo PNE:

115
Porcentagem de crianças do 3º ano do Ensino Porcentagem de crianças do 3º ano do Ensino

Fundamental com aprendizagem adequada em Fundamental com aprendizagem adequada em
leitura escrita
Atual (2014) Atual (2014)

77,8% 65,5%
Meta (2024) Meta (2024)

100% 100%
Porcentagem de crianças do 3º ano do Ensino

Fundamental com aprendizagem adequada em

matemática
Atual (2014)
42,9%
Meta (2024)
100%
Figura 4- Meta 5 - Alfabetização até o 3° ano

Fonte: BRASIL, MEC ([2016], on-line)²
Taxa de alfabetização Taxa de analfabetismo funcional

Atual (2014)
91,7% Atual (2015)
27%
Parcial (2015)
93,5% Meta (2024)
13,5%
Meta (2014)
100%
Figura 5: Meta 9 - Alfabetização de Jovens e adultos
Fonte: BRASIL, MEC ([2016], on-line)³

116 UNIDADE III
O Anuário Brasileiro da Educação Básica 2016 (2016, p. 48)4 traz as expectati-

vas para o 3º ano do Ensino Fundamental no que diz respeito à alfabetização:
[...] uma criança pode ser considerada alfabetizada, dentro das expec-
tativas para o 3º ano do Ensino Fundamental, quando se apropria da
leitura e da escrita como ferramentas para seguir aprendendo, buscan-
do informação, desenvolvendo a capacidade de se expressar, de des-
frutar a literatura, de ler e de produzir textos em diferentes gêneros, de
participar do mundo cultural no qual está inserida. Além disso, para
cada ano de escolaridade, há diferentes expectativas em relação a essas
capacidades, que precisam ser consideradas nos momentos de planeja-
mento e de análise do desempenho de alunos e da escola. Por isso, há
no âmbito da ANA a preocupação de descrever cada um dos níveis de
proiciência .
A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) uma avaliação direcionada a

estudantes do 3ª ano do Ensino Fundamental, etapa inal da alfabetização. Ela
produz indicadores que medem o nível de alfabetização e letramento dos alunos
nas escolas públicas do Brasil. Para saber mais sobre esse documento, ao inal
dessa unidade deixo um link para que você acesse. Vale a pena, não deixe de ler.
Podemos perceber por meio dos programas atuais que há uma preocupação
em elevar índices, pois é preocupante termos números tão altos de pessoas que
convivem em uma sociedade letrada, mas que não conseguem ser partícipes efeti-
vos dessa sociedade porque não se apropriam das habilidades de leitura e escrita.

117
Uma criança pode ser considerada alfabetizada quando se apropria da leitu-

ra e da escrita como ferramentas essenciais para seguir aprendendo, buscan-
do informação, desenvolvendo sua capacidade de se expressar, de desfrutar
a literatura, de ler e de produzir textos em diferentes gêneros, de participar
do mundo cultural no qual está inserido. Para cada ano de escolaridade, há
diferentes expectativas em relação a essas capacidades, que precisam ser
consideradas nos momentos de planejamento e de análise do desempenho
de alunos e da escola. As metas colocadas pelo PNE em relação à alfabeti-

zação são ambiciosas, se considerados os atuais resultados das avaliações
externas. Mas são viáveis, desde que haja um trabalho intencional e siste-
mático visando a melhoria da qualidade da formação inicial e continuada
dos professores, acompanhado, entre outras, de políticas de distribuição de
livros, de formação de bibliotecas acessíveis a todos as crianças e jovens em
idade escolar e de fortalecimento de comunidades leitoras nas instituições.
Fonte: BRASIL, MEC ([2016], on-line)².
Diante do exposto, nossa responsabilidade como educadores aumenta ainda

mais, pois o pedagogo é o proissional que trabalha diretamente com as crianças
em fase de alfabetização, seja na educação infantil ou nos anos iniciais do ensino
fundamental. Dessa forma, reforço sobre a importância do professor preparar o
aluno para que seja capaz de ler o mundo e a realidade social, despertando nele
atitudes críticas e isso só se torna possível por meio da leitura com signiicado.
Para formar alunos leitores, é fundamental que se tenha a prática de leitura
diária em sala de aula. Assim, preparamos o aluno para leitura e compreensão de
qualquer tipo de texto. Teberosky e Colomer (2003), no livro intitulado “Aprender
a Ler e Escrever: uma Proposta Construtivista” sugerem propostas para sua atu-
ação em sala de aula que darão subsídios na formação da capacidade leitora de
seus alunos, tais como:

118 UNIDADE III
1. Incorporar a leitura em voz alta no calendário semanal.

2. Incluir a leitura como parte das rotinas escolares, de modo que as crianças
saibam onde se sentar, o que fazer, como se comportar e em que momento
vai acontecer a leitura.
3. Preparar um lugar confortável e alegre na sala de aula.
4. Escolher as histórias segundo critérios de extensão, ritmo, nível de voca-
bulário e de conceitos.
5. Repetir as leituras de um mesmo livro. A repetição facilita a compreen-
são, a memorização de palavras e a reconstrução de histórias pela criança.
6. Preparar a leitura com apresentação sobre o conteúdo, o título e o autor.
7. Envolver as crianças em perguntas e discussões.
8. Promover as condutas de simulação de leitura.
9. Estimular a reconstrução oral.
10. Propor a reescrita de textos modelo.
11. Oferecer-se como modelo de leitor para criança.
12. Promover a possibilidade de escolha de livros, para que as crianças desen-
volvam suas preferências.
13. Estimular o empréstimo e a regular circulação de livros de títulos diversos.
14. Colocar os livros ao alcance da criança, deixando-os na estante ao alcance
da visão e não em um canto escondido (TEBEROSKY; COLOMER, 2003,
p. 120).
A formação do leitor competente só se dará com práticas de leituras diversii-

cadas, o contato dos alunos com diferentes gêneros textuais é que garante essa
formação, a literatura infantil é extremamente importante para conseguirmos
atingir os objetivos para formação do leitor. Mas como podemos avaliar o grau
de entendimento dos alunos em relação ao que leu?

119
Segundo Coelho (2003), podemos classiicar o leitor de literaturas em cinco

categorias: Pré-leitor, leitor iniciante, leitor em processo, leitor luente e leitor
crítico. Vamos conhecer brevemente cada uma delas:
a. Pré-leitor: o pré-leitor encontra-se no estágio da pré-leitura, quando inicia
o desenvolvimento da linguagem, ele percebe a relação entre as imagens e
palavras, ainda não tem competência de decodiicar o código linguístico.
Por meio de imagens muitas vezes é possível assimilar o conteúdo escrito,
é uma fase em que o leitor se socializa com a leitura e a escrita. As lei-
turas literárias adequadas para o pré-leitor são os livros onde a imagem
predomina, conto de fadas tradicional de imagem e leituras que fazem

parte de sua realidade.
b. Leitor iniciante: encontra-se no estágio de desenvolvimento da leitura,
corresponde à leitura compreensiva que se revela por uma leitura rápida
e curta, se for oferecido livros na qual há uma complexabilidade vocabu-
lar e textos muito extensos, possivelmente não conseguirá interpretá-lo
após a leitura. Nesse momento apresenta curiosidade sobre o universo
cultural, ou seja, é uma fase de descobertas que deve ser explorada, por
isso, a motivação e a mediação do adulto é imprescindível. As obras des-
tinadas ao leitor iniciante são as narrativas curtas (história do cotidiano
e de aventura), o conto folclórico e a fantasia, a poesia e o teatro.
c. Leitor em processo: é capaz de viver determinadas situações, pois a criança
já domina os mecanismos de leitura. Ainda é necessário o trabalho com
textos que não sejam muito extensos e cansativos. Nessa fase, a criança
já começa a questionar e levantar hipóteses sobre o que leu ou ouviu, e
se interessa por textos de humor, fantasias, aventuras, poesias e narrati-
vas curtas. A orientação do professor é fundamental na escolha da leitura.
d. Leitor Fluente: apresenta maior domínio da leitura e compreensão de tex-
tos extensos e complexos quanto à ideia, estrutura e linguagem, mesmo
referindo-se a situações distantes da sua realidade. Tem maior coniança
ao realizar leituras diversiicadas, interessando-se principalmente temas
de, crônicas, narrativas, poesias, teatros e romances.

120 UNIDADE III
e. Leitor crítico: avança na descoberta de seu mundo interior, tem domínio

do que lê, assimila ideias, tem capacidade relexiva e crítica, posiciona-se
com autonomia, estabelece relação do que leu com a realidade, percebe
relações intertextuais e faz abstrações de conceitos subliminares ao texto.
Alguns leitores podem se enquadrar em mais de uma categoria, dependendo

do gênero do texto lido, ele poderá mostrar melhor compreensão do que leu.
Para corroborar com estratégias de leitura que estimulem as crianças a lerem,
Naspolini (1996) em seu livro “Didática de Português – Tijolo por Tijolo” traz
algumas sugestões de atividades que podem ser desenvolvidas em sala de aula:
■ Quebra-cabeça com textos
Recortar partes de um texto para a criança colocar na ordem correta.
No início introduzir textos pequenos e ir aumentando de acordo com o
desenvolvimento da turma.
■ Texto manchado ou apagado
Apagar ou manchar partes de um texto para criança descobrir e comple-
tar o que falta para deixá-lo coerente.
■ Leitura interrompida
O professor interrompe a leitura da criança para fazer perguntas de anteci-

pação de leitura ou interpretação do que leu, pois muitas crianças quando
leem textos longos apresentam diiculdade de compreensão do texto inteiro.
■ Palavras, frases ou trechos que não pertencem ao texto
Inserir, no texto, palavras ou trechos que não pertencem ao texto lido para
que a criança os identiique, assim, quando ela realizar a leitura o fará com
maior atenção para descobrir o que não faz parte do texto que está lendo.
■ Completar as lacunas
O professor deixa lacunas no texto para que a criança complete dando
sentido ao texto.

121
■ Perguntas antecedendo a leitura (leitura de antecipação)

Antes de apresentar a leitura do texto, o professor deve fazer perguntas
para a criança responder oralmente, a im de despertar interesse para ler
aquele texto.
■ Correspondência título-texto
Apresentar um texto e vários títulos para que a criança descubra qual
título pertence àquele texto.
■ Correspondência manchete-notícia
Assim como o anterior, nessa estratégia o professor apresenta várias man-

chetes para a criança fazer a correspondência manchete/texto.
■ Correspondência ilustração-conteúdo
Apresentar várias ilustrações e vários textos, em que a criança irá identi-
icar qual deles pertence a qual ilustração.
■ Correspondência trecho-texto
Entregar um parágrafo e pelo menos dois textos distintos para a criança
realizar a leitura. A criança deverá identiicar a qual texto pertence aquele
parágrafo.
■ Correspondência trecho-livro
A correspondência trecho-livro segue o mesmo padrão da correspondên-
cia trecho-texto, porém, aqui, o professor utiliza livro de história para a
criança identiicar a qual livro o trecho pertence.
Fazendo uso de estratégias de leitura, você poderá desenvolver em seu aluno a

capacidade leitora, transformá-lo em um leitor crítico e relexivo, aquele que usa
a leitura com atribuições de signiicado. Sugeri a você apenas algumas estraté-
gias, mas nada impede de você buscar outras. O importante é que desperte em
seu aluno o gosto pela leitura, seja ela com cunho escolar ou de lazer. A pessoa
que lê consegue interpretar o mundo com olhar mais crítico e relexivo.

122 UNIDADE III
Diante disso, cabe ao professor trazer leituras do mundo externo à escola,

para que o desenvolvimento da leitura se torne mais signiicativo e eicaz para
a criança, a interação entre os alunos e a troca de experiências sobre o que leu
pode promover a ampliação dos conhecimentos, assim, podemos minimizar o
fracasso das práticas linguísticas na sala de aula.
A criança precisa sentir prazer em ler, toda vez que é motivada, também é
despertado nela o gosto pela leitura. Incentivar é oferecer diferentes textos e mos-
trar o quanto isso é importante, a leitura em sala de aula não pode ter somente
caráter avaliativo para que não se torne para criança algo que tem que fazer por
oposição ou por obrigação.
Para Menegassi (2010), a leitura como avaliação é uma prática frequente na
escola. Ao solicitar que os alunos leiam em voz alta para serem avaliados e depois
pedir que os mesmos respondam perguntas sobre aquilo que leu, faz com que a
leitura não tenha um objetivo determinado, a criança irá ler porque o professor
mandou e não porque quer ou foi estimulada ao ato.
O autor ainda airma que há diferentes formas de ler, conforme o gênero tex-
tual e o objetivo do leitor. Não podemos ler uma enciclopédia da mesma maneira
que lemos um romance, ou ler um manual de brinquedos da mesma maneira
que lemos um poema. Por isso, é que o professor não pode limitar-se a ensinar
seu aluno decifrar códigos, mas atribuir signiicados a eles. Vamos tratar disso
no próximo tópico, continue lendo.
DA ALFABETIZAÇÃO AO LETRAMENTO
Antes de dar início a esse tema gostaria de questioná-lo: existe diferença entre
alfabetização e letramento? Você já ouviu falar em letramento? Vamos então enten-
der esses dois termos que vem sendo tão discutido no cenário educacional atual.
Para que você consiga compreender esses dois termos, faço uso das pala-
vras de Soares (2010, p. 24):

123
No processo de aprendizagem inicial da leitura e da escrita, a criança

deve entrar no mundo da escrita fazendo uso de dois “passaportes”:
precisa apropriar-se da tecnologia da escrita, pelo processo de Alfabe-
tização, e precisa identiicar os diferentes usos e funções da escrita e
vivenciar diferentes práticas de leitura e de escrita, pelo processo de
Letramento. Se lhe é oferecido apenas um dos “passaportes” – se apenas
se alfabetiza, sem conviver com práticas reais de leitura e de escrita –
formará um conceito distorcido, parcial do mundo da escrita; se usa
apenas o outro “passaportes” – se apenas, ou, sobretudo, se letra, sem
se apropriar plena e adequadamente da tecnologia da escrita – saberá
para que serve a língua escrita, mas não saberá se servir dela.
De acordo com a autora supracitada, o objetivo do professor alfabetizador não

pode se limitar apenas ao ato de ensinar a criança a decodiicar o código linguís-
tico, deve ao mesmo tempo alfabetizar letrando. Sendo assim, você deve estar se
perguntando: como posso fazer isso?
Uma das formas de conseguir isso é criar um ambiente alfabetizador, lembra
que já falamos sobre isso em páginas anteriores? Você deve também organizar
seu trabalho pautando-se em textos e, quando falo em textos me reiro a textos
de diferentes gêneros. Levar para sala de aula de uma turma de alfabetização
muitas músicas, parlendas, reportagens, bilhetes, histórias em quadrinhos, lite-
raturas infantis, atividades fazendo uso das tecnologias e muitas outras como as
que já citei na unidade anterior. Experimente fazer isso que você verá resultado.
Se um sujeito aprendeu a ler
©shutterstock
e escrever, mas não incorporou a
prática da leitura e escrita no seu
dia a dia, se não consegue entender
uma reportagem de jornal que leu,
ou um livro, uma bula de remédio
ou não consegue redigir um ofício
ou preencher um formulário, não
está apto a responder as exigências
da sociedade letrada atual. Por isso,
seu trabalho deve ser intenso para
que o aluno consiga responder a Figura 6 - Vivemos em uma sociedade letrada em que a leitura e a escrita
estão por todos os lados
essas exigências da sociedade.
Da Alfabetização ao Letramento
124 UNIDADE III
Devido a essas e muitas outras necessidades de leitura e escrita é que surgiu

o termo letramento, uma palavra que já existe há muito tempo nos dicionários
de língua portuguesa, mas que atualmente encontramos com uma nova maneira
de ser entendida.
Soares em seu livro “Letramento: um tema em três gêneros” (2004, p. 47)
diferencia a alfabetização de letramento de maneira que possamos entender a
necessidade dessa nova roupagem. Veja:
Alfabetização: ação de ensinar/aprender a ler e escrever.
Letramento: estado ou condição de quem não apenas aprendeu a ler e
escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a leitura e a
escrita.
Soares (2004, p. 19) completa:

Alfabetizado nomeia aquele que apenas aprendeu a ler e escrever, não
aquele que adquiriu o estado ou a condição de quem se apropriou da
leitura e da escrita, incorporando as práticas sociais que as demandam.
Para a autora, tornar-se alfabetizado é decodiicar os códigos linguísticos. É um

ato mecânico, sem atribuição de signiicado. Mas, se o indivíduo usar essa leitura
e escrita nas suas práticas sociais, e se essas práticas trouxerem consequências
sobre o indivíduo e alterar seus aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos,
cognitivos, linguísticos e até mesmo econômicos, deixa de ser apenas alfabetizado
e passa a se apropriar da leitura e da escrita, ou seja, do letramento. “Letramento
é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado
ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência
de ter se apropriado da escrita” (SOARES, 2004, p.18).
Ainda segundo a autora, o letramento envolve dois fenômenos distintos e
complexos: a leitura e a escrita, ambos possuem características e habilidades
diferentes de entendimento.
A leitura, do ponto de vista do letramento, vai além do decodiicar palavras
escritas, o indivíduo precisa ter capacidade de compreender textos escritos de
diversos gêneros. Envolve habilidades e comportamentos que não se limitam à
decodiicação, mas se estendem às leituras mais complexas que exigem do lei-
tor um nível de entendimento maior.

125
A escrita, assim como a leitura, envolve um conjunto de habilidades e com-

portamentos, que perpassam a escrita de um simples bilhete, mas se estendem a
escrita de textos mais complexos e argumentos convincentes a um destinatário.
O processo de leitura e escrita pelas crianças exige delas habilidades e com-
petências que somente serão alcançadas se for feito um trabalho árduo, planejado
e consciente por parte do professor alfabetizador. Essas habilidades é que forne-
cem ao indivíduo a capacidade de tomar decisões, indagar, discriminar, julgar,
argumentar e ser crítico. Dessa forma, o ensino atrelado a cartilhas e palavras
isoladas não dará ao sujeito que está imerso em uma sociedade grafocêntrica
tais habilidades.
Volto a repetir que vivemos em uma sociedade letrada, por isso, a escola deve
preparar o aluno para o letramento, precisa ensiná-lo a fazer uso da leitura e da
escrita na sua prática social. Pois, o indivíduo desprovido dessas habilidades terá
consequências sociais, econômicas, políticas, culturais, linguísticas e cognitivas.
Na teoria, o domínio da escrita é o grande objetivo da escola, porém, na
prática, muitas vezes, esse objetivo deixa a desejar. A escola é o local em que a
criança deve construir seus conceitos de leitura e escrita, tornando-se capaz de
ter autonomia e desempenho para escrever dentro dos pressupostos exigidos
com inalidade social.
Ao trabalhar com a língua escrita, os alunos devem ser levados a descobrir
os seus diferentes usos e a função que ela desempenha na sociedade. O ato de
ler implica em um vasto raciocínio para que o leitor consiga ter o controle da
interpretação sobre o que leu, se assim izer, conseguirá descobrir até as incom-
preensões que teve durante a leitura, ou seja, conseguirá detectar em que momento
não conseguiu absorver a ideia de quem escreveu e, assim, retomar buscando
signiicado ao que está lendo.
Para que você amplie seus conhecimentos acerca da alfabetização e letra-
mento, conira na Leitura Complementar parte de um texto muito interessante
intitulado “Letramento e Alfabetização na Educação Infantil”.
Boa leitura!!
Da Alfabetização ao Letramento
126 UNIDADE III
Caro(a) aluno(a), chegamos ao inal de mais uma unidade do nosso livro. Vimos
até aqui, que a tarefa do alfabetizador não pode se limitar ao ato mecânico de ensi-
nar a ler e escrever, o trabalho não pode ser apoiado na ideia de somente ensinar
nossos alunos a decodiicar o código linguístico. O alfabetizador não deve trei-
nar um copista que não conseguirá expressar-se por meio da leitura e da escrita.
Para ensinar a ler e escrever o alfabetizador precisa compreender a elabora-
ção do pensamento da criança. Precisa compreender o seu papel de mediador na
construção desse conhecimento e intervir pedagogicamente. Para tanto é neces-
sário conhecer os níveis que a criança passa até chegar à alfabetização, você se
lembra que estudamos esses níveis na unidade 2?
Antigamente, acreditava-se que a criança não estabelecia relações com a lin-
guagem antes de ser alfabetizada. Hoje já está comprovado que a alfabetização
da criança começa antes dela ser inserida no contexto escolar. Começa a par-
tir do contato com a leitura e escrita dentro da sociedade letrada que convive.
Por isso, a escola também deve oferecer aos alunos um ambiente alfabetizador
propício para que ela consiga interagir com ele e por meio da nossa mediação
possa ir além da alfabetização, ou seja, torne-se uma pessoa que faça uso da lei-
tura e da escrita na sua prática social, característica essa, própria do letramento.
Eis aí a nossa função! Dizer que isso é fácil é um engano. Para que consigamos
alcançar esse objetivo, o alfabetizador deve construir um trabalho de ação peda-
gógica com enfoque na aquisição dessas duas habilidades tão importantes para
vida, a leitura e a escrita. Essas habilidades é que fornecerão ao indivíduo a capa-
cidade de tomar decisões, indagar, discriminar, julgar, argumentar e ser crítico.
Se conseguirmos realizar na escola uma alfabetização com vistas ao letra-
mento, melhoraremos a educação em nosso país e teremos menos analfabetos
funcionais. Pense nisso!

127
1. O poema que segue foi retirado do livro “Letramento: um tema em três gêne-
ros”. Foi criado por uma estudante norte-americana, de origem asiática, Kate M.
Chong, que quis retratar sua história pessoal de letramento. Leia, analise as sete
estrofes e explique a mensagem que a autora quis transmitir aos leitores.
l- Letramento não é um gancho

em que se pendura cada som enunciado,
não é treinamento repetitivo
de uma habilidade,
nem um martelo
quebrando blocos de gramática.
ll- Letramento é diversão

é leitura à luz de vela
ou lá fora, à luz do sol.
lll- São notícias sobre o presidente

O tempo, os artistas da TV
e mesmo Mônica e Cebolinha
nos jornais de domingo.
lV- É uma receita de biscoito,

uma lista de compras, recados colados na geladeira,
um bilhete de amor,
telegramas de parabéns e cartas
de velhos amigos.
V- É viajar para países desconhecidos,

sem deixar sua cama,
é rir e chorar
com personagens, heróis e grandes amigos.
128
Vl- É um atlas do mundo,

sinais de trânsito, caças ao tesouro,
manuais, instruções, guias,
e orientações em bulas de remédios,
para que você não ique perdido.
Vll- Letramento é, sobretudo,

um mapa do coração do homem,
um mapa de quem você é,
e de tudo que você pode ser.
2. Atualmente, vivemos em uma sociedade letrada. Hoje, desde muito cedo as

crianças têm contato com a leitura por diversos canais: televisão, computador,
vídeogame, livros, revistas, outdoors, placas etc. De acordo com os nossos estu-
dos, disserte sobre o signiicado do termo “alfabetizar letrando”.
3. A criança desde muito cedo convive com a leitura e a escrita. Ao chegar na esco-
la essa convivência deve ser intensiicada, podemos fazer isso construindo um
ambiente alfabetizador. No que se refere ao ambiente alfabetizador, considere F
para as airmativas falsas e V para as verdadeiras, em seguida, assinale a alterna-
tiva que indica a sequência correta:
( ) A criação de um ambiente alfabetizador consiste em criar um ambiente
em que a criança possa fazer uso da leitura e da escrita de forma signiicativa.
( ) A criação de um ambiente alfabetizador inclui a participação dos pais, pro-
fessores, alunos, equipe pedagógica, assim como inclui um espaço estrutura-
do.
( ) A criação de um ambiente alfabetizador depende somente da atuação do
professor, pois é ele quem estará com os alunos.
( ) A criação de um ambiente alfabetizador depende da estrutura da escola,
pois ela poderá oferecer melhores recursos.
a. ( ) F,V, F, V
b. ( ) F, F, V, V
c. ( ) V, F, F, V
d. ( ) V, V, V, F
e. ( ) V, V, F, F
129
4. A leitura e a escrita são habilidades que precisam passar pelo processo de esco-
larização. Nesse sentido, a escola e, consequentemente, os professores precisam
estar preparados para formar pessoas com competência leitora. Diante da air-
mação podemos inferir que:
I. Ler não é sinônimo de decifrar signos ou códigos linguísticos.
II. Um ambiente formado por pessoas letradas contribui para a consolidação
do processo de alfabetização.
III. A aquisição das habilidades de ler e escrever ocorre de forma espontânea.
IV. Em sala de aula o professor deve trabalhar com diferentes tipos de leitura.
Assinale a alternativa correta:

a. ( )Somente I e II estão corretas.
b. ( )Somente II e III estão corretas.
c. ( )Somente I, III e IV estão corretas.
d. ( )Somente I, II e IV estão corretas.
e. ( )Todas estão corretas.
5- Leia as asserções que seguem:

No que diz respeito a construção de conceitos em relação a leitura e a escrita,
podemos inferir que alfabetização e letramento são processos independentes.
PORQUE
A alfabetização é o estado ou condição de quem não apenas aprendeu a ler e
escrever, mas utiliza a leitura e escrita nas práticas sociais, enquanto que letra-
mento é a decodiicação do código linguístico, apenas.
Acerca dessas asserções, assinale a opção correta.

a. As duas asserções são proposições verdadeiras, e a segunda é uma justiica-
tiva correta da primeira.
b. As duas asserções são proposições verdadeiras, mas a segunda não é uma
justiicativa correta da primeira.
c. A primeira asserção é uma proposição verdadeira, e a segunda, uma propo-
sição falsa.
d. A primeira asserção é uma proposição falsa, e a segunda, uma proposição
verdadeira.
e. Tanto a primeira quanto a segunda asserção são proposições falsas.

132
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Alfabetizar? Letrar? Ou alfabetizar letrando? Qual é a diferença entre alfabetização e le-
tramento?
A alfabetização é um processo que começa muito antes da entrada da criança na escola,

onde é submetida a mecanismos formais de aprendizagem da leitura e da escrita.
Entende-se por alfabetização o processo pelo qual se adquire o domínio de um sistema
linguístico e das habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja, o domínio das fer-
ramentas e o conjunto de técnicas necessárias para exercer a arte e a ciência da escrita
e da leitura.
Hoje, tão importante quanto conhecer o funcionamento do sistema de escrita é poder
se engajar em práticas sociais letradas. Assim, enquanto a alfabetização se ocupa da
aquisição da escrita, o letramento se preocupa com a função social do ler e do escrever.
A expressão letramento apareceu ao lado da alfabetização por se considerar o domínio
mecânico da leitura e da escrita insuiciente na sociedade atual. Tornou-se objetivo da
escola introduzir os alunos nas práticas sociais de leitura e escrita, pois deixou de ser
satisfatório em sua formação o desenvolvimento especíico da habilidade de codiicar e
decodiicar a escrita.
Para tal, é necessário mais do que apresentar para os alunos as letras e sua relação com
os sons, as palavras e as frases. É preciso trabalhar com textos reais estimulando a lei-
tura e a escrita dos diversos gêneros textuais para que aprendam a diferenciá-los e a
perceber a funcionalidade de cada um dos textos (para que eles servem) e as diversas
inalidades da leitura e da escrita (para que lemos e escrevemos).
Dessa forma, percebemos que alfabetizar e letrar são duas tarefas a serem desenvolvi-
das concomitantemente nas classes de alfabetização.
O que é o ambiente alfabetizador?

“[...] um ambiente é alfabetizador quando promove um conjunto de situações de usos
reais de leitura e escrita das quais as crianças têm oportunidade de participar” (RCNEI;
SEF, 1998, p. 154).
A seguir, sugestões para a organização desse ambiente.
■ Alfabeto em um varal, perto dos alunos e na altura deles, no início do ano.
■ Espaço para exposição de textos usados na leitura compartilhada, para que eles
possam recuperá-los quando quiserem.
■ Mural para exposição da produção dos alunos.

133
■ Biblioteca de classe, com materiais diversos de leitura.
■ Calendário com uma folha para cada mês que poderá ser preso a um cabide de
saia (os alunos deverão receber uma folha de calendário similar para prender no
caderno no começo de cada mês, para que façam a mesma marcação do calen-
dário grande).
■ Banco de palavras.
■ Listagem com o primeiro nome de todos os alunos, organizados em ordem alfa-

bética e tendo a letra inicial destacada em vermelho (usar letra maiúscula).
■ Numerário (sequência numérica de 0 a 10 e numeral/ quantidade/ número).
Estímulo ao desenvolvimento cognitivo dos alunos é a tônica de um ambiente alfabeti-

zador. Tudo que for absolutamente desaiador e possível de ser realizado propiciará um
processo de ensino e aprendizagem muito mais harmonioso, por ser mais produtivo.
As crianças têm preferências por atividades diferentes e cada uma apresenta um ritmo
próprio. O desenvolvimento das atividades psicomotoras, do relacionamento com os
outros, da fala e de diversas outras formas de comunicação vão acontecendo em épocas
relativamente distintas. As crianças reagem de formas diferentes, por isso, o ambien-
te alfabetizador precisa ser organizado e assimilar hábitos de trabalho que contribuam
para a independência de cada uma delas. A sala de aula deve estar preparada de forma
a despertar o interesse pela leitura, pela escrita e pelo manuseio do material didático.
Esse é um material “vivo” na sala de aula, ou seja, está em constante ampliação e utiliza-
ção; é uma escrita de referência para os alunos. Explore ao máximo o material.
A importância do desenvolvimento da linguagem oral

Que relação a linguagem oral tem com o desenvolvimento da leitura e da escrita?
A fala é o principal instrumento de comunicação das crianças com os professores e os
colegas. Entretanto, é recente a tendência de torná-la um conteúdo na escola. Hoje,
compreende-se que todos precisam saber se expressar e usar a linguagem em variadas
situações comunicativas: conversas, entrevistas, seminários, ao telefone, entre tantas
outras. Para desenvolver a comunicação oral desde cedo, é importante diversiicar os
assuntos tratados em sala de aula. O grupo pode discutir uma reportagem, um fato re-
cente ou até um texto cientíico. Trazer outras pessoas para bater papo também ajuda. A
importância do desenvolvimento da linguagem oral não se limita a questões ligadas aos
relacionamentos sociais, como aprender a se comunicar, a expressar suas ideias, pensa-
mentos e dúvidas. É fundamental também para o desenvolvimento cognitivo, principal-
mente ligado ao aprendizado da escrita e da leitura.
134
Por meio de um trabalho de desenvolvimento da oralidade, as crianças aprendem a dis-

tinção entre linguagem oral e escrita (quando percebem que o que está sendo lido não
é exatamente igual ao que está sendo contado), organizam o pensamento e a lingua-
gem, ampliam o vocabulário, aprendem a explicar, justiicar, opinar e argumentar para
defender seus pontos de vista.
O trabalho com a linguagem oral é fundamental também como preparação para a
produção de textos, pois, mesmo no momento em que as crianças não escrevem con-
vencionalmente, elas podem produzir textos oralmente trabalhando a organização de
ideias, a topicalização dos fatos, a coerência e a organização discursiva dos textos.
Dessa forma, percebe-se que o trabalho com a linguagem oral é pré-requisito funda-
mental, devendo estar presente em todas as aulas.
O desenvolvimento da linguagem escrita
Como se desenvolve a linguagem escrita? Para que aprender a escrever e a ler?
A construção da escrita caracteriza-se por ser um processo que ocorre nas interações
sociais vivenciadas pela criança, isto é, na interação com os adultos, a qual não somente
vai dando sentido à escrita da própria criança, como também contribui para que ela se
torne “sujeito”.
Dessa forma, a alfabetização como prática social precisa lidar com textos reais e com as
reais necessidades de leitura e escrita, para que as crianças percebam a função social de
tal aprendizado e assim estabeleçam um diálogo com o mundo.
Nessa perspectiva, Soares (2001, pg. 13-60) airma que:
[...]“a função da escola, na área de linguagem, é introduzir a criança no
mundo da escrita, explorando tanto a língua oral quanto a escrita como
forma de interlocução, em que quem fala ou escreve é um sujeito que
em determinado contexto social e histórico, em determinada situação
pragmática, interage com um locutor, também um sujeito, e o faz levado
por um objetivo, um desejo, uma necessidade de interação”.
A aprendizagem do uso da escrita, na escola, torna-se um aprendizado a mais: ser capaz

de assumir sua palavra na interação com interlocutores que reconhece e com quem de-
seja interagir para atingir objetivos e satisfazer desejos e necessidades de comunicação.
Portanto, é fundamental que, no processo de alfabetização, as crianças saibam as fun-
ções sociais e as inalidades da leitura e da escrita; precisam saber para que se aprende
a escrever e a ler. Só compreendendo e praticando esse exercício é que a alfabetização
terá sentido.
Para conhecer o texto na integra acesse: <http://www.editoradobrasil.com.br/educa-
caoinfantil/letramento_e_alfabetizacao/educacao_infantil.aspx>.
Fonte: Editora do Brasil ([2016], on-line)5.
135
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1
Em: <pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf>. Acesso em: 2
ago. 2016.
2
Em: <http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/5-alfabetizacao/indic ado-
res>.Acesso em: 2 ago. 2016.
3
Em: <http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/9-alfabetizacao- educa-
cao-jovens-adultos>. Acesso em: 2 ago. 2016.
REFERÊNCIAS
4
Em: <http://www.crianca.mppr.mp.br/arquivos/File/publi/educacao/anuario_
educacao_basica_brasil_2016.pdf>. Acesso em: 9 ago. 2016.
5
Em: <http://www.editoradobrasil.com.br/educacaoinfantil/letramento_e_alfa be-
tizacao/educacao_infantil.aspx>. Acesso em: 2 ago. 2016.
137
GABARITO
1- Segue a explicação de cada uma das sete estrofes do poema O que é Letramento,
essa explicação você poderá encontrar nas páginas 42 e 43 do livro Letramento: um
tema em três gêneros da autora Magda Soares.
l- Letramento não é alfabetização: está que é um processo de “pendurar” sons em

letras (“ganchos”); costuma ser um processo de treino, para que se estabeleçam as
relações entre fonemas e grafemas, um processo de desmonte de estruturas linguís-
ticas (“um martelo quebrando blocos de gramática”)
ll- Letramento é prazer, é lazer, é ler em diferentes lugares e sob diferentes condi-
ções, não só na escola, em exercícios de aprendizagem.
lll- Letramento é informar-se por meio da leitura, é buscar notícias e lazer nos jor-
nais, é interagir com a imprensa diária, fazer uso dela, selecionando o que desperta
interesse, divertindo-se com as tiras de quadrinhos.
lV- Letramento é usar a leitura para seguir instruções (a receita de biscoito), para
apoio à memória (a lista daquilo que deve comprar), para a comunicação com
quem está distante ou ausente (o recado, o bilhete o telegrama).
V- Letramento é ler histórias que nos levam a lugares desconhecidos, sem que, para
isso, seja necessário sair da cama em que estamos com o livro nas mãos, é emocio-
nar-se com as histórias lidas, e fazer, dos personagens, amigos.
Vl- Letramento é usar a escrita para se orientar no mundo (o atlas), nas ruas (os sinais
de transito), para receber instruções (para encontrar um tesouro...para montar um
aparelho...para tomar um remédio), enim, é usar a escrita para não icar perdido.
Vll- Letramento é descobrir a si mesmo pela leitura e pela escrita, é entender-se,
lendo ou escrevendo (delinear o mapa de quem você é), e é descobrir alternativas e
possibilidades, descobrir o que você pode ser.
2- Alfabetizar é ação de ensinar – aprender a ler e escrever. Letramento é o estado

ou condição de quem não apenas aprendeu a ler e escrever, mas cultiva e exerce as
práticas sociais que usam a leitura e a escrita. O Letramento consiste em ir além da
decodiicação dos códigos, dá signiicado social às práticas da leitura e da escrita,
por exemplo, estimular a leitura de diferentes gêneros textuais como: receita, bi-
lhetes, manuais, notícias e outros. Relacionando-os com a prática social. Para que
o professor alfabetize letrando é necessário trabalhar com diferentes gêneros tex-
tuais, trabalhar com músicas, parlendas, interpretações e compreensões textuais,
produção de texto orais e escritos. As atividades devem ser contextualizadas, com
enunciados claros e coerentes a cada fase. A literatura infantil pode ser uma grande
aliada para despertar o gosto pela leitura. A partir das histórias infantis o professor
consegue promover atividades que de alfabetização com vistas ao letramento.
GABARITO
3- A opção correta é a letra C.

4 - A opção correta é a letra D.
5 - A opção correta é a letra E.
JOGOS E BRINCADEIRAS NA
IV
UNIDADE
ALFABETIZAÇÃO
■ Discutir a importância dos jogos e brincadeiras como forma de
estimular a aprendizagem.
■ Analisar a classiicação dos jogos de acordo com a teoria Piagetiana.
■ Reletir sobre as contribuições da brinquedoteca no contexto escolar.
Plano de Estudo
■ As contribuições dos jogos e brincadeiras no processo de
aprendizagem
■ A classiicação dos jogos, segundo a teoria de Piaget
■ Jogos e brincadeiras: desenvolvimento e aprendizagem no contexto
escolar
■ A brinquedoteca na escola
141
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), nesta unidade, procuro mostrar a você como os jogos e brin-
cadeiras tornam-se um recurso importante para a aquisição do conhecimento
e, consequentemente, o desenvolvimento infantil. Você já parou para pensar ou
observar crianças quando estão brincando? Já perceberam a reação delas quando
estão brincando sozinhas ou com outras crianças? E na escola, isso é impor-
tante? Proponho a você, nesta unidade, algumas relexões acerca deste assunto.
Ao contrário do que muitos educadores pensam, o brincar não é perda de
tempo ou uma forma de suprir um tempo que sobrou no inal da aula com brin-
cadeiras sem objetivos. Brincar é coisa séria. Os brinquedos são importantes
recursos pedagógicos que auxiliam o professor em suas aulas, pois, ao brincar a
criança também está aprendendo, porém, de forma dinâmica e prazerosa.
No decorrer desta unidade será apresentada uma breve discussão sobre as
contribuições dos jogos e brincadeiras no processo de aprendizagem, princi-
palmente na educação infantil, terreno fértil para o processo de alfabetização.
Pautaremos parte de nossa discussão na teoria piagetiana, por meio do estudo
sobre a classiicação dos jogos, de acordo com a estrutura mental de cada faixa
etária, sugerindo atividades que contribuirão para esse processo. Passaremos
também pelos aspectos que são desenvolvidos com o ato de brincar e o papel
do professor na consolidação do lúdico, levando em consideração o processo
de alfabetização.
Discutiremos ainda sobre a importância e necessidade da brinquedoteca na
escola como um ambiente que estimula a criança a desenvolver fantasias, criar e
recriar enquanto brinca, fator relevante para a aprendizagem prazerosa.
Vamos trilhar mais esse caminho juntos? Você descobrirá o quanto o brin-
car promove a aprendizagem signiicativa para a criança. Bons estudos!
Introdução
142 UNIDADE IV
AS CONTRIBUIÇÕES DOS JOGOS E BRINCADEIRAS

NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Muitas vezes como educadores paramos para reletir: os jogos e brincadeiras

são importantes na escola ou tais situações devem fazer parte da vida da criança
somente fora do contexto escolar, como em casa, na rua, no clube ou em qual-
quer outro lugar?
Os jogos e brincadeiras constituem-se como um momento de aprendiza-
gem signiicativa para a criança, independente do local em que acontecem. Na
escola, torna-se um valioso instrumento para que educadores conheçam melhor
seus alunos e despertem neles o interesse em estudar determinados conteúdos
de maneira agradável. Brincando a criança não apenas se diverte, mas inter-
preta o mundo em que vive, recria, e adquire conhecimentos por meio de atos
concretos que somente o lúdico pode proporcionar.
Enquanto a criança brinca, está usando a criatividade, fantasias, explo-
ra seus limites. Além da inserção social, aquisição de conhecimentos,
desenvolvendo habilidades e afetividades. A brincadeira possui três ca-
racterísticas: a imaginação, a alienação, e a regra (BERTOLD; RUSHEL
2000, p.10).
©shutterstock Atualmente, nossas crian-

ças iniciam cada vez mais
cedo sua vida escolar, dessa
forma, o lúdico torna-se
ainda mais importante para
o processo de aprendizagem.
Entretanto, muitos profes-
sores não atribuem o valor
merecido aos jogos e brin-
cadeiras no contexto escolar,
Figura 1 - Jogos e brincadeiras constituem-se como momento de
aprendizagem signiicativa acham que é perda de tempo,

143
algo improdutivo. As atividades conteudistas são consideradas mais produtivas

do que as lúdicas. É aí que muitos se enganam.
É importante ressaltar que a prevalência de tal pensamento, principalmente
na educação infantil, ratiica uma prática docente que desconsidera a impor-
tância das brincadeiras, seja ela de qualquer natureza como um valioso recurso
pedagógico e acabam por proporcionar um contexto educativo enfadonho e
desestimulante para a aprendizagem.
As brincadeiras são atividades socioculturais que favorecem a construção de
hábitos e valores de um determinado grupo social. Desse modo, ao observarmos
a riqueza cultural das diversas regiões do nosso Brasil, perceberemos também

uma variedade de brincadeiras e jogos, cada uma com suas especiicidades.
Assim, podemos airmar que independente de onde você mora, o ato de
brincar deve ser reconhecido como importante instrumento pedagógico para
assimilação da aprendizagem.
Existe necessidade de planejar a realização dos jogos e brincadeiras?

Antes de responder a tal questionamento gostaria de fazer uma observação
simples e necessária: toda ação docente deve estar relacionada com Plano
de Trabalho Docente, por isso, ela é intencional e deve estar fundamentada
na função social da escola.
Assim, nossa resposta não poderia ser outra senão a de que o professor deve
planejar as atividades lúdicas a serem realizadas, ou seja, precisa deinir
quais são os objetivos da atividade pensada.
Podemos airmar que os jogos e as brincadeiras apresentam como objetivo a

função lúdica e a função educativa que devem se convergir para uma única fun-
ção, a aprendizagem.
As Contribuições dos Jogos e Brincadeiras no Processo de Aprendizagem

144 UNIDADE IV
Para que as brincadeiras alcancem os objetivos esperados, faz-se necessá-

rio que o professor conheça quais habilidades são desenvolvidas por meio dos
jogos e brincadeiras e suas contribuições, principalmente, para crianças em fase
de alfabetização.
■ Permite desenvolver experiências novas e manipulações.
■ Libera energia.
■ É fonte de prazer.
■ Contribui para a construção e estruturação da personalidade infantil.
■ Libera a fantasia e o faz-de-conta.
■ Permite a relação das crianças com outras crianças e com o meio.
■ Canaliza energias.
■ Permite que a criança arrisque.
■ Aprende a lidar com o perder e o ganhar.
■ Aceitação de regras.
■ Desperta a curiosidade e a criatividade.
■ Proporciona liberdade de escolha.
■ Desenvolve a coordenação motora.
■ Estimula a memorização.
■ Trabalha a organização espacial.
■ Raciocínio lógico.
■ Expressão linguística.
Se fossemos continuar listando, com certeza, conseguiríamos encher várias pági-

nas do nosso livro, pois são muitos os benefícios que os jogos trazem. Mas, será
que sempre a criança tem prazer com seus brinquedos? Será que as brincadei-
ras também não lhe causam frustrações ou desejo de não querer mais brincar
com determinados brinquedos?

145
No livro intitulado “Formação Social da Mente”, Vygotsky (1989) airma que

não podemos entender o papel do brinquedo apenas como uma atividade que
dá prazer à criança por dois motivos:
Deinir o brinquedo como uma atividade que dá prazer à criança é
incorreto por duas razões. Primeiro, muitas atividades dão a criança
experiências de prazer mais intensas do que o brinquedo, por exemplo,
chupar chupeta, não se sacie. E, segundo, existem jogos nos quais a
própria atividade não é agradável, por exemplo, predominantemente,
no im da idade pré-escolar, jogos que só dão prazer à criança se ela
considerar o resultado interessante. Os jogos esportivos (não somente
os esportes atléticos, mas também outros jogos que podem ser ganho
ou perdidos), são, com muita frequência, acompanhados de desprazer,
quando o resultado é desfavorável para a criança (VYGOTSKY, 2010,
p.105).
Para compreendermos melhor como isso acontece, vamos pensar um pouco na

teoria de Vygotsky, em que a ideia é que o desenvolvimento cognitivo resulta da
interação entre a criança e as pessoas com quem mantém contato. Sendo assim,
o brincar torna-se responsável por esse desenvolvimento, uma vez que muitas
brincadeiras são feitas em grupo. Mas, como já citado por Vygotsky, nem sem-
pre isso causa prazer.
É comum, em situações de sala de aula, alunos dizerem que não gostaram
de algum jogo porque o resultado não foi ao seu favor, naquele momento um
mesmo jogo que outrora tinha lhe dado prazer, neste deixou de ter. Logo, pode-
mos dizer que o problema não está no jogo, mas no seu resultado. Outro exemplo
é quando uma criança é rejeitada por um grupo por não ter habilidades exigidas
para determinado brinquedo, ou por não ter bom relacionamento, ofusca-se e
não quer mais brincar. Toda vez que se deparar com esses tipos de situações, irá
dizer que não quer brincar com aquilo, ou que não gosta.
Os jogos podem ser utilizados para desenvolver habilidades de leitura e escrita.
As crianças que desenvolvem seu processo de aprendizagem de forma lúdica
têm grandes chances de ter mais êxito na educação formal. Os medos e angús-
tias que as crianças têm, principalmente, em fase de alfabetização, tendem a não
existir se a aprendizagem se consolidar de maneira prazerosa, principalmente na
As Contribuições dos Jogos e Brincadeiras no Processo de Aprendizagem

146 UNIDADE IV
escola. Moyles (2002, p. 29) traz em seu livro “Só brincar? O papel do brincar na
educação infantil” contribuições importantes que devemos considerar quando
pensamos em atividades lúdicas:
1. O brincar deve ser aceito como um processo, não necessariamente com
algum resultado, mas capaz de um resultado se o participante assim o
desejar.
2. O brincar é necessário para as crianças e para os adultos.
3. O brincar não é o oposto do trabalho; ambos são parte da nossa vida.
4. O brincar é sempre estruturado pelo ambiente, pelos materiais ou con-
textos em que ocorre.
5. A exploração é uma preliminar de formas mais desaiadoras do brincar
que, no ambiente escolar, são as que provavelmente serão dirigidas pelo
professor.
6. O brincar adequadamente dirigido assegura que a criança aprenda a par-
tir de seu atual estado de conhecimento e habilidade.
7. Os pais têm o direito de esperar que o brincar na escola seja signiicativa
e diferentemente organizado do brincar em casa e em qualquer outro
lugar. Se isso puder ser comprovado, é mais provável que eles atribuam
valor e importância à ele.
8. O brincar é potencialmente um excelente meio de aprendizagem.

Diante das ideias do autor, temos que compreender que na escola temos as brin-
cadeiras como uma forte aliada no processo de ensino e aprendizagem, visto que
promovem o desenvolvimento da criança. Contudo, como já explicitei anterior-
mente, esse trabalho deve ser planejado com objetivos deinidos para cada etapa
da vida da criança, desde muito pequenas as crianças fazem uso do jogo, mesmo
que de maneira involuntária.
Piaget classiicou os jogos de acordo com cada tipo de estrutura mental: Jogos
sensório-motor, também chamado de exercício ou funcionais, jogos simbóli-
cos e jogos de regras. Esse será nosso próximo assunto.

147
A CLASSIFICAÇÃO DOS JOGOS SEGUNDO A TEORIA

DE PIAGET
A teoria Piagetiana nos mostra que atividades lúdicas são essenciais na vida
da criança, pois por meio delas é possível se desenvolver em cada etapa de sua
vida. Assim, podemos perceber que ao brincar sozinha ou interagir com outras
crianças ou adultos a ela relete, aguça seu senso de percepção e interage para
construir novos conhecimentos. Conforme já anunciado, Piaget classiicou os
jogos de acordo com a estrutura mental da criança, vamos conhecê-los:
Jogos sensório-motor/ de exercício ou funcionais:

Essa fase vai desde o nascimento até o aparecimento da linguagem. Os jogos
de exercício têm como principal objetivo o próprio prazer do funcionamento.
Um exemplo clássico dessa situação é quando o bebê derruba a bola e quando o
objeto é recolocado ela joga novamente, somente pelo prazer de ver o objeto cair.
Fridmann (1996) explicita com clareza as contribuições de Piaget que airma
que esses jogos apresentam duas categorias:
Jogo de exercício sensório-motores
■ Jogos de exercício simples: sua característica é a limitação à reprodução

de uma conduta adaptada, por exemplo, puxar uma corda, rolar uma bola.
■ Combinações sem inalidade: a criança constrói combinações com ina-
lidade lúdica, são exemplos desses jogos: o boliche, bolinhas de gude, e
peteca.
■ Combinação com inalidade lúdica: aqui o jogo de exercício se dá de
três maneiras:
a. Faz-se acompanhar de imaginação representativa e torna-se jogo
simbólico.
b. Socializa-se e torna-se jogo regulado.
c. Conduz as adaptações reais e sai do jogo para entrar no domínio da
inteligência prática.
A Classiicação dos Jogos Segundo a Teoria de Piaget

148 UNIDADE IV
Jogos de exercício do pensamento
■ Jogos de exercício simples: fazer perguntas pelo simples prazer de per-

guntar o “porquê”.
■ Combinações sem inalidade: relato sem coerência, desorganizado,
pelo simples prazer de combinar palavras e conceitos.
■ Combinações com inalidade: inventar pelo prazer de construir.
De acordo com Friedmann (1996), tais combinações são instáveis, uma vez que
a fabulação converte-se facilmente em imaginação simbólica, isso já se consti-
tui em um ato de pensamento.
Esses jogos apresentam caráter exploratório, realizado com o próprio corpo.
São atividades motoras simples como mexer a cabeça, agitar os braços, balançar
objetos, emitir sons, passar objetos de uma mão para outra, pular correr, cami-
nhar, entre outras.
Esses jogos iniciais são movimentos simples, que a criança repete por
prazer, sem nenhuma intenção de representação, e evoluem para atos
mais complexos, como encher e esvaziar um balde de areia ou manipu-
lar massinha e nomear o objeto que ela produziu sem querer – de re-
pente olha para o bloco e acha que parece um sorvete: ‘olha meu sorve-
te!’. Só com o tempo irá estabelecer o objetivo da brincadeira: ‘Agora eu
vou fazer sorvete de uva’ (AROEIRA; SOARES; MENDES, 1996, p.69).
Pode-se dizer que mesmo esse jogo começando na primeira infância e predo-
minar até os dois anos, ele continuará em alguns momentos por toda a infância,
adentrando a vida adulta, um exemplo disso é quando caminhamos ou anda-
mos de bicicleta.
Jogos simbólicos
O jogo simbólico se dá do aparecimento da linguagem a aproximadamente entre

os dois anos de idade e permanece até os seis ou sete anos de idade, quando a
criança transpõe o mundo real de maneira fantasiosa, estabelecendo um jogo
simbólico. A criança, na maioria das vezes, reproduz nesses jogos sua relação

149
com o meio, ou seja, ela expressa por meio dos jogos e brincadeiras suas expe-
riências sociais.
A partir das contribuições de Friedmann (1996), o símbolo consiste na
representação de um elemento ausente e uma representação ictícia uma vez
que implica em uma representação. Também segundo a autora as funções do
jogo simbólico são a compensação, realização de desejos e liquidação de conli-
tos são somados ao prazer e se sujeitar à realidade.
Nessa fase, também podemos destacar as imitações desde as mais simples
até as mais complexas. A criança usa o faz-de-conta e realiza sonhos, fantasias,
resolve conlitos, revela seus medos, frustrações e angústias.

Objetos são transformados em símbolos. O cabo de vassoura pode se tornar
um cavalo, um pedaço de pau um aviãozinho, um lápis em uma mamadeira. A
criança ao mesmo tempo em que é o pai pode se transformar no dentista. Cada
brincadeira pode ter características, dependendo do momento que a criança
está vivendo.
Aroeira, Soares e Mendes (1996, p. 70) completam:
Aqui, a realidade pode ser transformada conforme o desejo da criança.
Enquanto brinca de casinha, refaz a própria vida, revivendo prazeres,
conlitos e necessidades não satisfeitas no convívio familiar. Para Pia-
get, o jogo simbólico funciona como catarse durante a primeira infân-
cia e ajuda a criança a estabelecer ou manter o equilíbrio afetivo. Assim,
até os quatro anos a forte carga projetiva do jogo permite-nos obter
informações sobre a criança e sua relação com o mundo.
Diante das colocações das autoras, ica evidente o quanto é importante fazer uso
dos jogos e brincadeiras na educação infantil, fase em que a criança está cons-
truindo conceito e formando sua personalidade.
Sugestões de atividades para essa fase:
■ Esconde-esconde.
■ Observação do corpo em frente ao espelho.
■ Teatros.
■ Fantoches.
■ Amarelinha.

150 UNIDADE IV
■ Músicas com repetições de verso.

■ Brincadeiras de casinha.
■ Brincadeiras livres.
■ Massinha de modelar e argila.
■ Outros que mexem com a imaginação e criatividade da criança.
Jogos de Regras
Esses jogos caracterizam a fase que vai dos seis anos de idade em diante. O jogo
com regra surge a partir do momento que a criança começa a jogar com alguém,
pois surge a necessidade de trocar experiência e da interação com outras pes-
soas. “Envolve, portanto, conteúdos e ações preestabelecidas que regularão a
atividade.” (AROEIRA; SOARES; MENDES, 1996, p. 71). Outra especiicidade
desses jogos é que eles se consolidam quando a criança deixa de ser egocêntrica
e desenvolve relacionamentos afetivos e sociais.
Segundo a autora, até aproximadamente quatro anos a criança se contenta
mais em brincar sozinha, não pensa em quem ganha ou quem perde. A competição
não faz parte dos momentos lúdicos, até porque ela ainda não tem noção disso.
Com o tempo, as crianças começam a jogar em grupo e com essa partilha do
jogo, surge a necessidade de uniicar as regras. E, nesse caso, quem não aceita as
regras sai da brincadeira ou muitas vezes, causa um desconforto para o grupo.
Em geral, as regras são impostas por um membro do grupo ou por uma parte
dele. Na escola é interessante que o professor direcione essas regras para que as
crianças saibam que elas são necessárias para ter a organização da brincadeira.
Segundo Aroeira, Soares e Mendes (1996, p.71):
Em algumas atividades infantis (amarelinha, queimada, bolinhas de
gude), as regras já existem e são incorporadas pelo grupo. Às vezes,
porém, ocorre o inverso – regras espontâneas são deinidas por uma
criança ou por um grupo pequeno e são socializadas em um grupo
maior.

151
Sugestões de atividades para essa fase:

■ Forca.
■ Jogo da memória.
■ Bingo.
■ Jogos de regras: dama, xadrez, tabuleiros, carta.
■ Quebra-cabeça mais complexo.
■ Jogos desaiantes.
■ Videogame.
■ Futebol, vôlei, basquete etc.
■ Queima.
■ Barata no ar e pega-pega.
Diante do contexto apresentado, não poderia deixar fazer referência sobre o papel
do professor que deve contribuir para o processo de ensino e aprendizagem como
um estimulador e orientador. Muitos professores desconhecem a importância
do lúdico no processo de alfabetização e muitas vezes, insistem em atividades
baseadas na repetição e memorização. Outro aspecto facilmente observado é
que quando o professor utiliza tais instrumentos sem uma base teórica faz uso
equivocado de momentos tão importantes, principalmente, na educação infan-
til. Aroeira, Soares e Mendes (1996) sugerem a criação de condições para que
o professor oriente o aluno nos momentos lúdicos.
■ Oferecer um ambiente adequado e facilitar a criação de situações que per-
mitam ao aluno elaborar suas frustrações.
■ Apresentar materiais variados, que possam ser combinados de diferen-
tes formas.
■ Promover a autonomia dos alunos e ajudá-los a compreender qual o papel
das regras no jogo social, isso requer espaço e mecanismos para discussão.

152 UNIDADE IV
Moratori (2003), apresenta um quadro com as vantagens e desvantagens da

inserção do jogo no contexto ensino e aprendizagem.
Quadro 1 - Vantagens e desvantagens dos jogos
VANTAGENS DESVANTAGENS
• Fixação de conceitos já aprendidos de • Quando os jogos são mal utilizados,
uma forma motivadora para o aluno. existe o perigo de dar ao jogo um
• Introdução e desenvolvimento de caráter puramente aleatório, tornan-
conceitos de difícil compreensão. do-se um “apêndice” em sala de aula.
Os alunos jogam e se sentem motiva-
• Desenvolvimento de estratégias de
dos apenas pelo jogo, sem saber por
resolução de problemas (desaio dos
que jogam.
jogos).
• O tempo gasto com as atividades de
• Aprender a tomar decisões e saber
jogo em sala de aula é maior e, se o
avaliá-las.
professor não estiver preparado, pode
• Signiicação para conceitos aparente- existir um sacrifício de outros conteú-
mente incompreensíveis. dos pela falta de tempo.
• Propicia o relacionamento de diferen- • As falsas concepções de que devem
tes disciplinas (interdisciplinaridade). ensinar todos os conceitos por meio
• O jogo requer a participação ativa do dos jogos. Então, as aulas, em geral,
aluno na construção do seu próprio transformam-se em verdadeiros
conhecimento. cassinos, também sem sentido algum
• O jogo favorece a socialização entre para o aluno.
alunos e a conscientização do traba- • A perda de “ludicidade” do jogo pela
lho em equipe. interferência constante do professor,
• A utilização dos jogos é um fator de destruindo a essência do jogo.
motivação para os alunos. • A coerção do professor, exigindo que
• Dentre outras coisas, o jogo favorece o aluno jogue, mesmo que ele não
o desenvolvimento da criatividade, de queira, destruindo a voluntariedade
senso crítico, da participação, da com- pertencente à natureza do jogo.
petição “sadia”, da observação, das • A diiculdade de acesso e disponibili-
várias formas de uso da linguagem e dade de materiais e recursos sobre o
do resgate do prazer em aprender. uso de jogos no ensino, que possam
• As atividades com jogos permitem vir a subsidiar o trabalho docente.
ao professor identiicar, diagnosticar
alguns erros de aprendizagem, as
atitudes e as diiculdades dos alunos.
Fonte: Moratori (2003, p.13).

153
Ao observarmos a tabela com as vantagens e desvantagens dos jogos, per-

cebemos que o professor deve icar atento para não tornar o brincar da
criança um momento frustrante, de imposições, de regras que somente são
determinadas por ele. Acompanhar o aluno na exploração dos jogos, brin-
car com ele, deixar se envolver pela magia do faz-de-conta, incentivá-lo e
estimulá-lo, o deixará mais seguro e coniante, assim os momentos lúdicos
com certeza serão mais prazerosos. Pense nisso!
Fonte: a autora.
JOGOS E BRINCADEIRAS: DESENVOLVIMENTO E

APRENDIZAGEM NO CONTEXTO ESCOLAR
Os jogos e as brincadeiras são aqui pensados e problematizados no contexto edu-

cacional. Para compreendermos tais situações pedagógicas é muito importante
situá-los a partir da consideração dos amplos objetivos que convergem para o
processo de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido é impor-
tante lembrar que a escola
tem sua função social de con-
tribuir, com a propagação do
pensamento cientíico a im
de consolidar uma sociedade
mais justa. Desse modo, “o
trabalho da escola deve con-
siderar as crianças como seres
sociais e trabalhar com elas no
sentido de que sua integração
na sociedade seja construtiva”
(FRIEDMANN, 1996, p.45).
©shutterstock
Jogos e Brincadeiras: Desenvolvimento e Aprendizagem no Contexto Escolar

154 UNIDADE IV
De acordo com a autora supracitada, a partir dessa perspectiva, a educa-

ção deve privilegiar o contexto socioeconômico e cultural, reconhecendo as
diferenças existentes entre as crianças, ter a preocupação de propiciar a todas
um desenvolvimento integral e dinâmico (cognitivo, afetivo, linguístico, social,
moral e físico-motor), assim como a construção e o acesso aos conhecimentos
necessários. Desse modo, podemos airmar, que é papel da escola capacitar as
crianças por meio de situações desaiadoras que favoreçam o desenvolvimento
do pensamento crítico.
Pautados nessa concepção de uma criança, pessoa socialmente constituída,
percebemos que as atividades oferecidas para nossas crianças por nós educa-
dores devem favorecer essa compreensão de criança na sua totalidade para não
cometermos equívocos ao propor certas atividades .
É comum observarmos no nosso cotidiano práticas totalmente soltas e des-
vinculadas do desenvolvimento infantil, tais como: organizar o tempo escolar
com foco em objetivos especíicos e desvinculados, por exemplo “agora traba-
lharei a coordenação motora ina por meio de uma atividade “X”, agora meu foco
será a socialização. Tais situações denotam falta de clareza acerca da importân-
cia e necessidade do lúdico na escola.
É importante ressaltar as contribuições de Friedmann (1996, p.67):
Essa divisão não vai ao encontro da formação da personalidade inte-
gral das crianças nem de suas necessidades. Os indivíduos necessitam
construir sua própria personalidade e inteligência. Tanto o conheci-
mento como o senso moral são elaborados pela criança, em interação
com o meio físico e social, passando por um processo de desenvolvi-
mento. Em relação ao conhecimento, é importante fazer corresponder
conteúdos ao conhecimento geral das crianças, seus interesses e suas
necessidades e desaiar sua inteligência. Em relação ao desenvolvimen-
to moral, as crianças constroem normalmente o seu próprio sistema de
valores morais, baseando-se em sua própria necessidade de coniança
com as outras. Esse processo é uma verdadeira construção interior. Por
meio da construção autônoma se forma uma boa concepção de si, um
ego íntegro e uma autonomia que sustente uma saúde mental positiva.

155
Formar homens sensíveis, criativos, inventivos e descobridores, assim

como espíritos capazes de criticar e distinguir entre o que está provado
e o que não está deve ser o principal objetivo da educação. Para ajudar
os indivíduos a chegar a níveis mais elevados do desenvolvimento afe-
tivo e cognitivo, deve-se encorajar a autonomia e o pensamento crítico
independente.
Assim é importante destacar que o contexto educacional caracterizado pela rela-

ção entre adultos e crianças deve se caracterizar pelo respeito mútuo, pelo afeto
e pela coniança. O referido contexto marcado por tais características é funda-
mental para a consolidação de um ambiente alfabetizador dinâmico e motivador.
Tanto adultos quanto as crianças, todo e qualquer processo de aprendizagem

depende em grande parte da motivação.
Ao discutirmos o processo de alfabetização podemos pensar na participa-
ção dinâmica da criança e devemos considerar os reais interesses e necessidades
delas nesse período de aprendizagem. Assim, cabe ao professor alfabetizador a
clareza dos objetivos a serem atingidos por meio de atividades signiicativas e
articuladas de acordo com a realidade sóciocultural.
Considerando as especiicidades do processo de alfabetização gostaria de enfa-
tizar os jogos e as brincadeiras como importantes instrumentos para a consolidação
de uma prática de alfabetização coerente e contextualizada metodologicamente.
Por isso, como pedagogos, devemos nos colocar nessa perspectiva de defesa
do jogo enquanto instrumento que permite o aproveitamento desse recurso no
âmbito da alfabetização. Entretanto, é necessário enfatizar que o lúdico não
pode ser entendido como a única situação de ensino e aprendizagem. O profes-
sor alfabetizador deve considerar que o contexto escolar deve ser pensado por
atividades diversiicadas.
Ao brincar, alguns aspectos são desenvolvidos na criança, entre eles o afe-
tivo, o físico-motor e o moral, vamos compreender e analisar cada um:

156 UNIDADE IV
O desenvolvimento afetivo
Ao brincar com outras crianças ou até mesmo com um adulto, a criança inte-
rage com o grupo e cria sua própria identidade. Ao planejar as brincadeiras em
sala de aula o professor precisa levar em consideração esse fator. É necessário
compreender que deverá lidar com situações de conlitos, agressividade, alegria,
tristeza, medo, angústia e outros sentimentos que são gerados na criança. Todas
essas situações que a criança é submetida irão promover o seu desenvolvimento,
pois ela é desaiada a lidar com cada uma delas. Cabe também, ao professor ser
o motivador, instigando a criança a novas descobertas no que diz respeito ao
afeto, emoções e todos os tipos de sentimentos.
A oportunidade de a criança expressar seus sentimentos por meio dos jogos
e brincadeiras só é possível em um ambiente e espaço que facilitem a expressão:
é o adulto que deve criar esse espaço.
O desenvolvimento físico-motor
A criança é um ser em processo de desenvolvimento integral. A cada dia faz novas

descobertas, cria e recria e desenvolve novas habilidades, entre elas as físico-mo-
toras. Ao brincar, a criança explora os movimentos de seu corpo e essa exploração
promove do desenvolvimento, assim, podemos considerar que as atividades
lúdicas na escola devem ser mediadas, motivadas e direcionadas pelo professor.
Você se lembra que vimos anteriormente que Piaget classiicou os jogos
de acordo com cada tipo de estrutura mental? Pois bem, é necessário que você
atente-se a elas para poder direcionar os trabalhos que são feitos na escola de
acordo com cada fase.
Nas brincadeiras, a criança adquire noção de espaço, lateralidade, posicio-
namento, equilíbrio, coordenação motora ina e grossa, habilidades essenciais ao
processo de alfabetização. Ao deinir as brincadeiras é necessário que o professor
tenha estabelecido os objetivos a serem alcançados e se coloque principalmente
como um observador, pois pode perceber como cada criança age quando está
brincando.

157
Sobre a importância das brincadeiras Gallahue e Ozmun (2005, p. 204)

airmam:
As brincadeiras são o modo básico pelo qual elas tomam consciência
de seus corpos e de suas capacidades motoras. Brincar também ser-
ve como importante facilitador do crescimento cognitivo e afetivo da
criança pequena, bem como importante meio de desenvolver tanto ha-
bilidades motoras como rudimentares.
Você já parou para pensar que muitas crianças hoje em dia vivem de forma seden-
tária? Elas passam grande parte de seu tempo assistindo televisão, brincando
sentadas em computadores, celulares e outros aparatos tecnológicos? Crianças

precisam correr, pular, movimentar-se para que suas capacidades motoras sejam
desenvolvidas. Assim, nós professores, precisamos incentivá-las a fazer isso, pre-
cisamos criar brincadeiras que as façam descobrir como é bom e importante
pular corda, andar de bicicleta, jogar bola, brincar de roda e outras brincadei-
ras que as movimentem e trabalhem os aspectos físicos-motores aliados a outras
áreas de desenvolvimento.
O desenvolvimento moral
É importante que a criança compreenda que os jogos e brincadeiras apresentam

regras, todavia, quando são pequenas ainda não tem esse nível de abstração e
aceitação. Na escola é primordial que o professor medeie esse trabalho, cons-
truindo junto com as crianças as regras das atividades lúdicas. Envolver a criança
na construção de regras faz com que assimile melhor o ganhar e o perder.
Muitos jogos e brincadeiras promovem o desenvolvimento moral, por meio
deles, a criança constrói conceitos como respeito, comprometimento, coope-
ração, aceitação, direitos, deveres, entre outros. Cabe aqui completar que para
criança, assim como para os adultos, o fato de perder em um jogo não lhes
agrada, mas devem aprender a aceitar, ou seja, devem aprender que ganhar e
perder faz parte do jogo.

158 UNIDADE IV
Realizar atividades lúdicas em grupo promove a cooperação e a autonomia.

As crianças que sabem lidar melhor com a situação de perder ou ganhar, cer-
tamente será um adulto que terá maior facilidade em respeitar as leis e normas
de uma sociedade.
Analisamos aqui três aspectos que considero ter grande relevância no lúdico.
Porém não são os únicos, temos outros, como cognitivo, social, linguagem que
também estão presentes no ato de brincar. Cada um foi analisado de forma inde-
pendente para que você os compreendesse melhor. Porém, no ser humano, eles
estão integrados, não sendo possível isolá-las uns dos outros.
Diante do contexto apresentado, é importante ressaltar que no processo de
alfabetização o lúdico torna-se um grande aliado para a consolidação de uma
prática alfabetizadora que contextualiza o conhecimento por meio de situações
problematizadoras que desaia o aluno.
Depois de chegarmos até aqui faço a você o seguinte questionamento: Qual
o papel do professor na consolidação do lúdico no processo de alfabetização?
Precisamos ter cautela ao responder tal questionamento, pois corremos o risco
de dar respostas prontas e cairmos na tendência simplista de apresentar “recei-
tas de alfabetização”. Bem, sabemos que não existe nenhuma fórmula mágica de
alfabetização. Por isso, cientes da importância dos jogos e das brincadeiras na
educação, principalmente na educação infantil, gostaríamos de explicitar, mesmo
que brevemente, a importância da atuação docente.
Pois bem, uma atuação docente coerente começa com a elaboração de um
Plano de Trabalho Docente que congregue conteúdos, objetivos e as ativida-
des lúdicas que possam corroborar para que os objetivos sejam alcançados.
É importante salientar que a introdução de jogos no cotidiano escolar, depende,
sobretudo da concepção que o professor tem acerca do lúdico. Ou seja, é pre-
ciso primeiramente que acreditemos que o lúdico é essencial para o processo
de ensino e aprendizagem.

159
Uma vez que o professor compreende o papel do lúdico na alfabetização é

importante inclui-los na rotina do ambiente escolar. Isso quer dizer que todos os
momentos e ambientes da escola tanto na sala de aula quanto no pátio, devem
ser momentos que favoreçam a ludicidade, tendo clareza sobre o seu papel e
sua função.
Nesse sentido, a intervenção do professor tem o objetivo de estimular o
envolvimento das crianças, problematizar as situações, acompanhar as regras
estabelecidas e apaziguar os conlitos que quase sempre acontecem, em razão
da estruturação dos jogos.
Segundo Santos (1990), a atitude do professor é fundamental em relação

ao desenvolvimento infantil, principalmente por meio do jogo de faz-de-conta.
A autora destaca que nas brincadeiras das crianças existem três funções que o
professor pode assumir, são elas:
1. Função de “observador”: ao observar as crianças brincando, o professor
deve evitar fazer intervenções, assim consegue perceber a manifestação
de todos, suas ações, reações, conversas e segurança de seus alunos.
2. Função de “catalisador”: aqui, o professor observa todos os detalhes
com o objetivo de descobrir os desejos e necessidades implícitos em cada
brincadeira. Ao realizar essa observação ele contribui na exploração dos
objetivos propostos para aquele momento lúdico.
3. Função de “participante ativo”: aqui, o professor assume o papel de
mediador de situações que venham a surgir durante as brincadeiras, seja
ela situação de conlito, regras ou aprendizagem de maneira geral.
Enim, podemos airmar que nenhuma situação lúdica deve ser imposta e sim
motivada. Eis o grande desaio do professor alfabetizador, pesquisar situações
lúdicas contextualizadas e concretizá-las no cotidiano escolar por meio do envol-
vimento dos alunos com o objeto de estudo.

160 UNIDADE IV
©shutterstock
A BRINQUEDOTECA NA ESCOLA
Devido a vários fatores, o direito de brincar acaba não sendo estendido a todas
as crianças. Sendo assim, a criação de uma brinquedoteca na escola é de suma
importância, pois garante esse direito da criança.
As brinquedotecas classiicam-se em função de diferentes fatores, entre
eles, a situação geográica, as tradições e as culturas de cada povo, o
sistema educacional, os materiais e espaços disponíveis, os valores, as
crenças e os serviços prestados; entretanto, independente de cada tipo,
é sempre preservado o aspecto lúdico como fator primordial que asse-
gura o direito da criança de brincar (SANTOS, 1995, p. 9).
A brinquedoteca é o espaço no qual a criança é estimulada a brincar, esse espaço

deve apresentar uma grande variedade de brinquedos e jogos (fantasias varia-
das, jogos pedagógicos, bonecas, carrinhos etc.) que busquem valorizar a cultura
infantil. Nesse ambiente lúdico, a criança é chamada a sentir, experimentar,
socializar-se, buscar novas formas de explorar fatores externos que lhe causam
desconforto, enim, é um ambiente feito para a criança. Podemos dizer que esse
espaço também educativo é um complemento das atividades que os alunos rea-
lizam em sala de aula.

161
Nesse espaço, o uso do brinquedo é socializado, nela a criança entra no mundo

do imaginário e compartilha alegria com os amigos e professores. A criança sente
liberdade para se expressar e compartilhar conhecimento, ali percebe que tem
direitos e deveres, pois regras devem ser impostas para o uso da brinquedoteca.
Em uma brinquedoteca, os brinquedos não precisam ser novos, a variedade
é fator primordial: brinquedos de plástico, madeira, metal, pano, não importa, o
que importa é a magia que o ambiente oferece, levando a criança ao mundo dos
sonhos e ao encanto do faz-de-conta. Segundo Cunha (2010):
É um espaço preparado para estimular a criança a brincar, possibilitan-
do o acesso a uma grande variedade de brinquedos, dentro de um am-

biente especialmente lúdico. É um lugar onde tudo convida a explorar,
a sentir, a experimentar. Quando uma criança entra na brinquedoteca
deve ser tocada pela expressividade da decoração, porque a alegria, o
afeto e a magia devem ser palpáveis. Se a atmosfera não for encantadora
não será uma brinquedoteca. Uma sala cheia de estantes com brinque-
dos pode ser fria, como são algumas bibliotecas. Sendo um ambien-
te para estimular a criatividade, deve ser preparado de forma criativa,
com espaços que incentivem a brincadeira de “faz de conta” , a dramati-
zação, a construção, a solução de problemas, a sociabilização e a vonta-
de de inventar: um camarim com fantasias e maquilagem, os bichinhos,
jogos de montar, local para os quebra-cabeças e os jogos (p. 36-37).
Podemos perceber que as vantagens do uso da brinquedoteca são inúmeras, veja:

■ É um ambiente que estimula o desenvolvimento integral das crianças.
■ Favorece o equilíbrio emocional.
■ Amplia a capacidade de concentração.
■ Possibilita as crianças terem acesso a vários brinquedos e brincadeiras.
■ Promove a responsabilidade, cooperativismo.
■ Proporciona o desenvolvimento de potencialidades.
■ Enriquece a relação professor/aluno e aluno/aluno.
■ Desenvolve criatividade e o senso de relexão.
A Brinquedoteca na Escola
162 UNIDADE IV
■ Promove a aprendizagem de maneira lúdica e prazerosa.

■ Criação do mundo imaginário.
Enim, a brinquedoteca auxilia o desenvolvimento da criança em todos os aspec-

tos, seja ele físico, emocional ou cognitivo. Sendo assim, seria necessário que as
escolas de educação infantil tivessem um ambiente reservado para os momen-
tos lúdicos. O uso correto da brinquedoteca só tem a contribuir com o processo
de aprendizagem dos alunos. A criança que brinca é mais feliz e, consequente-
mente, será um adulto feliz.
Para encerrar esta unidade, deixo para você sugestões de jogos que pode-
rão ser feitos em salas de alfabetização que promovem o desenvolvimento das
habilidades de leitura e escrita. Brandão et al. (2008) organizaram o livro “Jogos
para Alfabetização” distribuído pelo governo federal. Os jogos listados a seguir
foram adaptados desse material.
1- Batalha de palavras
Objetivos didáticos:
■ Compreender que as palavras são compostas por unidades sonoras
menores.
■ Identiicar a sílaba como unidade fonológica.
■ Segmentar palavras em sílabas.
■ Comparar palavras quanto ao número de sílabas.
Finalidade: vence o jogo quem tiver mais ichas ao inal

Jogadores: dois jogadores ou duas duplas.
Componentes: 30 ichas com iguras cujos nomes variam quanto ao número
de sílabas.
Regras:

163
■ As ichas devem ser distribuídas igualmente entre os dois jogadores. Esses

as organizam de forma que iquem com as faces viradas para baixo, uma
em cima da outra, formando um monte.
■ O primeiro jogador desvira a primeira icha de seu montinho ao mesmo
tempo em que o seu adversário também desvira uma icha do monti-
nho dele.
■ O jogador que desvirar a icha cuja palavra contiver maior quantidade de
sílabas ganha a sua icha e a icha desvirada por seu adversário.
■ Se duas palavras coincidirem quanto ao número de sílabas, cada jogador
deve desvirar mais uma icha do seu montinho até que haja uma dife-
rença quanto ao número de sílabas. Nesse caso, o jogador que desvirar a
icha cuja palavra tiver maior número de sílabas leva todas as ichas des-
viradas na jogada.
■ O vencedor será quem, ao inal do jogo, conseguir icar com o maior
número de ichas.
2- Bingo letra inicial
■ Conhecer o nome das letras do alfabeto
■ Compreender que as sílabas são formadas por unidades menores
■ Compreender que, via de regra, a cada fonema, corresponde uma letra
ou um conjunto de letras (dígrafos)
■ Identiicar o fonema inicial das palavras
■ Estabelecer correspondência grafofônica (letra inicial e fonema inicial)
■ Comparar palavras que possuem unidades sonoras semelhantes
■ Perceber que palavras que possuem uma mesma sequência de sons ten-
dem a ser escritas com a mesma sequência de letras.
164 UNIDADE IV
Finalidade: ganha o jogador que completar primeiro a cartela com as letras que
formam as palavras representadas pelas iguras.
Jogadores: 4 a 9 jogadores ou duplas.
Componentes:
■ 9 Cartelas com iguras e palavras faltando as letras iniciais.
■ Fichas com as letras que completam todas as palavras de todas as cartelas.
■ Saco escuro para colocar as ichas das letras.
Regras:
■ Cada jogador (ou dupla) recebe uma cartela.
■ Um dos jogadores (ou outra pessoa) retira uma letra do saco e diz o nome
da letra.
■ Os jogadores veriicam se estão precisando da letra para completar alguma
das palavras e, caso algum deles precise, grita o nome da letra.
■ O jogador recebe o nome da icha com a letra sorteada e a coloca na célula
correspondente à palavra.
■ Nova letra é sorteada, e o jogo prossegue até que um dos jogadores com-
plete sua cartela.
3- Palavra dentro da palavra
■ Compreender que as palavras são compostas por unidades sonoras
menores.
■ Perceber que palavras diferentes possuem partes sonoras iguais.
■ Compreender que uma sequência de sons que constitui uma palavra pode
estar contida em outras palavras.
■ Segmentar palavras, identiicando partes que constituem outras palavras.

165
Finalidade: ganha o jogo quem formar mais pares de palavras usando as ichas
que recebeu.
Jogadores: 2, 3 ou 4 jogadores ou grupos.
Componentes:
■ 12 ichas de cor azul contendo iguras e as palavras correspondentes.
■ 12 ichas de cor vermelha contendo iguras cujos nomes se encontram
dentro das palavras das ichas azuis.
Regras:
■ As 12 ichas de cor vermelha são distribuídas igualmente entre os jogadores.

■ As ichas de cor azul devem icar em um monte, viradas para baixo, no
meio da mesa.
■ Decide-se quem iniciará o jogo e a ordem das jogadas.
■ Dado o sinal de início do jogo, o primeiro jogador deve desvirar uma
icha de monte e veriicar qual, entre as suas ichas vermelhas apresenta
“a palavra dentro da palavra” da icha azul que foi desvirada.
■ Caso encontre um par, o jogador deve baixá-lo sobre a mesa; se nenhuma
de suas ichas vermelhas tiver uma “palavra dentro de palavra” que foi
desvirada ou o jogador não perceber o par, ela é colocada no inal do
monte, e o jogo continua.
■ Ganha o jogo quem se livrar das suas cartelas primeiro.
Repertório de palavras que podem ser usadas no jogo:

MAMÃO-MÃO CASA-ASA LAMPIÃO-PIÃO LUVA-UVA
SACOLA-COLA FIVELA-VELA GALHO-ALHO SAPATO-PATO
GALINHA-LINHA TUCANO-CANO REPOLHO-OLHO SOLDADO-DADO
166 UNIDADE IV
4- Troca letras
■ Conhecer as letras do alfabeto e seus nomes.
■ Compreender que as sílabas são formadas por unidades menores.
■ Compreender que, a cada fonema, corresponde uma letra ou um con-
junto de letras (dígrafos).
■ Compreender que, se trocarmos uma letra, transformamos uma palavra
em outra palavra.
■ Compreender que a ordem em que os fonemas são pronunciados corres-
ponde à ordem em que as letras são registradas no papel, obedecendo,
geralmente, ao sentido esquerda-direita.
■ Comparar palavras, identiicando semelhanças e diferenças sonoras entre
elas.
■ Estabelecer correspondência grafofônica.
Finalidade: ganha o jogo quem acertar a maior quantidade de palavras forma-
das a partir da troca de letra.
Jogadores: 2, 3 ou 4 grupos.
Componentes:
■ Um quadro de pregas.
■ 20 ichas com iguras (10 pares de iguras cujas palavras são semelhantes,
com diferença apenas em relação a uma das letras).
■ Fichas com as letras.
Regras:
■ São formados 2, 3 ou 4 grupos e se decide qual grupo iniciará o jogo.
■ O desaiador (professor) coloca, no quadro de pregas, 5 ichas de iguras
e, ao lado, forma, com as ichas das letras, as palavras correspondentes a
essas iguras e deixa na mesa as demais ichas de letras.

167
■ Coloca, em cima de uma das ichas, outra icha com uma igura cuja
palavra é muito semelhante à palavra representada pela igura que pri-
meiramente foi colocada (por exemplo, se, antes, tinha a icha da igura
pato, coloca-se a icha que tem a igura do rato).
■ Faz o desaio ao grupo que estiver na vez de jogar: “Que letra devo tro-
car para que a palavra PATO vire RATO?”
■ O grupo escolhe a letra e a coloca no lugar certo, em cima da letra que
considera que precisaria ser modiicada para formar a nova palavra.
■ Se o grupo acertar, ganha cinco pontos e a professora prossegue com a
equipe seguinte.
■ O jogo termina quando o desaiador (professor) izer 8, 9 ou 10 substitui-
ções (desaios): 4 grupos são feitos dois desaios; 3 grupos são feitos três
desaios; e 2 grupos são feitos cinco desaios.
168 UNIDADE IV
Prezado(a) aluno(a), os jogos e brincadeiras são, na sua essência, uma maneira

de contribuir para a formação de atitudes, normas, cooperação, socialização, res-
ponsabilidades, direitos e deveres. Ao brincar, a criança libera energia e deixa
perpassar emoções e atitudes que, muitas vezes, não conseguimos perceber,
somente dentro de uma sala de aula.
O ensino por meio do lúdico pode favorecer a aprendizagem das crianças
que apresentam diiculdades. É uma forma de aprender de maneira concreta,
tornando-se uma alternativa para que o professor consiga intervir para a promo-
ção do processo de aprendizagem das crianças. Mas, para que consiga fazer isso,
é necessário que conheça como a ludicidade na escola é importante e que tipo
de jogos e brincadeiras são mais apropriados em cada faixa-etária. Dessa forma,
saberá como lidar com diferentes situações que surgirão no contexto escolar.
Para tanto, durante o desenvolvimento desta unidade, você conheceu a teoria
Piagetiana e os jogos de acordo com a estrutura mental da criança. Veriicamos que
durante o trabalho lúdico o papel do professor, principalmente como observador
é necessário para perceber a reação das crianças e a expressão do seu pensamento
quando brinca. Dentre vários aspectos que são desenvolvidos, apresentamos
o afetivo, isico-motor e moral, cada um com suas especiicidades, mas que se
completam durante os momentos lúdicos que proporcionamos para as crianças.
No que diz respeito ao ambiente, discorremos sobre a brinquedoteca na
escola como um local que pode se tornar uma extensão da sala de aula. Esse
ambiente é propício para a promoção da aprendizagem, pois estimula a criati-
vidade e imaginação da criança.
Esperamos que ao término desta unidade você tenha compreendido que o
brincar tem a função lúdica e educativa e que ambas precisam convergir para
uma única função, a aprendizagem.

169
1. Para que o professor possa intervir nas atividades lúdicas, faz-se necessário que
ele conheça os objetivos e habilidades que são desenvolvidas no momento que
a criança está brincando. A partir das leituras dessa unidade, elenque no mínimo
5 desses objetivos.
2. Para Vygotsky (1989), não podemos entender o papel do brinquedo como uma
atividade que dá prazer à criança sempre. A partir dessa airmação, explique as
considerações do autor.
3. Nos dias atuais, as crianças iniciam cada vez mais cedo sua vida escolar, sendo
assim, o lúdico torna-se ainda mais importante para o processo de aprendiza-
gem, principalmente na educação infantil e nos anos iniciais do ensino funda-
mental. Contudo, muitos professores não atribuem o valor merecido aos jogos
e brincadeiras no contexto escolar por considerarem perda de tempo ou algo
improdutivo. Para contribuir com essa ideia, Moratori (2003) nos traz algumas
vantagens e desvantagens em relação a inserção do jogo no contexto ensino e
aprendizagem. Elenque pelo menos três vantagens e três desvantagens estuda-
das nessa unidade.
4. O uso correto da brinquedoteca só tem a contribuir com o processo de aprendi-
zagem dos alunos. A criança que brinca é mais feliz e, consequentemente, será
um adulto feliz. Acerca da brinquedoteca leia as asserções que seguem:
A brinquedoteca é um espaço em que a criança é estimulada a brincar. Nesse
espaço, ela entra no mundo da imaginação, cria, recria e compartilha alegria
com os amigos e professores.
PORQUE
A brinquedoteca na escola deve ser um espaço onde as crianças se sintam
estimuladas, nela deve existir uma diversidade de brinquedos, não havendo
necessidade de serem novos.
Acerca dessas asserções, leia as airmações que seguem:
a. A primeira asserção é uma proposição verdadeira e a segunda é uma justii-
cativa correta da primeira.
b. A primeira e a segunda asserção são proposições verdadeiras, mas a segunda
não justiica a primeira.
c. A primeira asserção é uma proposição verdadeira e a segunda é falsa.
d. A primeira asserção é uma proposição falsa e a segunda é verdadeira.
e. As duas asserções são proposições falsas.
170
5. A teoria Piagetiana nos mostra que atividades lúdicas são essenciais na vida da
criança, pois por meio delas é possível se desenvolver em cada etapa de sua vida.
Piaget classiicou os jogos de acordo com a estrutura mental da criança - jogos
sensório-motor, jogos simbólicos e jogos com regras. Sobre essa classiicação,
leia as airmações que seguem e considere V para as airmações verdadeiras e F
para as falsas:
( ) Os jogos com regras surgem quando a criança começa a jogar com alguém.
Isso acontece porque a interação com outras pessoas precisa de ações para
regulamentar essa atividade lúdica.
( ) Os jogos simbólicos são aqueles que apresentam caráter exploratório, ou
seja, são atividades motoras simples desenvolvidas pela criança.
( ) Os jogos sensório-motor começam na primeira infância e alguns podem
adentrar-se a vida adulta, são realizados com o próprio corpo.
( ) Os jogos simbólicos acontecem a partir do momento que a criança começa
a socializar-se e trocar experiência com outras pessoas.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:
a. V–V–V–F
b. F–F–V–V
c. F–V–F–V
d. V–V–F–F
e. V–F–V–F
171
É BRINCANDO QUE SE APRENDE... (RUBEM ALVES)

No meu tempo parte da alegria de brincar estava na alegria de construir o brinquedo.
Fiz caminhõezinhos, carros de rolemã, caleidoscópios, periscópios, aviões, canhões de
bambu, corrupios, arcos e lechas, cataventos, instrumentos musicais, um telégrafo, te-
lefones, um projetor de cinema com caixa de sapato e lente feita com lâmpada cheia
d’água, pernas de pau, balanços, gangorras, matracas de caixas de fósforo, papagaios,
artefatos detonadores de cabeças de pau de fósforo, estilingues.
Fazendo estilingues desenvolvi as virtudes necessárias à pesquisa: só se conseguia uma
forquilha perfeita de jabuticabeira depois de longa pesquisa. Pesquisava forquilhas - as
mesmas que inspiraram Salvador Dali - exercendo minhas funções de controle de quali-
dade - arte que alguns anunciam como nova, mas que existiu desde a criação do mun-
do: Deus ia fazendo, testando e dizendo, alegre, que tinha icado muito bom. Eu ia com-
parando a ininidade de ganchos que se encontravam nas jabuticabeiras com o gancho
ideal, perfeito, simétrico, que existia em minha cabeça. Pois, ´controle de qualidade´ é
isso: comparar o ´produto´ real com o modelo ideal. As crianças já nascem sabendo o
essencial. Na escola, esquecem.
Os grandes, morrendo de inveja, mas sem coragem para brincar, brincavam fazendo
brinquedos. As mães faziam bonecas de pano, arte maravilhosa hoje só cultivada por
poucas artistas. As mães modernas são de outro tipo, sempre muito ocupadas, correndo
prá lá e prá cá, motoristas, levando as crianças para aula de balê, aula de judô, aula de
inglês, aula de equitação, aula de computação - não lhes sobra tempo para fazer brin-
quedos para os ilhos. (Será que as crianças de hoje sabem que os brinquedos podem
ser fabricados por eles?). Hoje, quando a menina quer boneca, a mãe não faz a boneca:
compra uma boneca pronta que faz xixi, engatinha, chora, fala quando a gente aperta
um botão, e é logo esquecida no armário dos brinquedos. Pobres brinquedos prontos!
Vindo já prontos, eles nos roubam a alegria de fazê-los. Brinquedo que se faz é arte, tem
a cara da gente. Brinquedo pronto não tem a cara de ninguém. São todos iguais. Só
servem para o tráico de inveja que move pais e ilhos, como esse tal´bichinho virtual...´
Fiquei com vontade de fazer uma sinuquinha. Naquele tempo não havia para se com-
prar. Mesmo que houvesse não adiantava: a gente era pobre. Como tudo o que vale a
pena nesse mundo, a fabricação começava com um ato intelectual: pensamento: quem
deseja pensa. O pensamento nasce no desejo. Era preciso, antes de construir o sinu-
quinha de verdade, construir o sinuquinha de mentira, na cabeça. Essa é a função da
imaginação. Antes de Piaget eu já sabia os essenciais do construtivismo: meu conhe-
cimento começava com uma construção mental do objeto. Diga-se de passagem, que
o homem vem praticando o construtivismo desde o período da pedra lascada. Piaget
não descobriu nada: ele só descreveu aquilo que os homens (e mesmo alguns animais)
sempre souberam.
172
Era preciso uma tábua larga e plana, lanela, madeiras e borracha de pneu de bicicleta
para as tabelas; as caçapas seriam feitas de meias velhas. As bolas, de gude. Os tacos,
cabos de vassoura. Preparei-me para fabricar o objeto dos meus sonhos. Meu pai, que
era viajante, estava em casa naquele im de semana. Ofereceu-se para me ajudar, contra
a minha vontade. Valendo-se de sua autoridade, tomou a iniciativa. Pegou do serrote
e pôs-se a serrar os cantos da tábua, no lugar das caçapas. Meu pai operou com uma
lógica simples: se um buraquinho pequeno, que mal dá para passar uma bolinha, dá um
´x´ de prazer a uma criança, um buraco dez vezes maior dará à criança dez vezes mais
prazer. E assim pôs-se a serrar buracos enormes nos ângulos da tábua. Eu protestava,
desesperado: ´ - Pai, não faz isso não! Inutilmente. Coniante no seu saber ele levou a sua
lógica até as últimas consequências. Fez o sinuquinha. Só que nunca joguei uma única
partida com os meus amigos. Por uma simples razão: quem começava o jogo encaçapa-
va todas as bolinhas. Com buracos daquele tamanho, não tinha graça. Era fácil demais. A
facilidade destruiu a alegria do brinquedo. A alegria de um brinquedo está, precisamen-
te, na sua diiculdade, isto é, no desaio que ele apresenta.
Deliciei-me com uma estória do ´Pato Donald´. O professor Pardal, cientista, resolveu dar
como presente de aniversário ao Huguinho, Zezinho e Luizinho, brinquedos perfeitos.
Fabricou uma pipa que voava sempre, mesmo sem vento. Um pião que rodava sempre,
mesmo que fosse lançado do jeito errado. E um taco de beisebol que sempre acertava
na bola, mesmo que o jogador não estivesse olhando para ela. Mas a alegria foi de curta
duração. Que graça há em se empinar uma pipa, se não existe a luta com o vento? Que
graça há em fazer rodar um pião se qualquer pessoa, mesmo uma que nunca tenha visto
um pião, o faz rodar? Que graça há em ter um taco que joga sozinho? Os brinquedos
perfeitos foram logo para o monte de lixo e os meninos voltaram aos desaios e alegrias
dos brinquedos antigos.
Todo brinquedo bom apresenta um desaio. A gente olha para ele e ele nos convida para
medir forças. Aconteceu comigo, faz pouco tempo: abri uma gaveta e um pião que esta-
va lá, largado, fazia tempo, me desaiou: ´ - Veja se você pode comigo!´ Foi o início de um
longo processo de medição de forças, no qual fui derrotado muitas vezes. É preciso que
haja a possibilidade de ser derrotado pelo brinquedo para que haja desaio e alegria.
A alegria vem quando a gente ganha. No brinquedo a gente exercita o que Nietzsche
denominou ´vontade de poder´.
Brinquedo é qualquer desaio que a gente aceita pelo simples prazer do desaio - sem
nenhuma utilidade. São muitos os desaios. Alguns são desaios que têm a ver com a
habilidade e a força física: salto com vara, encaçapar a bola de sinuca; eniar o pino do
bilboquê no buraco da bola de madeira. Outros têm a ver com nossa capacidade para
resolver problemas lógicos, como o xadrez, a dama, a quina. Já os quebra-cabeças são
desaios à nossa paciência e à nossa capacidade de reconhecer padrões.
173
É brincando que a gente se educa e aprende. Cada professor deve ser um ´magister ludi´¸
como no livro do Hermann Hesse. Alguns, ao ouvir isso, me acusam de querer tornar a
educação uma coisa fácil. Essas são pessoas que nunca brincaram e não sabem o que
é o brinquedo. Quem brinca sabe que a alegria se encontra precisamente no desaio e
na diiculdade. Letras, palavras, números, formas, bichos, plantas, objetos (ah! o fascínio
dos objetos!), estrelas, rios, mares, máquinas, ferramentas, comidas, músicas - todos são
desaios que olham para nós e nos dizem: ´Veja se você pode comigo!´ Professor bom
não é aquele que dá uma aula perfeita, explicando a matéria. Professor bom é aquele
que transforma a matéria em brinquedo e seduz o aluno a brincar. Depois de seduzido
o aluno, não há quem o segure.
Professor bom não é aquele que dá uma aula perfeita, explicando a matéria. Professor
bom é aquele que transforma a matéria em brinquedo e seduz o aluno a brincar. Depois
de seduzido o aluno, não há quem o segure
Fonte: Alves (1997, p. 119-122).
175
REFERÊNCIAS
ALVES, R. Cenas da vida. Campinas/SP: Papirus, 1997

BERTOLD, J.; RUSCHEL, M. Jogar e Brincar. Revista do professor. Porto Alegre, 2000.
BRANDÃO, A. C. P. I. A.; FERREIRA, A. T. B.; ALBUQUERQUE,E. B. C de.; LEAL, T. F. (orgs.).
Jogos para Alfabetização. Ministério da Educação. Pró-Letramento. Programa de
Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamen-
tal. Universidade de Pernambuco – CEEL: Brasília, 2008.
CUNHA, N, H. S. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. 04. ed. São Paulo: Aqua-
riana, 2010.
FRIEDMANN, Adriana. Brincar: crescer e aprender o resgate do jogo infantil. São
Paulo: MODERNA, 1996.
GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor: be-
bês, crianças, adolescentes e adultos. 03. ed. São Paulo: Phorte, 2005.
MOYLES, J. R. Só brincar? O papel do brincar na Educação Infantil. Editora Artmed,
Porto Alegre, 2002.
MORATORI, P. B. Por que utilizar jogos educativos no processo de ensino apren-
dizagem? Trabalho de conclusão – Disciplina Introdução à Informática na Educa-
ção. 33 f. 2003. Mestrado de Informática aplicada à Educação. Universidade federal
do Rio de Janeiro, Instituto de matemática, Rio de Janeiro, 2003.
SANTOS, S. M. P. Brinquedoteca: sucata vira brinquedo. Porto Alegre: Artmed, 1995.
SANTOS, V. L. B. dos S. Promovendo o desenvolvimento do faz de conta na edu-
cação infantil. São Paulo: Vozes, 1990.
VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

GABARITO
1- Os jogos e brincadeiras têm vários objetivos, entre eles:

■ Permite desenvolver experiências novas e manipulações.
■ Libera energia.
■ É fonte de prazer.
■ Contribui para a construção e estruturação da personalidade infantil.
■ Libera a fantasia e o faz-de-conta.
■ Permite a relação das crianças com outras crianças e com o meio.
■ Canaliza energias.
■ Permite que a criança arrisque.
■ Aprende a lidar com o perder e o ganhar.
■ Aceitação de regras.
■ Desperta a curiosidade e a criatividade.
■ Proporciona liberdade de escolha.
■ Desenvolve a coordenação motora.
■ Estimula a memorização.
■ Trabalha a organização espacial.
■ Raciocínio lógico.
■ Expressão linguística.
2- Apesar de considerar as atividades lúdicas ricas para o aprendizado da criança,

Vygotsky airma que muitas atividades dão a criança experiências de prazer mais
intensas que o brinquedo, como chupar chupeta, por exemplo. Existem jogos ou
brincadeiras que para a criança não se tornam agradável porque não considera o
resultado interessante, um exemplo disso é quando ela perde. Quando o resultado
deixa de ser favorável o brincar para ela não lhe proporcionará prazer.
177
GABARITO
3- Vantagens:
■ Construção de conceitos mais complexos de forma concreta.
■ Permite estabelecer relação entre as disciplinas (interdisciplinaridade).
■ Favorece a socialização entre alunos e a conscientização do trabalho em equipe.
■ Motiva o aluno aprender e permite criar autonomia.
■ As atividades com jogos podem ser utilizadas para reforçar ou recuperar habi-
lidades de que os alunos necessitem.
■ Permite tomar decisões e avaliá-las.
■ Possibilita criar estratégias para resolução de conlitos e problemas.
Desvantagens
■ A coerção por parte do professor, exigindo que o aluno jogue, mesmo que
ele não queira, destruindo a voluntariedade pertencente à natureza do jogo.
■ A perda de ludicidade do jogo pela interferência constante do professor, des-

truindo a essência do jogo.
■ As falsas concepções de que devem ensinar todos os conceitos por meio dos
jogos, assim não permitem que estes alcancem os objetivos esperados, tor-
nando-os sem sentido para a criança.
■ Falta de objetivos, planejamentos nas atividades propostas por meio do lúdico,

assim pode-se perder muito tempo com determinadas atividades e sacriicar
conteúdos por falta de tempo.

5- A opção correta é a letra E.
AVALIAÇÃO: REPENSANDO
V
UNIDADE
O PROCESSO
■ Compreender a avaliação como um processo implícito à ação
pedagógica.
■ Analisar e discutir a avaliação durante o processo de alfabetização.
■ Discutir os diferentes critérios e instrumentos de avaliação.
Plano de Estudo
■ A avaliação e sua relação com o Projeto Político-Pedagógico (PPP)
■ As especiicidades da avaliação: Diagnóstica, Formativa e Somativa
■ Principais critérios e instrumentos de avaliação no processo de
alfabetização.
181
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), você já deve ter observado que na última década o tema ava-
liação da aprendizagem tem ocupado espaço signiicativo nos estudos e debates
no campo educacional. Tais pesquisas e debates assumiram um importante papel
na tarefa de repensarmos algumas formas de avaliação que, infelizmente, predo-
minam no contexto educacional atual, consideradas instrumentos de exclusão
e alienação.
Muitas vezes, a prática avaliativa está restrita a provas e acabam por se tor-
nar opressora e punitiva, em vez de ser instrumento que objetiva a retomada da

ação docente, para aumentar as potencialidades do próprio aluno.
Tendo em vista o quadro apresentado, consideramos de suma importância
para você, aluno(a) do curso de pedagogia, analisar e discutir o processo de ava-
liação da aprendizagem escolar durante o período de alfabetização.
Cumpre destacar que as relexões, aqui, apresentadas, são direcionadas ao
processo de alfabetização, porém não são restritas a ele. Podem ser utilizadas
pelos professores em qualquer etapa da escolarização dos alunos.
A unidade V ora apresentada, está organizada, para ins didáticos, da seguinte
forma: inicialmente, realizaremos uma discussão acerca da avaliação e da ação
pedagógica enquanto instrumentos inerentes ao Projeto Político-Pedagógico
(PPP) da instituição escolar. Posteriormente, discorreremos sobre o papel e as
especiicidades da avaliação durante o processo de alfabetização, sob o aspecto
diagnóstico, formativo e somativo, tendo como foco a aprendizagem do aluno.
Discutiremos sobre a diferença entre instrumentos e critérios de avaliação, visto
que muitas vezes nos deparamos com concepções equivocadas acerca desses dois
termos. Para inalizar, apontaremos a sondagem, o portfólio e a avaliação rela-
torial como importantes instrumentos de avaliação.
Esperamos que após ter passado por um longo processo de leitura e descober-
tas sobre o mágico universo da criança no seu processo evolutivo de aprendizagem
da leitura e escrita, você conheça mais uma etapa importante para sua forma-
ção como docente. Bons estudos!
Introdução
182 UNIDADE V
©shutterstock
A AVALIAÇÃO E SUA RELAÇÃO COM O PROJETO

POLÍTICO-PEDAGÓGICO (PPP)
No Brasil, a prática avaliativa esteve e infelizmente está atrelada a uma cultura

histórica que classiica, pune e muitas vezes exclui o aluno. Pesquisas no campo
da educação demonstram que todos os alunos aprendem, mas cada um com suas
peculiaridades e em ritmo diferente. Sendo assim, há formas especíicas de ensi-
nar e, consequentemente, de avaliar.
Antes de iniciarmos a discussão sobre a avaliação, gostaria de propor a vocês
uma relexão do que é aprendizagem, pois muito se fala nesse conceito e, às vezes,
não nos damos conta do que ele realmente signiica. Para nos ajudar, trago para
vocês as contribuições de Tapia e Fita (1999, p. 67):
Entendemos por aprendizagem a mudança que se produz em um sis-
tema que chamamos aluno ao passar de um estado inicial a um estado
inal. A aprendizagem implica normalmente uma interação do aluno
com o meio, captar e processar os estímulos provenientes do exterior que
foram selecionados, organizados e sequenciados pelo professor. Como
consequência da aprendizagem, o aluno transforma seu estado inicial,
alcançando um estado inal que se caracteriza por ser capaz de manter
uma conduta que antes do processo era incapaz de gerar; o aluno é capaz
de realizar algo que antes não podia ou não sabia fazer. Assim, a apren-
dizagem é uma construção que o aluno realiza sobre a base do estado
inicial ao incorporar a nova informação em seus esquemas cognitivos.

183
Diante das palavras dos autores, podemos perceber que só há aprendiza-

gem se a prática inicial for transformada, ou seja, se o que o aluno tinha como
conhecimento inicial, geralmente espontâneo, cotidiano ou também chamado
de informal passar a ser considerado um conhecimento fundamentado, um
conhecimento cientíico. Se o que antes não fora possível desenvolver, com a
aprendizagem adquirida passa a conseguir com autonomia. Vale ressaltar aqui
que essa aprendizagem de conhecimentos cientíicos precisa passar por um pro-
cesso de escolarização e mediação do professor.
Sobre a aprendizagem escolar, Antunes (2002a, p. 31) esclarece:
A aprendizagem escolar precisa ser vista como um processo conjun-

to, compartilhado entre professores e alunos, com a inalidade de levar
todo aprendiz, ajudado pelo professor e por seus colegas, a se mostrar
progressivamente autônomo na resolução de tarefas, na transformação
em conhecimento, na interpretação, utilização e transformação de con-
ceitos, na prática de determinadas iniciativas em múltiplos desaios.
É, caro(a) aluno(a), hoje nossos educandos desde muito cedo têm muitas infor-
mações, seja pela televisão, internet ou outros meios de comunicação. Assim,
a escola não deve ser uma transmissora de informações, pois, para isso não há
necessidade de escola. O papel da escola é levar o aluno à construção de conhe-
cimentos, por meio de conteúdos cientíicos que modiiquem o estado inicial
que ele chega ao ingressar no ambiente escolar, se conseguirmos fazer isso, pode-
mos dizer que houve aprendizagem. Mas como medir isso? É mesmo necessário
fazer avaliações na escola?
Hofmann (1996) esclarece que avaliar é um processo indispensável em
qualquer proposta de educação, ou seja, é inerente e imprescindível a um fazer
pedagógico realizado em constante ação-relexão-ação. Isso signiica que ao se
avaliar a aprendizagem, está se avaliando também o ensino, se o ensino não for
coerente, com certeza a avaliação também não será. Reletir sobre essa temá-
tica é fundamental para entender a avaliação como processo que, contribui para
que a escola torne-se um espaço democrático da construção do conhecimento.
A Avaliação e Sua Relação com o Projeto Político-Pedagógico (PPP)

184 UNIDADE V
Sabemos que a avaliação é um elemento inerente e indissociável quando

analisada como instrumento de problematização e relexões sobre a prática.
Para Hadji (1994, p. 181), ela se constitui, para uns e outros, uma arma eicaz
ao serviço de um diálogo social por vezes antagônico, e que toma muitas vezes
a forma de “braço de ferro”.
Um processo de avaliação da aprendizagem acontece de modo coerente,
quando a relexão transformada, torna-se uma ação, capaz de nortear novas
relexões que devem ser permanentes na construção do conhecimento, ou seja,
é dialética, ação-relexão-ação.
Infelizmente no dia a dia da prática pedagógica nos deparamos frequen-
temente com situações voltadas para um treinamento de “resolver provas”.
Restringindo assim, o processo de avaliação, predominando as notas obtidas e
ignorando os caminhos. É comum na escola o professor privilegiar a memori-
zação e não a construção do conhecimento do aluno.
Com relação aos critérios empregados pelo professor nas avaliações,
privilegiam-se a memorização e a análise, em detrimento da compre-
ensão e da globalização. Em geral, os conteúdos a avaliar aparecem
descontextualizados, fragmentados e pouco pertinentes. Não se dá es-
paço para a opinião crítica do estudante e nem para a valorização das
próprias aprendizagens. O princípio básico é a aceitação de apenas uma
resposta, predeterminada pelo professor não apenas quanto ao conte-
údo, mas também quanto ao modo e ao tempo em que se deve dar
(JOLIBERT et al., 2007. p. 191).
Muitas vezes, as provas e exames são realizados de acordo com o interesse do

professor sem considerar os objetivos trabalhados ao longo do bimestre, tri-
mestre ou semestre, conforme organização da instituição. A avaliação deve ser
o relexo da aula ministrada e do material trabalhado.
Segundo Luckesi (2013), a pedagogia do exame a qual vivenciamos, acar-
reta entre tantas consequências, a centralização da aprendizagem nas provas e
exames, não cumprindo a função de melhoria da aprendizagem e atua como
processo de seletividade social, pois está muito mais articulada com a reprova-
ção do que com a aprovação.

185
Nessa tarefa de repensar a prática avaliativa, torna-se fundamental um ques-

tionamento: em que medida a atuação do professor alfabetizador conirma
ou não uma prática avaliativa coerente?
O processo de avaliação no contexto escolar diz respeito a um conceito que
indica uma situação de confronto entre os objetivos deinidos e o desempenho
apresentado pelos alunos. Assim, a ação avaliativa possibilita a veriicação do
percurso utilizado pelo aluno e a apropriação do conhecimento cientíico por
meio da comparação entre o conhecimento inicial com os resultados apresen-
tados após as situações de ensino e aprendizagem.
É fundamental destacar o papel da avaliação na observação de possíveis

falhas no processo de ensino e aprendizagem que traz para o professor impor-
tantes informações sobre a retomada de determinados conteúdos por meio de
atividades diversiicadas.
Conforme já anunciamos, o processo de avaliação não está desvinculado da
ação pedagógica e muito menos da relexão pedagógica. Ou seja, está implici-
tamente vinculado ao PPP do estabelecimento de ensino. A referida airmação
implica na necessidade de explicitarmos, mesmo que brevemente, o importante
papel que o PPP, desempenha no contexto escolar.
Gostaria de destacar nesse momento que a elaboração do PPP deve contar
com a participação de toda a comunidade educativa, por meio de estudo, análise
e discussão, superando assim uma exigência meramente burocrática.
De acordo com as contribuições de Veiga e Fonseca (2001), o PPP pode ser
discutido a partir de duas perspectivas diferentes: perspectiva estratégico-em-
presarial e na perspectiva emancipatória, as quais discutiremos a seguir.
A construção do PPP em uma perspectiva estratégico-empresarial atende
meramente aos interesses do sistema capitalista, pois o eixo de discussão é focado
nos meios e não nos ins, fato que acarreta na desvalorização dos professores.
Nessa perspectiva, o PPP assume um papel meramente técnico e alheio aos fato-
res sociais e econômicos.

186 UNIDADE V
O fundamento do PPP dessa perspectiva, segundo a autora supracitada,

baseia-se nos seguintes pressupostos:
■ O pensamento desvinculado da ação.
■ O estratégico separado do operacional.
■ Os pensadores separados dos concretizadores.
■ Os estrategistas das estratégias.
Como você pode observar, sob este ponto de vista a discussão coletiva é total-
mente ausente, as decisões são centralizadoras e não reletem a real necessidade
da comunidade educativa, cumprindo assim, um papel meramente burocrático
e porque não dizer, alienante.
No que diz respeito à elaboração do PPP na perspectiva emancipatória,
podemos airmar que ela representa um ideal de construção. Foge à mera exi-
gência burocrática e consolida a participação democrática de todos os envolvidos
no processo educacional. De acordo com Veiga e Fonseca (2001), a perspectiva
emancipatória fundamenta-se nos seguintes pressupostos:
■ Unicidade da teoria e da prática.
■ Ação consciente e organizada.
■ Participação efetiva da comunidade escolar e trabalho coletivo.
■ Articulação escola-família-comunidade.
Você já leu ou participou da elaboração de um PPP? Analise as duas pers-

pectivas apresentadas por Veiga e Fonseca (2001) e relita sob qual des-
sas perspectivas pautou-se a referida elaboração. Você tinha conhecimento
dessas duas perspectivas?

187
Quadro 1 - Pontos da elaboração de um PPP.
ITENS DE ANÁLISE ESTRATÉGICO -EMPRESARIAL EDUCAÇÃO EMANCIPATÓRIA
Bancária, cartorial e padroni- Emancipadora e cidadã

zada pode ser: mercoescola pode ser: Estatal quanto ao
submissa aos valores do funcionamento, Democráti-
ESCOLA
mercado voltada para formar ca quanto à gestão, Pública
clientes e consumidores quanto à destinação Inclu-
privatista excludente. siva.
Garantir qualidade, a im de Garantir qualidade técnica e
aumentar o desempenho da política para todos.
DESAFIO
escola por meio do planeja-

mento eicaz.
O pensamento separado da Unidade da teoria e da
ação. prática.
O estratégico separado do Ação consciente e organi-
operacional. zada.
PRESSUPOSTOS A separação dos pensadores Participação efetiva da co-
desconcretizadores. munidade escolar e trabalho
A separação dos estrategistas coletivo.
das estratégias. Articulação escola-família-
-comunidade.
Processo autoritário de to- Processo democrático para
mada de decisões. Constru- construir um caminho real
ída numa obrigação política de melhoria da qualidade do
vertical professores-direção ensino.
–Estado. Construída numa colabora-
Baseada na separação, no ção voluntária. Construída
tempo e na posição funcio- com base em um projeto
nal dos professores. coletivo gestado com a
GESTÃO
Autonomia decretada, presença efetiva de outros
palavra de ordem e vazia de protagonistas: alunos, famí-
signiicado. lia, professores, funcionários
e demais forças sociais.
Autonomia construída social
e politicamente, pela intera-
ção dos diferentes protago-
nistas.

188 UNIDADE V
Currículo homogêneo é uma Currículo como instrumento

estratégia para a padroniza- de compreensão do mundo,
ção que consolida a exclusão. de transformação social e de
Conhecimento como produ- cunho político-pedagógico.
to pronto e acabado, poden- Conhecimento como um
CURRÍCULO E do ser transmitido e arquiva- processo de construção
CONHECIMENTO do por meio da repetição e permanente.
memorização. Interdisciplinar e contextua-
lizado.
Fruto da ação individual e
coletiva.
Visa aferir e controlar a Visa à emancipação, voltada
qualidade por meio de ins- para a construção do suces-
trumentos técnico-burocrá- so escolar e a inclusão, como
AVALIAÇÃO ticos e aplicados por grupos princípio e compromisso
estratégicos articulados em social.
diferentes níveis da esfera
administrativa.
Fonte: Veiga e Fonseca (2001, p.63-64).
Para dar maior consistência ao seu conhecimento sobre essas duas perspecti-
vas, observe o quadro acima. Veiga e Fonseca (2001, p.63-64) assinalam com
objetividade e clareza os principais pontos da elaboração de um PPP nas duas
perspectivas apresentadas:
O último item apresentado diz respeito ao processo de avaliação. A partir
das contribuições da autora, é possível perceber a diferença entre as duas pers-
pectivas. De um lado na perspectiva estratégico-empresarial, percebemos a ideia
da avaliação enquanto instrumento de punição e controle, do outro lado, vemos
a avaliação apresentada enquanto instrumento de democratização do conheci-
mento cientíico.
Diante das discussões apresentadas, podemos dizer que a avaliação é um pro-
cesso essencial e inerente ao processo de ensino e aprendizagem da educação.
Conforme nos adverte Hofmann ( 1996, p.15), “educar é fazer ato de sujeito, é
problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradições, compro-
metendo-se com esse mundo para recriá-lo constantemente”.

189
Assim, a avaliação não pode ser entendida como uma ação desvinculada da
relexão e discussão coletiva. Ela se constitui em um importante instrumento
de socialização do conhecimento cientíico e é fundamental para que possamos
reletir, questionar e transformar nossas ações, desde que entendida como parte
integrante do ensino e da aprendizagem, e não como um apêndice ou etapa isolada.
AS ESPECIFICIDADES DA AVALIAÇÃO:
DIAGNÓSTICA, SOMATIVA E FORMATIVA
Ao longo da formação do proissional da educação, a discussão acerca do pro-

cesso de avaliação é um debate necessário e envolve, conforme explicitamos
inicialmente, o papel da educação na sociedade.
A avaliação deve ser um ato dinâmico, na qual o professor tem um papel
ativo por meio de uma ação pautada na análise e observação, comprometida
com a construção do conhecimento. Sobre o ato de avaliar, Zagonel (2009, p.
21) contribui para discussão:
O ato de avaliar é parte integrante e imprescindível do processo ensino-
-aprendizagem. As formas e mesmo o conceito de avaliação na escola
têm sofrido mudanças no decorrer dos anos, passando de um caráter
exclusivamente quantitativo, em que seu objetivo único era atingir de-
terminada nota, a partir da demonstração de apreensão de conteúdos,
para uma visão qualitativa, englobando diferentes aspectos a serem ob-
servados continuamente ao longo do ano escolar.
As situações de avaliações são inerentes ao ser humano. No nosso dia a dia, cons-
tantemente, nos deparamos com momentos nos quais julgamos e comparamos,
isso é, a avaliação faz parte da nossa vida e permeia todas as relações sociais.
No contexto escolar, o processo de avaliação não deve ou não deveria acon-
tecer, como acontece no nosso dia a dia, pois deve extrapolar o senso comum.
Muitas vezes, nos deparamos com situações de avaliação no contexto escolar
As Especiicidades da Avaliação: Diagnóstica, Somativa e Formativa

190 UNIDADE V
que estão mais próximas do senso comum do que de uma atuação pautada no
conhecimento cientíico que pouco contribuem para a democratização do ensino,
conforme nos adverte Fernandes e Freitas (2007, p. 20):
Tradicionalmente, nossas experiências em avaliação são marcadas por
uma concepção que classiicadas aprendizagens em certas ou erradas e,
dessa forma, termina por separar aqueles estudantes que aprenderam
os conteúdos programados para a série em que se encontram daqueles
que não aprenderam. Essa perspectiva de avaliação classiicatória e se-
letiva, muitas vezes, torna-se um fator de exclusão escolar.
Mas como perceber se nossa atuação está de fato comprometida com o conhe-
cimento cientíico? Basta observarmos nossa ação, muitas vezes uma atividade
avaliativa tem o foco meramente classiicatório e pouco contribui para a com-
preensão da avaliação enquanto processo.
Conforme apresentamos anteriormente a avaliação no contexto escolar reali-
za-se em consonância com os objetivos escolares de modo implícitos ou explícitos.
Pois bem, como podemos perceber atualmente, muitas vozes se lançam em
prol de uma avaliação que não seja usada como instrumento de punição, clas-
siicação e exclusão. Desse modo, é importante discutir sobre as especiicidades
do processo avaliativo aqui explicitados como: avaliação diagnóstica, avaliação
somativa e avaliação formativa.
O contexto escolar está permeado por práticas avaliativas diversas. Ao obser-
varmos esse contexto percebemos cada uma dessas práticas diversiicadas ocorre
em decorrência das inluências de concepções teóricas diferentes.
A partir da perspectiva de um processo avaliativo coerente, a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação (LDB 9394/96), no artigo 24 assim está apresentada:
“V - a veriicação do rendimento escolar observará os seguintes crité-
rios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com pre-

valência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resulta-
dos ao longo do período sobre os de eventuais provas inais...”
Percebe-se então que de acordo com a LDB 9394/96, devemos considerar

191
como característica principal do ato de avaliar o caráter qualitativo, conside-

rando os resultados de trabalhos realizados ao longo do tempo e não somente
provas inais. Assim considerar todos os trabalhos feitos durante o bimestre,
bem como a observação constante dos alunos é necessário e faz parte do aspecto
qualitativo de avaliar.
Vamos agora, discutir as principais especiicidades do processo de avaliação:
Avaliação Diagnóstica
Uma das especiicidades da avaliação é a Avaliação Diagnóstica. Essa prática

avaliativa cumpre o papel de reletir sobre a prática pedagógica, com o objetivo
de favorecer o processo educacional.
Ela possibilita ao professor veriicar em que etapa da aprendizagem o aluno
se encontra e o auxilia na organização e reorganização do Plano de Trabalho
Docente. Segundo Luckesi (2013, p.82):
Para que a avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-la
e realizá-la comprometida com uma concepção pedagógica. No caso,
considerarmos que ela deva estar comprometida com uma proposta
pedagógica histórico-crítica, uma vez que esta concepção está preocu-
pada com a perspectiva de que o educando deverá apropriar-se criti-
camente de conhecimentos e habilidades necessárias à sua realização
como sujeito crítico dentro desta sociedade que se caracteriza pelo
modo capitalista de produção. A avaliação diagnóstica não se propõe
e nem existe uma forma solta isolada. É condição de sua existência e
articulação com uma concepção pedagógica progressista.
Outro aspecto fundamental da Avaliação Diagnóstica, que é importante ser colo-

cado a vocês é que ela pode acontecer em qualquer período do ano letivo. Sobre
isso, Haydt (2000, p. 20) traz suas contribuições:
Não é apenas no início de cada período letivo que se realiza a avaliação

192 UNIDADE V
diagnóstica. No início de cada unidade de ensino, é recomendável que

o professor veriique quais as informações que seus alunos já têm sobre
o assunto, e que habilidades apresentam para dominar o conteúdo. Isso
facilita o desenvolvimento da unidade e ajuda a garantir a eicácia do
processo ensino-aprendizagem (Haydt, 2000, p. 20).
Cumpre destacar que a avaliação diagnóstica permite a deinição de um prog-

nóstico, ou seja, colabora para o professor prever os resultados a atingir a partir
de objetivos que são propostos para cada momento da aprendizagem.
Você se lembra que na unidade l, nós discutimos sobre a identiicação do
nível do desenho e na unidade ll sobre a escrita da criança? Quando fazemos isso
para diagnosticar em que nível a criança está para podermos estabelecer nossa
prática pedagógica estamos realizando uma avaliação diagnóstica.
Em relação ao processo de alfabetização, a avaliação diagnóstica é um instru-
mento que possibilita o acompanhamento da construção do processo de leitura e
escrita. No nosso entendimento esta é uma prática avaliativa que realmente auxilia
a análise do processo de ensino e aprendizagem. Sob esse aspecto é importante
apresentar as contribuições de Demo (2002, p. 02), ao discorrer sobre o papel
da avaliação diante do desaio de consolidar a apropriação do conhecimento:
Avaliação só faz sentido se favorecer a aprendizagem. Todavia, não se
realiza aprendizagem qualitativa, sem avaliar. Quando se combate o
tom classiicatório, [...] pretende-se, no fundo, superar abusos da ava-
liação, no que estamos todos de acordo, mas não se poderia retirar daí
que avaliação, de si, não é fenômeno classiicatório. Será mister distin-
guir acuradamente entre abusos da classiicação, de teor repressivo, hu-
milhante e punitivo, e efeitos classiicatórios implicados em qualquer
processo avaliativo, também quando dito qualitativo.
Pense um pouco a partir dessa explicitação do autor: em que medida nossa prá-
tica avaliativa está a serviço da aprendizagem? Espero que após o término dessa
unidade você consiga responder a essa pergunta.

193
Avaliação Formativa
A discussão sobre a Avaliação Formativa dar-se-á pautada por questionamen-

tos que fazem parte do cotidiano de muitos professores. É importante ressaltar
que existe muita confusão em relação às deinições: formativa e contínua. Para
esclarecer tais dúvidas destacamos que não basta que o processo de avaliação
seja contínuo, é fundamental que ele seja formativo, ou seja, que permeie toda
a intencionalidade do plano de trabalho docente. Assim, podemos concluir que
o processo deve ser contínuo e ao mesmo tempo formativo.
O volume 1 do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

(1998) explicita com clareza as especiicidades da Avaliação Formativa. De acordo
com o referido documento, a avaliação se constitui em um importante instru-
mento que reorienta a prática docente e gera situações que favorece o processo
de aprendizagem.
Ainda de acordo com o documento, as situações de avaliação devem ser con-
textualizadas a im de que favoreçam a observação do progresso educacional das
crianças. De acordo com tal perspectiva é possível aproveitar as situações cotidia-
nas quando as crianças falam, leem, escrevem ou desenham para acompanhar o
desempenho e o progresso dos alunos. De acordo com Villas Boas (2007, p. 36):
A avaliação formativa é a que usa todas as informações disponíveis so-
bre o aluno para assegurar sua aprendizagem. A interação professor e
aluno durante todo um período ou curso é um processo muito rico,
oferecendo oportunidade para que se obtenham vários dados. Cabe
ao professor estar atento para identiicá-los, registrá-los e usá-los em
benefício da aprendizagem. Portanto, a utilização exclusiva de provas
escritas para decidir a trajetória de estudos do aluno deixa de conside-
rar os diferentes estilos e manifestações de aprendizagem. A prova é um
instrumento que pode ser útil quando seus resultados são associados
aos de outros procedimentos.
Em que período acontece a avaliação Formativa?

Muito bem, a Avaliação Formativa permeia todo o ano letivo, sem deinição de
períodos como bimestres, trimestres ou semestres. Seu marco inicial é o pri-
meiro dia letivo e se encerra com o término das atividades anuais. O objetivo da

194 UNIDADE V
Avaliação Formativa no processo de alfabetização é a veriicação dos resultados

da aprendizagem tendo como foco os objetivos deinidos no Plano de Trabalho
Docente (PTD). Destacamos que é, principalmente, por meio da avaliação for-
mativa que o aluno também têm a possibilidade de analisar o seu processo de
aprendizagem.
Quais as características da Avaliação Formativa?
Sobre essa discussão Fernandes e Freitas (2007) explicitam que a avaliação
formativa, apresenta algumas características especíicas:
■ A Avaliação Formativa desenvolve nos alunos o processo de análise e
síntese.
■ As atividades tem relação com o processo avaliativo ou seja, são ineren-
tes a ela.
■ O feedback favorece a ratiicação da aprendizagem, envolve os alunos no
processo e contribui para a motivação e resgate da autoestima.
■ A relação entre professor e aluno é marcada pela cumplicidade e compro-
misso com o conhecimento por meio da interação que se estabelece entre
o objetivo a ser apreendido e as relações do aluno com esse conhecimento.
■ O processo de avaliação não é um elemento surpresa para os alunos. Eles
são envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, sendo responsá-
veis por suas aprendizagens.
■ As atividades, planejadas previamente pelo professor no PTD, devem
atender sua intencionalidade: atividade de ensino, aprendizagem, ava-
liação, assumem um importante papel na regulação dos processos de
aprendizagem.
■ O contexto marcado por uma prática avaliativa favorece a consolidação
uma cultura avaliativa positiva que tem como princípio a crença de que
todos os alunos são capazes de se desenvolverem.
Quem é o aluno nesse processo de Avaliação Formativa?

O aluno assume um papel de corresponsabilidade com o processo de ensino
e aprendizagem e atua ativamente nesse processo. Seu papel de estudante é

195
caracterizado pelo compromisso com o estudo e com o conhecimento. Cumpre

airmar que o estudante participa dos processos de aprendizagem e compreende
que os instrumentos de avaliação utilizados, são vistos como uma maneira de
perceber como seus conhecimentos são construídos. Desse modo, realiza as ati-
vidades que lhes forem propostas, demonstra interesse, problematiza e busca
novas atividades desaiadoras.
É importante destacar que os alunos em processo de alfabetização neces-
sitam de uma devolutiva por parte do professor em relação ao desempenho
apresentado, que conduz a um processo de autoavaliação e dá autonomia e cla-
reza sobre o papel da avaliação.

Durante o processo de alfabetização o professor deve observar atentamente
as manifestações e desempenho de cada criança o que acarretará, consequente-
mente, em uma relexão e compreensão do desenvolvimento dos alunos.
Finalmente, podemos airmar que a Avaliação Formativa não é um apên-
dice do processo de ensino e aprendizagem, pelo contrário, está implicitamente
relacionada ao contexto educacional. Desse modo, constitui-se em um rico ins-
trumento que contribui para a consolidação da práxis.
Avaliação Somativa
A avaliação somativa tem algumas especiicidades. Ela se dá de modo periódico

e acontece no inal de determinado período: bimestre, trimestre, semestre ou
anual, conforme organização do estabelecimento de ensino.
O objetivo da avaliação somativa é basicamente de atribuir ou quantiicar
os resultados obtidos por meio das avaliações formativas e permite viabilizar o
processo de ensino e aprendizagem com ênfase nos resultados. Podemos air-
mar que a Avaliação Somativa está vinculada ao papel de ratiicar a quantiicação
da aprendizagem.
De acordo com as discussões propostas pelo Departamento da Educação
Básica/SEED/PR, Avaliação Somativa deve “ser criteriosa, clara, transparente
e servir também para que o sistema escola e professor se confronte, constante-
mente, com a medida da sua (in)eicácia” (AMARAL; SEED, 2009, p. 21).

196 UNIDADE V
Deste modo podemos airmar que a Avaliação Somativa completa o pro-

cesso de avaliação, uma vez que por meio de sua quantiicação traz os aspectos
inerentes à avaliação diagnóstica e formativa.
Conforme nos aponta os estudos realizados pela SEED/PR (2009):
A avaliação somativa complementa, assim, um ciclo de avaliação em
que foi já utilizada a avaliação diagnóstica e formativa, trazendo a
todo o processo as seguintes contribuições: revelar que foram já con-
seguidas aprendizagens que o aluno anteriormente não possuía e que
não foram consumadas outras aparentemente adquiridas; alerta para
matérias mais difíceis de assimilar, para estratégias que não foram
inteiramente eicazes ou para um tempo de aprendizagem que se re-
velou insuiciente, contribuindo desse modo para o aperfeiçoamento
do ensino e o sucesso da aprendizagem. Constituindo-se um valioso
instrumento na tomada de decisões sobre opções curriculares ou sobre
inovações educativas. Em suma, a função da avaliação somativa é po-
sicionar o aluno em relação ao cumprimento dos objetivos. Por conse-
guinte, a inalidade deste tipo de avaliação é a tomada de decisões sobre
apoios e complementos educativos e regime de progressão do aluno
(AMARAL; SEED, 2009, p. 21).
Dessa forma, percebe-se que a avaliação somativa é importante no processo

avaliativo, contudo, não pode estar desvinculada do contexto ensino/aprendi-
zagem, completando as avaliações diagnósticas e formativas em um processo
contínuo coerente.
Ressalto aqui que a avaliação somativa pode e deve compor uma prática coe-
rente de avaliação, pois é necessário a quantiicação do processo. Por isso, na nossa
atuação docente é importante que tenhamos clareza sobre o que avaliar, para que
avaliar e como avaliar, a im de não cairmos na armadilha de propagar uma prá-
tica avaliativa que nada contribui para uma ação docente de fato emancipatória.
Encerramos a discussão sobre as especiicidades do processo avaliativo, cer-
tos de que avançamos, porém conscientes de que não esgotamos o debate, que
continuará no nosso cotidiano escolar.
Gostaria de concluir essa discussão com a ilustração a seguir, que demons-
tra com clareza o papel que, muitas vezes, a avaliação assume de “rotular” os
alunos. Pense nisso!!

197
Figura 1 - A Avaliaçâo
Fonte: Tonucci (1976, p. 148).
Será que as escolas estão avaliando os alunos de forma coerente? Será que
nosso sistema avaliativo ainda assume um caráter punitivo focando mais
nos aspectos quantitativos do que qualitativos?

198 UNIDADE V
Como corrigir provas dos alunos?
Werneck (1995) no texto “Avaliação Fingida” publicado no livro “Se você inge
que ensina, eu injo que aprendo” nos conta uma fábula que ajuda a responder
a pergunta “Como corrigir provas dos alunos?”. O texto que segue é muito inte-
ressante para que possamos reletir sobre essas questões. A fábula é assim: certa
vez, um mestre enviou um aluno seu à cidade canadense de Montreal para dar
um recado em um determinado endereço. O aluno deixou a cidade brasileira
de origem e seguiu para o Rio de Janeiro, tomando um voo internacional em
direção à Nova Iorque. De lá seguiu noutro voo para Montreal, tramitou pela
alfândega com suas bagagens e documentos, tomou um táxi e chegou à rua dese-
jada. O edifício já estava sendo visto. Felizmente, no local certo, chegou ao andar
do endereço. Na hora de bater à porta do apartamento, confundiu-se e tocou a
campainha do apartamento ao lado daquele que procurava.
O proprietário, ao atender, explicou-lhe que estava errado e a viagem foi con-
siderada perdida; a passagem, agora, precisaria ser reembolsada, além da grande
“bronca” a receber do mestre. Um erro imperdoável, sobretudo depois de tanto
esforço. Chegou pertinho e errou no inal. Tudo perdido. Nota zero. Outro aluno,
deste mesmo mestre, recebeu a mesma incumbência, só que, tendo chegado ao
Rio de Janeiro, dirigiu-se a Santiago do Chile e de lá tomou um avião para as
Filipinas. Errou tudo, não tinha sequer noção de direção. Viagem errada, reem-
bolso das despesas, “bronca” do mestre. Tudo perdido. Nota zero.
Apesar dos dois candidatos não terem conseguido chegar ao ponto solici-
tado, há uma diferença fundamental entre eles.
Enquanto um tem uma série de valores e conhecimentos já dominados,
o outro não conhece o mínimo de orientação e localização geográica de uma
cidade. Está completamente perdido. Os zeros atribuídos aos dois implicam uma
grande injustiça, porque airmam ser dois erros do mesmo nível, enquanto um
deles é absurdo, e o outro, muito menos pernicioso.
Os professores mais arraigados ao sistema de correção pela resposta inal
sustentam que os dois não conseguiram chegar aos objetivos traçados pelo pro-
fessor e que, portanto, nem um nem outro conseguiu responder ao problema.

199
Mas, em educação e no processo de aprendizagem, existem duas coisas diferen-

tes, a quantidade e a qualidade. Em um dos casos, há uma evidência de maior
qualidade porque o discípulo foi capaz de chegar às raias do absolutamente certo,
enquanto o outro não conhece método ou processo algum.
Entre os dois, um se destaca pela melhor qualidade e não poderia ter sua ava-
liação nivelada pela mesma nota daquele que foi dar com os costados nas Filipinas.
Entre um e outro, é evidente que o aluno que se dirigiu ao Canadá
demonstrou ter mais conhecimento, mais orientação, mais capacidade de
se deslocar por países diferentes. Portanto, corrigir uma prova somente
pelas respostas inclui uma grande distorção no processo de aprendizagem.

Desvaloriza-se uma série de manifestações de saber pelo fato de se nivelar por
baixo. Valeria dizer, corrigir pela nota inal é a mesma coisa que airmar, no caso
da fábula, que estariam os dois alunos errados, tanto um quanto outro, no mesmo
grau. A injustiça parece clara. O estímulo ica comprometido. O método e o pro-
cesso cedem lugar a um jogo de “tudo ou nada”, que pouca qualidade e efeito tem
na evolução do aprendizado de uma pessoa (WERNECK, 1995).
PRINCIPAIS CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS DE

AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
Caro(a) aluno(a), avançamos até aqui de modo signiicativo nas discussões refe-
rentes ao processo de avaliação. Entretanto se faz necessário reletirmos sobre os
critérios e os instrumentos de avaliação para que possamos compreender como
eles estão presentes no processo de alfabetização.
No cotidiano escolar é comum percebermos algumas controvérsias em rela-
ção à deinição entre Instrumentos e os Critérios de avaliação. Muitas vezes
proissionais da educação fazem referência a esses dois elementos como sinô-
nimos ou ainda, totalmente desvinculados do processo avaliativo. Por isso,
Principais Critérios e Instrumentos de Avaliação no Processo de Alfabetização

200 UNIDADE V
considero necessário explicitar a diferença e a importância desses elementos na

prática avaliativa.
A utilização do termo “Critério” no contexto avaliativo está relacionado aos
objetivos de determinado conteúdo deinido pelo professor.
Os critérios são decorrentes dos conteúdos previamente estabelecidos pelo
professor que deinirá quais critérios de avaliação utilizará. Tais critérios podem
ser considerados como o meio coerente de acompanhamento da construção da
aprendizagem pelos alunos.
A partir das contribuições de Depresbiteris (2007, p.37):
Os critérios são princípios que servirão de base para o julgamento da
qualidade dos desempenhos, compreendidos aqui, não apenas como
execução de uma tarefa, mas como mobilização de uma série de atribu-
tos que para ela convergem.
Agora, é importante explicitar que os Instrumentos de Avaliação são as ferra-

mentas utilizadas para a veriicação da apropriação dos conteúdos como por
exemplo: provas escritas e orais, teatros, sondagens, portfólios, relatórios, pro-
duções textuais entre outros. Nas palavras de Hofmann (2005, p.119):
Instrumentos de avaliação são, portanto, registros de diferentes nature-
zas. Ora é o aluno que é levado a fazer os próprios registros, expressan-
do o seu conhecimento em tarefas, testes, desenhos, trabalhos e outros
instrumentos elaborados pelo professor. Ora é o professor quem regis-
tra o que observou do aluno, fazendo anotações e outros apontamen-
tos. Quanto mais frequentes e signiicativos forem tais registros, nos
dois sentidos, melhores serão as condições do professor de adequar as
ações educativas às possibilidades de cada grupo e de cada aluno.
Analisemos o conteúdo deinido em um Plano de Trabalho Docente da Língua

Portuguesa:
Conteúdo: Escrita
Intencionalidade (professor): analisar se a criança superou o Realismo Nominal.
Instrumento de Avaliação: sondagem
Critérios:

201
■ O aluno utiliza pseudoletras e letras do seu nome.

■ O aluno utiliza a grande quantidade de letras para diferentes palavras.
■ Ao escrever o aluno atribui valor sonoro à letra inicial da palavra.
De acordo com a explicitação dos critérios de avaliação acima apresentados,

podemos airmar que os Critérios de Avaliação estão intimamente relacionados
ao conteúdo estabelecido. Por sua vez, o instrumento está relacionado às ferra-
mentas que serão utilizadas para avaliar o conhecimento do aluno em relação
ao conteúdo.
Gostaria de enfatizar as contribuições de Fernandes e Freitas (2007, p.28)

ao airmar que:
É importante ressaltar também que os resultados advindos da aplicação
dos instrumentos são provisórios e não deinitivos. O que o estudante
demonstrou não conhecer em um momento poderá vir a conhecer em
outro. A questão do tempo de aprendizagem de cada estudante é um fa-
tor, na maioria das vezes, pouco levado em consideração. É importante
ressaltar ainda que a simples utilização de instrumentos diferenciados
de provas e testes (memorial, portfólio, caderno de aprendizagens etc.)
já propicia uma vivência de avaliação distinta da tradicional. O que
queremos dizer é que, muitas vezes, a prática concreta leva a uma pos-
terior mudança de concepção de avaliação.
Ainda de acordo com os autores supracitados a elaboração dos instrumentos

deve considerar alguns aspectos importantes, tais como:
a. A linguagem a ser utilizada: clara, esclarecedora e objetiva.
b. Contextualização daquilo que se investiga: em uma pergunta sem con-
texto podemos obter inúmeras respostas e, talvez, nenhuma relativa ao que,
de fato, gostaríamos de veriicar.
c. O conteúdo deve ser signiicativo, ou seja, deve ter signiicado para quem
está sendo avaliado.
d. Estar coerente com os propósitos do ensino.
e. Explorar a capacidade de leitura e de escrita, bem como o raciocínio
(FERNANDES; FREITAS, 2007, p.29).

202 UNIDADE V
Conforme vimos, a avaliação no processo de alfabetização deve ser coerente com

os objetivos deinidos e que permita ao professor acompanhar a apreensão dos
conteúdos referentes ao domínio da língua oral e escrita.
A partir de agora explicitaremos a importância e as especiicidades de alguns
instrumentos de avaliação que auxiliam de modo considerável na consolidação
do processo de alfabetização, seja na educação infantil ou nos anos iniciais do
ensino fundamental, classes em que os alunos estão em processo de alfabetização:
Sondagem
A atuação do professor alfabetizador, pautada na perspectiva da psicogênese da

escrita possibilita que atue na mediação do processo de ensino e aprendizagem.
Desse modo, a SONDAGEM é um importante instrumento de avaliação diag-
nóstica que nos permite veriicar o que o aluno já sabe sobre leitura e escrita
(níveis conceituais linguísticos) para então, deinirmos nossa atuação para que
ele avance rumo à alfabetização.
A realização da Sondagem se dá da seguinte forma: o professor organiza uma
relação de quatro palavras do mesmo grupo semântico, sendo uma polissílaba,
uma trissílaba, uma dissílaba e uma palavra monossílaba e uma frase que apre-
sente uma palavra apresentadas anteriormente.
Exemplo:
MARGARINA
BOLACHA
CAFÉ
PÃO
Hoje pela manhã tomei leite com café.
Em seguida, o professor pede aos alunos que escrevam como souberem as pala-
vras e a frase que serão ditadas por ele.
O professor pode solicitar também que os alunos façam um desenho ao
lado da palavra.

203
Em outro momento o professor pode solicitar a descrição, por exemplo,

da sala de aula, da sua casa, da escola etc. Pode partir de uma história contada
pedir para que os alunos registrem a parte que mais gostou, ou deem um inal
diferente para a história. Engana-se o professor que acha que a criança mesmo
sem ter se apropriado da escrita não consegue produzir um texto. Você se lem-
bra que na unidade ll foram colocados vários textos escritos por crianças nessa
fase? Aqueles textos serviram de parâmetro de avaliação para diagnosticar o
nível conceitual linguístico que a criança se encontrava.
A análise dos resultados apresentados na produção escrita da criança, seja
ela, palavras, frases ou textos norteará a atuação do professor e favorecerá o pro-

cesso de ensino e de aprendizagem.
Portfólio
Esse instrumento de avaliação possibilita a interação direta do aluno com o pro-

cesso avaliativo e, consequentemente, com sua aprendizagem. Constitui-se por
uma coleção de atividades realizadas por ele que possibilita a observação por
parte do professor e a análise do crescimento de cada criança em sala de aula.
Segundo Villas Boas (2007, p. 37), “o portfólio é um instrumento de avaliação
condizente a avaliação formativa”.
Isso signiica que ao observar o progresso da aprendizagem de seus educan-
dos, o professor pode intensiicar o trabalho, sempre pensando na sua formação
e autonomia diante de novos desaios.
Os alunos desenvolvem atividades diversiicadas sobre o conteúdo e vão
registrando, montando um compilado de trabalhos. No caso da alfabetização, a
percepção do progresso é ainda mais visível. No inal do ano o aluno terá cons-
truído de modo organizado um relato do processo de aprendizagem. Segundo
Villas Boas (2007. p. 38):
O portfólio é uma coleção de suas produções (do aluno), as quais apre-
sentam as evidências de sua aprendizagem (do aluno). É organizado
por ele próprio para que ele e o professor, em conjunto, possam acom-
panhar seu progresso. O portfólio é um procedimento de avaliação

204 UNIDADE V
que permite aos alunos participar da formulação dos objetivos de sua

aprendizagem e avaliar seu progresso. Eles são, portanto, participantes
ativos da avaliação, selecionando as melhores amostras de seu trabalho
para incluí-las no portfólio.
Deste modo, podemos dizer que o portfólio se constitui em um rico instru-

mento de avaliação e autoavaliação, pois tanto os professores quanto os alunos
possuem uma fonte de análise do percurso de ensino e aprendizagem realizado.
A organização do portfólio exige antes de mais nada, que o professor esta-
beleça quais critérios de avaliação quer enfatizar. No caso da construção da
alfabetização, uma opção interessante é a organização das produções textu-
ais espontâneas realizadas pelos alunos durante o ano letivo, desenhos, textos
coletivos, atividades a partir de datas comemorativas etc. Outro aspecto que o
portfólio propicia é a comunicação com a família que pode e deve, acompanhar
o trajeto percorrido na vida escolar do ilho.
Essa é uma prática muito comum na Educação Infantil, penso que todos nós
já vivenciamos a situação em que os pequenos levam para os pais ou responsáveis
uma pasta constando as principais atividades realizadas durante determinado
período. Essa prática favorece a autoavaliação do aluno, que observa seu desem-
penho anterior e compara com desempenho atual.
Avaliação relatorial
Na educação infantil e em anos iniciais (salas de alfabetização) é importante uti-

lizar relatório como instrumento de avaliação. O professor faz anotações sobre
o processo de desenvolvimento da criança em todos os aspectos e conteúdos
trabalhados, pertinentes ao nível que atua e ao inal de bimestre, trimestre ou
semestre, conforme a organização da escola, compila todos os dados obtidos e os
registra em forma de relatório para apresentar ao gestor pedagógico e aos pais.
Nos relatórios o professor pode fazer uma abordagem sobre a história de
cada criança no contexto escolar, registrando seus avanços, etapas evolutivas

205
do desenho, nível conceitual linguístico, habilidades desenvolvidas e melho-

rias que serão possíveis no decorrer do período. Sobre os relatórios Hofmann
(2005, p.75) airma:
Como história individual, devem esses registros revelar as especiici-
dades de cada criança, em uma leitura positiva de suas peculiaridades,
curiosidades, avanços e diiculdades próprias, respeitando e valorizan-
do o seu jeito de ser diferente das outras – diferenças entendidas como
normais, e não desvantajosas.
O olhar atento do professor, suas observações em cada momento em que a

criança realiza uma atividade, um jogo, uma brincadeira, um desenho etc., o

permitirá ser o mais iel possível em seus registros. Para tanto, faz-se necessário
ter conhecimentos acerca das habilidades operatórias de cada etapa da criança
para não cometer equívocos, ou deduzir que a criança apresenta diiculdade em
relação a algum conteúdo que não seja pertinente ao nível de desenvolvimento
dela. Sobre as habilidades operatórias deixo para você uma leitura complemen-
tar mais ao inal dessa unidade.
Outro aspecto relevante ao produzir um relatório é que não devemos focar
somente nas diiculdades que a criança apresenta, mas dar ênfase em suas con-
quistas, enfatizar o que ela adquiriu até o momento e como adquiriu, ou seja, os
caminhos percorridos. Volto a lembrá-lo que você precisa ter conhecimentos do
que é pertinente em cada fase da criança para que não cometa erros, apontando
diiculdades do que ainda pode ser considerado normal para aquela faixa etária.
Para enriquecer seu conhecimento acerca do assunto, no material complemen-
tar deixarei alguns links para você conhecer modelos de relatórios. Contudo,
são modelos para que você tenha como parâmetro, pois o relatório deve conter
as habilidades e competências especíicas de cada aluno.

206 UNIDADE V
Prezado(a) aluno(a), a avaliação da aprendizagem tem sido objeto de relexão e

preocupação de muitos pensadores da educação. Conta-se com ela para que a
escola exerça plenamente seu papel de formar cidadãos críticos, conscientes e
atuantes na sociedade.
No que tange a avaliação da aprendizagem, muitos estudos apontam para
a necessidade de uma mudança, devido ao fato de a avaliação ter se revelado
apenas como um instrumento meramente burocrático de atribuições de notas,
e que promove, assim, uma “cultura educacional excludente”, pois predominam
ações restritivas a provas e exames, sendo utilizada de forma classiicatória e
não diagnóstica.
Muitos autores que estudamos nessa unidade apresentam caminhos para supe-
rar as diiculdades na consolidação de uma prática avaliativa coerente, ou para,
pelo menos, embasar teoricamente os proissionais da educação, demonstrando
como deveria ser a avaliação de aprendizagem e, principalmente, enfatizam a
necessidade de analisarmos a avaliação enquanto um processo amplo e de acom-
panhamento do processo, não só da aprendizagem, mas também do ensino.
Para isso, faz-se necessário um acompanhamento formativo do aluno, por
meio da observação e análise do seu crescimento na aquisição do conhecimento
cientíico.
Reletir sobre essa temática principalmente durante o processo de alfabeti-
zação, é fundamental para entender a avaliação como objeto que, contribui para
que a escola torne-se um espaço democrático da construção do conhecimento.
Eis aqui nosso grande desaio, enquanto professores alfabetizadores, conso-
lidar a prática avaliativa como um forte e importante cúmplice na ratiicação do
processo de alfabetização. Esperamos que com o término dessa última unidade
e leitura das demais, tenhamos contribuído para sua formação como professor
alfabetizador.

207
1. Avaliar é uma prática comum em todas as dimensões da nossa vida. No contexto

escolar o processo avaliativo deve estar a serviço da aprendizagem. Durante os
estudos dessa unidade você encontrou diferentes formas de avaliação: diagnós-
tica, formativa e somativa. Diante disso, explique de que forma é desenvolvi-
da a avaliação somativa.
2. Devemos ter consciência de que ao se avaliar a aprendizagem estamos também

avaliando o ensino. O sistema avaliativo é parte integrante do processo ensino
e aprendizagem, sendo um meio de diagnosticar e de veriicar em que medi-
da os objetivos propostos foram ou não atingidos. Pensando nisso, a professora
Márcia que trabalha em uma sala de alfabetização (primeiro ano do ensino fun-
damental), realiza avaliações diagnósticas a cada início de bimestre. Sendo as-
sim, podemos dizer que essa prática realizada pela professora Márcia está
correta? Realizar esse tipo de avaliação é importante em salas de alfabeti-
zação? Explique.
3. Avaliar é necessário para que o professor detecte as possibilidades de melhorar

ainda mais a sua prática pedagógica, retomando, se necessário os conteúdos
que os alunos tiveram mais diiculdade. Diante disso, leia as airmações a se-
guir e considere V para as alternativas verdadeiras e F para as falsas:
( )A avaliação deve ser um instrumento que objetiva a retomada da ação do-
cente, quando necessária.
( )A prática avaliativa tem por objetivo apenas mensurar uma nota para o
aluno, para que o mesmo seja promovido para a série seguinte.
( )Ainda hoje, muitas vezes, a prática avaliativa está restrita a provas, se tor-
nando, assim, opressora e punitiva.
( )A avaliação é um instrumento necessário que servirá para aumentar as
potencialidades do próprio aluno.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:
a. F V V V.
b. V F V V.
c. V V V F.
d. F V F V.
e. V F F V.
208
4. No cotidiano escolar é comum observarmos algumas controvérsias em relação

às especiicidades dos critérios e instrumentos de avaliação. A partir disso, ana-
lise as asserções que seguem:
Instrumentos de Avaliação são as ferramentas utilizadas para a veriicação da
apropriação dos conteúdos, por exemplo: provas escritas e orais, teatros, son-
dagens, portfólios e outros,
ENQUANTO
Critério no contexto avaliativo está relacionado aos objetivos de determinado
conteúdo deinido pelo professor de acordo com o planejamento, podendo
ser utilizado diferentes instrumentos para isso.
A partir da análise das asserções, indique a alternativa correta:
a. A primeira asserção é uma proposição verdadeira e a segunda é uma justi-
icativa correta da primeira.
b. A primeira asserção é uma proposição verdadeira, mas a segunda não jus-
tiica a primeira.
c. A primeira asserção é uma proposição verdadeira e a segunda é falsa.
d. A primeira asserção é uma proposição falsa e a segunda é verdadeira.
e. As duas asserções são proposições falsas.
5. O contexto escolar está permeado por práticas avaliativas diversas, portanto, é

importante discutir sobre as especiicidades do processo avaliativo. Quando ela-
boramos determinada avaliação, precisamos ter claro os objetivos que preten-
demos atingir. Diante disso, tomando como base os estudos dessa unidade,
leia as airmações que seguem sobre como elaborar uma avaliação:
I. As avaliações devem estimular e desenvolver a compreensão leitora e a ha-
bilidade de escrita e raciocínio do aluno.
II. Nas avaliações devem aparecer conteúdos signiicativos, de relexão e não
apenas de memorização. Assim quem está sendo avaliado a fará atribuindo
também signiicado a ela.
III. Nas avaliações as questões devem ser contextualizadas e coerentes, com os
objetivos claros daquilo que se pretende veriicar. A contextualização não
deve ser somente um enunciado longo, deve estabelecer relação com o
que foi trabalhado no dia a dia da escola.
IV. A linguagem que usamos nas avaliações deve ser clara, ou seja, deve ter
um comando esclarecedor e objetivo do que realmente é necessário que o
aluno exponha ao realizá-la.
209
Está correto somente o que se airma em:

a. l e ll.
b. lll e lV.
c. l, ll e lll.
d. ll, lll e lV.
e. l, ll, lll e lV.
210
AS HABILIDADES OPERATÓRIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Com a inalidade de auxiliar o aluno (seja ele criança, adolescente ou adulto) a desen-
volver seu pensamento e explorar todas as dimensões de suas inteligências múltiplas, é
necessário conceber o desenvolvimento das habilidades operatórias como um processo
contínuo. Na educação infantil, desperta-se na criança a capacidade de representar re-
lações de forma e tamanho. Tem início o que Gardner chama de onda dos mapeamentos
topológicos, quando a criança consegue perceber aspectos plásticos dos objetos e co-
meça a descobrir as relações espaciais determinantes das referências do mundo em que
vive.
Nessa etapa, o pensamento da criança é essencialmente intuitivo e está extremamente
ligado a percepção e à representação simbólica, não apresentando as características de
reversibilidade e anterioridade. A criança já é capaz de desenhar duas bolas e vendo-as
uma sobre a outra, denominar a superior da “cabeça” e a inferior de “barriga”; ela tam-
bém pode vislumbrar uma casa a partir de dois blocos sobrepostos, elaborando classii-
cação, noções de número e espaço, de ordem e quantidade, de movimento, de tempo e
velocidade, sempre integradas a uma rede de relações com o meio ambiente.
Por volta dos quatro anos de idade, a criança começa a perceber as relações espaciais
ou temporais de uma coniguração, sendo capaz de enumerar o que há de comum e
de diferentes nos objetos observados – momento preciso para se estimular ainda mais
a capacidade de observação. O ciclo da educação infantil não será completo enquanto
não forem exploradas a sensibilidade tátil, a acuidade auditiva, a motricidade e a dinâmica
de sua inteligência cinestésico-motora, além da audição e do paladar.
É no processo de educação infantil, no qual ocorre a alfabetização, que as crianças inter-
pretam o ensino recebido, criando as formas próprias de escrever as palavras, diferente
a escrita tradicional do adulto e da maneira esperada pelo professor. Por exemplo, a
palavra “cachorro” pode ser grafada como “carro” ou, ainda “k-xo-ro”. A lógica empregada
pela criança não é a mesma empregada pelo professor ao trabalhar com os signos; na
realidade, baseia-se na apropriação que o aluno faz da linguagem oral e em como os
sons podem se transformar em símbolos gráicos. É importante considerar que talvez a
criança já tivesse conhecimento de vários elementos da escrita e, com o ensino escolar
sistemático, tenha apenas agregado a ele novos saberes. É essencial criar, em sala de
aula, situações experimentais que não impliquem apenas na rotineira e cansativa tarefa
da “cópia”.
Considerando aceitável o quadro das etapas evolutivas e habilidades operatórias e apli-
cando a ele as devidas ressalvas, podemos concluir que as habilidades a serem constru-
ídas e treinadas na educação infantil, antes e durante o processo da alfabetização, são:
observar, conhecer, compreender, comparar, separar, reunir, consultar, conferir. Para facilitar
o trabalho do professor, falaremos sobre essas habilidades, uma a uma, dando sugestões
211
para sua exploração. Se todas elas forem estimuladas e desenvolvidas, mobilizarão as ope-
rações mentais e ajudarão a construir uma aprendizagem verdadeiramente signiicativa.
Habilidade: OBSERVAR
Perceber a realidade; entender e focalizar um objetivo, identiicando-o conforme seu
valor conceitual. Maneira de desenvolver a percepção de detalhes o do todo.
No ambiente em que a criança vive propor jogos do tipo “Certo e Errado” para estimular
sua perspicácia na observação. Programar passeios pelo pátio da escola e solicitar o que
foi observado, anotando-os para uso posterior.
Habilidade: CONHECER
Ter noção de algo, sendo capaz de proceder à distância e à avaliação. O conhecimento
dos objetos e espaço está relacionado ao conhecimento das pessoas.
Destacar a diferença entre as pessoas conhecidas e as desconhecidas; utilizando jogos
diversiicados, aplicar essa diferença aos elementos que compõem o ambiente no qual
a criança vivi e convive.
Habilidade: COMPREENDER
A verdadeira compreensão se opõe a memorização. Quem retém o conhecimento de
forma mecânica e, portanto, não aplica ou transfere o que foi aprendido; quem com-
preende se apropria e constrói o conhecimento, associando-o a outros que já possuía.
Os jogos estimulam o processo de compreensão e experimentos que levam a criança
a relatar, com palavras diferentes daquelas que aprendeu o conceito construído. Essa
prática constitui em eiciente meio para perceber se realmente houve compreensão.
Habilidade: COMPARAR
Examinar dois ou mais objetos com a intenção de distinguir relações, semelhanças e
diferenças.
A criança não precisa de alguém que a ensine a respirar; ela nasce com o domínio dessa
função biológica. Porém, se ao praticar uma atividade cansativa ou estressante aprender
a controlar e modular sua respiração, descobrirá uma maneira mais adequada de exer-
cer esse domínio. Guardando-se as devidas proporções, o mesmo pode ser dito dessa
habilidade operatória: a criança compara naturalmente tudo o que vê. É essencial, entre-
tanto, que isso se torne uma verdadeira habilidade operatória, trabalhada em atividades
nas quais a criança faça sistematicamente comparações de diferentes tipos. Para isso, o
professor deve mostrar como se compara, o que é válido ou não no exercício dessa habi-
lidade. Se ele idealizar um “jogo” de comparações e transformar a criança no agente das
descobertas, esse exercício será um processo mais racional, e a construção de conceitos
poderá ocorrer com maior facilidade e diversidade.
212
Habilidade: SEPARAR/REUNIR
Compor conjuntos ou sistemas a partir de elementos dados/ estabelecerem junção das
partes: agrupar e separar; congregar, conglomerar. Essa habilidade operatória requer
pleno domínio da compreensão.
Desenvolver experimentos, nos quais o aluno seja estimulado a separar e reunir objetos
de modo a formar conjuntos. Dispor de um recipiente com pedras, botões, tampinhas e
outros objetos e propor tarefas que envolvam o agrupamento ou separação de elemen-
tos semelhantes.
Habilidade: CONSULTAR/CONFERIR
Estimular o aluno a conferir certos padrões de disposição e características de objetos
– por exemplo, numa série ordenada de peças iguais, veriicar se alguma delas está de
cabeça para baixo; em uma série de iguras de bichos, conferir em quais deles está fal-
tando à calda, etc. um progresso bastante expressivo seria treinar a habilidade do alu-
no em consultar uma fonte de referência para fazer a veriicação. Este processo é mais
amplo que o da conferência, pois a fonte de consulta da à margem a explanações mais
signiicativas. O professor pode elaborar “gabaritos” e estimular o aluno a executar ações
complementadas com a consulta a eles. Também podem ser propostas atividades em
que o aluno tenha de observar gestos e consultar desenhos para veriicar se há seme-
lhanças entre eles.
Fonte: Antunes (2002b, p. 29-32).
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GABARITO
1- Essa prática avaliativa se dá de modo periódico e acontece no inal de determi-

nado período: bimestre, trimestre, semestre ou anual. O objetivo dessa avaliação é
atribuir ou quantiicar os resultados obtidos por meio das avaliações formativas, por
meio dela é possível viabilizar o processo de ensino e aprendizagem com ênfase
nos resultados. Sua função é posicionar o aluno em relação ao cumprimento dos
objetivos. É uma avaliação que não pode estar desvinculada do processo de ensino
e aprendizagem
2- Essa prática está correta, pois a avaliação diagnóstica pode ser realizada em qual-
quer momento do ano letivo. Ela ajuda o professor alfabetizador veriicar em que
nível as crianças se encontram e a partir daí o professor pode intervir com atividades
planejadas para que seus alunos evoluam na sua aprendizagem. A avaliação diag-
nóstica possibilita o acompanhamento da construção da leitura e da escrita pela
criança.
4- A opção correta é a letra A .
5- A opção correta é a letra E .
217
CONCLUSÃO
Prezado(o) aluno(a), você chegou ao inal da leitura de mais um livro, dentre outros
que você leu e está lendo durante sua graduação. A disciplina de Metodologia da
Alfabetização para a qual este livro foi pensado teve o objetivo de preparar você
para a atuação como alfabetizador. Alfabetizar, você deve ter percebido, não é tarefa
fácil, exige muita dedicação, conhecimento, afetividade, responsabilidade e com-
prometimento por parte do professor.
Vamos relembrar agora os principais conteúdos estudados em cada uma das unida-
des. Na unidade I você conheceu o quanto é importante a comunicação da criança
por meio de seus desenhos, principalmente no momento em que ela ainda não
adquiriu as habilidades de leitura e escrita. Vimos também que a criança percorre
um processo evolutivo. Assim, lembre-se sempre das três fases que estudamos: ga-
ratujas (desordenada, controlada e com atribuição de nomes), pré-esquemática e
esquemática e os aspectos que são desenvolvidos quando a criança desenha.
Na unidade II, abordamos o histórico da alfabetização para em seguida percorrer o
caminho do processo evolutivo da escrita, você se lembra quais são os níveis con-
ceituais linguísticos que a criança passa? Pré-silábico, intermediário I, silábico, inter-
mediário II ou silábico-alfabético e alfabético. Espero que tenha compreendido cada
um por meio das explicações e exemplos de textos escritos por crianças.
Na unidade III, foi abordado as habilidades de leitura e escrita, e vimos que o ato de
ler vai além da decodiicação. Nesse contexto, passamos a compreender melhor a
diferença entre alfabetização e letramento e que um dos caminhos para fazer nos-
sos alunos chegar ao nível de letramento é propiciar a ele um ambiente alfabetiza-
dor. Dessa forma conseguirá não apenas ler, mas atribuir signiicado ao que leu e
passará a utilizar a leitura em sua prática social.
Os jogos e brincadeiras na alfabetização foi o que você estudou na unidade IV. Por
meio das leituras e exemplos práticos foi possível identiicar o quanto é importante
promover uma aprendizagem lúdica, principalmente na fase da alfabetização. En-
tão, ique atento, proporcione a seus alunos momento de aprendizagem signiicati-
vas por meio dos jogos e brincadeiras.
Por im, na unidade V, tratamos da avaliação da aprendizagem, vimos que ela pode
ocorrer de diversas maneiras e o professor alfabetizador deve ser coerente nesse
processo avaliativo, pois avaliar é um ato indispensável em qualquer proposta de
educação, porém não podemos pensá-la com caráter opressor e classiicatório. Fi-
cou claro para você que não existe apenas um instrumento ou um tipo de avaliação?
Por meio dos estudos dessa última unidade vimos que ela pode ser diagnóstica,
formativa e somativa, além de termos discutido também os critérios e instrumentos
de avaliação na alfabetização.
CONCLUSÃO
Esperamos que com as discussões propostas nesse livro, tenhamos colaborado com
o seu conhecimento acerca da alfabetização e, principalmente, do papel do profes-
sor alfabetizador, pois as escolas carecem de pessoas preparadas para atuarem nas
salas de alfabetização. Assim, continue sempre buscando novos conhecimentos, até
porque, não é possível esgotar todo o assunto em apenas um livro.
Desejamos a você muito sucesso!

Metodologia Da Alfabetização: Unicesumar

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74 Os Níveis Conceituais Linguísticos: Pré-Silábico, Intermediário I, Silábico,

90 A Importância da Atuação Docente na Consolidação do Processo de

108 O Ambiente Alfabetizador Como Propulsor da Aprendizagem

111 A Leitura vai Além da Decodiicação

122 Da Alfabetização ao Letramento

126 Considerações Finais

142 As Contribuições dos Jogos e Brincadeiras no Processo de Aprendizagem

147 A Classiicação dos Jogos Segundo a Teoria de Piaget

153 Jogos e Brincadeiras: Desenvolvimento e Aprendizagem no Contexto

160 A Brinquedoteca na Escola

168 Considerações Finais

182 A Avaliação e Sua Relação com o Projeto Político-Pedagógico (PPP)

189 As Especiicidades da Avaliação: Diagnóstica, Somativa e Formativa

199 Principais Critérios e Instrumentos de Avaliação no Processo de

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sendo “rabiscos”, componentes do seu desenvolvimento emocional, intelectual,

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Nosso atual sistema educacional possui o defeito de enfatizar, excessi-

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nuo excesso ou omissão de determinadas

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Vale destacar aqui, que a realização de atividades com desenhos, massinhas,

Na atividade criadora, o crescente desenvolvimento perceptual pode ser perce-

ampliada na medida em que a criança vai

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Costumeiramente aparecem nos ©shutterstock

desenhos e pinturas das crian-

É comum a criança incluir nos desenhos as pessoas com as quais man-

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Em um trabalho criador não há uma regra ixa ou um padrão a seguir. Os cri-

contexturas e cores que fazem sua obra ter elementos coesos.

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Para criar, a criança precisa ter liberdade