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Artigo Profa Deisy Ventura
Artigo Profa Deisy Ventura
DO MÉTODO AO DIREITO
Deisy Ventura∗
INTRODUÇÃO
∗
Doutora em Direito da Universidade de Paris 1 (Panthéon-Sorbonne), Consultora Jurídica
da Secretaria do MERCOSUL (Montevidéu), Professora da Universidade Federal de Santa
Maria (RS), da Faculdade de Direito de Santa Maria (FADISMA) e do Mestrado em Direito
da Universidad de la República e do CLAEH (Montevidéu).
2
1
Este artigo, como qualquer outro, atribui arbitrariamente determinado sentido a palavras
que mereceram, historicamente, gigantesca produção científica, filosófica e literária. Assim,
a palavra liberdade aqui será usada simplesmente como possibilidade de escolha diante de
uma pluralidade de orientações possíveis. Não se trata da ausência de elementos
coercitivos, mas de uma margem de indeterminação, de um poder de escolha, apego ou
recusa. Ver, em particular, Henri Bergson, Essai sur les données immédiates de la
conscience, Paris: P.U.F., 1970, em particular o Capítulo III – edição eletrônica (texto
integral) em difusão gratuita disponível em <www.uqac.uquebec.ca>.
2
Aqui compreendida, em sentido largo, como a atividade mental que consiste em produzir
novas informações a partir de conhecimentos adquiridos e de informações fornecidas por
uma dada situação. Em sentido estrito, o raciocínio é a operação mental que permite, a
partir de proposições aceitas (premissas), afirmar a pertinência de outras proposições
(conclusões), Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formación, 2. ed., Paris:
Nathan, 1998, p. 497. Um debate racional, por exemplo, é uma discussão na qual os
interlocutores se puseram de acordo em precisar os critérios de validade do que se diz.
3
René Descartes escreve, em 1649, o texto fundador da idéia moderna de paixão: “o
principal efeito de todas as paixões nos homens é que elas incitam e dispõem sua alma a
querer coisas para as quais elas preparam seu corpo; de modo que o sentimento do medo
incita a querer fugir, o da bravura a querer combater, e assim sucessivamente” (art. 40), Les
passions de l’âme, Paris: Mozambook, 2001, p. 26 – edição eletrônica (texto integral) em
difusão gratuita disponível em <www.mozambook.net>. Sobre a evolução histórica do
conceito, ver a excelente coletânea organizada e apresentada por Mériam Korichi, Les
Passions, Série Corpus, Paris: Flammarion, 2000. No modesto âmbito deste artigo, paixão
significa o impulso que se manifesta independentemente da consciência e da vontade do
sujeito, que sofre dele um efeito cuja causa não domina totalmente. Será usada como
sinônimo de libido e de desejo, diferindo porém do sentimento (estado afetivo da
consciência que provém de uma certa reflexão ou julgamento) e da emoção (movimento
efêmero da consciência que se faz acompanhar de manifestações corporais). Salvo quando
a analogia é citada expressamente, o termo paixão aqui exclui totalmente sua dimensão
romântica e amorosa (o amor é “um impulso centrífugo, ao contrário do centrípeto desejo.
Um impulso de expandir-se, ir além, alcançar o que está lá fora. Amar é contribuir para o
mundo, cada contribuição sendo o traço vivo do eu que ama. (...) O amor é uma rede
lançada sobre a eternidade, o desejo é um estratagema para livrar-se da faina de tecer
redes”, Zygmunt Bauman, Amor Líquido – sobre a fragilidade dos laços humanos, Rio de
Janeiro: Zahar, 2004, p. 24-25).
3
4
“O inimigo da consciência não é somente o jugo do espírito pela cultura, ele também está
no interior do espírito (recuo, memória seletiva, mentira a si mesmo). Os avanços da
consciência não são mecanicamente ligados aos progressos do conhecimento, como
provam os extraordinários avanços do conhecimento científico, que determinaram, é certo,
progressos localizados de consciência, mas também falsas consciências (certeza de que o
mundo obedece a leis simples) e consciências mutiladas (encerradas em uma disciplina
particular). ... O pensamento aciona a inteligência e se esclarece pela reflexão
(consciência). A consciência controla o pensamento e a inteligência, mas necessita ser
controlada por elas. A consciência necessita ser controlada ou inspirada pela inteligência,
que por sua vez necessita de tomadas de consciência. Por isto, as múltiplas dificuldades
para que possa emergir uma consciência lúcida”, Edgar Morin, La méthode 5 – L’humanité
de l’humanité, L’identité humaine, Paris: Seuil, 2001, p. 103.
4
5
Embora cada disciplina disponha de seus métodos, o “método científico”, em geral, pode
ser definido como “o método pelo qual cientistas pretendem construir uma representação
precisa – ou seja, confiável, consistente e não arbitrária – do mundo à sua volta”, Ronaldo
Mota et al., Método Científico & Fronteiras do Conhecimento, Santa Maria: CESMA, 2003, p.
44.
6
Os juristas não escapam ao determinismo excludente. Entre muitos exemplos clássicos,
Fernando Carnellutti considera que “a metodologia não é outra coisa que a ciência que se
estuda a si mesma e assim encontra o seu método. Mas se também a metodologia é
ciência, ou melhor, se também a metodologia é ação, o problema do método apresenta-se
também à metodologia. Assim, aquilo que se pode chamar introspecção da ciência chega
até o infinito. [...] uma verdadeira circulação do pensamento que recorda a circulação do
sangue. Como a metodologia ajuda à ciência, a ciência serve à metodologia ou, em outras
palavras, esta última, ao descobrir a regra da ciência, descobre a sua própria regra”,
Metodologia do Direito, Campinas: Bookseller, 2002, p. 17.
7
No âmbito do ensino profissional, em particular, fazem grande sucesso os professores
ditos “pragmáticos”, que desovam uma sucessão de “dicas” do que “realmente funciona” na
“vida real”, quase sempre acompanhados do clássico “embora eu não concorde e saiba que
não deveria ser assim”.
5
8
Sabendo que o operador do direito exerce um contínuo exercício de interpretação, é
chocante, inclusive sob o prisma pragmático, que se possa imaginar o ensino reduzido à
descrição do mero ato operativo do direito. Já seria ruim que o conhecimento que informa a
interpretação fosse enciclopédico ou dicionarizado, e não aberto e crítico. Porém,
“provavelmente não existem mais juristas que tenham um conhecimento enciclopédico de
seu direito nacional, nem de suas práticas ou instituições. Mais sério ainda, a
instrumentalização recente da formação jurídica produziu uma geração de advogados que
sabem menos sobre a história, os fundamentos sociais, políticos ou econômicos de sua
tradição jurídica que os comparatistas que o estudam no exterior, que se desculpam por sua
subjetividade”, Daniel Jutras, “Énoncer l’indisible: le droit entre langues et traditions”, Revue
internationale de droit comparé, Ano 52, Nº 4, outubro-dezembro de 2000, p. 788.
6
9
O automatismo é justamente o elemento que permite diferenciar o homem: “radical [...] é a
diferença entre a consciência do animal, mesmo o mais inteligente, e a consciência
humana. Pois a consciência corresponde exatamente ao poder de escolha do qual dispõe o
ser vivo; ela é co-extensiva à margem de ação possível que cerca a ação real: consciência
é sinônimo de invenção e de liberdade. Ora, no animal, a invenção nunca passa de uma
variação sobre o tema da rotina. Limitado pelos hábitos da espécie, ele chegará sem dúvida
a alargá-los por sua iniciativa individual; mas ele não escapa ao automatismo que por um
instante, somente o tempo de criar um novo automatismo: as portas da sua prisão se
fecham tão logo abertas; tentando romper suas correntes, ele consegue apenas estendê-
las. No homem, a consciência rebenta as correntes. No homem, e apenas no homem, ela
se liberta”, Henri Bergson, L’évolution créatrice, Paris: P.U.F., 1959, p. 178 – edição
eletrônica (texto integral) em difusão gratuita disponível em <www.uqac.uquebec.ca>.
10
Ítalo Calvino, O cavaleiro inexistente, São Paulo: Companhia das Letras, 1993, p. 10.
8
Que o aluno queira e saiba o que quer, resulta de uma nova vontade,
senão negação, ao menos evolução da anterior (1). Este processo culmina
necessariamente com a revalorização do saber como utensílio social,
produzida graças à vitalidade do processo educativo (2).
1. Construir a vontade
11
Embora o gozo seja normalmente associado ao prazer sexual, aquele se encontra além
deste. A palavra pode ser usada para designar a repetição de um comportamento
desprovida da consciência de porquê fazê-lo, Charles Melman, O Homem sem Gravidade –
Gozar a qualquer preço, Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 2003, p. 204. Há, ainda, a
absoluta necessidade de exposição, para além do gozo: “não é mais possível hoje abrir uma
revista, admirar personagens ou heróis de nossa sociedade sem que eles estejam
marcados pelo estado específico de uma exibição do gozo”, ibid., p. 16.
9
12
Tal efeito pode ser associado à toxicomania: “o sujeito se encontra num estado de
dependência da ativação, buscada por si só. A cessação desta ativação inapropriada
provoca uma falta. Os jovens se comportam como toxicômanos da agitação, da violência e
da perda do vínculo social. Ao mesmo tempo, produz-se, como nos mecanismos de
dependência toxicômana, uma hipersensibilidade dos receptores de dopamina. Quando um
neurotransmissor é secretado, ele precisa encontrar receptores para agir sobre as células-
alvo. Quando uma fonte de neurotransmissor se exaure, os receptores ampliam sua
resposta, multiplicam-se e se sensibilizam para tentar compensar o déficit. O mínimo
estímulo exógeno provoca, então, seja qual for seu interesse, uma reação inapropriada,
uma agitação, uma turbulência ligada à hiper-sensibilização do sistema”, Jean-Didier
Vincent, “Les neurones de l’ennui”, in L’ennui à l’école, Paris: Albin Michel, 2003, p. 16-17.
13
“Os pedagogos devem desconfiar da agitação ou da sedução, que não despertam o
aluno. O estudo é o teste da paciência, que corresponde à transferência da brutalidade
instintiva em direção do espírito, afastando a alienação do ódio”, Jacques Birouste, “L’ennui
plutôt que la haine”, in L’ennui à l’école, Paris: Albin Michel, 2003, p. 53. A seguir, o autor
pondera que o sucesso, junto a alunos a quem faltam modelos de identificação com os
professores e vias confiáveis para ter acesso a um futuro promissor, só pode ser obtido
quando se favorece “a volta da confiança nas aptidões intelectuais e sentimentais”, ibid., p.
56.
14
Marilda Lipp et al., O stress do professor, Campinas: Papirus, 2002, p. 65.
10
15
“Nossa percepção atual de núcleos e de circuitos nos quais as informações neuronais são
tratadas, abre numerosas hipóteses de trabalho que permitem considerar a existência de
mecanismos conscientes e voluntários que utilizariam a supressão, a racionalização ou a
reavaliação de dados para modificar as informações correspondentes”, Lucy Vincent, Petits
arrangements avec l’amour, Paris: Odile Jacob, 2005, p. 31. Nesta obra de alta
vulgarização, a autora descreve detalhadamente o processo cerebral de transformação do
enamoramento em vínculo afetivo estável. A narração de experiências acompanhadas pelo
estudo de imagens cerebrais indica claramente que “a emoção pode ser modulada por uma
decisão consciente”, em especial por meio de um esforço de concentração que cria ou
suprime circuitos entre os neurônios, e aumenta ou reduz a presença de substâncias
vinculadas ao prazer, como, por exemplo, a ocitocina, ibid., p. 34-36.
16
Henri Bergson, Essai sur les données immédiates de la conscience, Paris: P.U.F., 1970,
p. 77.
17
Ora, até o orgasmo é o efeito de uma decisão, seja ela consciente ou não, Catherine
Millet, La vie sexuelle de Catherine M., série Points, Paris: Seuil, 2002, p. 206. Com efeito,
Millet evoca a dimensão consciente do prazer e seus limites: “durante grande parte de
minha vida, tive relações sexuais com total indeterminação do prazer. Em primeiro lugar,
devo admitir que, para mim, que tive muitos parceiros, nenhuma solução é mais adequada
que a que procuro solitariamente. Neste exercício, controlo a ascensão do meu prazer
quase em milésimos de segundos, o que não é possível quando é preciso levar em conta o
ritmo do outro e que dependo também dos seus gestos, não apenas dos meus. Esboço
minha história”, idem, p. 206. A imaginação permite modificar os cenários e os atores,
corrigindo os rumos da excitação, pelo que “o prazer solitário é possível de narrar, o prazer
obtido na união é mais difícil. (...) O contrário de uma anestesia local que suprime a
sensibilidade mas permite manter o espírito acordado; meu corpo não é nada mais do que a
borda de um dilaceramento vivo, enquanto a consciência fica num estado de
entorpecimento”, p. 210-1.
18
Recorrendo à analogia com o amor, Alice Ferney pensa que “amar é um trabalho! Quero
dizer: uma ação, uma vontade, uma prestação.[...] Amar também é uma decisão”, in
Dominique Simonnet et al., Historia del Amor, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica,
2004, p. 158.
19
Sem esquecer que “a espontaneidade não está relacionada ao objeto, mas à imagem do
objeto, na qual a consciência pode muito bem ter uma participação criadora. Receptividade
11
Por isto, ter em conta as expectativas dos alunos não significa pautar-
se por elas, tampouco tê-las como adversárias. É preciso ensiná-los a
desejar o que antes não desejavam: não somente o prazer imediato, mas
também o esforço; além do far niente, o trabalho; o espetáculo, mas
igualmente o exercício; nem sempre uma felicidade feita, às vezes a por
fazer – não para criar um desejo, mas para guiar uma vontade; não para
seduzir, mas para instruir23.
23
André Comte-Sponville, “Philosophie de l’ennui”, in L’ennui à l’école, Paris: Albin Michel,
2003, p. 108-109.
24
Aqui se pode recorrer novamente à analogia entre o amor e o desejo: “o amor não é
democrático, não responde à justiça nem ao mérito. Segue sendo da ordem da preferência,
vale dizer, da escolha indevida de um ser em detrimento de outro”, Pascal Bruckner, in
Dominique Simonnet et al., Historia del Amor , Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica,
2004, p. 148.
25
Já em Rousseau, “o entendimento deve muito às paixões, que lhe devem muito também:
é por sua atividade que nossa razão se aperfeiçoa; nós buscamos conhecer apenas porque
nós desejamos gozar, e não é possível conceber porque aquele que não tivesse desejo
nem medo se daria ao trabalho de pensar”, Discours sur l’origine et les fondements de
l’inégalité parmi les hommes, Paris: Gallimard, 1995, p. 87. Para uma visão contemporânea
do problema, ver o instigante trabalho de Antonio Damasio sobre a integração dos dois
“mundos” que são a paixão e a razão, L’erreur de Descartes, Poche nº 40, Paris: Odile
Jacob, 2001.
13
26
Philippe Choulet, La passion, Paris: Ellipses, 2004, p. 19. O autor preconiza: “nada de
desprezo pelo sentido forte de paixão, apesar das reservas. Mais vale ver esta potência
com a lucidez do geômetra, para nela reconhecer a periculosidade (ameaça da servidão) ou
as promessas (a criação de um mundo). E para fazer uma apologia racional das paixões,
uma ‘defesa e ilustração’ submetida a certas condições, para tratar das ‘grandezas e
misérias recorrentes’, é preciso, antes de mais nada, dizer que elas nada têm de diabólico”,
ibid., p. 11.
27
Hannah Arendt, La vie de l’esprit, Paris: P.U.F., 2005, p. 21-22.
14
28
Edgar Morin, La méthode 6 – Éthique, Paris: Seuil, 2004, p. 130-134.
29
“Salvar a paixão das paixões, é apostar em sua capacidade de chegar à grandeza e ao
sublime. Nietzsche já dizia que somente a grande virtude poderia salvar a virtude das
pequenas virtudes, e a grande política salvar a política das políticas nacionalistas e
passionais. Escutemos, justamente, na voz dos filósofos e escritores, este chamado à
disciplina dos espíritos, que nos dá as chaves do aumento do campo de consciência, e da
verdadeira compreensão da liberdade como potência e realidade”, Philippe Choulet, La
passion, Paris: Ellipses, 2004, p. 11.
30
Edgar Morin, La méthode 6 – Éthique, Paris: Seuil, 2004, p. 135-136.
31
A identificação da vontade como um terceiro em relação à razão e à paixão é de Hannah
Arendt, La vie de l’esprit, Paris: P.U.F., 2005, p. 273. O texto original de Bergson, no qual
ela se baseia mas não cita diretamente, é instigante: “nos auto-interrogando
escrupulosamente, nós veremos que nos ocorre de pesar motivos, deliberar, quando, na
verdade, nossa decisão já foi tomada. Uma voz interior, quase imperceptível, murmura: ‘por
que esta deliberação?’ tu sabes qual será o resultado, e tu sabes bem o que tu vais fazer’.
Não importa! Parece que nos tentamos preservar o princípio do mecanicismo e a obedecer
as leis da associação de idéias. A intervenção brusca da vontade é como um golpe de
Estado do qual nossa inteligência teria o pressentimento, e que ela legitima
antecipadamente por uma deliberação regular. É verdade, porém, que se pode perguntar se
a vontade, ainda que ela queira por querer, não obedece a alguma razão decisiva, e se
15
porém, sufocá-la, mas sim dominá-la antes de ser sua vítima, o que supõe
uma educação da vontade.
2. Dominar o tédio
querer por querer seria querer livremente”, Henri Bergson, Essai sur les données
immédiates de la conscience, Paris: P.U.F., 1970, p. 71-72.
32
François Flahault, “Sentiment d’exister et rapport au savoir”, in L’ennui à l’école, Paris:
Albin Michel, 2003, p. 59-60.
33
Gerard Fourez et al., Nos savoirs sur nos savoirs – Um lexique d’épistemologie pour
l’enseignement, Bruxelas: De Boeck, 1997, p. 45.
16
confrontar consigo mesmo, e pensar que convicção, que paixão ele vai
compartilhar34.
34
Alain Vaillant, “L’écrivain ou le sublime potache”, in L’ennui à l’école, Paris: Albin Michel,
2003, p. 44-45.
35
Marie-Noëlle Audigier, “Le défi des manuels: rendre le programme attrayant”, in L’ennui à
l’école, Paris: Albin Michel, 2003, p. 48.
36
Véronique Nahoum-Grappe, “L’ennui à l’adolescence”, in L’ennui à l’école, Paris: Albin
Michel, 2003, p. 30.
17
37
“Reconduire l’ennui à sa source”, in L’ennui à l’école, Paris: Albin Michel, 2003, p. 21-28.
Ver igualmente La fin de la plainte, Paris: Odile Jacob, 2000.
38
Divergindo da famosa citação de Balzac, de que o tédio nasceu na universidade, que já
soube e ainda saberá fazê-la florescer e frutificar, Honoré de Balzac, La Comédie humanie, I
– I – 4, Un début dans la vie, Paris: Furne, 1845, p. 477 – edição eletrônica (texto integral)
disponível em <www.paris.fr/musees/balzac/furne/presentation.htm>. Entre abundantes
exemplos de mestres da literatura implacáveis com os estudos, há Flaubert: “eis-me de
saco cheio na aula, às 6 horas da manhã, sem ter o que fazer e tendo diante de mim a
agradável perspectiva de mais quatro horas assim. (...) eu tenho o coração mais vazio do
que uma bota. Eu não posso nem ler, nem escrever, nem pensar”, Carta à Ernest Chevalier,
Rouen, 23 de julho de 1839, Gustave Flaubert, Correspondance, Paris: Gallimard, 2004, p.
40.
18
Por outro lado, é bastante evidente que aluno adia a dor da evolução
como se o período da Faculdade fosse infinito39. É preciso resgatar, diante
do aluno, o vínculo entre a formação, como realidade presente, e o exercício
profissional, como realidade futura.
39
Não se trata apenas de ingenuidade ou inexperiência, mas também de insegurança ou
conservadorismo, porque a ilusão da falta de urgência justifica a acomodação. É como se
nunca fosse tarde demais para agir. Ora, “todo totalitarismo se baseia numa noção de
tempo infinito, de um tempo que se impõe como uma extrema duração. O tempo finito é a
consciência de um início e de um fim, mas com a convicção de que é possível um constante
renascimento, uma cadeia de inícios e começos. Esta experiência do tempo finito é uma
experiência humana do tempo baseada na liberdade. Entendo aqui a liberdade como o
poder de criação, como possibilidade de criar outras realidades além das existentes, como
esperança de ruptura com as realidades anteriores”, Fernando Bárcena, “El aprendizaje de
lo nuevo”, Revista Española de Pedagogía, Año LIX, No. 223, septiembre-diciembre 2002.
19
1. Vencer o medo
40
Apud María Ester Giglio, De tupamaro a ministro (El loco encanto de la sensatez), Buenos
Aires: Capital Intelectual, 2005, p. 9-10.
21
41
Françoise Hatchuel, Savoir, apprendre, transmettre – Une approche psychanalytique du
rapport au savoir, Paris: La Découverte, 2005, p. 142.
42
O fio do raciocínio desenvolvido sobre os três espíritos se deve a Marie-Anne Cohendet,
Méthodes de travail, Paris: Montchrestien, 1998, p. 37-42.
22
43
A curiosidade é precisamente uma das características naturais mais embotadas pelo
ensino, quando na verdade é das mais humanas: “nossa alma é feita para pensar, quer
dizer para perceber: ora, um tal ser deve ter curiosidade; pois como todas as coisas estão
numa cadeia onde cada idéia precede uma e segue outra, não se pode jamais ter uma coisa
sem desejar outra; e se não temos desejo por esta, não teremos nenhum prazer com
aquela”, Montesquieu, Essai sur le goût ou réflexions sur les causes du plaisir, 1757, item III,
edição eletrônica (texto integral) em difusão gratuita disponível em <www.bmlisieux.com>.
44
Sob o prisma positivista, a subjetividade opõe-se à objetividade. Um discurso seria
subjetivo quando um indivíduo ou uma coletividade o influenciou. Seria objetivo quando
reflete o mundo “tal como ele é”. Diferentemente, para o construtivismo, todo o discurso é
marcado pelas intenções do sujeito que o estrutura: objetividade (respeito a critérios
estabelecidos previamente) e subjetividade (percepção individual ou coletiva) são
24
complementares, Gerard Fourez et al., Nos savoirs sur nos savoirs – Um lexique
épistemologique pour l’enseignement, Bruxelas: De Boeck, 1997, p. 79-80.
45
Gerard Fourez et al., Nos savoirs sur nos savoirs – Um lexique épistemologique pour
l’enseignement, Bruxelas: De Boeck, 1997, p. 59-60.
46
Gerard Fourez et al., Nos savoirs sur nos savoirs – Um lexique épistemologique pour
l’enseignement, Bruxelas: De Boeck, 1997, p. 60-61.
25
47
Durante anos, usei a metáfora de Montezuma para explicar a problematização. Todavia,
descrever como ele cravava a mão no peito de uma virgem para arrancar o seu coração,
ainda batendo, em sacrifício ao Sol que pensava estar esfriando, não me parecia a maneira
mais delicada de ensinar, embora a imagem contivesse elementos úteis como a coragem e
a pulsação. Mais tarde, observando o processo de fabricação do conhaque, encontrei uma
imagem mais sofisticada deste processo mental tão difícil de representar. A destilação é um
método químico que separa os ingredientes puros de uma substância composta, graças ao
manejo das distintas temperaturas de ebulição de seus componentes. O álcool é uma das
muitas substâncias que resultam da fermentação do açúcar natural das frutas. O conhaque
resulta da dupla destilação do vinho branco, feito com uvas colhidas na região francesa de
Cognac (delimitada por um decreto que regula o direito ao uso do nome de conhaque, a
appelation d’origine). O alambique de cobre mantém a mesma forma há três séculos. O
vinho não filtrado entra na caldeira e é levado à ebulição. Na parte superior da caldeira há
uma cúpula (chapiteau) na qual esbarram e se acumulam os vapores alcoólicos. Dali eles
deslizam por um tubo fino (col de cygne), até chegar a uma serpentina cuja refrigeração os
transforma novamente em líquido (brouillis), sendo descartados o caldo que resta na
caldeira, assim como os primeiros vapores (têtes, de elevado teor alcoólico) e os últimos
(queues, de baixo teor). O brouillis é novamente lançado à caldeira para a segunda
destilação (bonne chauffe), que comporta uma ainda mais criteriosa operação de “corte” por
meio da temperatura, retendo apenas o “coração” dos vapores (também chamado de
26
características marcantes dos que buscam o saber: “todas as opiniões que eu havia reunido
até agora como crédito, o melhor que eu tinha a fazer de uma vez por todas era suprimi-las,
a fim de substitui-las por outras melhores, ou pelas mesmas quando eu as tivesse ajustado
ao nível da razão. E eu acreditei firmemente que por este meio eu conseguiria conduzir
minha vida muito melhor se eu não a construísse sobre velhos fundamentos, e se eu não
me apoiasse apenas sobre estes princípios dos quais me deixei persuadir em minha
juventude sem jamais ter examinado se eles eram verdadeiros”, Discours de la méthode,
Paris: Mozambook, 2001, p. 20 – edição eletrônica (texto integral) em difusão gratuita
disponível em <www.mozambook.net>.
49
Do mesmo modo que muitos suportam sua própria vida graças ao auto-engano, a
sociedade de consumo gera um fenômeno coletivo de inverdade. Carmen González Marín
escreveu um fascinante ensaio sobre as relações entre as dimensões individual e coletiva
da mentira: “parece que o engano compartilhado é mais suportável, ou que o engano
coletivo deixa de sê-lo para cada um em particular. (...) Somos, por acaso, vítimas –
interessadas? – do maior dos enganos, o de assumir que há dois mundos – o mundo dos
que falam e atuam e são os responsáveis, e o mundo dos que somente olham e portanto
não o são?”, De la mentira, Madri: Antonio Machado Libros, 2001, respectivamente p. 128 e
p. 137.
50
Edgar Morin, La méthode 6 – Éthique, Paris: Seuil, 2004, p. 224-225.
28
2. Pensar a ação
51
Paris: Mozambook, 2001 – edição eletrônica (texto integral) em difusão gratuita disponível
em <www.mozambook.net.
52
Entre tantos, Descartes foi criticado por Pascal, Spinoza e Leibniz, e influenciou
pensadores como Husserl, Heidegger, Sartre e Merleau-Ponty. Para compreender o alcance
de sua obra, ver, em particular, Pierre Guenancia, Lire Descartes, Paris: Gallimard, 2000.
29
encontrar as coisas que devem ser comparadas entre elas, de sorte que não
se possa esquecer nenhum dos meios disponíveis ao homem (Regra XII).
53
Marie-Anne Cohendet, Méthodes de travail, Paris: Montchrestien, 1998, p. 112-3.
30
54
Entre as diversas edições brasileiras, a Editora Sulina, de Porto Alegre, publicou
recentemente uma caixa com os seis volumes de O Método (I – A natureza da natureza, II -
A vida da vida, III – O conhecimento do conhecimento, IV – As idéias, V – A humanidade da
humanidade e V – A ética). Embora as traduções brasileiras de Morin sejam sofríveis e por
vezes o façam parecer um estouvado, o domínio de sua obra é incontornável para quem
leciona metodologia.
55
Edgar Morin, Science avec conscience, Paris: Fayard, 1990, p. 312-3.
31
56
Elaborado com base em Gerard Fourez (Dir.), Approches didactiques de
l’interdisciplinarité, Bruxelles: De Boeck, 2002, p. 109.
32
57
Elaborado com base em Gerard Fourez (Dir.), Approches didactiques de
l’interdisciplinarité, Bruxelles: De Boeck, 2002, p. 89.
58
Em física e em epistemologia, chama-se caixa preta um objeto, uma situação ou uma
noção teórica que se utiliza sem saber exatamente como ela funciona. Abrir uma caixa preta
significa investigar seu funcionamento, embora fosse possível dela fazer uso sem
compreendê-la. Para proceder a esta abertura, normalmente se pede ajuda a um
especialista ou a uma comunidade especializada (científica ou profissional), Gerard Fourez
et al., Nos savoirs sur nos savoirs – Um lexique épistemologique pour l’enseignement,
Bruxelas: De Boeck, 1997, p. 89.
33
59
Elaborado com base em Gerard Fourez (Dir.), Approches didactiques de
l’interdisciplinarité, Bruxelles: De Boeck, 2002, p. 161-162.
34
1. A (re)formulação do problema
A Introdução à síntese descreve, com precisão, de que se trata a pesquisa? Qual é o seu objeto?
Foram indicados os desafios da pesquisa, suas finalidades e seus destinatários?
As controvérsias ou as questões conexas ao tema da pesquisa foram referidas ?
3. O rigor do conteúdo
60
Elaborado com base em Gerard Fourez (Dir.), Approches didactiques de
l’interdisciplinarité, Bruxelles: De Boeck, 2002, p. 234-235.
36
4. A coerência do conteúdo
5. A distância crítica
6. O respeito às convenções
CONSIDERAÇÕES FINAIS