Apostila Prof Ed Fisica Concurso

DIMENSÕES HISTÓRICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
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Sumário
Dimensões Históricas da Educação Física .............................................................................. 11
Como surgiu a educação física ................................................................................................ 11
Grécia Antiga, o Berço da História da Educação Física ........................................................... 12
As Transformações da Educação Física Até os Dias de Hoje.................................................. 12
A Educação Física No Brasil.................................................................................................... 13
Dimensões Filosóficas da Educação Física ............................................................................. 13
Dimensões Antropológicas e Sociais da Educação Física ....................................................... 13
A Educação Física no Currículo da Educação Básica.............................................................. 14
A importância da Educação física escolar................................................................................ 15
Obrigatoriedade da Disciplina .................................................................................................. 16
Educação Básica/Educação Superior ...................................................................................... 17
As Diferentes Tendências Pedagógicas da Educação Física na Escola .................................. 18
Objetivos, Conteúdos, Métodos e Avaliação na Educação Física Objetivo Geral ...................... 1
Conteúdos ................................................................................................................................. 1
Blocos de conteúdos ................................................................................................................. 1
Conhecimentos Sobre o Corpo .................................................................................................. 2
Esportes, Jogos, Lutas e Ginásticas .......................................................................................... 2
Atividades Rítmicas e Expressivas ............................................................................................ 3
Critérios de Avaliação em Educação Física ............................................................................... 4
Métodos de Ensino em Educação Física Esportivizadora .......................................................... 4
Crítico Superadora..................................................................................................................... 5
Esportes No Âmbito Escolar ...................................................................................................... 1
Crescimento e Desenvolvimento Motor ..................................................................................... 1
O Corpo e o Lúdico.................................................................................................................... 1
Esporte Participação .................................................................................................................. 3
Esporte e o Lazer ...................................................................................................................... 4
Atletismo .................................................................................................................................... 1
História ...................................................................................................................................... 1
Regras do atletismo: corridas 100, 200 e 400 metros rasos ...................................................... 2
800 e 1500 metros rasos ........................................................................................................... 2
5 Mil E 10 Mil Metros Rasos ...................................................................................................... 2
100 Metros Com Barreiras ......................................................................................................... 2
Maratona ................................................................................................................................... 3
Regras Da Marcha Atlética ........................................................................................................ 3
Regras Do Heptatlo E Do Decatlo.............................................................................................. 4
Regras de revezamentos no atletismo ....................................................................................... 4
Regras de saltos no atletismo Salto triplo .................................................................................. 5
Salto em distância ..................................................................................................................... 5
Salto em altura .......................................................................................................................... 5

Salto com vara ........................................................................................................................... 6
Regras De Arremessos E Lançamentos No Atletismo ............................................................... 6
Arremesso De Peso ................................................................................................................... 6
Lançamento De Disco................................................................................................................ 6
Lançamento De Dardo ............................................................................................................... 6
Lançamento De Martelo ............................................................................................................. 7
Especialização E Regras Em Basquetebol A Iniciação Esportiva No Basquetebol .................... 1
O Esporte E A Criança............................................................................................................... 1
O Esporte .................................................................................................................................. 1
A Criança ................................................................................................................................... 6
Iniciação Esportiva................................................................................................................... 10
Iniciação Esportiva. Conceitos ................................................................................................. 10
O Trabalho De Iniciação Esportiva........................................................................................... 10
Especialização Esportiva Precoce ........................................................................................... 12
A Influência Dos Pais ............................................................................................................... 13
A Influência Dos Técnicos ....................................................................................................... 13
A Influência Das Competições ................................................................................................. 13
Iniciação Esportiva No Basquetebol......................................................................................... 15
Pedagogia Da Iniciação No Basquetebol ................................................................................. 15
Fase De Iniciação No Basquetebol .......................................................................................... 17
Fase De Iniciação Especializada No Basquetebol ................................................................... 18
O Papel Do Professor .............................................................................................................. 19
Conclusão................................................................................................................................ 21
Ginástica.................................................................................................................................... 1
O Conteúdo Da Ginástica .......................................................................................................... 3
A Estrutura Da Ginástica No Mundo .......................................................................................... 3
Modalidade Ginástica ................................................................................................................ 4
Ginástica Acrobática História ..................................................................................................... 5
Provas ....................................................................................................................................... 6
Regras ....................................................................................................................................... 6
Equipamentos De Competição .................................................................................................. 8
Arbitragem ................................................................................................................................. 8
Diagrama ................................................................................................................................... 9
Ginástica aeróbica ..................................................................................................................... 9
Provas ....................................................................................................................................... 9
Regras ....................................................................................................................................... 9
Ginástica Artística História ....................................................................................................... 10
Provas ..................................................................................................................................... 11
Provas Masculinas................................................................................................................... 11
Provas Femininas .................................................................................................................... 11
Regras Pontuação .................................................................................................................... 12

Ordem Dos Aparelhos ............................................................................................................. 12
Faltas....................................................................................................................................... 12
Femininos ................................................................................................................................ 12
Paralelas Assimétricas............................................................................................................. 13
Trave ....................................................................................................................................... 13
Solo ......................................................................................................................................... 13
Masculinos Solo....................................................................................................................... 13
Cavalo Com Alças ................................................................................................................... 13
Argolas .................................................................................................................................... 13
Salto Sobre O Cavalo .............................................................................................................. 13
Barras Paralelas ...................................................................................................................... 13
Barra Fixa ................................................................................................................................ 14
História .................................................................................................................................... 14
Ginástica Rítmica..................................................................................................................... 14
História .................................................................................................................................... 15
Regras ..................................................................................................................................... 16
Corda....................................................................................................................................... 16
Arco ......................................................................................................................................... 16
Bola ......................................................................................................................................... 16
Maças ...................................................................................................................................... 16
Fita .......................................................................................................................................... 17
Grupo ...................................................................................................................................... 17
Táticas ..................................................................................................................................... 17
Equilíbrio.................................................................................................................................. 17
Ordem Dos Aparelhos ............................................................................................................. 18
Faltas....................................................................................................................................... 18
Bônus ...................................................................................................................................... 18
Corda....................................................................................................................................... 19
Arco ......................................................................................................................................... 19
Bola ......................................................................................................................................... 19
Maças ...................................................................................................................................... 19
Fita .......................................................................................................................................... 19
Grupos..................................................................................................................................... 19
Ginástica de trampolim ............................................................................................................ 19
Regras ..................................................................................................................................... 20
Tumbling .................................................................................................................................. 20
Duplo-Mini Trampolim .............................................................................................................. 20
Especialização E Regras Em Handebol ..................................................................................... 1
Passa 10.................................................................................................................................... 2
Pega-Gavião: 2 x 2 filas ............................................................................................................. 3
Análises Pedagógicas:............................................................................................................... 3
Tudo Sobre Handebol: Regras E Fundamentos......................................................................... 4
As Regras Do Handebol ............................................................................................................ 5
A Estrutura E As Linhas De Uma Quadra De Handebol............................................................. 5
Regras do Handebol .................................................................................................................. 5
Handebol – História ................................................................................................................... 5
Fundamentos e Regras do Handebol no Brasil .......................................................................... 6
História Do Handebol ................................................................................................................. 6
Evolução Do Jogo ...................................................................................................................... 6
Objetivo E Regra Geral .............................................................................................................. 6
Equipamento ............................................................................................................................. 7
Constituição De Uma Quadra De Handebol............................................................................... 7
Duração De Um Jogo De Handebol ........................................................................................... 7
Equipe Técnica .......................................................................................................................... 7
Regras de Handebol .................................................................................................................. 7
Sanções Disciplinares................................................................................................................ 8
Cartão Amarelo:......................................................................................................................... 8
Dois Minutos: ............................................................................................................................. 8
Cartão Vermelho: (ou desqualificação) ...................................................................................... 8
Exclusão: ................................................................................................................................... 8
Os Casos Em Que O Jogo É Reiniciado Com Um Tiro De Árbitro: ............................................ 8
Número De Substituições .......................................................................................................... 8
Como Segurar A Bola? Empunhadora: ...................................................................................... 8
Como Ter Uma Boa Receção ? ................................................................................................. 9
Para uma boa receção:.............................................................................................................. 9
Erros Mais Comuns: .................................................................................................................. 9
Passe ........................................................................................................................................ 9
– Passe em Pronação:............................................................................................................... 9
– Passe com Duas Mãos : ......................................................................................................... 9
Drible ......................................................................................................................................... 9
Arremessos ............................................................................................................................... 9
Especialização E Regras Em Futebol ........................................................................................ 1
Uma Questão Histórica .............................................................................................................. 1
Mudando Paradigmas ................................................................................................................ 2
O Árbitro, Nesse Contexto ......................................................................................................... 3
As Regras Do Jogo E A Tática No Futebol ................................................................................ 4
Conclusão.................................................................................................................................. 5
A Importância Da Iniciação Esportiva Para O Desenvolvimento Motor Infantil ........................... 6
Compreendendo O Desenvolvimento Motor Na Infância ........................................................... 6
Considerações A Respeito Da Iniciação Esportiva Na Infância.................................................. 8
A Prática Do Futebol Na Infância ............................................................................................... 9
Considerações Finais .............................................................................................................. 10

Especialização Em Futebol: Da Iniciação Ao Rendimento ....................................................... 11
Diferenciais .............................................................................................................................. 11
O Campo Do Jogo Dimensões ................................................................................................ 11
Marcação Do Campo De Jogo ................................................................................................. 12
A Área De Meta ....................................................................................................................... 12
A Área Penal ........................................................................................................................... 12
Bandeiras De Canto ................................................................................................................ 12
A Área De Canto...................................................................................................................... 12
As Metas.................................................................................................................................. 12
Decisões Do International F. A. Board ..................................................................................... 13
A Bola ...................................................................................................................................... 13
O Número De Jogadores Jogadores........................................................................................ 13
Competições Oficiais ............................................................................................................... 14
Outras Partidas ........................................................................................................................ 14
Todas As Partidas ................................................................................................................... 14
Procedimentos De Substituição ............................................................................................... 14
Troca De Goleiro ..................................................................................................................... 14
Contravenções/Sanções .......................................................................................................... 14
Reinício Do Jogo ..................................................................................................................... 14
Jogadores E Substitutos Expulsos ........................................................................................... 15
O Equipamento Dos Jogadores Segurança ............................................................................. 15
Equipamento básico ................................................................................................................ 15
Caneleira ................................................................................................................................. 15
Goleiros ................................................................................................................................... 15
Infrações/Sanções ................................................................................................................... 15
Reinício de jogo ....................................................................................................................... 16
O Árbrito .................................................................................................................................. 16
Poderes e deveres................................................................................................................... 16
Decisões Do Árbitro ................................................................................................................. 16
Os Árbitros Assistentes Deveres ............................................................................................. 17
Assitência ................................................................................................................................ 17
A Duração Da Partida Tempo de jogo ..................................................................................... 17
Intervalo o meio tempo ............................................................................................................ 18
Recuperação do tempo perdido ............................................................................................... 18
Tiro penal................................................................................................................................. 18
Tempo suplementar ................................................................................................................. 18
Partida suspensa ..................................................................................................................... 18
O Início E O Reinício Do Jogo ................................................................................................. 18
Tiro inicial ................................................................................................................................ 18

Bola ao chão............................................................................................................................ 19
Circunstâncias especiais ......................................................................................................... 19
A Bola Em Jogo Ou Fora De Jogo ........................................................................................... 19
A Bola Em Jogo ....................................................................................................................... 19
O Gol Marcado ........................................................................................................................ 19
Equipe Vencedora ................................................................................................................... 19
Regulamento De Competição .................................................................................................. 20
O Impedimento ........................................................................................................................ 20
Infração ................................................................................................................................... 20
Não É Infração ......................................................................................................................... 20
Faltas E Conduta Antiesportiva................................................................................................ 20
Tiro Penal ................................................................................................................................ 21
Tiro Livre Indireto ..................................................................................................................... 21
Sanções Disciplinares.............................................................................................................. 21
Faltas Puníveis Com Uma Expulsão ........................................................................................ 21
Os Tiros Livres......................................................................................................................... 22
O Tiro Livre Direto ................................................................................................................... 22
O Tiro Livre Indireto Sinal ........................................................................................................ 22
A Bola Entra Na Meta .............................................................................................................. 22
Posição No Tiro Livre............................................................................................................... 22
Tiro Livre Fora Da Área Penal ................................................................................................. 23
Tiro Livre Lançado Por Qualquer Jogador Exceto O Goleiro ................................................... 23
Tiro Livre Lançado Pelo Goleiro............................................................................................... 23
O Tiro Penal ............................................................................................................................ 23
Posição Da Bola E Dos Jogadores A Bola: .............................................................................. 23
O Executor Do Tiro Penal: ....................................................................................................... 23
O Goleiro Defensor: ................................................................................................................. 23
Os Jogadores, Exceto O Executor Do Tiro, Estarão Colocados: .............................................. 24
O Árbitro .................................................................................................................................. 24
Procedimento .......................................................................................................................... 24
O Executor Do Tiro Infringe As Regras Do Jogo ...................................................................... 24
O Arremesso Lateral ................................................................................................................ 24
Será Concedido Arremesso Lateral: ........................................................................................ 24
Procedimento .......................................................................................................................... 24
Arremesso Lateral Lançado Pelo Goleiro................................................................................. 25

O Tiro E Meta .......................................................................................................................... 25
Se Concederá Um Tiro De Meta Quando: ............................................................................... 25
Procedimento .......................................................................................................................... 25
Tiro De Meta Executado Por Qualquer Jogador, Exceto O Goleiro .......................................... 25
Tiro De Meta Lançado Pelo Goleiro ......................................................................................... 26
O Tiro De Canto....................................................................................................................... 26
Será Concedido Um Tiro E Canto Quando: ............................................................................. 26
Procedimento .......................................................................................................................... 26
Tiro De Canto Executado Pelo Goleiro .................................................................................... 26
Voleibol ...................................................................................................................................... 1
Os Movimentos Do Vôlei ........................................................................................................... 1
Medidas ..................................................................................................................................... 1
Tempo De Jogo ......................................................................................................................... 2
Número De Jogadores ............................................................................................................... 2
Número De Toques Na Bola ...................................................................................................... 2
Toque Na Rede Ou Na Antena .................................................................................................. 2
Posições Dos Jogadores Líbero ................................................................................................ 2
Levantador................................................................................................................................. 2
Atacante De Meio Ou Central .................................................................................................... 2
Atacante De Ponta Ou Ponteiro Passador ................................................................................. 2
Oposto ....................................................................................................................................... 2
Fundamentos Do Voleibol Saque .............................................................................................. 2
Recepção .................................................................................................................................. 3
Levantamento ............................................................................................................................ 3
Ataque ....................................................................................................................................... 3
Bloqueio .................................................................................................................................... 3
Defesa ....................................................................................................................................... 3
Principais Regras Do Vôlei ........................................................................................................ 3
Pontuação Do Vôlei ................................................................................................................... 4
Durante A Partida ...................................................................................................................... 4
Condução .................................................................................................................................. 4
Invasão ...................................................................................................................................... 4
Cravar........................................................................................................................................ 4
Bola De Segunda....................................................................................................................... 4
Dois Toques .............................................................................................................................. 4
Match Point................................................................................................................................ 4
Set Point .................................................................................................................................... 4
Arbitragem No Vôlei ................................................................................................................... 4
1º Árbitro.................................................................................................................................... 5
2º Árbitro.................................................................................................................................... 5
Apontador .................................................................................................................................. 5
Juízes De Linha ......................................................................................................................... 5
Período De Intervalo Das Partidas De Vôlei .............................................................................. 5
Anatomia E Fisiologia Humana .................................................................................................. 1
Sistemas Do Corpo Humano ..................................................................................................... 1
▪ Sistema Esquelético ........................................................................................................... 1
▪ Sistema Muscular ............................................................................................................... 1
▪ Sistema Tegumentar........................................................................................................... 1
▪ Sistema Urinário ................................................................................................................. 1
▪ Sistema Respiratório .......................................................................................................... 1
▪ Sistema Endócrino.............................................................................................................. 1
▪ Sistema Nervoso ................................................................................................................ 2
▪ Sistema Circulatório ............................................................................................................ 2
▪ Sistema Digestório.............................................................................................................. 2
Divisão Do Corpo Humano ........................................................................................................ 2
História Da Anatomia Humana................................................................................................... 2
Anatomia Humana No Brasil ...................................................................................................... 2
Biomecânica .............................................................................................................................. 1
A Ação da Biomecânica ............................................................................................................. 5
Considerações Musculares sobre o Movimento ......................................................................... 5
Forças que Atuam nos Movimentos ........................................................................................... 5
Tipos de Análises Mecânicas..................................................................................................... 6
Socorros de Urgência Aplicados à Educação Física .................................................................. 1
Responsabilidades .................................................................................................................... 1
Hemorragia e Fraturas ............................................................................................................... 1
Primeiros Socorros .................................................................................................................... 2
Fraturas ..................................................................................................................................... 2
Primeiros Socorros .................................................................................................................... 2
Fisiologia do Exercício para Saúde, Aptidão e Desempenho ..................................................... 1
Recreação ................................................................................................................................. 1
Definição.................................................................................................................................... 1
História da Recreação ............................................................................................................... 1
No Brasil .................................................................................................................................... 2
Recreação e Ludicidade ............................................................................................................ 2
Recreação e Lazer .................................................................................................................... 3
Recreação e Ócio ...................................................................................................................... 4
Recreação, Atividade Física e Esporte ...................................................................................... 4
Recreação, Jogo e Brincadeira .................................................................................................. 4
Atividades Recreativas Para Educação Infantil .......................................................................... 5
Treinamento Desportivo............................................................................................................. 1
Preparação Física...................................................................................................................... 4
Preparação Técnica ................................................................................................................... 4
Esquema Do Trabalho Técnico.................................................................................................. 6
Preparação Intelectual ............................................................................................................... 6
Preparação Emocional............................................................................................................... 6
Dimensões Filosófica, Sociocultural e Pedagógica .................................................................... 1
Atividades Físicas e Saúde ........................................................................................................ 1
2 – Capacidade Mental .......................................................................................................... 1
3 – Colesterol ........................................................................................................................ 1
4 – Depressão ....................................................................................................................... 1
5 – Doenças Crônicas ........................................................................................................... 1
6 – Envelhecimento ............................................................................................................... 1
7 – Ossos .............................................................................................................................. 1
8 – Sono ................................................................................................................................ 1
9 – Stress e Ansiedade .......................................................................................................... 1
Avaliação Física......................................................................................................................... 1
Avaliação Correta ...................................................................................................................... 2
Use a Roupa Correta ................................................................................................................. 2
Prepare seu Corpo Antes da Atividade Física – Alongamento e Aquecimento .......................... 2
Volta a Calma – Resfriamento do Organismo ............................................................................ 2
Freqüência e Intensidade do Programa de Exercícios ............................................................... 2
Tabela de Cálculo ...................................................................................................................... 3
Tabela de Freqüência ................................................................................................................ 3
Prevenção de Contusões........................................................................................................... 3
Exercícios e Dor ........................................................................................................................ 4
Tratamento de Contusões ......................................................................................................... 4
Descanse................................................................................................................................... 4
Gelo ........................................................................................................................................... 4
Compressão .............................................................................................................................. 4
Elevação .................................................................................................................................... 4
Benefícios da Atividade Física na Sua Saúde............................................................................ 5
Idoso Anónimo ........................................................................................................................... 5
Quanto é que Você Estaria Disposto a Pagar por Isso? ............................................................ 5
O Resultado da Evolução .......................................................................................................... 5
Exercício Físico e Saúde ........................................................................................................... 6
Benefícios para o Coração ........................................................................................................ 7
Benefícios para a Depressão ..................................................................................................... 7
Benefícios para as Costas ......................................................................................................... 7
Melhoria da Capacidade Pulmonar ............................................................................................ 7
O Que é a Boa Forma?.............................................................................................................. 7
Para se Retirar o Máximo Beneficio, a Actividade Física Deve : ................................................ 7

Dicas para Quem Pretende Iniciar a Prática de Exercício Físico: .............................................. 7
Actividade Aeróbica ................................................................................................................... 8
Precauções para um Começo Saudável: ................................................................................... 8
Objetivos e Conteúdos da Educação Fisica Escolar .................................................................. 1
Para Além Do Fazer: A Dimensão Conceitual, Procedimental E Atitudinal ................................ 1
Dimensão Conceitual ................................................................................................................. 1
Dimensão Procedimental ........................................................................................................... 2
Dimensão Atitudinal ................................................................................................................... 2
Novas Formas De Organização Dos Conteúdos........................................................................ 5
Interdisciplinaridade E A Educação Física ................................................................................. 6
O Que Ensinar Da Educação Física Na Escola ......................................................................... 8
Jogos ......................................................................................................................................... 9
Esportes .................................................................................................................................. 10
Ginástica.................................................................................................................................. 11
Atividades Rítmicas E Expressivas .......................................................................................... 12
Lutas........................................................................................................................................ 13
Atividades Físicas de Aventura ................................................................................................ 14
Dimensões Históricas da Educação Física
Os relatos mais antigos sobre a prática física se remetem a pré-história, quando o objetivo de ter um
físico mais forte era uma questão de proteção e sobrevivência. A educação física foi acompanhando
as mudanças das diferentes épocas até chegar ao que é hoje, e sempre se transformou de acordo
com os sistemas políticos, sociais, econômicos e científicos das sociedades.
É fascinante descobrir e entender como se deu a evolução de uma profissão, pois o conhecimento
amplia a nossa visão. Um profissional interessado e bem informado sobre a sua área de atuação
tende a se destacar no mercado e conseguir avançar na carreira. Continue lendo o texto até o fim e
conheça mais sobre a história da educação física!
Como surgiu a educação física
As raízes dos exercícios físicos aparecem nas civilizações primitivas e seus objetivos eram relaciona-
dos a grandes causas humanas: luta pela existência, ritos e cultos, preparação para a guerra, jogos
e práticas atléticas. O homem primitivo realizava movimentos naturais e assim se exercitava: subindo
em uma árvore para apanhar frutos, construindo ferramentas com pedras, caminhando e correndo
para caçar.
Os registros da prática da educação física em si demoraram para aparecer. No Oriente, países como
a China e Índia tiveram um importante papel em sua origem. Os chineses praticavam exercícios físi-
cos relacionados à preparação para a guerra, mas também ao uso terapêutico e higiênico.
Para os indianos, eles faziam parte da doutrina de vida e estavam sempre alinhados à espiritualidade.
O foco era fisiológico e espiritual ao mesmo tempo, como no Yoga, que ainda adicionava técnicas de
respiração e massoterapia. Buda já dizia que a educação física é o caminho da energia física e está
atrelada à bondade e pureza de sentimentos.
Os Japoneses buscavam fundamentos diversos para a prática de exercícios físicos — na medicina,

filosofia, moral, religião e também na guerra. No Egito antigo, a ginástica estava relacionada à força,
equilíbrio, flexibilidade e resistência. Nas paredes de tumbas antigas foram encontradas pinturas que
faziam alusão à prática de exercícios físicos.
Grécia Antiga, o Berço da História da Educação Física
A Grécia foi a civilização que mais contribuiu para a educação física. Berço de grandes pensado-
res, artistas e filósofos, o corpo aliado à beleza e estética tinham muito valor. O conceito de equilíbrio
entre corpo e mente como uma busca humana fundamental foi proposto por Platão.
Alguns termos muito usados nos dias de hoje por educadores físicos, como halteres, atleta, ginástica
e pentatlo tem origem grega. Depois, Roma absorveu todo esse conhecimento e história, mas seu
olhar sobre a educação física era mais como um esporte prático e utilitário, que servia à guerra. Foi lá
que surgiu a expressão 'Mente sana in Corpore sano'.
As Transformações da Educação Física Até os Dias de Hoje
Na idade média, o culto ao corpo era um pecado, por conta da influência do Cristianismo. Isso fez
com que a educação física enfrentasse uma decadência, tendo lugar apenas nos torneiros sangren-
tos daquela época. Já no Renascimento, ela experimenta um salto, com a valorização da beleza do
corpo e da cultura física. Leonardo da Vinci foi um grande representante dessa ideia.
Um grande marco na história da educação física se deu em 1423, quando Vitorino da Feltre, huma-
nista e pedagogo, a introduziu nas escolas. Na época do Iluminismo novas ideias foram apresenta-
das à sociedade e a educação física foi inserida na educação infantil. Pestalozzi foi o primeiro educa-
dor a atentar para o fato de que uma execução perfeita levava aos objetivos pretendidos.
Na contemporaneidade, a ginástica localizada começa a surgir graças às escolas alemãs, suecas,

francesas e inglesas. A Alemanha deu grande ênfase à ginástica como prática militar; a Suécia às
pesquisas científicas; já a França preconizava o método naturalista; e a Inglaterra sistematizou as re-
gras de jogos e esportes, tanto que foi a criadora de vários deles, como o futebol e o rúgbi.
A EDUCAÇÃO FÍSICA NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
A Educação Física No Brasil
Após todas essas transformações ao longo da história da educação física, ela vem sendo cada vez
mais estudada, organizada e reconhecida, ganhando espaço e cunho científico, indispensável para a
sua evolução. No Brasil, há uma história de lutas e conquistas que culminaram na regulamentação da
profissão.
O processo teve início nos anos 40, quando profissionais, preocupados com o crescente número de
educadores não habilitados exercendo a profissão, iniciaram um movimento em direção à sua regula-
mentação. O movimento nacional pela regulamentação do profissional de educação física ini-
ciou em 1995 e culminou com o sucesso de seus objetivos em 1998, quando a profissão foi final-
mente regulamentada.
Até a década de 50, a educação física era voltada para a área médica e militar, que a via como uma
forma de aprimoramento da raça e ajudava a criar homens fortes e saudáveis. Naquela época, o Bra-
sil importava sistemas de ginástica de países como Alemanha, Suécia e França. Na década de 70,
com o boom do nacionalismo, o governo passou a obrigar a educação física no ensino fundamental e
médio.
Atualmente, a educação física é obrigatória nas escolas, de acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais. Com o surgimento de novas propostas pedagógicas, a disciplina pôde se integrar a elas
respaldada pela atual Lei de Diretrizes e Bases. Fora das escolas, o esporte é visto como negócio,
diante do culto ao corpo perfeito que nossa sociedade vive. É por conta disso que multiplicam-se o
número de academias com essa promessa.
Dimensões Filosóficas da Educação Física
Reflexões filosóficas acerca do universo da Educação Física
A Filosofia é um modo de pensar e exprimir os pensamentos que surgiu especificamente com os gre-
gos e que, por razões históricas e políticas, tornou-se depois, o modo de pensar e de se exprimir da
cultura europeia ocidental da qual, em decorrência da colonização portuguesa do Brasil, nós também
participamos.
A Filosofia ainda contribui na medida em que se torna um suporte teórico das atividades educacionais
da Educação Física para compreender que elas são consequências de uma opção filosófica e de
uma decisão política.
Ao valorizar o desempenho e a produtividade nos exercícios físicos e na competição como funda-

mento do esporte leva a outras linhas filosóficas que consequentemente geram outros aspectos de-
terminantes da pedagogia e da prática desportiva. Também relata que com essa valorização a Edu-
cação Física deixa de ser gesto criativo e torna-se uma forma de movimento mecânico, vazio e ritua-
lístico. Desse modo, a Filosofia auxilia em várias áreas das ciências, entre as quais se situa a Educa-
ção Física ao mostrar que a sua identidade é a realidade humana.
A Educação Física necessita atentar aos componentes intencionais internos do movimento humano
para não acabar como um mero instrumento de objetos alheios e conflitantes.
Os componentes intencionais internos seriam a expressividade, pois é com ela que os movimentos se
constituem em linguagem; a competitividade como forma de busca de equilíbrio, de harmonia, de be-
leza e não como forma de demonstração de superioridade; a ideia de que o movimento não se des-
vincula do prazer; a premiação de executar o movimento, podemos constatar isso com um deficiente
físico que fica extasiado por executar movimentos que para nós “normais” são simples de executar e
por fim, o movimento humano é sempre executado como uma ação produtiva no sentido afetivo.
Dimensões Antropológicas e Sociais da Educação Física
A contribuição da Antropologia para a Educação Física, já é notada em diversos estudos que vem
sendo realizados em dissertações e na formação de professores dos cursos de Educação Física. 2 É
nesta perspectiva que para entender a possibilidade de utilizar de referenciais da Antropologia que
discutimos o campo teórico da Educação Física.
A Educação Física no Brasil passou por várias fases para poder ser reconhecida como ela é hoje, foi
um processo de transformação que ocorreu ao longo do tempo, afinal de contas não paramos no es-
paço, e muitas coisas vão mudando e muito ainda vai mudar e isso é inegável, portanto, é imprescin-
dível que todo professor de educação física conheça-a, pois tem todo um histórico de colaboração que
devemos considerar importante para a atual educação física estudada nas escolas, para que se faça
uma reflexão do contexto atual e corrigir muitos erros ainda cometidos por muitos profissionais.
São tendências (higienista, militar, pedagogista, competitivista e popular), que ajudam a entender
esse processo de conjuntura que sofre a educação física brasileira, que por sinal, muito ainda vai mu-
dar. Hoje a Educação Física é entendida como uma área de conhecimento da Cultura Corporal de
movimento e deve cuidar do corpo não como algo mecânico, visando apenas o desenvolvimento do
aspecto físico, independentemente dos demais, como era anteriormente, décadas atrás, mas sim na
perspectiva de sua relação com os outros sistemas: o mental, o emocional, o estético, o religioso en-
tre outros.
A mesma deve ser compreendida como uma disciplina que introduz e integra o aluno na Cultura Cor-
poral do movimento, alinhando-se aos objetivos educacionais, facilitando e promovendo a educação
do corpo e movimento para a diversidade, formando o cidadão que vai reproduzi-la e transformá-la,
instrumentalizando-o para usufruir dos jogos, dos esportes, das danças, das lutas e das ginásticas
em benefício de sua qualidade de vida e consequentemente contribuindo com o desenvolvimento do
indivíduo nas demais disciplinas, porque, se o ser humano possui uma prática de atividade física sau-
dável, poderá contribui para o desenvolvimento moral, social e cultural através da interação com seus
pares, o que permite o mesmo reconhecer-se no meio, possibilitando ao aluno desenvolver valores
como respeito mútuo, confiança e muitas outras características fundamentais para o desenvolvimento
integral do indivíduo.
Sendo assim, se faz necessário ostentar planos de ensino inclusivo e participativo para suplantar o
histórico da educação física, que, embora estejamos em pleno século XXI, ainda adota-se em muitos
momentos a seletividade do indivíduo em aptos ou inaptos devido não dominar determinado gesto
motor ou por afinidade ou não afinidade a determinada modalidade esportiva, levando alguns alunos
a se auto excluírem por não dominar especifico gesto mecânico do movimento.
É essencial que gestores escolares proporcionem oportunidade para que todos tenham ascensão ao
conhecimento da cultura corporal, como um agrupamento de informação indispensável para o desen-
volvimento e exercício da cidadania de forma democrática. Mesmo que a Educação Física partilhe e
evidencie a pratica esportiva, muitos professores acabaram esquecendo a ciência e experiência dos
métodos produzidos ao longo da história da humanidade, pelo fato de encontrarmos educadores des-
comprometidos e enraizados em determinadas atividades de caráter excludente.
A Educação Física é um vultoso instrumento para a formação e a inclusão social do educando, é uma
disciplina que permite trabalhar o esporte educacional com vistas ao exercício da cidadania através
de todos os benéficos que o esporte traz aos seus praticantes.
A Educação Física no Currículo da Educação Básica
O papel primordial da Educação Física na escola é buscar através de sua prática pedagógica, inse-
rida num contexto sócio - cultural de oportunidades para aprender a conhecer e a perceber, de forma
permanente e contínua, seu corpo, suas limitações, na perspectiva de superá-las, e suas potenciali-
dades, no sentido de desenvolvê-las, de maneira autônoma e responsável. Aprender a conviver con-
sigo, com o outro e com o meio ambiente.
É por meio de vivências corporais e interações sociais éticas que o indivíduo apropria-se de conheci-
mentos sobre o corpo e suas práticas, consegue desenvolver sua identidade, aprende a articular seus
interesses e pontos de vista com os dos demais, apreende conhecimento sobre si, sobre o outro e
sobre o mundo, amplia sua capacidade de escutar e dialogar, de trabalhar em equipe, de conviver
com o incerto, o imprevisível e o diferente, percebendo-se como integrante responsável, dependente
e agente transformador do meio ambiente, na perspectiva de sua preservação.
A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) em sua proposta inicial, estabeleceu que a
Educação Física é parte integrante da proposta pedagógica da escola, atuando de forma integrada
com outras disciplinas da Educação Básica. A Educação Física como componente curricular, tem
como pressuposto básico disseminar conhecimento sistematizado sobre a cultura corporal de movi-
mento, capacitando o educando para a regulação, interação e transformação em relação ao meio em
que vive, contribuindo para a formação do sentido de ser humano.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) estabelecem objetivos para Educação Física no se-
gundo ciclo do ensino fundamental, que corresponde a 8º e 9º anos, em que os objetivos são determi-
nantes para a formação do indivíduo atuante na sociedade, abordando temas transversais, que são
integrados pela educação física e demais disciplinas formais. Os temas transversais trabalhados de
forma crítica têm a possibilidade de contribuir para a formação de uma cidadania responsável, consci-
ente e comprometida com a humanização do homem. Através desta pesquisa de campo, verificar se
a Educação Física realmente é importante para o Ensino fundamental e entender até que ponto a sua
integração como componente curricular obrigatório é válida para os anos subseqüentes (Ensino Mé-
dio). Este estudo de caso é importante por dimensionar através de um grupo considerado de alunos a
percepção sobre a Educação Física na escola.
A importância da Educação física escolar
A partir da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (LDB), houve um esforço de reformulação das propos-
tas curriculares, tornando a educação física componente curricular da educação básica. A partir desta
nova concepção, as aulas de educação física devem desenvolver outras práticas corporais além dos
esportes, como a dança, a ginástica geral, jogos e lutas, e através delas e do próprio esporte, exercer
seu papel de contribuir na formação da criança.
A educação física, como parte do processo educativo, recentemente reconhecida como disciplina pe-
dagógica que compõe a grade curricular da educação formal, contempla princípios e fins da educa-
ção A escola deverá organizar-se como um espaço democrático onde através do diálogo, do questio-
namento crítico, baseado na concepção de homem como sujeito, a Educação física escolar fortaleça
e dê voz às pessoas e aos grupos sociais, pois com este tipo de Educação o estudante se forma um
agente ativo capaz de participar em todas as esferas da vida pública.
O aperfeiçoamento em habilidades específicas e a aprendizagem de habilidades mais complexas de-

vem ser buscados no 7º e 8º anos do Ensino Fundamental, quando também pode iniciar-se um traba-
lho voltado para a aptidão física, entendida como o desenvolvimento global e equilibrado das capaci-
dades físicas (resistência aeróbia, resistência muscular localizada e flexibilidade). Os PCNs, área
Educação Física para o terceiro e quarto ciclos, apresentam alguns avanços e possibilidades impor-
tantes para o componente curricular, embora muitas destas idéias já estivessem presentes no traba-
lho de alguns pesquisadores.
Contudo, o texto publicado pelos PCNs auxiliou na organização destes conhecimentos, articulando-os
nas suas várias dimensões. Como principais avanços podem ser considerados os seguintes aspec-
tos: o princípio da inclusão, as dimensões dos conteúdos e os temas transversais. Ainda de acordo
com os autores, sugerem em seu artigo que os PCNs constituem um avanço no sistema educacional
brasileiro, ressaltando que uma proposta isolada não pode pretender dar conta de todos os proble-
mas educacionais, dada a complexidade nacional.
A educação física na escola deve promover uma aprendizagem significativa para os alunos, sobre a
importância da sua prática e o que esta contribui para a vida do indivíduo. É preciso que os alunos
compreendam a sua importância, para que possa formar cidadãos autônomos, participativos e críti-
cos.
A Educação Física é uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola, do conhecimento de uma
área chamada de cultura corporal. Ela é constituída com temas ou formas de atividade, particular-
mente corporais. O estudo desse conhecimento visa aprender a expressão corporal como linguagem.
A Educação Física escolar deve possibilitar a aprendizagem de diferentes conhecimentos sobre o

movimento, contemplando as três dimensões: procedimental (saber fazer), conceitual (saber sobre) e
atitudinal (saber ser).
A partir desta aprendizagem, o aluno será capacitado para utilizar, de forma autônoma, todo o seu
potencial para mover-se, sabendo como, quando e porque realizar atividades ou habilidades motoras.
É primordial que a Educação Física escolar tenha o verdadeiro papel ou função de fazer com que o
aluno entenda o que está fazendo e não somente atuar nas aulas através da repetibilidade de gestos
motores.
A Educação Física, para ser reconhecida como um componente curricular tão importante quanto os
outros, deve apresentar objetivos claros e um corpo de conhecimentos específicos e organizados,
cuja aprendizagem possa colaborar para que os objetivos da educação escolar sejam alcançados.
A prática da atividade física é importante para a promoção da saúde dos indivíduos, ao ser aplicado
na escola observam-se outros benefícios, pois é possível trabalhar os inúmeros aspectos relaciona-
dos ao desenvolvimento, crescimento, características motoras, cultura corporal, questões de sociabili-
dade, afetividade, cooperação, aptidões físicas, formação do cidadão e outros.
A aula de educação física é um lugar de aprender coisas e não apenas o lugar onde àqueles que do-
minam técnicas rudimentares de um determinado esporte vão “praticar” o que já sabem, enquanto
aqueles que não sabem continuam no mesmo lugar.
Obrigatoriedade da Disciplina
▪ A Lei nº 9.394/96 dispõe para a Educação Básica:
▪ Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
(...)
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obriga-

tório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno:
(Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de
1º.12.2003)
II – maior de trintaanos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática
da educação física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de
1º.12.2003)
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
A Educação Física é componente curricular obrigatório da Educação Básica, sendo sua prática facul-
tativa ao aluno nos casos acima.
A Educação Física não é mais componente curricular obrigatório do ensino superior de graduação.
AS DIFERENTES TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA
Leia os pareceres sobre o tema relativos à Educação Básica e Educação Superior pelos link abaixo:
Educação Básica/Educação Superior
▪ Educação física é mais do que prática esportiva
Pesquisas apontam que a prática esportiva é predominante nas aulas de educação física. Desde a
paixão nacional, o futebol, até o vôlei, o handebol e o basquete, de forma geral são os esportes coleti-
vos que se sobressaem na disciplina. Entretanto, a educação física tem uma função que vai além do
desenvolvimento técnico em determinados esportes. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacio-
nais, a disciplina deve incorporar as dimensões afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos.
As Diferentes Tendências Pedagógicas da Educação Física na Escola
As Tendências Pedagógicas podem ser entendidas como pressupostos pedagógicos que caracteri-
zam uma determinada linha pedagógica adotada pelo professor em sua prática, ou seja, são criadas
em função dos objetivos, propostas educacionais, prática e postura do professor, metodologia, papel
do aluno, dentre outros aspectos.
Nascimento (2000) ressalta o fato das várias proposições metodológicas, neste estudo denominadas
tendências pedagógicas, serem construídas ao longo do processo histórico brasileiro e possuírem es-
treita relação com o contexto político, econômico e social de cada época, ou seja, transpõem essas
características em seus aspectos didático-pedagógicos.
A história da Educação Física encontrou institucionalização no Brasil Imperial, em meados de 1822 a

1889, quando a atividade física ganhou espaço nas Leis e Decretos que legislam acerca da Educa-
ção Física e Desportos, reforçadas pelos pareceres de um dos Patronos da Educação Física Brasi-
leira: “Rui Barbosa”, que, naquela época, buscava chamar atenção para os valores que a atividade
física podia desenvolver. Diante desse significativo apelo e da mobilização social desencadeada, as-
sistiu-se em 1851, a promulgação da lei nº 630 que incluía a ginástica nos currículos escolares no
Brasil.
A influência do esporte na Educação Física se dá após a segunda guerra mundial, fortalecida pela
ditadura militar que em seus objetivos incluía o desenvolvimento das aptidões físicas pela execução
mecânica de exercícios de alto rendimento. Dessa forma, o aluno era visto como um atleta em poten-
cial e as aulas de Educação Física deveriam desenvolver a qualidade e performance dos movimen-
tos.
No esportivismo, os objetivos e a metodologia assemelhavam-se mais a um treinamento, centrando-

se nas repetições para a aquisição da técnica (forma de executar o movimento), visando atingir um
padrão de rendimento máximo. Assim, as informações técnicas eram exaltadas em contrapartida às
reflexões sócio-históricas, que ficavam em segundo plano.
É importante salientar que estas considerações também eram inerentes às outras áreas (disciplinas),
não só à Educação Física. Por conseguinte, o papel da Educação Física Escolar era o de aprimorar a
potencialidade dos alunos / atletas, com ênfase na aprendizagem esportiva visando rendimento, sem,
entretanto, abandonar os modelos anteriores do higienismo e militarismo.
Daí a forte presença da aprendizagem do modelo esportivo no imaginário da Educação Física até os
dias de hoje. O papel do professor é semelhante ao do técnico, do treinador e o do aluno, ao de
atleta. Infelizmente esta tendência foi muito intensa e está presente até hoje nas aulas Educação Fí-
sica Escolar e nas concepções dos professores.
A partir do final da década de 70, surgem novas concepções pedagógicas na Educação Física Escolar.
Um fator importante para o surgimento das novas concepções na área foi a valorização dos conheci-
mentos científicos, que se deu principalmente com a volta de vários professores que se especializaram
nos principais centros de pesquisa no exterior e retornam ao país como doutores, com uma nova visão
a respeito dos objetivos da Educação Física na escola.
A partir dos anos 80, cresce uma forte necessidade de rompimento com a forma da execução da Edu-
cação Física no passado, negando as concepções (tradicionais) anteriores dando origem ao movimento
autodenominado “renovador”.
Entre as teorias que apresentam propostas para a superação e rompimento do modelo mecanicista/es-
portivista/tradicional, as que se tornaram mais conhecidas foram: a psicomotricidade, a desenvolvimen-
tista, a construtivista, a crítico-superadora e a crítico-emancipatória (DARIDO, 2003). No mesmo sen-
tido a proposta contida nos Parâmetros Curriculares Nacionais –PCNs, documentos criados na década
de 90, pelo Ministério da Educação – MEC é apresentado como fonte orientadora das práticas peda-
gógicas dos professores na escola.
Essas concepções, surgidas em contraposição à vertente tradicional, foram denominadas tendências

pedagógicas “Renovadoras”, e emergiram da articulação entre as diferentes teorias psicológicas, soci-
ológicas e concepções filosóficas.
A psicomotricidade, que tem como seu principal autor/pesquisador o estudioso francês, Jean Le Boulch,
abordando o fato de que a atividade motora está diretamente relacionada aos aspectos psicológicos
(emocionais e cognitivos) do indivíduo. Para o autor, há uma relação de interdependência entre essas
áreas.
A psicomotricidade também é utilizada pela Psicologia, Pedagogia, Psiquiatria e Neurologia, sendo que
na Educação Física ganhou força e influência somente nas décadas de 70 e 80.
Já a desenvolvimentista, também surgida nos anos 80, destina-se principalmente às crianças de quatro
a quatorze anos, defende que as aulas de Educação Física promovam a aquisição de habilidades mo-
toras, como andar, correr, saltar, arremessar, rolar, respeitando certos padrões apontados como ideais
para cada faixa etária e que serão úteis ao longo da vida do aluno.
Abordando-se a Tendência interacionista construtivista, constata-se a influência da Psicomotricidade,

tanto na busca da formação integral, com a inclusão das dimensões afetivas, cognitivas ao movimento
humano, como na discussão sobre o papel da Educação Física na escola. E assim como a psicomotri-
cidade, tem uma proposta de ensino principalmente voltada para crianças na faixa etária até os 10-11
anos, ou seja, dentro dos primeiros ciclos do Ensino Fundamental.
Uma das principais abordagens da Educação Física Escolar que também se opõe ao modelo mecani-
cista / esportivista, surge embasada filosoficamente no Marxismo e denominada crítico-superadora.
A tendência crítico-superadora é diagnóstica, por que pretende ler os dados da realidade, interpretá-
los e emitir um juízo de valor especifica, e trabalha pedagogicamente com a reflexão.
A Educação Física escolar nesta visão aborda os esportes, as danças, as lutas, as ginásticas e os
jogos, como parte de um conhecimento da cultura corporal do movimento, que devem abranger temas
da cultura corporal, sempre ligados à realidade social a que estão inseridos. O professor tem o papel
de orientar a leitura da realidade, por intermédio dos temas (reais) da cultura corporal inserido em suas
aulas, e o aluno de maneira crítica, poderá constatar, interpretar, compreender e explicar a mesma.
O marxismo também dá suporte filosófico à Tendência critico-emancipatória, sendo uma das principais
obras o livro Transformação Didático – Pedagógica do Esporte, escrito em 1994 pelo professor Elenor
Kunz, seu principal defensor.
O nascimento desta proposta pedagógica deu-se em virtude da falta de propostas teórico-práticas em

nível do desenvolvimento concreto na realidade escolar, surgindo com propósito de acrescentar aos
avanços das reflexões / produções didático-pedagógicas da Educação Física escolar.
Nesta concepção o principal conteúdo na Educação Física escolar é o Esporte, pedagogicamente de-
senvolvido de maneira reflexiva, voltado à formação de um aluno crítico e emancipado. Pode-se enten-
der por emancipação, um processo contínuo de libertação do aluno, das condições limitantes de suas
capacidades racionais críticas e até mesmo o seu agir no contexto sociocultural e esportivo.
Esta tendência pode ser compreendida como um agir comunicativo, ou seja, proporciona ao aluno o
desenvolvimento de uma capacidade consciente de questionamento e argumentação acerca dos temas
abordados nas aulas.
OBJETIVOS, CONTEÚDOS, MÉTODOS E AVALIAÇÃO
NA EDUCAÇÃO FÍSICA
Objetivos, Conteúdos, Métodos e Avaliação na Educação Física
Objetivo Geral
A Educação Física tem como objetivo geral despertar nos alunos o interesse em envolver-se com as
atividades e exercícios corporais criando convivências harmoniosas e construtivas com outros cida-
dãos, sendo capazes de reconhecer e respeitar as características físicas e desempenho de si próprio
e de outros indivíduos, não segregando e nem depreciando outras pessoas por qualidades e peculia-
ridades como aspectos físicos, sexuais e ou sociais.
Nos momentos de recreação e jogos esportivos estimular o aluno a ter atitudes de respeito mútuo,
dignidade e solidariedade para com o próximo, valorizando, conhecendo e aceitando a exposição da
cultura corporal dos diferentes grupos, transfazendo em meios para o convívio entre pessoas de dife-
rentes círculos sociais.
Conteúdos
Os Conteúdos de Educação Física no Ensino Fundamental
Critérios de seleção e organização dos conteúdos com a preocupação de garantir a coerência com a
concepção exposta e de efetivar os objetivos, foram eleitos os seguintes critérios para a seleção dos
conteúdos propostos:
• Relevância social foram selecionadas práticas da cultura corporal que têm presença marcante na
sociedade brasileira, cuja aprendizagem favorece a ampliação das capacidades de interação socio-
cultural, o usufruto das possibilidades de lazer, a promoção e a manutenção da saúde pessoal e cole-
tiva.
Considerou-se também de fundamental importância que os conteúdos da área contemplem as de-

mandas sociais apresentadas pelos Temas Transversais.
• Características dos alunos A definição dos conteúdos buscou guardar uma amplitude que possibilite
a consideração das diferenças entre regiões, cidades e localidades brasileiras e suas respectivas po-
pulações. Além disso tomou-se também como referencial a necessidade de considerar o crescimento
e as possibilidades de aprendizagem dos alunos nesta etapa da escolaridade.
• Características da própria área Os conteúdos são um recorte possível da enorme gama de conheci-
mentos que vêm sendo produzidos sobre a cultura corporal e estão incorporados pela Educação Fí-
sica.
Blocos de conteúdos
Os conteúdos estão organizados em três blocos, que deverão ser desenvolvidos ao longo de todo o
ensino fundamental, embora no presente documento sejam especificados apenas os conteúdos dos
dois primeiros ciclos.
Essa organização tem a função de evidenciar quais são os objetos de ensino e aprendizagem que
estão sendo priorizados, servindo como subsídio ao trabalho do professor, que deverá distribuir os
conteúdos a serem trabalhados de maneira equilibrada e adequada. Assim, não se trata de uma es-
trutura estática ou inflexível, mas sim de uma forma de organizar o conjunto de conhecimentos abor-
dado, segundo os diferentes enfoques que podem ser dados:
Os três blocos articulam-se entre si, têm vários conteúdos em comum, mas guardam especificidades.
O bloco “Conhecimentos sobre o corpo” tem conteúdos que estão incluídos nos demais, mas que
também podem ser abordados e tratados em separado. Os outros dois guardam características pró-
prias e mais específicas, mas também têm interseções e fazem articulações entre si.
Conhecimentos Sobre o Corpo
Este bloco diz respeito aos conhecimentos e conquistas individuais que subsidiam as práticas corpo-
rais expressas nos outros dois blocos e dão recursos para o indivíduo gerenciar sua atividade corpo-
ral de forma autônoma. O corpo é compreendido como um organismo integrado e não como um
amontoado de “partes” e “aparelhos”, como um corpo vivo, que interage com o meio físico e cultural,
que sente dor, prazer, alegria, medo, etc.
Para se conhecer o corpo abordam-se os conhecimentos anatômicos, fisiológicos, biomecânicos e

bioquímicos que capacitam a análise crítica dos programas de atividade física e o estabelecimento de
critérios para julgamento, escolha e realização que regulem as próprias atividades corporais saudá-
veis, seja no trabalho ou no lazer. São tratados de maneira simplificada, abordando-se apenas os co-
nhecimentos básicos. No ciclo final da escolaridade obrigatória, podem ser ampliados e aprofunda-
dos. É importante ressaltar que os conteúdos deste bloco estão contextualizados nas atividades cor-
porais desenvolvidas.
Os conhecimentos de anatomia referem-se principalmente à estrutura muscular e óssea e são abor-

dados sob o enfoque da percepção do próprio corpo, sentindo e compreendendo, por exemplo, os os-
sos e os músculos envolvidos nos diferentes movimentos e posições, em situações de relaxamento e
tensão.
Os conhecimentos de fisiologia são aqueles básicos para compreender as alterações que ocorrem
durante as atividades físicas (freqüência cardíaca, queima de calorias, perda de água e sais minerais)
e aquelas que ocorrem a longo prazo (melhora da condição cardiorrespiratória, aumento da massa
muscular, da força e da flexibilidade e diminuição de tecido adiposo).
A bioquímica abordará conteúdos que subsidiam a fisiologia: alguns processos metabólicos de produ-
ção de energia, eliminação e reposição de nutrientes básicos. Os conhecimentos de biomecânica são
relacionados à anatomia e contemplam, principalmente, a adequação dos hábitos posturais, como,
por exemplo, levantar um peso e equilibrar objetos.
Estes conteúdos são abordados principalmente a partir da percepção do próprio corpo, isto é, o aluno
deverá, por meio de suas sensações, analisar e compreender as alterações que ocorrem em seu
corpo durante e depois de fazer atividades. Poderão ser feitas análises sobre alterações a curto, mé-
dio ou longo prazos. Também sob a ótica da percepção do próprio corpo, os alunos poderão analisar
seus movimentos no tempo e no espaço: como são seus deslocamentos, qual é a velocidade de seus
movimentos, etc.
As habilidades motoras deverão ser aprendidas durante toda a escolaridade, do ponto de vista prá-
tico, e deverão sempre estar contextualizadas nos conteúdos dos outros blocos. Do ponto de vista
teórico, podem ser observadas e apreciadas principalmente dentro dos esportes, jogos, lutas e dan-
ças.
Também fazem parte deste bloco os conhecimentos sobre os hábitos posturais e atitudes corporais.
A ênfase deste item está na relação entre as possibilidades e as necessidades biomecânicas e a
construção sociocultural da atitude corporal, dos gestos, da postura. Por que, por exemplo, os orien-
tais sentam-se no chão, com as costas eretas? Por que as lavadeiras de um determinado lugar lavam
a roupa de uma maneira? Por que muitas pessoas do interior sentam-se de cócoras? Observar, anali-
sar, compreender essas atitudes corporais são atividades que podem ser desenvolvidas juntamente
com projetos de História, Geografia e Pluralidade Cultural.
Esportes, Jogos, Lutas e Ginásticas
Tentar definir critérios para delimitar cada uma destas práticas corporais é tarefa arriscada, pois as
sutis interseções, semelhanças e diferenças entre uma e outra estão vinculadas ao contexto em que
são exercidas. Existem inúmeras tentativas de circunscrever conceitualmente cada uma delas, a par-
tir de diferentes pressupostos teóricos, mas até hoje não existe consenso.
As delimitações utilizadas no presente documento têm o intuito de tornar viável ao professor e à es-
cola operacionalizar e sistematizar os conteúdos de forma mais abrangente, diversificada e articulada
possível.
Assim, consideram-se esporte as práticas em que são adotadas regras de caráter oficial e competi-
tivo, organizadas em federações regionais, nacionais e internacionais que regulamentam a atuação
amadora e a profissional. Envolvem condições espaciais e de equipamentos sofisticados como cam-
pos, piscinas, bicicletas, pistas, ringues, ginásios, etc. A divulgação pela mídia favorece a sua apreci-
ação por um diverso contingente de grupos sociais e culturais. Por exemplo, os Jogos Olímpicos, a
Copa do Mundo de Futebol ou determinadas lutas de boxe profissional são vistos e discutidos por um
grande número de apreciadores e torcedores.
Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentações, que são adaptadas em função das
condições de espaço e material disponíveis, do número de participantes, entre outros. São exercidos
com um caráter competitivo, cooperativo ou recreativo em situações festivas, comemorativas, de con-
fraternização ou ainda no cotidiano, como simples passatempo e diversão. Assim, incluem-se entre
os jogos as brincadeiras regionais, os jogos de salão, de mesa, de tabuleiro, de rua e as brincadeiras
infantis de modo geral.
As lutas são disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), mediante técnicas e estra-
tégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço na combina-
ção de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentação específica, a fim de pu-
nir atitudes de violência e de deslealdade. Podem ser citados como exemplo de lutas desde as brin-
cadeiras de cabo-de-guerra e braço-de-ferro até as práticas mais complexas da capoeira, do judô e
do caratê.
As ginásticas são técnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um caráter individuali-
zado com finalidades diversas. Por exemplo, pode ser feita como preparação para outras modalida-
des, como relaxamento, para manutenção ou recuperação da saúde ou ainda de forma recreativa,
competitiva e de convívio social.
Envolvem ou não a utilização de materiais e aparelhos, podendo ocorrer em espaços fechados, ao ar

livre e na água. Cabe ressaltar que são um conteúdo que tem uma relação privilegiada com “Conheci-
mentos sobre o corpo”, pois, nas atividades ginásticas, esses conhecimentos se explicitam com bas-
tante clareza. Atualmente, existem várias técnicas de ginástica que trabalham o corpo de modo dife-
rente das ginásticas tradicionais (de exercícios rígidos, mecânicos e repetitivos), visando a percepção
do próprio corpo: ter consciência da respiração, perceber relaxamento e tensão dos músculos, sentir
as articulações da coluna vertebral.
Atividades Rítmicas e Expressivas
Este bloco de conteúdos inclui as manifestações da cultura corporal que têm como características co-
muns a intenção de expressão e comunicação mediante gestos e a presença de estímulos sonoros
como referência para o movimento corporal. Trata-se das danças e brincadeiras cantadas. O enfoque
aqui priorizado é complementar ao utilizado pelo bloco de conteúdo “Dança”, que faz parte do docu-
mento de Arte. O professor encontrará, naquele documento, mais subsídios para desenvolver um tra-
balho de dança, no que tange aos aspectos criativos e à concepção da dança como linguagem artís-
tica.
Num país em que pulsam o samba, o bumba-meu-boi, o maracatu, o frevo, o afoxé, a catira, o baião,
o xote, o xaxado entre muitas outras manifestações, é surpreendente o fato de a Educação Física ter
promovido apenas a prática de técnicas de ginástica e (eventualmente) danças européias e america-
nas. A diversidade cultural que caracteriza o país tem na dança uma de suas expressões mais signifi-
cativas, constituindo um amplo leque de possibilidades de aprendizagem.
Todas as culturas têm algum tipo de manifestação rítmica e/ou expressiva. No Brasil existe uma ri-
queza muito grande dessas manifestações. Danças trazidas pelos africanos na colonização, danças
relativas aos mais diversos rituais, danças que os imigrantes trouxeram em sua bagagem, danças
que foram aprendidas com os vizinhos de fronteira, danças que se vêem pela televisão. As danças
foram e são criadas a todo tempo: inúmeras influências são incorporadas e as danças transformam-
se, multiplicam-se. Algumas preservaram suas características e pouco se transformaram com o pas-
sar do tempo, como os forrós que acontecem no interior de Minas Gerais, sob a luz de um lampião,
ao som de uma sanfona. Outras, recebem múltiplas influências, incorporam-nas, transformando-as
em novas manifestações, como os forrós do Nordeste, que incorporaram os ritmos caribenhos, resul-
tando na lambada. Nas cidades existem danças como o funk, o rap, o hip-hop, as danças de salão,
entre outras, que se caracterizam por acontecerem em festas, clubes, ou mesmo nas praças e ruas.
Existem também as danças eruditas como a clássica, a contemporânea, a moderna e o jazz, que po-
dem às vezes ser apreciadas na televisão, em apresentações teatrais e são geralmente ensinadas
em escolas e academias.
Nas cidades do Nordeste e Norte do país, existem danças e coreografias associadas às manifesta-
ções musicais, como a timbalada ou o olodum, por exemplo.
A presença de imigrantes no país também trouxe uma gama significativa de danças das mais diver-
sas culturas. Quando houver acesso a elas, é importante conhecê-las, situá-las, entender o que re-
presentam e o que significam para os imigrantes que as praticam.
Existem casos de danças que estão desaparecendo, pois não há quem as dance, quem conheça
suas origens e significados. Conhecê-las, por intermédio das pessoas mais velhas da comunidade,
valorizá-las e revitalizá-las é algo possível de ser feito dentro deste bloco de conteúdos.
As lengalengas são geralmente conhecidas das meninas de todas as regiões do país. Caracterizam-
se por combinar gestos simples, ritmados e expressivos que acompanham uma música canônica. As
brincadeiras de roda e as cirandas também são uma boa fonte para atividades rítmicas.
Os conteúdos deste bloco são amplos, diversificados e podem variar muito de acordo com o local em
que a escola estiver inserida. Sem dúvida alguma, resgatar as manifestações culturais tradicionais da
coletividade, por intermédio principalmente das pessoas mais velhas é de fundamental importância. A
pesquisa sobre danças e brincadeiras cantadas de regiões distantes, com características diferentes
das danças e brincadeiras locais, pode tornar o trabalho mais completo.
Critérios de Avaliação em Educação Física
Os Parâmetros Curriculares Nacionais consideram que a avaliação deve ser algo útil, tanto para o
aluno como para o professor, para que ambos possam dimensionar os avanços e as dificuldades
dentro do processo de ensino e aprendizagem e torná-lo cada vez mais produtivo.
Tradicionalmente, as avaliações dentro desta área se resumem a alguns testes de força, resistência e
flexibilidade, medindo apenas a aptidão física do aluno. O campo de conhecimento contemplado por
esta proposta vai além dos aspectos biofisiológicos. Embora a aptidão possa ser um dos aspectos a
serem avaliados, deve estar contextualizada dentro dos conteúdos e objetivos, deve considerar que
cada indivíduo é diferente, que tem motivações e possibilidades pessoais.
Não se trata mais daquela avaliação padronizada que espera o mesmo resultado de todos. Isso signi-
fica dizer que, por exemplo, se um dos objetivos é que o aluno conheça alguns dos seus limites e
possibilidades, a avaliação dos aspectos físicos estará relacionada a isso, de forma que o aluno
possa compreender sua função imediata, o contexto a que ela se refere e, de posse dessa informa-
ção, traçar metas e melhorar o seu desempenho. Além disso, a aptidão física é um dos aspectos a
serem considerados para que esse objetivo seja alcançado: o conhecimento de jogos, brincadeiras e
outras atividades corporais, suas respectivas regras, estratégias e habilidades envolvidas, o grau de
independência para cuidar de si mesmo ou para organizar brincadeiras, a forma de se relacionar com
os colegas, entre outros, são aspectos que permitem uma avaliação abrangente do processo de en-
sino e aprendizagem.
Dessa forma, os critérios explicitados para cada um dos ciclos de escolaridade têm por objetivo auxi-
liar o professor a avaliar seus alunos dentro desse processo, abarcando suas múltiplas dimensões.
Também buscam explicitar os conteúdos fundamentais para que os alunos possam seguir apren-
dendo.
Métodos de Ensino em Educação Física
Esportivizadora
Esta concepção de ensino trata do assunto: esporte, e mais especificamente o esporte escolar. A pre-
ocupação da área escolar, é que o esporte de alto rendimento não tenha ligações práticas com o es-
porte na escola. Diante disso é preciso relembrar conceitos do Tecnicismo.
A partir da Pedagogia Tecnicista, historicamente percebemos os fatos sociais ligados: atribuir à es-
cola, a função de preparar e qualificar tecnicamente os trabalhadores para um futuro trabalho indus-
trial, fruto do “milagre econômico”. No tecnicismo, a proposta pedagógica em Educação Física é uma
proposta competitivista, com os conteúdos centrados nos esportes, dentro de uma visão biológica,
que objetiva a performance e o rendimento motor.
O professor, nesta pedagogia, assume um caráter de técnico esportivo, com o intuito de melhorar a
eficiência motora e física do aluno com ênfase nas técnicas esportivas, e também, formar e selecio-
nar futuros atletas que venham possivelmente a representar a nação. O trabalho As dimensões inu-
manas do esporte de rendimento, faz referência da especialização precoce: crianças e adolescentes,
estão sendo conduzidas cada vez mais cedo e com mais intensidade ao esporte.
O treinamento especializado precoce no esporte acontece quando crianças são introduzidas, antes
da fase pubertária, a um processo de treinamento planejado e organizado a longo prazo, e que este
se efetiva a um mínimo de três seções semanais, com o objetivo gradual do rendimento, além de par-
ticipação periódica em competições.
O espore deve ser praticado na escola. No entanto de maneira lúdica e que estimule a cooperação e
o desenvolvimento de várias competências do aluno, e não o rendimento. Com toda certeza, Ne-
nhuma criança, por si só, optaria livremente em treinar o esporte de forma especializada, sistemática
e intensa como normalmente é realizado.
Crítico Superadora
Está concepção tem como base o materialismo-histórico dialético. Para que, aconteça mudança, o
que prevalece é a consciência mediante o questionamento das práticas, logo, o indivíduo é incenti-
vado a problematizar as relações sociais em que se insere, ao invés de aceitá-las passivamente
como modelos.
A superação na concepção crítico supera Dora ocorre quando o trato com o conhecimento reflete a
sua direção epistemológica e informa os requisitos para selecionar, organizar e sistematizar os conte-
údos de ensino que emergem dos conteúdos culturais universais, que são indissociáveis e significa-
dos humana e socialmente. Assim, os alunos podem compreender a realidade dentro de uma visão
de totalidade, como algo dinâmico e carente de transformações, se opondo, enfim, à perspectiva tra-
dicional de Educação Física.
Essa concepção trabalha com o conceito de cultura corporal, que se opõe portanto ao conceito de ap-
tidão física enquanto objetivo final da disciplina, e propõe o trato com o conhecimento em forma de
ciclos de escolarização.
ESPORTES NO AMBITO ESCOLAR
Esportes No Âmbito Escolar
Os esportes, atualmente, são vistos como uma fonte essencial na formação humana, porém é preciso
saber introduzi-los na escola de uma forma que alcancem os objetivos traçados pelo professor. Um
esporte não necessariamente precisa ser tematizado com vistas ao rendimento, mas, sim, com a in-
tenção de desenvolver competências imprescindíveis na formação de sujeitos livres. É realizado pre-
dominantemente de forma cada vez mais normatizada e padronizada, visando atender ao rendimento
cobrado pelas sociedades industriais.
É válido lembrar que a Educação Física é uma disciplina curricular obrigatória, por isso se vai à aula
para aprender, e não para treinar. Muitas vezes, o contexto no qual a escola está inserida não é le-
vado em consideração nas aulas de Educação Física. Serão tratadas como foco principal, nesta pes-
quisa, as questões do esporte de alto rendimento, bem como suas possibilidades de transformação
didático-pedagógica.
Entende-se que, através da transformação didático-pedagógica do esporte, o aluno pode ter uma me-
lhor organização da realidade da modalidade em questão e proporcionar vivências que não se restrin-
jam apenas à mecanização dos movimentos. O objetivo a ser alcançado por essa transformação é de
que o aluno possa ter uma formação humana, aprenda valores dentro da aula de Educação Física,
como cooperação, coletividade, confiança, determinação, prazer pela atividade física, ou seja, valores
que contribuem para sua formação humana. Por fim, é de suma importância destacar que, na Educa-
ção Física escolar, em especial nos anos iniciais do Ensino Fundamental, é essencial trabalhar as
questões afetivas, cognitivas, sociais, entre outras. Através da transformação didático- pedagógica do
esporte, podem-se alcançar os objetivos citados acima nas aulas de Educação Física.
É importante que a Educação Física escolar tenha consideração pelas experiências anteriores da cri-
ança e também pelas experiências fora do contexto escolar, em especial ao mundo de movimentos,
como elemento facilitador na relação professor-aluno, assim como na metodologia de ensino. En-
tende-se que o movimentar-se humano é uma inerente necessidade que estabelece uma conexão
com o mundo em que vivemos. O movimento é sempre uma conduta para algo. De acordo com Kunz
e Trebels (2006), o movimento humano, como um “movimentar-se”, é um fenômeno relacional de “ser
humano-mundo” e concretiza-se, sempre, como uma espécie de diálogo. A exploração e o desenvol-
vimento desse diálogo abrem horizontes impressionantes para crianças e jovens, na vivência de rela-
ções não apenas profissionais, mas especialmente afetivas e emocionais e de sensibilidade com a
natureza e a cultura.
Nessa perspectiva, o movimentar-se é entendido como uma forma de comunicação, que contém e
constrói cultura; deve ser entendido e estudado como uma complexa estrutura composta de contex-
tos e processos sociais, históricos, filosóficos e antropológicos. O ser humano é composto de uma
cultura, de seus contextos social e histórico, e esses contextos fazem parte direta do seu movimento,
do seu “eu-mundo”. Outra proposta da importância do movimento humano seria na variável de um
“conhecimento de si”. Esse “conhecimento de si” é quebrado através dos movimentos feitos de forma
sistemática e técnica, das atitudes e dos comportamentos, o que torna a criança inapta a desenvolver
o “quem sou eu?”.
Um exemplo claro da permissão do “conhecimento de si”, das possibilidades de integrar os valores

através do movimento, segundo Betti (1992), é que não basta apenas correr em volta da quadra, e
sim entender o porquê de estar correndo, o que se pode aprender através do correr, como mensurar
a frequência cardíaca, que recomendações são feitas em relação à duração e à intensidade da cor-
rida, a relação da hidratação com o exercício, entre muitos outros aspectos que podem ser trabalha-
dos. Portanto, Santos (2003) ressalta que ensinar os movimentos corporais aos alunos é muito mais
do que apresentar uma técnica correta de execução. É preciso transcender o movimento para além
da técnica, para alcançar o encontro do aluno com seu próprio corpo.
Em todas as culturas, podem ser encontradas as mais diferentes expressões de danças, jogos, com-
petições, brincadeiras, teatros movimentados. Essas manifestações e expressões culturais se dão
pela conduta e pelo sentido do movimento humano e devem ser trazidas para dentro da aula de Edu-
cação Física. A tarefa da Educação Física é tornar o aluno um ser praticante, lúdico e ativo, que in-
corpore o esporte e os demais componentes da Educação Física em sua vida, levando-o, assim, a
descobrir motivos nas suas práticas. Além disso, a Educação Física deve assumir a responsabilidade
de formar um cidadão crítico e emancipado diante de novas formas de movimentos corporais. Como
componente curricular, deve integrar e introduzir o aluno nas mais diversas possibilidades de movi-
mentos e exploração corporal, para que o aluno possa usufruir dos jogos, das atividades rítmicas, da
ginástica, das demais vertentes da área da Educação Física, resultando em benefícios à qualidade de
vida.
O conceito de esporte, muitas vezes, é interpretado na visão de treinamento, competição, rendimen-

tos e performances. Esse conceito se reforça através dos meios de comunicação, que colocam o es-
porte como mercadoria, como espetáculo. A preocupação com a questão pedagógica do esporte na
escola é que, em certos momentos, é posta de lado, quando, na realidade, é necessário um incentivo
à prática prazerosa da iniciação esportiva. O que mais interessa aqui, na proposta de Kunz (1998), é
a relação do tratamento dado ao conteúdo do esporte como um conhecimento pedagogicamente
transmitido nas escolas pela Educação Física.
Segundo o autor, o esporte, que é tratado com vistas ao rendimento dentro do âmbito escolar, acar-
reta uma série de problemas, como: formação escolar deficiente; a unilateralização de um desenvolvi-
mento que deveria ser plural; reduzida participação em atividades, brincadeiras e jogos do mundo in-
fantil, que são indispensáveis para o desenvolvimento da personalidade na infância. Bracht (2000)
complementa afirmando que, no esporte de alto rendimento, as ações são julgadas pura e simples-
mente pelos resultados finais, pela derrota e pela vitória, pelo máximo e pelo mínimo; tudo é medido
por resultados como objetivos a serem alcançados. A prática e o processo que levam a esses resulta-
dos não assumem importância significativa para o sistema.
Mesmo assim, é evidente que existem fatores positivos do esporte dentro do âmbito escolar, todavia
é necessário salientar que o esporte tratado dentro da escola não deve visar o rendimento e os resul-
tados, deve evidenciar o caráter lúdico e prazeroso com o intuito de desenvolver características de
formação humana. Os aspectos positivos para quem leva o esporte de maneira saudável e coerente
são, de acordo com Kunz (1998): estimulação do desenvolvimento corporal, psíquico e social; valori-
zação das capacidades individuais de imagem e concepção de vida; vivências coletivas e atuações
sociais; e ampliação de vivências e experiências enquanto atividades de tempo livre.
É fato que, através do esporte, muitas virtudes podem ser trabalhadas, e, consequentemente, diver-
sos objetivos podem ser alcançados. E, sabendo-se dessas repercussões, diversas questões do coti-
diano social dos indivíduos podem ser trazidas para a escola e pedagogicamente trabalhadas de
forma a serem compreendidas e proporcionarem maneiras de as crianças atuarem nesta sociedade.
Os esportes transformados didático-pedagogicamente podem possibilitar ao aluno uma compreensão

ampla destes, ensinando, durante as aulas, valores que vão além de simples movimentos mecânicos,
para que, no futuro, o aluno se torne um praticante por prazer e espontaneidade. As atividades dos
alunos ficam condicionadas aos fatores materiais e às suas precondições físico-esportivas. Portanto,
é esse esporte, com vistas ao rendimento e à competição, que se pretende ensinar para os alunos?
Será que as brincadeiras infantis, os jogos, as danças tradicionais não poderiam ser um tipo de es-
porte? O esporte não tem como objetivo somente a formação de características técnicas, mecânicas;
tem sentido na formação do homem que se movimenta, o homem que tem a necessidade de relacio-
nar-se com o mundo à sua volta, constituído de vida, e não um ser abstrato, possuidor de uma histó-
ria, de uma classe social ou de uma condição psicológica. Dessa forma, Kunz (1998) afirma que o es-
porte tem um compromisso educacional, um papel de encenação, ele pode ser encenado em qual-
quer lugar, a qualquer momento. E sempre que o esporte é encenado, independentemente do motivo,
possui um caráter educacional.
Toma-se, então, o foco central da discussão do esporte, que é a competição. Em outras palavras, os
alunos são preparados para vencer, para competir, sob qualquer circunstância. Dessa forma, o es-
porte é aplicado com preocupações acerca dos gestos técnicos, busca-se a máxima perfeição da
execução de todos os movimentos para formar um futuro aluno-atleta. Assim, entende-se que o es-
porte, como conteúdo escolar, pode possibilitar muito mais que apenas ensinamentos técnicos: ele
pode educar; pode proporcionar, ao aluno que pratica, uma reflexão das possibilidades existentes de
encarar o esporte e praticá-lo de acordo com suas necessidades e vontades.
Aquele aluno que aprende o esporte de forma crítica e reflexiva estará pronto para se organizar, res-
peitar as regras preexistentes de cada esporte, porém estará carregado de intenções positivas para
as suas práticas, sendo flexível a mudanças, com o intuito de que o sucesso através da prática espor-
tiva esteja ao alcance de todos os seus companheiros e adversários. Nas aulas de Educação Física,
seria possível transformar os esportes em jogos, brincadeiras, em que, especialmente, prevaleça o

lúdico, para que o aluno possa, através de ativi dades de esportes transformados didático-pedagogi-
camente, aprender não só o movimento em si, mas, sim, todos os valores que possam estar inseridos
nele, como cooperação, coletividade, respeito, entre outros.
Ao realizar este estudo, afirmo que a Educação Física, como poucos acreditam, tem a tarefa de pro-
mover um ser humano mais completo. Esse completo que ressalto é aquele ser humano que não so-
mente está apto a desenvolver qualidades técnicas e mecânicas, mas, sim, qualidades cognitivas e
afetivas. Entretanto, para essa formação — que chamei de formação completa do ser humano —, é
necessário conscientizar as pessoas da importância do movimentar-se humano. Então, o esporte tra-
tado na escola como cópia irrefletida do esporte formal e de alto rendimento é apenas uma reprodu-
ção daquilo que já existe na sociedade e um fator que rompe o poder de criatividade e de reflexão
dos alunos.
O esporte deve ter uma proposta didático-pedagógica que seja transformada para que os alunos pos-
sam vivenciar a maior quantidade de movimentos possíveis de sua cultura de movimento, explorando
ao máximo as características de tudo que possa envolver uma aula de Educação Física, como con-
textos social e histórico dos alunos, contexto da escola em si, entre outros. Outro ponto de destaque
é a importância da Educação Física para a instituição escolar. Através dela, outras disciplinas e o pró-
prio contexto escolar poderão ser trabalhados nas aulas, como Geografia, História, Ciências, Mate-
mática, Língua Portuguesa e Língua Estrangeira; enfim, através dos movimentos, dos jogos, das brin-
cadeiras e dos esportes, há a possibilidade de trabalhar tudo isso numa aula.
Por fim, a Educação Física já conquistou muitos espaços dentro da escola, todavia ainda há muito o
que mudar e crescer, e isso só será possível se o profissional de Educação Física tiver uma formação
voltada para o ensino de “formação humana integral” dos seus alunos, para que eles se tornem seres
humanos lúdicos e ativos e para que suas atividades futuras sejam prazerosas e alegres.
Nesses termos, Pires e Neves (2005) localizam no esporte o principal conteúdo da disciplina de Edu-
cação Física do século XX. Isso ocorre ao ponto de a própria disciplina se confundir com o esporte,
desencadeando um processo denominado de esportivização da Educação Física. Por outro lado,
muitas críticas têm sido feitas nesses termos. Bracht já apontava, imerso em lógica durkheiminiana,
que a criança que pratica esporte respeita as regras do jogo... capitalista. No entanto, longe de propor
excluir o esporte como componente curricular da disciplina, prioriza-se, sobretudo, a constituição de
um esporte escolar, já diferenciado também por Bracht, como “esporte da escola” em detrimento ao
“esporte na escola”. Tal proposta apresenta implicações pedagógicas, conceituais e metodológicas
bastante distintas daquelas que foram priorizadas em grande parte do século XX, ou seja: trata-se de
modificar o conteúdo e o processo de ensino para resultar em um aluno diferente daqueles anterior-
mente formados.
Ainda que a ginástica tenha sido um conteúdo privilegiado até meados do século XX, após esse perí-
odo o esporte coletivo ganhou a grade curricular da Educação Física e outros esportes como o atle-
tismo e a ginástica se tornam meros mecanismos de aquecimento. (BETTI, 1999). Nesse sentido,
Betti está bastante correta quando afirma que a esportivização da Educação Física ocorre apenas em
função de determinados esportes: não é o esporte que se confunde com a Educação Física, são de-
terminados esportes que se configuram como sinônimo da disciplina. Especificamente esses esportes
coletivos: basquetebol, voleibol, handebol e futebol.
Se, atualmente, não mais se trata de aprumar os corpos, higienizá-los ou transformá-los em simples
mecanismos de obtenção de medalhas, então é necessário que novos olhares e novos mecanismos
de trabalhar o esporte emerjam. Nesse sentido, a diferenciação cunhada por Bracht é bastante opor-
tuna, haja vista que o esporte da escola permite o desenvolvimento da formação do cidadão, en-
quanto que o esporte na escola incita a competição, a pouca reflexão sobre as regras e a discrimina-
ção dos alunos menos habilidosos.
Nesse sentido, o trabalho com o esporte por meio de combinação de regras, de adaptação de es-
paço, de adaptação de movimentos e de adaptação da quantidade dos participantes surge como me-
canismo para o desenvolvimento do trabalho com o esporte enquanto conteúdo curricular.
A esse processo de escolarização do esporte, Elenor Kunz denomina de “transformação didático-pe-

dagógica do esporte”: trata-se, então, do processo de adaptar o esporte para o âmbito escolar atual,
de acordo com os preceitos curriculares contemporâneos.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR
Crescimento e Desenvolvimento Motor
Quando se aborda o tema “educação física escolar”, trata-se do quão importante ela é para o desen-
volvimento motor humano, questão ligado também aos aspectos cognitivos, afetivos, sociais e cultu-
rais na vida do aluno.
Os especialistas ressaltam que o ambiente em que a criança está inserida, é fundamental para o su-
cesso do seu desenvolvimento físico, tal importância é dada desde os primeiros contatos da criança
com o meio sólido, principalmente aquilo que ainda é novo, pois consequentemente fará com que ela
experimente novos movimentos, para então se adequar ao meio em que se encontra, ou seja, se
trata do próprio ambiente familiar da criança, aonde acontecem estímulos praticamente vinte e quatro
horas por dia, vindo dos próprios pais, ou de desafios e barreiras que a criança encontra em seu coti-
diano.
Fatores como os espaços existentes na casa, os tipos de pisos, a variedade de brinquedos e objetos,
a roupa que a criança usa, a presença ou não de irmãos, e até mesmo o nível socioeconômico, fa-
zem parte dos desafios que são impostos à criança em desenvolvimento (nobre, costa, oliveira, Ca-
bral, caçola, 2009).
Nesse sentido, as ações feitas por essas crianças, sem a intervenção da educação física escolar, são
determinantes para o nível de desenvolvimento que essa criança terá futuramente, isso claro, porque
a educação física escolar é constantemente aprimorada, para que tenha embasamento suficiente
para reverter este quadro para melhor, porém, ainda há incertezas que cercam a educação física es-
colar e sua metodologia, que de certa forma interferem em sua aplicação pelos profissionais da área,
que devem fundamentar-se em teorias para desenvolver um plano de aula, com ênfase no desenvol-
vimento do aluno, em todos seus aspectos. (nobre, costa, oliveira, cabral, caçola, 2009).
A educação física deve utilizar-se, portanto, da fisiologia, biomecânica, estudos sobre o desenvolvi-
mento motor e do corpo humano, com o objetivo de aumentar o acervo motor, a consciência corporal
e a qualidade de vida do aluno, por meio de uma metodologia adequada às expectativas motoras do
desenvolvimento humano, que valorize o conteúdo da educação física e o desenvolvimento do aluno
em geral (rosa neto, santos, 2010).
O presente trabalho é uma tentativa de abordagem, dentre outras possíveis, de trazer a devida impor-
tância da educação física escolar, visando fundamentar o processo de desenvolvimento motor dos
alunos nos primeiros anos do ensino fundamental, dos seis aos dez anos de idade, trabalhando a ne-
cessidade de conhecer as mudanças no comportamento motor e suas respectivas fases, explorando
os fatores que interferem e auxiliam a criança nesse desenvolvimento.
Materiais e métodos
O estudo foi baseado no teste de “edm” (escala de desenvolvimento motor) de rosa neto (2002), na
intenção de avaliar um determinado número de alunos, que foram observados durante as aulas de
educação física, demonstrando os níveis de desenvolvimento motor adquiridos por meio das aulas,
durante o período de observação do estágio realizado na escola.
O desenvolvimento motor das crianças foi observado durante as aulas de educação física durante o
estágio realizado no colégio, no período de dois meses (agosto á outubro de 2016). As aulas foram
bem aplicadas e o professor utilizava jogos e brincadeiras, trabalhando nos alunos, aspectos como a
coordenação motora, organização espaço-temporal, coordenação óculo manual e visual, entre outras
habilidades motoras. Foram aplicadas atividades como: corrida do saco, corrida com uma peneira na
boca, aonde os alunos carregavam dentro dela seis pregadores, derrubar garrafas de água com uma
bola, etc. Os alunos, de modo geral, conseguiram realizar as tarefas motoras solicitadas, a maioria
com facilidade, porém, alguns alunos apresentaram dificuldade na coordenação global e no equilíbrio.
Foram aplicados então, ao final do período de observação, os testes da escala de desenvolvimento
motor “edm”.
Os testes foram realizados na escola da rede particular, localizada no bairro jardim são bento novo –
são paulo – sp, onde os alunos foram avaliados em um período de quinze minutos cada um, utili-
zando o uniforme e tênis, o ambiente para realização dos testes foi na quadra da escola. Foram avali-
adas dezesseis crianças entre sete e nove anos de idade, do segundo ano do ensino fundamental i.
Os testes aplicados foram de coordenação global e equilíbrio, da escala de desenvolvimento motor

de rosa neto.
Para a realização dos testes foram utilizados um banco de 15 cm de altura, uma corda de 1,5 cm, fita
crepe, tatame para saltar, uma caixa de baralho e uma cadeira de 45 cm de altura.
Desenvolvimento motor
Desenvolvimento motor é a contínua alteração no comportamento motor ao longo do ciclo da vida,

proporcionada pela interação entre as necessidades da tarefa, a biologia do indivíduo e as condições
do ambiente. O desenvolvimento motor era objeto de pesquisa há muitos anos, porém os psicólogos
desenvolvimentistas o utilizavam como indicador visual do funcionamento cognitivo, ou seja, o funcio-
namento da mente, buscando entender a influência dele, referindo-se ao desenvolvimento social e
emocional do indivíduo. Portanto, o estudo do desenvolvimento motor no passado, era ofuscado pelo
interesse de estudar os processos cognitivos e afetivos do desenvolvimento humano em geral. (galla-
hue, ozmun, 2005).
A partir dos anos 70 o campo de estudo do desenvolvimento motorganha sua legitimidade por meio
dos profissionais de educação física, explorando, a partir de então, as áreas da fisiologia do exercício,
biomecânica, aprendizado e controle motor. Uma quantidade de pesquisas, baseadas em teorias, foi
realizada na década de 1980 até 1990, com desenvolvimentistas de varias áreas, confrontando-se
com estudiosos de desenvolvimento motor (gallahue, ozmun, 2005).
O processo de desenvolvimento motor é apresentado por gallahue e ozmun (2001) em uma forma de
ampulheta (figura 1). O estudo visa o desenvolvimento motor na educação infantil caracterizando,
abaixo, a fase do desenvolvimento na idade pré-escolar.
Figura 1. Desenvolvimento motor (gallahue, ozmun, 2001).
Gallahue e ozumun (2005) dividem o desenvolvimento motor em quatro fases, descritas no quadro
abaixo.
Quadro 1. Fases do desenvolvimento motor, segundo gallahue e ozmun (2005).
Habilidades motoras fundamentais
As habilidades motoras fundamentais já são notadas por volta do segundo ano de vida, a criança co-
meça a dominar as habilidades motoras rudimentares na primeira infância, e isso ajuda a formar a
base de cada criança para desenvolver os padrões motores das fases seguintes do desenvolvimento
motor, tanto das habilidades motoras fundamentais quanto das especializadas. A fase do desenvolvi-
mento motor fundamental trata de habilidades motoras básicas, tais como:
Quadro 2. Fases das habilidades motoras básicas, segundo gallahue e ozmun (2005).
bCrianças de zero a dois anos de idade estão na fase envolvente do processo do desenvolvimento e
refinamento das habilidades motoras fundamentais, pois já adquiriram variedades desses movimen-
tos, como: locomoção e manipulação, que são fundamentais para desenvolver experiências coorde-
nadas e aspectos afetivos para aumentar o seu conhecimento corporal em relação ao movimento. As
crianças passam pelos estágios de formação natural, influenciadas pela maturação e experiência vi-
venciada de modo geral as condições motoras usadas no dia a dia.(gallahue, ozmun, 2005).
Habilidades motoras especializadas
Estágio de transição
O estágio de transição é caracterizado pelas primeiras tentativas do indivíduo em aprimorar e combi-

nar suas habilidades motoras do estágio de desenvolvimento maduro. Nessa fase de transição,
ocorre nas crianças, um interesse maior nas modalidades esportivas, e também no aumento do seu
desempenho. As crianças geralmente comparam suas habilidades motoras com as habilidades moto-
ras de outras crianças, nesse estágio, as crianças são atraídas para alguns tipos diferentes de espor-
tes e não se sentem limitadas por fatores fisiológicos, anatômicos ou ambientais.
As crianças que são líderes começam a ressaltar a precisão e as habilidades no desempenho de jo-
gos, atividades de lideranças e uma grande variação de movimentos relacionados aos esportes. As
pesquisas vêm demonstrando, que são exigidos de oito a doze anos de treino para um atleta alcançar
o nível de elite, e é no estágio de transição que esse processo se inicia. (gallahue, ozmun, 2005).
As habilidades motoras especializadas são resultadas das habilidades adquiridas na fase motora fun-
damental, no estágio maduro, aprimoradas e refinadas para formar habilidades esportivas e outras
habilidades motoras especificas e complexas, combinando os movimentos motores básicos, aplica-
dos na fase anterior. A partir dos seis anos de idade, as crianças já tem um potencial elevado para ter
bons desempenhos no estágio maduro, podendo iniciar então a transição à fase motora especiali-
zada.
Alguns adolescentes têm suas capacidades motoras atrasadas devido à falta de oportunidades na
prática regular, ambiente precário, nenhum incentivo e pouco encorajamento nas atividades. O indiví-
duo que não desenvolver formas maduras de movimentos fundamentais corretamente podeter conse-
quências diretas na fase seguinte, ao realizar atividades da fase motora especializada. Uma progres-
são bem-sucedida dos estágios de transição, aplicação e utilização permanente, em atividades moto-
ras específicas, dependem, portanto, de níveis maduros de movimentos na fase motora fundamental.
(gallahue, ozmun, 2005).
Um indivíduo dificilmente terá bons resultados no softbol, por exemplo, se suas habilidades de inter-
ceptar, arremessar, apanhar ou correr não estiverem no nível maduro. Existe uma barreira de eficiên-
cia entre a fase motora fundamental e a fase motora especializada do desenvolvimento. Dois pontos
importantes: primeiro, mesmo que o indivíduo possa estar cognitiva e afetivamente preparado para
passar de fase, a progressão de fase, depende da conclusão sucedida dos aspectos específicos da
fase anterior. Segundo o progresso de uma fase para outra não tem como objetivo de “tudo ou nada”,
ou seja, não é preciso estar no estágio maduro em todos os movimentos fundamentais, antes de
avançar para a fase especializada. (gallhue, ozmun, 2005).
Estágio de aplicação
A criança torna-se mais consciente das suas limitações físicas e habilidades, e tem como foco a es-
pecificidade nos esportes, seja para competir ou não. A prática nesse estágio é muito importante para
desenvolver um grau mais elevado nas habilidades motoras. Os movimentos adquiridos na fase de
transição serão corrigidos nessa fase, o indivíduo entra numa fase de maturação biológica, aonde irá
se beneficiar de atividades mais intensas, como o aumento da força muscular e resistência. (gallahue,
ozmun, 2005).
Estágio de aplicação ao longo da vida
Nesse estágio o indivíduo começa a reduzir a área de buscas, para escolher algumas atividades que
possa praticar em situações competitivas, recreativas ou por lazer. As atividades para o estágio per-
manente são selecionadas com base nos interesses pessoais do indivíduo (gallahue, ozmun, 2005).
Coordenação global
É a compreensão dos gestos, atitudes, deslocamentos e ritmos da criança, possibilitando um melhor

conhecimento sobre ela, levando em consideração que a criança imita os gestos do seu cotidiano, ou
seja, ela expressa sua afetividade e exercita sua inteligência. Na escola, a criança passa grande
parte da sua vida, e por isso, seu comportamento está ligado diretamente com sua atividade motora.
A criança tem alegria em realizar movimentos, imitando tudo que vê, como carros, animais, aviões,
etc., portanto, é importante respeitar a individualidade e originalidade de cada criança, tanto quanto a
diferença de maturação do seu sistema nervoso. (rosa neto, 2002).
Segundo rosa neto (2002), a perfeição progressiva do ato motor implica o funcionamento global dos
mecanismos reguladores do equilíbrio e da atitude. O movimento motor global, seja ele mais simples,
é um movimento cinestésico, tátil, labiríntico, visual, espacial, temporal, e assim por diante. Os movi-
mentos dinâmicos corporais desempenham um importante papel na melhora dos comandos nervosos
e no afinamento das sensações e das percepções.
Equilíbrio
O equilíbrio é o estado do corpo quando diferentes forças estão sobre ele e se compensam e anulam
se mutualmente. Do ponto de vista biológico, quando o indivíduo tem capacidade própria de manter
posturas, posições e atitudes, indica a existência de equilíbrio. Para rigal (1998), o reflexo do orga-
nismo é à base do controle postural. Diferentes sensações, tanto de origem visual e vestibular como
de sensibilidade proprioceptiva permitem a detecção do deslocamento do centro de gravidade e con-
sequentemente desenvolve mecanismos de reação para que possa reconduzi-los de volta para uma
posição de estabilidade. (rosa neto, 2002).
A importância da educação física escolar
Rodrigues (2005) enfatiza que uma vez que as crianças têm contato com brincadeiras, dinâmicas, tra-
balhos em grupos (métodos utilizados nas aulas de e.f.), ocorre um aprimoramento muito maior das
esferas cognitivas, motora e auditiva, diferente da criança que não participa dessas mesmas aulas.
Freire (2007) ressalta que a educação física escolar é um passo importante para o conhecimento de
uma criança e para o seu desenvolvimento motor e diz ainda que, os jogos e as brincadeiras, não são
a solução definitiva para um problema pedagógico, por exemplo, mas como qualquer outro recurso
pedagógico, podem ser muito importantes para o desenvolvimento motor e geral de uma criança.
Segundo etchepare (2000) e canfield (2000), a prática da educação física escolar nas séries iniciais e
seguintes é importante para que a criança possa entender de forma mais clara, as suas habilidades
motoras, conhecendo o seu corpo e sua capacidade motora mais claramente, ela poderá adaptar es-
sas habilidades não só dentro do ambiente escolar, como também fora dele. A educação física esco-
lar deve criar a consciência da importância do movimento motor humano, assim como as suas causas
e também os seus objetivos e, assim, criar significados e relações com o dia a dia e o cotidiano.
Rodrigues (2005) complementa dizendo que a educação física escolar é um componente curricular
imprescindível no bom funcionamento do organismo, melhorando a saúde da criança em geral, aju-
dando também na criação de hábitos saudáveis.
O desenvolvimento motor está ligado também, ao desenvolvimento cognitivo, pois há uma relação no
que a criança aprende com o que a criança consegue realizar.
“o desenvolvimento motor é um processo sequencial, relacionado à idade cronológica, trazido pela

interação entre os requisitos das tarefas, a biologia do indivíduo e as condições ambientais, sendo
inerente às mudanças sociais, intelectuais e emocionais”. (rosa neto, santos, xavier, amaro, 2010,
pg.423).
No início da escolarização ocorre um ganho de habilidades motoras, que possibilita à criança uma
consciência motora e maior domínio do seu corpo, realizando atividades motoras básicas como an-
dar, correr, saltar, arremessar, lançar, e de percepções do corpo, como orientação espacial, temporal,
etc.
A aquisição dessas habilidades, que dão à criança uma maior aprendizagem motora, tem influência
indiretamente no desenvolvimento intelectual do aluno, prevenindo que estas apresentem comprome-
timento nas habilidades escolares. Portanto, a avaliação dentro das escolas deve se tornar rotineira,
pois é uma forma do professor conhecer as limitações de seus alunos, podendoter um melhor acom-
panhamento das crianças e de seu desenvolvimento em geral, tendo em vista que essas atividades
físicas auxiliam em problemas de atenção, escrita e socialização. (rosa neto, santos, xavier, amaro,
2010).
Existem inúmeros testes para avaliar o desenvolvimento motor, porém nenhum tão completo, abran-
gendo todos os aspectos do desenvolvimento, nas rotinas de avaliação, uma das escalas que contri-
bui para avaliar o desenvolvimento em geral da criança, é a escala de “edm” (rosa neto, santos, xa-
vier, amaro, 2010).
A maturação das áreas corticais e a atenção na aprendizagem motora
A segunda infância ocorre na vida da criança, na faixa dos seis aos dez anos de idade, onde as crian-
ças já têm um controle mais aperfeiçoado dos mecanismos de movimentos. No início desta etapa, a
criança ainda apresenta um tempo de reação considerado lento (gallahue e ozmun, 2005)o que
causa dificuldade na coordenação viso-manual e podal, e a partir dessas dificuldades, elas não estão
aptas para um extenso período de atividades.
Nesta fase as crianças apresentam operações concretas às associações, à identidade, e à razão de-
dutiva; os relacionamentos e as classificações já estão bem desenvolvidos. Ou seja, nessa idade, as
habilidades motoras fundamentais que são desenvolvidas na primeira infância, tem potencial para de-
finir movimentos que são utilizados no dia a dia da criança, mas ainda estão lentas e pouco desenvol-
vidas para atividades que envolvam a visão e a coordenação motora. (andrade, luft, barros, 2004).
O desenvolvimento de habilidades motoras mais complexas é proporcionado nesta fase pelo aprendi-
zado motor proporcionado pela maturação da área pré-frontal, associado às experiências da criança
(kolb e whishaw, 2002). Nessa fase, há uma maturação progressiva da região pré-frontal do córtex,
permitindo à criança planejar dois movimentos de forma consciente, esse planejamento de movi-
mento causado pelo córtex pré-frontal se torna então cada vez mais refinado, e é essencial à estimu-
lação de movimentos associados para o desenvolvimento das áreas corticais, possibilitando assim
uma aprendizagem motora bem eficiente. Sobre a mielinização que ocorre nessa fase de maturação,
a área pré-frontal ainda não é completa, mas continua a ocorrer durante as fases seguintes, até apro-
ximadamente os dezoito anos de idade. (andrade, luft, barros, 2004).
Foi criado por piaget (1971) um nível de desenvolvimento que teve um grande impacto no âmbito da
educação, chamado de processo cognitivo, que defende que a construção de cada ser humano é um
processo que acontece ao longo do desenvolvimento da criança, o processo divide-se em quatro fa-
ses: sensório-motor (0 a 2 anos), pré-operatório (2 a 7 anos), operatório-concreto (7 a 11 anos) e
operatório-formal (a partir dos 11, em média até os 16 anos). E na fase operatório-concreto, a criança
torna-se capaz de realizar operações, ou seja, ações mentais, adquirindo a capacidade de desenvol-
ver habilidades e solucionar problemas, pois existe uma organização mental integrada, o que influen-
cia diretamente em sua aprendizagem motora nesse período. (andrade, luft, barros, 2004).
Idade cronológica e idade motora
Idade cronológica mostra por quanto tempo se habita na terra desde o primeiro dia de nascimento, no
entanto, essa idade cronológica se refere ao tempo real de vida a um ser humano e tem um índico de
envelhecimento durante a vida. Idade motora é um procedimento aritmético para pontuar e avaliar os
resultados dos testes.
Resultados
Os resultados obtidos por meio dos testes de coordenação global e equilíbrio demonstraram que as
crianças, em sua maioria, possuem uma idade motora de acordo com sua idade cronológica, atin-
gindo os oito anos de idade. Algumas crianças ultrapassaram a idade cronológica, estando bem de-
senvolvidas, enquanto poucas apresentaram um nível menor na idade motora, principalmente no as-
pecto equilíbrio, aonde encontraram maior dificuldade.
Apenas três das dezesseis crianças apresentaram uma idade motora superior tanto na coordenação
global, quanto no equilíbrio, e não houve nenhuma que apresentou os dois aspectos abaixo da idade
motora. Os resultados demonstram que o desenvolvimento motor está dentro dos parâmetros de nor-
malidade em 98,75% das crianças; o que indica alta correlação entre a idade cronológica e idade mo-
tora geral.
Discussão
A educação física escolar é de suma importância já nas séries inicias da criança, uma vez que a edu-
cação física tem como principal responsabilidade o desenvolvimento motor do ser humano e suas
evoluções. O movimento especializado em si, tem o importante papel de solidificar essas evoluções
feitas durante as séries iniciais, visando à ideia de que a criança precisa e deve, não só construir,
mas reforçar as estruturas corporais e intelectuais de que dispõe. Dispõe. (freire, 1992; gallahue, oz-
mun, 2005; gallahue, donnelly, 2008).
Um dos maiores objetivos da educação física escolar é criar uma interação e socialização entre os
alunos, por isso o professor, deve passar atividades que permitam que o aluno possa ter liberdade
para correr, girar, saltar, arremessar, etc. Permitindo assim, que o aluno possa se sentir mais à von-
tade e poder obter vários benefícios à sua saúde, não só física, como mental. A educação física esco-
lar não possui influência somente no âmbito escolar, mas também na vida da criança fora da escola e
uma vez levada adiante, faz significativa diferença, também na sua vida adulta.
Os testes na área da educação física vêm sendo trabalhados apenas para avaliação física do indiví-
duo, como força, resistência e flexibilidade, enquanto a avaliação motora, não tem sido devidamente
explorada e muitas vezes, até deixada de lado. E é justamente nessas tarefas que as crianças têm
maior dificuldade, sendo intituladas como “descoordenadas” ou “desajeitadas”, afetando assim, todo o
contexto que as envolve, podendo causar um atraso em seu desenvolvimento, não somente motor,
mais cognitivo e afetivo também. (rosa neto, santos, xavier, amaro, 2010).
Um estudo realizado em uma escola da rede particular de ensino de cuiabá – mt, que avaliou a motri-
cidade de quatorze crianças por meio dos testes da escala de desenvolvimento motor de rosa neto
(2002). Os testes de coordenação global mostraram que com as aulas de educação física, as crian-
ças tiveram uma melhora em seu desempenho, enquanto os testes de equilíbrio apresentaram pro-
porções aproximadas da idade cronológica com a idade biológica, sem apresentar diferença significa-
tiva. Foram aplicados o teste e o reteste, com o intervalo de trinta meses entre um e outro. (costa,
silva, 2009).
Outro estudo investigou o perfil motor de crianças de seis a dez anos, analisando a confiabilidade do
teste edm (rosa neto, 2002). Os resultados demonstram que o desenvolvimento motor está dentro
dos parâmetros de normalidade em 96% das crianças; o que indica alta correlação entre a idade cro-
nológica e idade motora geral, indicando boa consistência interna. Os dados desses testes evidencia-
ram a concepção lógica e estruturada que a edm apresenta, legitimando sua confiabilidade. (rosa
neto, santos, xavier, amaro, 2010).
Considerações finais
Os resultados aqui obtidos e apresentados nos permitem concluir que as aulas de educação física
escolar podem de fato contribuir para o desenvolvimento motor das crianças, para que elas consigam
alcançar as habilidades motoras esperadas de acordo com sua idade cronológica, relacionando-a
com sua idade motora.
Educação física e suas contribuições para o Desenvolvimento motor na Educação Infantil
Desde a sua concepção, o indivíduo adquire, ou aprende diversas funções motoras, as quais farão
com que o organismo alcance sua maturidade. Por meio do seu próprio movimento, a criança desen-
volve seus processos motores. Os movimentos surgem muitas vezes porque a criança tende a imitar
os adultos que a rodeiam ou inspiram-se em outras crianças para executar suas provas práticas
(diem,1980).
A educação infantil é o primeiro e decisivo passo para se atingir a continuidade no ensino com produ-
ção e eficiência desejáveis, tendo como objetivo principal o desenvolvimento da atividade global que
é caracterizado pelo prolongamento de experiências de movimentos básicos, facilitando a escolari-
dade da criança e incorporando-se diretamente em outras fases do desenvolvimento ao longo da vida
(nanni, 1998).
Com o avanço da idade cronológica, a criança passa a ser integrante de mais um grupo social: a es-
cola. O seu ingresso exige modificações e adaptações das estruturas afetivas, cognitivas, motoras e
sociais.
Para gallahue e ozmun (2002) o desenvolvimento motor sofre grande influência, do meio social e bio-
lógico, podendo sofre alterações durante seu processo. Sabe-se que a escola é um dos locais de
oferta de espaço adequado para o desenvolvimento motor da criança, visto que o brincar significa o
meio mais importante para as aprendizagens dos pequenos.
O conhecimento das características motoras possibilita saber se as experiências recebidas nos diver-
sos contextos são as necessárias para garantirem bom desenvolvimento da aprendizagem. O que se
espera é que as crianças possam da melhor maneira possível, apresentar em cada período de vida
uma boa qualidade de movimento (vasconcellos, 1995). Para oliveira (2001), para que haja contribui-
ções nas habilidades motoras das crianças, é necessário um desenvolvimento adequado das mes-
mas sobre as aprendizagens dos escolares.
Tendo em vista a curiosidade do homem no estudo do desenvolvimento motor, buscou-se por meio
de uma breve discussão literária melhor entender e discutir as contribuições da educação física no
que tange o desenvolvimento motor de crianças na educação infantil.
Educação infantil
Conforme a lei de diretrizes e bases (lei n°9394/96), em seu artigo 21, inciso i, a educação infantil
compreende a primeira etapa da educação básica, a qual, integra o desenvolvimento da criança até
os 6 anos de idade, sendo, um complemento da ação da família. Salienta-se que atualmente, a edu-
cação básica compreende as crianças com até os 5 anos de idade.
Para pereira (2002), um dos objetivos da educação infantil é o de ensinar a criança a observar fatos
cuidadosamente, em especial, quando estes são contrários aos previstos por ela. Desenvolver habili-
dade de comunicação, também significa realizar ações, mas é preciso falar sobre elas, sistematizá-
las por meio de narrativas das experiências.
Na criança, ao contrário, o desenvolvimento decorrente da colaboração via imitação, que é a fonte do

surgimento de todas as propriedades especificadamente humanas da consciência, o desenvolvimento
decorrente da aprendizagem é o fato fundamental. Assim, o momento central para toda a psicologia
da aprendizagem é a possibilidade de que a colaboração, se eleve a um grau superior de possibilida-
des intelectuais, por meio da imitação. Assim, se baseia toda a importância da aprendizagem para o
desenvolvimento, visto que a imitação é que constrói o conteúdo do conceito de zona de desenvolvi-
mento imediato (pereira, 2002).
Segundo wallon (1975), em uma de suas teorias, o ser humano é biologicamente social, visto como
totalidade considerando indissociáveis os aspectos emocionais, físicos e intelectuais.
Na fase pré-escolar a prioridade é a atividade motora global, concentrando-se na necessidade funda-

mental de movimento, de investigação e de expressão (le boulch, 1987).
A riqueza de habilidades motoras da criança depende do desenvolvimento neuromuscular; contudo, a

aprendizagem também exerce influência sobre certas habilidades motoras como falar, escrever, abo-
toar e amarrar os sapatos (harrow, 1988).
Para vasconcellos (1995) a educação infantil tem um papel muito importante na formação da criança
e, em especial, com relação à avaliação, pois é onde socialmente se tem hoje maior espaço de se fa-
zer um trabalho mais democrático e significativo, em função das menores cobranças formais. A edu-
cação infantil não deve ceder às pressões das séries posteriores, uma vez que sua forma de avaliar
representa o futuro do processo de avaliação de todo o sistema educacional, quando não haverá mal
notas ou reprovações.
As creches e/ou pré-escolas surgiram não só a partir de mudanças sociais que ocorreram na socie-
dade, mas, pela inclusão das mulheres ao trabalho assalariado, pela organização das famílias, pelo
novo papel da criança na sociedade e de como torná-la, através da educação, um indivíduo produtivo
e ajustado às exigências desse conjunto social (craidy; kaercher, 2001).
Pré-escolar é o termo universal, consagrado pela unesco, aceito por congressos e organizações naci-
onais e internacionais, o qual expressa o que antecede à escola como instituição formal de educação.
E, por antítese, a idade do crescimento e desenvolvimento, não apenas físico, mas sobretudo psí-
quico, mental e emocional. Pré-escolar é o termo oficial para expressar a faixa etária de zero a cinco
anos, independente de se dar ou não atendimento a essas crianças (falkenbach, 2002).
Educação física na educação infantil
Os interesses da criança, até os três anos de idade, estão sobretudo concentrados no mundo exterior
e, em especial sobre o aspecto prático do movimento (batistella, 2001).
Como educação do movimento compreende-se a realização de atividades motoras que visam o de-
senvolvimento das habilidades (correr, saltar, saltitar, arremessar, empurrar, puxar, balançar, subir,
descer, andar), da capacidade física (agilidade, destreza, velocidade, velocidade de reação) e das
qualidades físicas (força, resistência muscular localizada, resistência aeróbica e resistência anaeró-
bica). Portanto a educação do movimento prioriza o aspecto motor na formação do educando. No am-
biente educacional esse trabalho pode ser distribuído ao longo de todo período escolar, a ênfase, en-
tretanto, ocorre nas séries finais do ensino fundamental quando as características psicológicas e fisio-
lógicas dos alunos correspondem às especialidades desta proposta (mattos, 1999).
Para a psicomotricidade o desenvolvimento psicomotor passa a ser pré-requisito de conteúdos cogni-

tivos. Desloca-se a preocupação da educação do movimento para a educação pelo movimento (brach
apud batistella, 2001).
Com a promulgação da lei de diretrizes e bases da educação nacional no 9394/96, em 22 de dezem-

bro de 1996, em seu art.26 e inciso terceiro, onde se delineia novas perspectivas para a educação
física, tal como:
“a educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da educação

básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos
cursos noturnos”.
Segundo gallahue e ozmun (2002), as capacidades de coordenação motora são à base de uma boa
capacidade de aprendizagem sensório-motora. Quanto mais elevado for seu nível de desenvolvi-
mento, mais rápido e mais seguramente poderão ser aprendidos movimentos novos ou difíceis, com
uma economia de esforço, propiciando melhor orientação e precisão (pereira, 2002).
Estudiosos da educação defendem que as experiências motoras que se iniciam na infância são de
fundamental importância para o desenvolvimento cognitivo, principal meio pelo qual a criança explora,
relaciona e controla seu meio ambiente. O movimento se relaciona com o desenvolvimento cognitivo,
no sentido de que a integração das sensações provenientes de movimentos resulta na percepção e
toda aprendizagem simbólica posterior depende da organização destas percepções em forma de es-
truturas cognitivas.
Por meio da exploração motora a criança desenvolve consciência do mundo que a cerca, e de si pró-
pria. O controle motor possibilita à criança experiências concretas, que servirão como base para a
construção de noções básicas para o seu desenvolvimento intelectual (rosa neto, 2002).
O movimento é reconhecido como sendo o objeto de estudo e aplicação da educação física. Seja
qual for à área de atuação, a educação física trabalha com movimento e, pelo acima exposto, é ine-
gável a sua contribuição ao desenvolvimento global do ser humano, desde que estes trabalhos sejam
adequados (gotani et al., 1988).
De acordo com nanni (1998), os movimentos básicos, as habilidades fundamentais e especializadas

quando desenvolvidas sob o aspecto “lúdico”, favorecem para a participação ativa da criança, apren-
dendo a liberar e expressar suas emoções pela exploração do movimento, do espaço e do tempo rít-
mico.
Oferecer a criança oportunidade de mover-se, usando da sua criatividade, significa estabelecer expe-
riências que propiciarão desenvolver habilidades motoras fundamentais por meio de padrões básicos
de movimentos.
Os professores de educação física não podem se limitar ao desenvolvimento de habilidades, já que

devem ser conhecedores de que o corpo é uma totalidade (falkenbach, 2002), ele transmite e se co-
munica sem a necessidade das palavras.
O que vai diferenciar a presença de um professor de educação física dos demais atendentes na edu-
cação infantil é a comunicação, a compreensão, a leitura, a interação e o envolvimento, a promoção
da evolução da criança por intermédio das manifestações corporais, do movimento, do jogo e das ati-
vidades lúdicas. Essas capacidades são exercitadas pelos profissionais que, conscientes da impor-
tância das primeiras comunicações não verbais – através do tônus – entram em comunicação corpo-
ral com as crianças.
Desenvolvimento motor
O desenvolvimento motor representa um aspecto do processo desenvolvimentista total e está intrin-

secamente inter-relacionado às áreas cognitivas e afetivas do comportamento humano, sendo influ-
enciado por muitos fatores. A importância do desenvolvimento motor ideal não deve ser minimizada
ou considerada como secundária em relação a outras áreas do desenvolvimento.
Portanto, o processo do desenvolvimento motor revela-se basicamente por alterações no comporta-

mento motor, do bebê ao adulto, é um envolvido no processo permanente de aprender a mover-se
eficientemente, em reação ao que enfrentamos diariamente em um mundo em constante modificação

(gallahue; ozmun, 2002).
Nos primeiros anos de vida a criança explora o mundo que a rodeia com os olhos e as mãos, através
das atividades motoras. Ela estará, ao mesmo tempo, desenvolvendo as primeiras iniciativas intelec-
tuais e os primeiros contatos sociais com outras crianças. É em função do seu desenvolvimento motor
que a criança se transformará numa criatura livre e independente (batistella, 2001).
Segundo oliveira (2001), toda sequência básica do desenvolvimento motor está apoiada na sequên-
cia de desenvolvimento do cérebro, visto que a mudança progressiva na capacidade motora de um
indivíduo, desencadeada pela interação desse indivíduo com seu ambiente e com a tarefa em que ele
esteja engajado. Em outras palavras, as características hereditárias de uma pessoa, combinada com
condições ambientais específicas (como por exemplo, oportunidade para prática, encorajamento e
instrução) e os próprios requerimentos da tarefa que o indivíduo desempenha, determinam a quanti-
dade e a extensão da aquisição de destrezas motoras e a melhoria da aptidão (gallahue; ozmun,
2002).
Elementos básicos do desenvolvimento motor
Motricidade fina
Motricidade fina “é uma atividade de movimento espacialmente pequena, que requer um emprego de
força mínima, mas grande precisão ou velocidade ou ambos, sendo executada principalmente pelas
mãos e dedos, às vezes também pelos pés” (meinel, 1984, p.154).
A coordenação fina diz respeito à habilidade e destreza manual ou pedal constituindo-se como um
aspecto particular na coordenação global.
Habilidades motoras finas requerem a capacidade de controlar os músculos pequenos do corpo, a fim
de atingir a execução bem-sucedida da habilidade (magill, 1984). Conforme canfield (1981), a motrici-
dade fina envolve a coordenação óculo-manual e requerem um alto grau de precisão no movimento
para o desempenho da habilidade específica, num grande nível de realização. Podemos citar exem-
plo da necessidade desta habilidade que seria na realização de tarefas como escrever, tocar piano,
trabalhar em relógios etc.
A coordenação viso manual representa a atividade mais frequente utilizada pelo homem, pois atua
para inúmeras atividades como pegar ou lançar objetos, escrever, desenhar, pintar, etc (rosa neto,
1996). Velasco (1996, p. 107) destaca que “a interação com pequenos objetos exige da criança os
movimentos de preensão e pinça que representam a base para o desenvolvimento da coordenação
motora fina”.
Motricidade global
Segundo batistella (2001), a motricidade global tem como objetivo a realização e a automação dos
movimentos globais complexos, que se desenrolam num certo período de tempo e que exigem a ativi-
dade conjunta de vários grupos musculares.
A motricidade global envolve movimentos que envolvem grandes grupos musculares em ação simul-
tânea, com vistas à execução de movimentos voluntários mais ou menos complexos.
Dessa forma, as capacidades motoras globais são caracterizadas por envolver a grande musculatura
como base principal de movimento. No desempenho de habilidades motoras globais, a precisão do
movimento não é tão importante para a execução da habilidade, como nos casos das habilidades mo-
toras finas. Embora a precisão não seja um componente importante nesta tarefa, a coordenação per-
feita na realização deste movimento é imprescindível ao desenvolvimento hábil desta tarefa (magill,
1984).
A coordenação global e as experimentações feitas pela criança levam a adquirir a dissociação do mo-
vimento, levando-a a ter condições de realizar diversos movimentos simultaneamente, sendo que
cada um destes movimentos pode ser realizado com membros diferentes sem perder a unidade do
gesto (oliveira, 2001).
A conduta motora, de coordenação motora global é concretizada através da maturação, motora e

neurológica da criança. Para isto ocorrer haverá um refinamento das sensações e percepções, visual,
auditiva, sinestésica, tátil e principalmente proprioceptiva, através da solicitação motora que as ativi-
dades infantis requerem (velasco, 1996).
BEquilíbrio
O equilíbrio é a base primordial de toda ação diferenciada dos membros superiores. Quanto mais de-
feituoso é o movimento mais energia consome, tal gasto energético poderia ser canalizado para ou-
tros trabalhos neuromusculares. Nesta luta constante, ainda que inconsciente, contra o desequilíbrio
resulta numa fatiga corporal, mental e espiritual, aumentando o nível de stress, ansiedade, e angustia
do indivíduo.
A postura é a atividade reflexa do corpo com respeito ao espaço. O equilíbrio considerado como o es-
tado de um corpo, quando distintas e encontradas forças que atuam sobre ele se compensam e se
anulam mutuamente. Desde o ponto de vista biológico, a possibilidade de manter posturas, posições
e atitudes indica a existência de equilíbrio.
O equilíbrio tônico postural do sujeito, seu gesto, seu modo de respirar, sua atitude, etc., são o reflexo
de seu comportamento, porém ao mesmo tempo de suas dificuldades e de seus bloqueios. Para vol-
tar a encontrar seu estado de equilíbrio biopsicossocial, é necessário liberar os pontos de maior ten-
são muscular (couraças musculares), isto é, o conjunto de reações tônicas de defesa integradas a ati-
tude corporal. No plano da organização neuropsicológica, se pode dizer que o equilíbrio tônico postu-
ral constitui o modelo de auto regulação do comportamento (rosa neto, 1996).
Asher (1975), considera que as variações da postura estão associadas a períodos de crescimento,
aparecendo como uma resposta aos problemas de equilíbrio que costumam ocorrer segundo as mu-
danças nas proporções corporais e seus segmentos. Conforme rosa neto (1996), a postura inade-
quada está associada a uma excessiva tensão que favorece um maior trabalho neuromuscular, difi-
cultando a transmissão e informações dos impulsos nervosos.
Esquema corporal
A imagem do corpo representa uma forma de equilíbrio. Em um contexto de relações mútuas do orga-
nismo e do meio é onde se organiza a imagem do corpo como núcleo central da personalidade (rosa
neto, 1996).
O esquema corporal é um elemento básico indispensável para a formação da personalidade da cri-

ança. É a representação relativamente global, científica e diferenciada que a criança tem de seu pró-
prio corpo (wallon, 1975).
A criança percebe-se e percebe os seres e as coisas que a cercam, em função de sua pessoa. Sua
personalidade se desenvolverá a uma progressiva tomada de consciência de seu corpo, de seu ser,
de suas possibilidades de agir e transformar o mundo à sua volta. Ela se sentirá bem na medida em
que seu corpo lhe obedece, em que o conhece bem, em que o utiliza não só para movimentar-se,
mas também para agir (pereira, 2002).
As atividades tônicas, que está relacionada à atitude, postura e a atividade cinética, orientada para o
mundo exterior. Essas duas orientações da atividade motriz (tônica e cinética), com a incessante reci-
procidade das atitudes, da sensibilidade e da acomodação perceptiva e mental, correspondem aos
aspectos fundamentais da função muscular, que deve assegurar a relação com o mundo exterior gra-
ças aos deslocamentos e movimentos do corpo (mobilidade) e assegurar a conservação do equilíbrio
corporal, infra-estrutura de toda ação diferenciada (tono).
A função tônica se apresenta em um plano fisiológico, em dois aspectos: o tono de repouso o estado
de tensão permanente do músculo que se conserva inclusive durante o sono; o tono de atitude, orde-
nado e harmonizado pelo jogo complexo dos reflexos da atitude, sendo estes mesmos, resultado das
sensações proprioceptivas e da soma dos estímulos provenientes do mundo exterior (rosa neto,
1996).
A imagem corporal como resultado complexo de toda a atividade cinética, sendo a imagem do corpo
a síntese de todas as mensagens, de todos os estímulos e de todas as ações que permitam a criança
se diferenciar do mundo exterior, e de fazer do “eu” o sujeito de sua própria existência. O esquema
corporal pode ser definido no plano educativo, como a chave de toda a organização da personalidade
(pereira, 2002).
Organização espacial
A noção do espaço é uma noção ambivalente, ao mesmo tempo concreta e abstrata, finita e infinita.
Na vida cotidiana utilizamos constantemente os dados sensoriais e perceptivos relativos ao espaço
que nos rodeia. Estes dados sensoriais contêm as informações sobre as relações entre os objetos
que ocupam o espaço, porém, é nossa atividade perceptiva baseada sobre a experiência do aprendi-
zado a que lhe dá um significado. A organização espacial depende simultaneamente da estrutura de
nosso próprio corpo (estrutura anatômica, biomecânica, fisiológica, etc.), da natureza do meio que
nos rodeia e de suas características (rosa neto, 1996).
Todas as modalidades sensoriais participam pouco ou muito na percepção espacial: a visão; a audi-
ção; o tato; a propriocepção; e o olfato. A orientação espacial designa nossa habilidade para avaliar
com precisão a relação física entre nosso corpo e o meio ambiente, e a tratar as modificações no
curso de nossos deslocamentos (oliveira, 2001).
As primeiras experiências espaciais estão estreitamente associadas ao funcionamento dos diferentes

receptores sensoriais sem os quais a percepção subjetiva do espaço não poderia existir; a integração
contínua das informações recebidas conduz a sua estruturação, e ação eficaz sobre o meio externo.
Olho e ouvido; labirinto; receptores articulares e tendinosos; fusos neuromusculares e pele; represen-
tam o ponto de partida de nossa experiência espacial (rosa neto, 1996).
A percepção relativa à posição do corpo no espaço e de movimento tem como origem estes diferen-
tes receptores com seus limites funcionais, enquanto que a orientação espacial dos objetos ou dos
elementos do meio, necessita mais da visão e audição. Está praticamente estabelecido que da intera-
ção e da integração destas informações internas e externas provem nossa organização espacial (oli-
veira, 2001).
Segundo as características das nossas atividades, podemos utilizar duas dimensões do espaço plano
distância ou profundidade. A pele apresenta receptores táteis onde a concentração modifica de uma
região a outra no corpo. A separação dos pontos de estimulação permite fazer diferenças entre o con-
tínuo e o distinto. Os índices táteis, associados aos índices sinestésicos resultam da exploração de
um objeto que permite o reconhecimento das formas (esterognosia) em ausência da visão (sentido
háptico).
Os deslocamentos de uma parte do corpo sobre uma superfície plana podem ser apreciados pela si-
nestesia tanto no caso dos movimentos lineares como angulares. As sensações vestibulares abaste-
cem índices sobre certos dados espaciais (orientação, velocidade e aceleração). Chegam aos nú-
cleos vestibulares, ao cerebelo e ao lóbulo frontal, porém só contribuem muito debilmente a percep-
ção dos deslocamentos. Não obstante, durante os deslocamentos passivos onde a visão e a sineste-
sia não intervêm, a orientação espacial diminui, geralmente se existe lesão do sistema vestibular (ri-
gal, 1988).
Organização temporal
Percebemos o transcurso do tempo a partir das mudanças que se produzem durante um período es-
tabelecido e da sua sucessão que transforma progressivamente o futuro em presente e depois em
passado. O tempo é antes de tudo memória, à medida que leio, o tempo passa. Assim aparecem os
dois grandes componentes da organização temporal, a ordem e a duração, que o ritmo reúne, o pri-
meiro define a sucessão que existe entre os acontecimentos que se produzem, uns a continuação de
outros, numa ordem física irreversível; a segunda permite a variação do intervalo que separa os dois
pontos, o princípio e o fim de um acontecimento.
Esta medida possui diferentes unidades cronométricas como o dia e suas divisões, horas, minutos e
segundos. A ordem ou distribuição cronológica das mudanças ou acontecimentos sucessivos repre-
senta o aspecto qualitativo do tempo e a duração seu aspecto quantitativo (rosa neto, 1996).
A organização temporal inclui uma dimensão lógica (conhecimento da ordem e duração, os aconteci-
mentos se sucedem com intervalos), uma dimensão convencional (sistema cultural de referências,
horas, dias, semanas, meses, e anos) e um aspecto de vivência, que aparece antes dos outros dois
(percepção e memória da sucessão e da duração dos acontecimentos na ausência de elementos lógi-
cos ou convencionais). A consciência do tempo se estrutura sobre as mudanças percebidas, indepen-
dente de ser sucessão ou duração, sua retenção depende da memória e da codificação da informa-
ção contida nos acontecimentos.
Os aspectos relacionados à percepção do tempo, evolucionam e amadurecem com a idade. No

tempo psicológico organizamos a ordem dos acontecimentos e estimamos sua duração, construindo
assim nosso próprio tempo. A percepção da ordem nos leva a distinguir o simultâneo do sucessivo,
variando o umbral segundo os receptores utilizados. A percepção da duração começa pela discrimi-
nação do instantâneo e do duradouro que se estabelece a partir de 10 ms a 50ms para a audição e
100ms a 120ms para a visão (rigal, 1988).
bLateralidade
O corpo humano está caracterizado pela presença de partes anatômicas pares e globalmente simétri-
cas. Esta simetria anatômica se redobra, não obstante, por uma assimetria funcional no sentido de
que certas atividades que só intervêm numa das partes. Por exemplo, escrevemos com uma só mão;
os centros de linguagem se situam na maioria das pessoas no hemisfério esquerdo. A lateralidade é
a preferência da utilização de uma das partes simétricas do corpo: mão, olho, ouvido, perna; a latera-
lização cortical é a especialidade de um dos dois hemisférios enquanto ao tratamento da informação
sensorial ou enquanto ao controle de certas funções (oliveira, 2001).
A lateralidade está em função de um predomínio que outorga a um dos dois hemisférios a iniciativa
da organização do ato motor, que desembocará na aprendizagem e a consolidação das praxias. Esta
atitude funcional, suporte da intencionalidade, se desenvolve de forma fundamental no momento da
atividade de investigação, ao largo da qual a criança vai enfrentar-se com seu meio. A ação educativa
fundamental para colocar a criança nas melhores condições para aceder a uma lateralidade definida,
respeitando fatores genéticos e ambientais, é permitir-lhe organizar suas atividades motoras (rosa
neto, 1996).
Segundo pereira (2002), a definição de uma das partes do corpo só ocorre por volta dos sete anos de
idade, antes disso, devem-se estimular ambos os lados, para que a criança possa descobrir por si só,
qual o seu lado de preferência. “a preferência pelo uso de uma das mãos geralmente se evidencia
aos três anos”.
Avaliação motora
O padrão de crescimento e comportamento motor humano que se modifica por meio da vida e do
tempo; e a grande quantidade de influência que os afetam, constituem basicamente por diferentes te-
orias científicas e sustentam a evolução de estudos que se caracterizam pelas técnicas de pesquisa e
pelos meios utilizados na obtenção de dados, que são elaborados e discutidos, como forma de eluci-
dar os diferentes vieses que perfazem a existência do homem e sua evolução física, orgânica, cogni-
tiva e psicológica.
Os conceitos, ilustrações e teorias adicionam ao contexto, a estrutura necessária para que tais estu-
dos possam legitimar-se e oferecer fundamentos fidedignos sobre as hipóteses que pretendem esta-
belecer e discutir. É importante lembrar que o caráter estatístico de nível normal de referência dos
testes não engloba o mesmo valor para todas as populações, tendo em conta os aspectos afetivos e
sociais (rosa neto, 1996).
Normalmente utilizam-se testes para conhecer as características e necessidades individuais das pes-
soas, isto se torna indispensável se pensar em cada vez mais atender o desenvolvimento das pes-
soas, em especial as crianças, como o máximo de acertos possíveis para que seu desenvolvimento
ocorra dentro dos períodos desejáveis, contribuindo assim, para com um desenvolvimento pleno.
Para que tenhamos estas informações devemos lançar mão de meios auxiliares que como já comen-
tamos anteriormente seria a utilização de testes. É importante destacar que para esta avaliação não
são utilizados somente um único teste e sim um conjunto de testes, a fim de examinarmos a criança
em todas as dimensões do desenvolvimento humano (rosa neto, 1996).
A observação do comportamento humano feito através de testes já se constitui prática antiga, através
de estudos realizados por autores clássicos, como ozeretski, guilmain, grajon, zazzo, piaget, stam-
bak, picq e vayer, entre outros que se dedicaram ao estudo da criança (rosa neto, 1996).
Testes padronizados, que embora bastante antigos, mas que frequentemente são revisados desta-
cam-se na avaliação física, afetiva, cognitiva e motora dos seres humanos.
De acordo com rigal et al. (1993), existe uma grande quantidade de testes, que por sua facilidade de
utilização e sua relação com as diferentes aprendizagens escolares, são muito úteis para medir o
comportamento humano, entre eles, destacamos a escala de desenvolvimento motor - edm (rosa
neto, 1996).
Acredita-se que para ensinar eficientemente é preciso acompanhar às crianças e analisar suas ne-
cessidades e interesses.
Dessa forma, entender a relação entre a idade da criança com a fase e característica motora pelas
quais passam, constitui-se para um melhor acompanhamento do desenvolvimento motor.
Assim, destacamos a importância do conhecimento dos profissionais de educação física, no que

tange a avaliação motora da criança, como forma de melhor acompanhar seu desempenho e detectar
possíveis problemasb de ordem motora, além de poder influenciar no processo de desenvolvimento
que ocorre desde a concepção.
A influência da educação física no desenvolvimento motor e cognitivo dos estudantes
A educação física é muito mais do que apenas uma disciplina escolar, ela tem sua representatividade
na formação do aluno e do cidadão. Através das suas diversas manifestações abrange tanto o âmbito
educacional quanto o da saúde, desta maneira, a mesma terá grande influência no desenvolvimento
motor e cognitivo dos alunos, além da melhora em outros elementos.
Então se torna imprescindível que façamos uma reflexão sobre esse assunto que muitas vezes é dei-
xado de lado, não só por uma parte da sociedade, que ainda vê a educação física escolar como a tra-
dicional “rola a bola” [3], mas também por alguns professores que ainda a defendem e a executam,
ou seja, é preciso lutar para que seja percebida a real importância da mesma, não somente dentro da
comunidade escolar, mas também na sociedade, uma vez que a mesma também é responsável pela
formação do cidadão.
Temos como problema de pesquisa o seguinte questionamento: qual a influência das aulas de educa-
ção física no desenvolvimento motor e cognitivo dos estudantes? Já como hipótese, defendemos que
de fato exista uma influência e uma melhora nos aspectos motor e cognitivo dos estudantes, por meio
das aulas de educação física.
Dessa forma, possuímos como objetivo geral desse trabalho, pesquisar a influência da educação fí-
sica escolar no desenvolvimento motor e cognitivo dos estudantes. E como objetivos específicos: rea-
lizar uma revisão de literatura sobre o auxilio da educação física no desenvolvimento motor e cogni-
tivo dos estudantes, apresentar a relação da psicomotricidade com as aulas de educação física e
identificar possibilidades de intervenções nas aulas de educação física visando o desenvolvimento do
estudante.
Temos como justificativa da pesquisa a relevância da mesma, pois trata a educação física no âmbito
escolar, no caráter educacional e de saúde, além de reconhecer as aulas de educação física e sua
influência no desenvolvimento motor e cognitivo do aluno. É de conhecimento de todos que a disci-
plina ainda sofre preconceito, pois muitos ainda têm uma visão equivocada da mesma. Sendo assim,
o trabalho foi construído a partir de uma revisão de literatura, tendo como foco principal mostrar a in-
fluência das aulas de educação física para o desenvolvimento motor e cognitivo do estudante.
Trata-se de uma revisão de literatura, autores como cezária (2008), castuera (2004), barreto (2000)
dentre outros autores estão presentes nesta pesquisa, pois apresentam opiniões significativas e que
se tornam extremamente relevantes para o desenvolvimento da mesma.
As bases de dados para pesquisa utilizada neste trabalho foram: google acadêmico e bvs (biblioteca
virtual de saúde). Com um total de 7,326 artigos encontrados nas duas plataformas, foi utilizado um
método de filtragem com o intuito de obter dados mais qualitativos e que de fato fossem interessantes
para a realização da pesquisa. Na plataforma google acadêmico foram obtidos 4,145 trabalhos sendo
selecionados a partir dos seguintes filtros: período de publicação e pelo menos dois dos descritores
presentes no trabalho, fazendo com que 4,129 trabalhos fossem descartados pelos critérios citados
acima.
Já na base de dados bvs (biblioteca virtual de saúde) foram obtidos 3.182 trabalhos e os filtros seleci-
onados foram: assunto principal (desenvolvimento infantil, destreza motora e desempenho psicomo-
tor) e estudos realizados com crianças e adolescentes, excluindo 3,175 trabalhos através da filtra-
gem, chegando ao total de 23 artigos revisados e utilizados para a realização deste trabalho.
A escolha dos artigos usados como base para a pesquisa foi delimitada por data de publicação e rela-
ção com o tema escolhido para ser objeto de estudo. Foram usados artigos científicos publicados en-
tre os anos de 2000 a 2016. E os descritores usados foram: educação física escolar, desenvolvimento
motor e desenvolvimento cognitivo. Os critérios de inclusão usados para a realização da pesquisa e
seleção dos trabalhos estudados para a mesma foram: ano de publicação dos trabalhos, além da fi-
dedignidade entre as pesquisas revisadas e o tema escolhido para objeto de estudo. Já os critérios
de exclusão foram: resumos dos trabalhos revisados e os descritores dos mesmos, pois não apresen-
tavam relação com o tema.
Psicomotricidade nas aulas de educação física
A ideia principal desta sessão teórica é mostrar a relação da psicomotricidade com as aulas de edu-
cação física, tendo em vista que essa abordagem de ensino utilizada dentro das aulas influência na
maturação e no desenvolvimento motor e cognitivo do estudante.
Para hayer (1982) apud de oliveira, de barros e silva (2013) a psicomotricidade trata-se de uma edu-
cação global, que associando os potenciais intelectuais, afetivos, sociais, motores e que se organi-
zado corretamente influenciará nas suas relações com os diferentes meios e aspectos nos quais tem
de evoluir.
Ainda sobre:
A identidade da psicomotricidade e a validade dos conceitos que emprega para se legitimar revelam
uma síntese inquestionável entre o afetivo e o cognitivo, que se encontram no motor, é a lógica do
funcionamento do sistema nervoso, em cuja integração maturativa emerge uma mente que transporta
imagens e representações e que resulta duma aprendizagem mediatizada dentro dum contexto sócio-
cultural e sócio-histórico. (fonseca, 1989 apud monteiro 2006, p. 10).
No âmbito educacional a psicomotricidade está diretamente ligada à educação física, pois, além de
ser considerada como uma das várias abordagens de ensino da mesma tem dentre seus vários obje-
tos de estudo, o estudo do movimento é um dos que mais se destaca. Para pierre vayer (1986) apud
molinari e sens (2003), a educação psicomotora é uma ação pedagógica e psicológica que utiliza os
meios da educação física com o fim de normalizar ou melhorar o comportamento do aluno.
A educação física por ser a responsável por estimular a evolução motora dos alunos, será também
determinante no desenvolvimento e maturação dos estudantes. Segundo (gallahue & ozmun, 2003) a
educação física através do como mover estimula os neuros transmissores para a execução das suas
ações psicomotoras, fazendo assim com que ele realize movimentos conscientes e integrados.
Através das aulas de educação física na escola, é possível trabalhar todos os elementos psicomoto-
res, são eles: coordenação motora grossa, coordenação motora fina, lateralidade, equilíbrio, estrutu-
ração espacial, orientação temporal, esquema corporal e ritmo, segundo de aquino (2012).
Almeida (2007) considera a coordenação motora grossa como o trabalho realizado por grandes gru-
pos musculares, geralmente membros superiores e inferiores completos. Para monteiro (2006) a co-
ordenação motora fina é a capacidade de controlar pequenos músculos para exercícios refinados.
Ainda segundo com monteiro (2006) a lateralidade representa a conscientização integrada e simbó-
lica interiorizada dos dois lados do corpo, lado esquerdo e lado direito. Hurtado (1991) apud de
aquino (2012) afirma que equilíbrio é a habilidade de manter o controle do corpo. Utilizando ambos os
lados do corpo ao mesmo tempo, apenas um lado ou ambos alternadamente.
Monteiro (2006) defende como estruturação espacial a relação do indivíduo com o mundo exterior,
conhecimento e controle do próprio corpo e de suas partes, adaptação do mesmo ao meio ambiente.
Meur e staes (1984) apud de aquino (2012) afirmam que orientação temporal é a capacidade de si-
tuar-se em função da sucessão dos acontecimentos: antes, após, durante e da duração dos interva-
los.
Monteiro (2006) tem como definição de esquema corporal a tomada de consciência de cada seg-
mento do corpo a partir da experiência vivida pelo indivíduo com base na disponibilidade do conheci-
mento que tem sobre o próprio corpo e de sua relação com o mundo que o cerca. De acordo goretti
(2012) ritmo é a ordenação constante e periódica de um ato motor.
No entanto, esses elementos devem ser planejados e sistematizados nas aulas de educação física,
de forma cuidadosa e com fundamentação para que ao invés de ajudar, não atrapalhe o desenvolvi-
mento do aluno. Além do aspecto motor trabalhado por esses elementos, há o envolvimento de ou-
tros, tais como: intelecto, afetividade e sociabilidade. De acordo com soares (et al. 1992) a educação
física na escola se apresenta muito além do desenvolvimento motor e da aptidão física do aluno, mas
também a utilização da prática reflexiva sobre a cultura corporal em seus aspectos mais amplos.
Influência do desenvolvimento psicomotor na aprendizagem
A educação física tornou-se de fato ao longo dos anos um campo multidisciplinar e multicultural. Po-
dendo assim abranger diversos aspectos em suas aulas, segundo caustera (2004) a educação física
compreende fenômenos que melhoram esses aspectos tais como: aspectos biológicos, emocionais,
cognitivos e sociais. Onde os mesmos poderão causar impactos sobre outros, a aprendizagem é um
deles. Para barreto (2000) o desenvolvimento psicomotor é importante na prevenção de problemas
de aprendizagem e auxiliando na mesma.
Sendo assim, se faz necessário reconhecer as aulas de educação física também como um meio de
aprendizagem, não apenas como um objeto de lazer para o estudante. O processo de aprendizagem
está diretamente associado às experiências vividas logo, a educação física por meio de seus aspec-
tos mais amplos através da cultura, movimento, sociabilidade, dentre outros aspetos que suas aulas
abrangem será uma das grandes responsáveis por esse processo dentro da escola.
Utilizar o que o aluno trás para a aula, através dessas experiências vividas pode maximizar o pro-
cesso de aprendizagem e se torna um recurso pedagógico extremamente válido para o encadea-
mento da mesma. Logo, para o professor de educação física é necessário reconhecer e estabelecer
essa ligação, trazendo para suas aulas e percebendo que a sua importância se torna indispensável e
fundamental.
O comportamento é um dos elementos também trabalhados nesse contexto:
Nesse enfoque é importante ressaltar que a educação psicomotora é uma ação pedagógica e psicoló-
gica que utiliza a disciplina de educação física com o intuito de normalizar ou melhorar o comporta-
mento do estudante. (borges; silvia, 2008, p. 4)
Podendo assim proporcionar um desenvolvimento global, respeitando e fundamentando todas as eta-

pas vivenciadas nas aulas. Além da formação de sua própria imagem corporal, que se torna extrema-
mente necessário e importante, pois para tisi (2004) “[...] O esquema corporal é indispensável para a
formação da personalidade [...]”.
Segundo brasil (1997, p.15):
O trabalho da educação física nas séries iniciais do ensino fundamental e demais, é importante, pois
possibilita aos alunos terem, desde cedo, a oportunidade de desenvolver habilidades corporais e de
participar de atividades culturais, como jogos, esportes, lutas, ginásticas e danças, com finalidades de
lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções.
Portanto a educação física escolar tem um papel muito importante e de grande responsabilidade no
desenvolvimento do aluno, seja nas series iniciais ou não. Aspectos motores, intelectuais, afetivos e
sociais estão a todo o momento sendo trabalhados, causando uma constante evolução de forma
equilibrada e qualitativa, tornando o mesmo um ser capaz de lidar com diversas situações, dentro ou
fora do ambiente escolar.
Intervenção da educação física no desenvolvimento motor e cognitivo do estudante
A educação física está totalmente ligada ao ato de mexer-se, onde por muito tempo considerou ape-
nas o movimento humano como objeto principal de estudo da mesma. Mas, hoje praticar atividade
física não resulta dizer apenas que o corpo está sendo trabalhado.
Segundo cezária (2008), não se pode mais isolar o movimento humano da mente dentro da prática de
atividades físicas, já que os dois estão relacionados. Dentro do ambiente escolar e nas aulas de edu-
cação física o estudante precisa ter em mente que seus movimentos estão diretamente ligados ao
seu intelecto e que a relação entre ambos deve ser respeitada.
Ainda sobre:
A sequência básica do desenvolvimento motor está apoiada na sequência de desenvolvimento do cé-

rebro, visto que a mudança progressiva na capacidade motora de um indivíduo, desencadeada pela
interação desse indivíduo com seu ambiente e com a tarefa em que ele esteja engajado. (oliveira,
2001, p.57)
Quando essa relação se torna falha, dupré (1909) apud cezária (2008, p.9) afirma que:
É natural observar a insuficiência do desenvolvimento motor e suas independências nos indivíduos,

que apresentam, ao mesmo tempo, insuficiência no desenvolvimento do cérebro psíquico. Por isso é
constatada frequentemente a associação da debilidade motora com a debilidade mental.
A educação física é caracterizada pelos seus principais conteúdos: jogos, esportes, danças, lutas e
ginástica. Que juntos formam o alicerce da abordagem da cultura corporal do movimento. Onde o pro-
fessor deve buscar dentro das várias temáticas que a própria proporciona as possibilidades de utilizar
a mesma como instrumento para o desenvolvimento do aluno. Entender a educação física como não
apenas movimentar-se deve começar do próprio professor para que assim os estudantes comecem a
compreender sua importância.
Segundo finck (2006) a idealização de novas intervenções para que as aulas se tornem mais atrativas
e ricas possibilitando assim a formação de maneira continua do estudante se faz necessário. Pois, só
assim a mesma terá seu verdadeiro valor reconhecido.
O professor precisa expor para o aluno a importância da prática de suas aulas levando assim o pró-
prio a uma compreensão mais crítica sobre a mesma.
É preciso enfim levar o aluno a descobrir os motivos para praticar uma atividade física, favorecer o
desenvolvimento de atitudes positivas para com a atividade física, levar à aprendizagem de compor-
tamentos adequados na prática de uma atividade física, levar ao conhecimento, compreensão e aná-
lise de seu intelecto todas as informações relacionadas às conquistas materiais e espirituais da cul-
tura física, dirigir sua vontade e sua emoção para a prática e a apreciação do corpo em movimento.
(betti, 1992 apud finck 2006, p.6).
Sobre o papel da educação física no desenvolvimento motor do estudante, kaefer e assis (2008) co-
mentam que a mesma assume um papel importante, pois faz com que o aluno explore seu corpo, in-
teragindo com o meio e desenvolvendo assim seu crescimento motor. Onde de acordo com gallahue
(2005, p.208) “[...] Deve ser empregada uma abordagem em que inúmeras experiências sejam incor-
poradas, a partir das várias modalidades [...]”. Ou seja, a educação física no ambiente escolar através
da sua amplitude de conteúdos será quem proporciona essas experiências.
Através de estudos realizados por guimarães (2013), verificou-se que estudantes que desempenham
e participam das aulas de educação física, além da prática fora da escola, tem um desempenho e
uma aquisição motora superior aos estudantes que não possuem o hábito de participar das aulas,
nem de praticar atividades físicas fora do ambiente escolar. Confirmando a importância e a influência
da educação física escolar no desenvolvimento motor do estudante.
Já em estudos realizados por cezária (2008), os alunos que obtiveram melhor resultado com relação
a suas notas, foram aqueles que participam ativamente das aulas de educação física, atingindo mé-
dias bem superiores em comparação aos demais.
O direcionamento das aulas de educação física também deve estar voltado para o auxilio da aprendi-
zagem por parte dos alunos, facilitando assim o processo. Como foi dito anteriormente se torna im-
possível não relacionar mais o ato de mover-se com o de pensar, existe uma relação próxima entre
eles, só assim, por meio dessa conscientização o desenvolvimento será construído, estimulando e
trabalhando de forma igualitária e simétrica entre corpo e mente.
Discussão
Como é de conhecimento á prática de atividade física proporciona bens significativos à saúde, tais
como: fortalecimento de músculos e ossos, melhora na circulação sanguínea e consequentemente
regulação da pressão arterial, diminuição de riscos de doenças cardíacas, ajuda no processo de ema-
grecimento, dentre outros. Na escola a grande responsável por apresentar e causar esses benefícios
juntamente com a melhora e o desenvolvimento motor e cognitivo dos estudantes é a educação fí-
sica.
Embora tenhamos identificado que culturalmente alguns professores de educação física não plane-
jam suas aulas dentro da escola, para moya (2003), a instituição escola foi criada justamente para ser
um dos veículos da educação, uma educação sistematizada, de maneira ordenada e organizada em
conteúdos específicos e com a educação física não é diferente.
Reforçando a ideia o confef (2005) alega que é de responsabilidade do professor de educação física
planejar, dinamizar, dirigir e ensinar em todas as suas aulas, ou seja, o professor de educação física
será o grande responsável para que esse processo aconteça da melhor forma possível.
A evolução e aperfeiçoamento dos aspectos citados anteriormente pode variar de aluno para aluno,
faixa etária, nível de ensino que está sendo trabalhada e de acordo com a forma que está sendo tra-
balhada. Ou seja, a melhora de forma integral do aluno acontece quando o professor se preocupa
com o processo e o planeja através da observação e percepção junto ao seu alunado. Para piccolo
(1995) apud etchepare, zinn e pereira (2003) por mais que alguns professores tentem forçar e pular
etapas sem se preocupar com o processo, o adequado seria um programa contínuo para que haja
uma constante evolução.
De fato, autores ainda não conseguem chegar a um consenso quando se fala na melhora do desen-
volvimento do escolar, através da atividade física proporcionada pela educação física. Mas a questão
vai muito além do que somente o âmbito educacional, o âmbito social também é extremamente afe-
tado pela prática. De acordo com freire (2003) “[...] A educação física ensina a viver, pensar e agir
como sociedade dando ênfase no coletivo [...]”.
Um grande exemplo disso são as artes maciais, que de acordo com twemlow (et al. 2008) fazem com
que o aluno passe a agir e pensar de forma mais coletiva e melhora significativamente vários aspec-
tos como: disciplina, compromisso, responsabilidade e respeito. Prática esportiva essa que faz parte
dos conteúdos da cultura corporal do movimento e que por alguns fatores ainda não foram implanta-
dos em algumas escolas e consequentemente deixados de lado.
Sendo assim, torna-se extremamente significativo uma reflexão a respeito. Influenciar no desenvolvi-
mento do aluno como um todo é um processo que deve ser cauteloso, etapas devem ser cumpridas e
respeitadas, tudo tem que ser planejado minuciosamente e da melhor maneira possível para que não
haja falhas e acabe se tornando um problema. Formar o aluno é prepará-lo em todos os aspectos,
pois, o cidadão vai além do ambiente escolar.
O trabalho da psicomotricidade nas aulas de educação física para que haja um desenvolvimento mo-
tor e intelectual é extremamente importante e devem estar interligados para que esses aspectos de
fato sejam melhorados. Sua utilização como abordagem de ensino dentro das aulas auxilia e maxi-
miza o desenvolvimento no estudante.
A forma com que se trabalha também deve ser levada em consideração, a diversidade de práticas e
conteúdos que a disciplina proporciona, a ludicidade como componente nas aulas, dentre outros são
elementos notáveis e devem ser valorizados nesse processo. Conhecer o corpo, interagir com o
meio, reconhecer suas capacidades, a psicomotricidade como elemento de auxilio na aula de educa-
ção física desenvolverá o aluno integralmente, formando assim um cidadão capaz de compreender e
lidar com situações adversas, no ambiente escolar ou não.
Desmistificar o movimento humano como ato apenas executado pelo corpo também se faz necessá-
rio. Atestar sua relação com a mente, pois o movimento está diretamente ligada ao intelecto e quando
o individuo não reconhece a importância dessa relação o seu desenvolvimento se torna falho e debili-
tado tanto no aspecto motor quanto cognitivo.
Auxiliar na aprendizagem e nas dificuldades relacionadas à mesma também é um importante ele-

mento que deve ser levado em consideração, pois, os aspectos intelectuais, afetivos e sociais estão
diretamente ligados a esse processo, além de estarem associados a atividades motoras promovidas
nas aulas de educação física, isto é, torna-se inegável a contribuição de todos esses aspectos na
evolução do processo de aprendizagem por parte do estudante.
Portanto, conclui-se que as aulas de educação física, irão contribuir para o desenvolvimento motor e
cognitivo do aluno, tendo em vista que o fator educacional durante esse processo causa um impacto
em sua vida de forma contínua, fazendo assim com que o mesmo tenha uma vida mais saudável e
principalmente mais produtiva, desenvolvendo corpo e mente dentro do ambiente escolar de forma
equilibrada, integrada e progressiva.
O CORPO E O LÚDICO
O Corpo e o Lúdico
Não há quem não pense, não sinta e não se lembre do corpo quando o assunto são brincadeiras,
jogos e brinquedos. O corpo está presente em praticamente todas as manifestações lúdicas do ser
humano, até mesmo nas virtuais – há sempre um ou mais corpos por trás das telas e muitas vezes
corpos virtuais animados. O corpo faz parte e é elemento primeiro para realização das possibilidades
de conhecimento, percepção, interação e até mesmo de transformação dos brinquedos, jogos e brin-
cadeiras que fazem parte de nossas vivências culturais lúdicas.
A manipulação dos brinquedos depende do corpo: boneca, carrinho, cinco marias. Boneca de pano,
carrinho de autorama, cinco marias pequenininhas, bola de plástico: a percepção tátil, auditiva, cines-
tésica e olfativa dos brinquedos passa necessariamente pelo corpo. A participação das crianças, jo-
vens, adultos e idosos em qualquer proposição de jogopassa sempre pelo corpo – pelas mãos, pelos
olhos, pela “cabeça”: jogo da memória, quebra-cabeça, jogos de tabuleiro ou de adivinhação.
As brincadeiras não existiriam se não existissem corpos que brincam: que brincam de esconder, de
pegar, de correr, de agarrar!
Em suma, os brinquedos, jogos e brincadeiras não podem prescindir dos corpos que jogam e brin-
cam. Os brinquedos, jogos e brincadeiras estão intrinsecamente relacionados a como sentimos, per-
cebemos, conhecemos, entendemos e dialogamos com nossos corpos, com os corpos dos outros e
com o espaço físico e virtual em que vivemos. Parafraseando Michel Foucault[i], não é somente o
poder que está inserido no corpo, os jogos e brincadeiras também.
Nossos corpos permitem e/ou limitam, abrem e/ou fecham, expandem e/ou circunscrevem nuances
de relacionamentos quer com os objetos de brincar e jogar quer com as pessoas e os espaços com
que brincamos e jogamos. Por exemplo, um corpo pequenino terá mais dificuldades em jogar basque-
te - e obter bons resultados dependendo das regras - do que um corpo grande e alto. Corpos flexíveis
aproveitarão as delícias de uma cama elástica de forma totalmente diferente de corpos enrijecidos.
Mãos ágeis, rápidas e ligeiras saborearão os prazeres de encaixe de um pequeno quebra-cabeça,

mãos grandalhonas, grossas e lentas, talvez não. Corpos medrosos não se jogam na piscina livre e
espontaneamente para brincar com a água. Corpos corajosos brincam na cachoeira sem receios
antecipados dos riscos que ela pode oferecer.
Isso não quer dizer, obviamente, que nossos corpos determinam a priori quais brinquedos, jogos e
brincadeiras podemos ou não jogar e brincar. Estaríamos assim, não somente pré-determinando que
tipo de corpo pode brincar o quê, com quem e onde mas sobretudo excluindo uma vasta gama de
corpos do direito que têm de experimentar a ludicidade da vida, de experimentar a própria vida. Nos-
sos corpos, isso sim, atuam de formas diferentes diante de brinquedos, jogos e brincadeiras por se-
rem únicos, diferentes entre si.
Cada corpo estabelece e cria relações diferentes e diferenciadas diante dos mesmos brinquedos,
jogos e brincadeiras. Isso se dá basicamente pelo fato de não “termos”, mas sim de “sermos” [ii] um
corpo, pelo fato de sermos nossos corpos. Nossos corpos são o que somos. Somos o que os nossos
corpos são.
Nessa abordagem, o corpo não é meio, canal ou instrumento, mas sim protagonista dos jogos e brin-
cadeiras. Aquilo que sabemos, conhecemos, sentimos, entendemos, construímos em nossos corpos
nos leva a estabelecer ou não múltiplas relações com os espaços e vivências lúdicas existentes em
nossa sociedade.
Por outro lado, os brinquedos que conhecemos e já “brincamos” com certeza imprimiram marcas em
nossos corpos. Nossos jogos preferidos da infância e até mesmo da idade adulta deixaram e continu-
am deixando marcas em nossos corpos. As brincadeirasque brincamos, no passado ou no presente,
constituem, organizam, ensinam e transformam nossos corpos. Ou seja, a forma como nos movimen-
tamos, nos relacionamos e entendemos o mundo está intrinsecamente relacionada à forma com que
vivemos nossos corpos.
Assim, as brincadeiras que brincamos e os jogos que jogamos - e continuamos ou não brincando e
jogando – são canais importantíssimos de construção de nossos corpos e, portanto, de construção de
quem somos e da construção de nossas vidas.
O CORPO E O LÚDICO
Nessa linha de raciocínio, podemos entender mais uma razão pela qual Johan Huizinga[iii] entende o
jogo como função da vida, o jogo como base da civilização. O corpo é função da vida, o corpo é base
da civilização. O corpo que joga e brinca pode, portanto, ser compreendido como função da vida,
como base da civilização.
Por exemplo, um corpo pequenino que teve muitas dificuldades em jogar basquete aprendeu em seu
corpo coisas distintas daquele que fez muitas cestas e venceu muitos jogos. Corpos flexíveis que
puderam se jogar na cama elástica imprimiram em seu ser no mundo o prazer da leveza e da soltura,
corpos enrijecidos podem ter desistido disso.
Por outro lado, na prática dessa brincadeira, corpos enrijecidos podem ter-se transformado em corpos
flexíveis! Mãos ágeis, rápidas e ligeiras que saborearam os prazeres de encaixe de um pequeno que-
bra-cabeça, têm hoje as mãos marcadas de sensações, lembranças e possibilidades que, provavel-
mente mãos grandalhonas, grossas e lentas não puderam adquirir, pois não experimentaram, não
jogaram, não brincaram com pequenas peças. Corpos medrosos que não se jogam na piscina livre e
espontaneamente para brincar com a água podem continuar corpos – e seres - medrosos. Já aqueles
que brincam na cachoeira sem receios antecipados dos riscos constroem em si mesmos força, habili-
dade, e, principalmente, coragem de enfrentar riscos de qualquer instância.
Sob o ponto de vista pedagógico, estabelece-se um ciclo de interdependência muito interessante

entre corpo, brinquedos, jogos e brincadeiras: brincamos e jogamos porque necessariamente somos
e envolvemos nossos corpos nesses processos ao mesmo tempo em que jogos e brincadeiras cons-
troem nossos corpos desde o nascimento.
A ausência de brinquedos, jogos e brincadeiras construirá um corpo não brincante, não envolvido, e
será justamente esse corpo “não envolvido”, não presente que mais necessitará dos brinquedos, jo-
gos e brincadeiras para re-estabelecer, ampliar, aprimorar e aprofundar as relações com os atos de
brincar e jogar. Em geral, a idade adulta interrompe esse ciclo, pois estaciona o corpo, sedentariza os
ensinamentos e aprendizagens lúdicos. O trinômio corpo-construção-educação não pode ser enten-
dido somente na infância, mas em movimento constante durante toda a vida.
Por meio da intervenção pedagógica são os próprios jogos e brincadeiras que podem educar e ensi-
nar corpos não brincantes por circunstâncias genéticas, sociais ou culturais a dialogar, a interagir e
eventualmente a transformar relações corporais consigo próprio, com os outros e com o meio. As
proposições pedagógicas têm papel fundamental em criar e recriar laços e caminhos entre o corpo e
o lúdico e, conseqüentemente, com o próprio brincar e jogar na cena sócio-político-cultural.
Em geral, as intervenções pedagógicas no sentido de propiciar e propor jogos e brincadeiras aos

alunos passam necessariamente pela seleção, elaboração e confecção de materiais: da escolha de
papéis, tintas, tecidos e barbantes à montagem de ambientes, tabuleiros, mapas e cartazes. O corpo,
nessas proposições, assume o papel de interagir, dialogar, intervir e eventualmente transformar as
propostas lúdicas materializadas pelo professor. Nessas situações, o corpo não é um “meio” para
jogar e brincar, mas acaba dependendo sempre das condições materiais externas para sua realiza-
ção lúdica.
Na verdade, o jogo e a brincadeira não necessitam sempre de suporte material, pois eles já estão no
próprio corpo. O corpo é o brinquedo, o jogo e a brincadeira. O corpo que somos pode nos proporcio-
nar situações e interações lúdicas sem necessariamente estarmos apoiados nas canetinhas colori-
das, nos recortes, nas massinhas, nos jogos de encaixe, nas bexigas, nas bonecas e nos carrinhos
(embora esses suportes sejam todos extremamente importantes, necessários e significativos para os
corpos que brincam!). Corpos neles mesmos e por eles mesmos já brincam, jogam, inter-relacionam-
se brincando e jogando. O jogo e a brincadeira podem ser o próprio corpo.
O esporte é o exercício físico mais praticado por toda a sociedade brasileira, que pode ter diferentes
objetivos para a sua prática. Dentre esses objetivos podemos citar:
O esporte como competição: objetiva a vitória, exige uma série normas para sua atuação, a cobrança
pela vitória é sempre muito grande, é seletivo e segue as regras promovidas pelas suas confedera-
ções.
O CORPO E O LÚDICO
O esporte como estética: objetiva a busca pela saúde, por uma melhor definição corporal, seja ela
para emagrecer, para manutenção ou para melhorar a resistência cardiorrespiratória.
O esporte como lazer: objetiva um momento de alegria, descontração, a busca pela confraternização
entre amigos e familiares, nem sempre segue as regras oficiais e muito menos é seletivo.
O esporte como lazer é o principal instrumento que os professores de educação física escolar têm
para poderem desenvolver seu trabalho da maneira mais agradável, uma vez que seja praticado da
maneira correta.
Não restam dúvidas que, durante uma aula de educação física, vão existir alunos mais habilidosos do
que outros. Saber como trabalhar com essas diferenças é um dos grandes desafios do professor.
Diante disso, cabe ao professor buscar alternativas que impeçam a exposição do aluno menos habili-
dosos a passar por momentos desagradáveis, buscando também a inclusão de todos os participan-
tes, inclusive dos alunos de sexos opostos.
É de fundamental importância que durante as aulas de educação física o esporte seja sempre prati-
cado buscando o lazer. Para isso, como estratégia, o professor pode fazer algumas transformações
nas regras oficiais, objetivando sempre a descontração e o incentivo de todos os participantes para
que desta forma, todos os alunos tenham prazer em participar da aula.
Diante dessas afirmações, cabe ao profissional de educação física buscar alternativas para que a
prática do esporte como lazer seja desenvolvida dentro de seus objetivos, praticada no ambiente
escolar, projetos sociais, em clubes ou em qualquer outro ambiente.
Não há dúvida que ocorreu uma transformação do conceito esporte no Brasil. Nos locais públicos
como nas praças, nos parques assistimos ao nascimento de um novo conceito de esporte, o chama-
do por Dieckert (1984) de “esporte de lazer”.
A junção de dois termos abrangentes, lazer e esporte, enseja estabelecer um outro sentido para o
esporte. Porque o esporte de alto-rendimento não tem nada de idílico, e está muito distante daquilo
que consideramos lazer. No esporte de auto-rendimento há a busca do primeiro lugar sempre, sín-
drome do vencedor e ambição ao recorde. Lembrando que as regras são impostas, não existe intera-
ção entre os sujeitos e as regras, a discriminação é total já que separa os aptos dos inaptos, bem
como a separação histórica por gênero, idade e nível técnico.
O tempo é curto, a vida de atleta é muito curta, se comparada ao esporte de lazer que é para a toda
vida. No esporte de auto-rendimento temos como premissa o trabalho e o autoritarismo, com estrutu-
ras rígidas dos técnicos, dos diretores, patrocinadores. O atleta aliena seu corpo para a busca do
recorde, ficando preso ao sistema financeiro pelos patrocínios e pelo sistema científico com as técni-
cas, os treinos e os equipamentos.
Realizar atividades físicas sem pretensão de superar índices individuais para apenas sentir-se inte-
grado ao meio ambiente; ser atraído para a prática de um esporte despojado de comparações atléti-
cas; sentir-se satisfeito pela convivência com as pessoas; perceber a facilidade de acesso à prática
das atividades físicas e esportivas oferecidas por uma estrutura de funcionamento organizada com
segurança para a integridade pessoal de todos; tornar possível a realização do convívio social e seu
aproveitamento, decorrente do esporte; favorecer uma prática esportiva que elimine diferenças no
sentido de democratizar o bem estar: esses são alguns dos preceitos que nascem da prática do es-
porte hoje. Neste ensaio pretendemos caracterizar exatamente este esporte que se agrega aos valo-
res do lazer.
Esporte Participação
O que assistimos hoje é o esporte renascendo para a transformação dos valores contemporâneos,
talvez mais próximos do que Dumazedier (1979) chamava de esporte participação, ou, hoje, denomi-
nado esporte de lazer. A mudança do sentido na prática cotidiana do esporte de auto-rendimento
para esporte de lazer ocorreu através da projeção do lazer enquanto elemento intrínseco à atividade
humana, transformando as práticas esportivas no tempo livre em entretenimento, diversão, participa-
ção, bem estar e qualidade de vida.
O CORPO E O LÚDICO
Na década de 1970 iniciou-se uma ampla pesquisa para compreender a ressonância das atividades
de tempo livre. Houve uma nítida metamorfose no conceito esporte, vinculado à performance máxi-
ma, a ambição do recorde e busca de reconhecimento. O esporte sempre fora ligado ao mito do su-
per-homem, veiculado à ascensão social, principalmente em países de terceiro mundo, onde as opor-
tunidades de emprego são escassas. A metamorfose, da década de 1970, foi exatamente na passa-
gem do esporte de auto-rendimento para a busca do lazer no esporte.
O aumento do tempo livre, o conhecimento do corpo, o desenvolvimento da industria cultural, as pos-

sibilidades de entretenimento, enfim, muitos são os motivos que justificam a ampla abordagem do
tema lazer neste período histórico. O desenvolvimento do seu conceito, a compreensão da sua ne-
cessidade social, a preocupação em implementar políticas públicas são marcos conceituais básicos
que sustentam a transformação do sentido esporte de auto-rendimento em esporte de lazer.
Este panorama de transformação, do conceito esporte no Brasil, ocorreu pela incorporação das teses
de Dumazedier (1979) e Marcellino (1987) na compreensão do fenômeno lazer, bem como as críticas
e reformulações do processo corrente de discussão científica. Podemos apontar a valorização dos
jogos populares, a ampliação do conceito de prática esportiva, as atividades de ruas e os projetos
culturais em todos os segmentos e grupos como fatores determinantes da mudança do olhar no es-
porte brasileiro (ALMEIDA e GUTIEREZ, 2004).
O lazer associa-se ao bem-estar-social e qualidade de vida, conceitos amplamente difundidos no

mundo contemporâneo (ALMEIDA e GUTIEREZ, 2004). A necessidade de espaços que promovam o
lazer levou a população exigir além de estádios de futebol ou quadras para jogos de times profissio-
nais, equipamentos multifuncionais, espaços livres onde a pessoa pratique e não fique como espec-
tador passivo (HAAG, 1984). A importância do lazer e do esporte do lazer fez com que o setor privado
investisse em outros ambientes como os parques temáticos.
A exigência social alertou o setor público, principalmente as secretarias de esporte e lazer, para am-
pliação, construção e animação dos parques, ruas de lazer e clubes públicos, ações que tiveram seu
início com o movimento “Esporte para Todos”. Sem entrar no mérito da utilização política militarista,
foi um momento que se difundiu os ideais de esporte de lazer. Na história do esporte, vínhamos re-
nascendo do obscurantismo corporal, a exemplo de outros países em processo de industrialização. A
máquina do progresso criou atalhos para a economia, que incluiu o esporte da sociedade. Mecanis-
mos legais foram criados sem ganhar importância devida, na tentativa de estabelecer retomadas de
rumo.
Outro fator determinante ocorreu através das ações das prefeituras, que incorporaram o discurso do
esporte de lazer, não mais como higienização militar, mas como participação e cidadania. Houve uma
revolução no planejamento urbano, colocando o lazer como parte deste processo de ampliação das
políticas urbanísticas das cidades.
Esporte e o Lazer
Todos estes acontecimentos levam a uma metamorfose no conceito esporte, no que se refere ao
esporte participativo e as atividades físicas, pois o esporte não é mais compensatório para aliviar as
tensões do trabalho, pelo contrário, o esporte de auto-rendimento leva a uma maior tensão já que é a
própria representação do trabalho.
Os investimentos do Estado no lazer, através do conceito de Estado de bem-estar-social e qualidade

de vida levou a uma transformação no conceito de planejamento urbano e de políticas públicas no
setor, e, com a ampliação dos praticantes de esporte sem fins lucrativos, constituiu-se grupos de jo-
gos (esportes sem regras rígidas) participativos. O próprio desenvolvimento na área científica de-
monstrou um avanço no entendimento do esporte de lazer ou mesmo a perda da influência do espor-
te de alto rendimento nas aulas de educação física, pelo menos no plano do discurso.
É interessante notar que há um avanço no esporte não tradicional como esporte de aventura, que se
aproxima muito mais do esporte de lazer do que do esporte de alta-competição. Para Elias e Dunning
(1992) há um avanço nas formas de integração e associação nas atividades de lazer. As atividades
radicais suscitam sentimentos fortes criando tensões, provocando a excitação, o perigo imaginário e
real, o medo, o prazer, a tristeza e a alegria.
O CORPO E O LÚDICO
Neste sentido, é razoável defender a idéia de que os esportes de lazer como cultura espelham mais a
sociedade atual que o futebol como monocultura. Dois fatores são fundamentais para esta análise: o
primeiro refere-se à violência na prática do futebol. O segundo é o desenvolvimento do conceito de
lazer. Quanto ao desenvolvimento do conceito de lazer é notório que as pessoas, de um modo geral,
conheçam, se interessem e exijam práticas mais prazerosas. As atividades de esporte de lazer são
amplamente difundidas e praticadas, elas levam a um determinado grau de excitação que promovem
o prazer, despertam emoções, evocam tensões de forma controlada.
Fica claro que o esporte de lazer busca a alegria, o divertimento, o prazer e a sociabilidade. Concei-
tos típicos do lazer que são incorporados no esporte. A brincadeira é valorizada, a estrutura do jogo é
alterada, a idéia de multiplicidade aparece com freqüência, bem como a diminuição do preconceito
dos melhores e piores praticantes (OLIVEIRA, 1982). A pluralidade é importante, mas outro fator é
ainda mais significativo, a preocupação com grupos minoritários, como o desenvolvimento de ativida-
des de esporte e lazer para pessoas com necessidades especiais.
Outro grupo importante é o da terceira idade (DIECKERT, 1984), já que esta faixa etária serve como
elemento metodológico explicativo da transformação do esporte de lazer. Ao colocar ênfase na tercei-
ra idade, o autor apresenta um esporte que tem como princípio o fazer pelo fazer, o praticar para
sentir-se bem com o mundo e com a vida. A colocação deste grupo reflete uma postura ideal do lazer,
mais próxima do lazer pleno. No plano teórico, o lazer, para esta classe, não seria compensatório ou
repositório das energias gastas no trabalho, o lazer seria o fazer pelo prazer, sem precedentes ou
tempo subjugado ao trabalho, seria o lazer na sua plenitude.
O esporte de lazer promove a participação de todos os setores e se preocupa com a acessibilidade e

inclusão. Por isso os equipamentos são diferenciados; as tabelas de basquete maleáveis; as quadras
não precisam de linhas rígidas; os espaços amplos; o acesso ilimitado; a participação generalista e a
participação multipessoal. O esporte de lazer não precisa de estádios, de locais fechados, ou mesmo
equipamentos de última geração que só os iniciados conseguem utilizar. O esporte de lazer exige
equipamentos amplos que possam ser aproveitados por diversas faixas etárias, tipos de pessoas e
jogos. Os equipamentos devem atender amplas necessidades não ficando somente "preso" a uma
modalidade (DIECKERT, 1984).
ATLETISMO
Atletismo
Atletismo é a prática esportiva mais antiga, que é conhecida como esporte-base. Isso porque as suas
modalidades compreendem os movimentos mais comuns para as pessoas desde a Antiguidade: cor-
rida, lançamentos e saltos.
Trata-se de uma prova de resistência muito importante. É o principal esporte olímpico, conforme ex-
pressa a frase que circula nesse meio: “Os Jogos Olímpicos podem acontecer apenas com o Atle-
tismo. Nunca, sem ele.”.
As provas de atletismo são realizadas em estádios, no campo, em montanha e na rua. A pista de

atletismo oficial deve ser feita com piso sintético e ter 8 raias, cada uma medindo 1,22 m de largura.
História
O atletismo surgiu como esporte na Grécia Antiga em 776 a.C., ano que a primeira Olimpíada da his-
tória foi realizada, na cidade de Olímpia.
Chamada de stadium pelo gregos, Coroebus foi o vencedor da prova cujo percurso tinha 200 m.
Leia Olimpíadas.
No entanto, registros apontam que há cerca de 5 mil anos ele já era praticado no Egito e na China.
O formato moderno do atletismo data do século XIX, na Inglaterra, e conta com as seguintes provas
oficiais:
Corridas: rasas, com barreiras, com obstáculos
Marcha atlética
Revezamentos
Saltos
Arremesso e Lançamentos
Combinada
Em cada uma dessas provas há um total de 20 modalidades diferentes. Tais modalidades se dife-
renciam, por exemplo, pelo tamanho dos percursos e equipamentos utilizados.
O atletismo é uma modalidade olímpica cuja responsabilidade está a cargo da Associação Internacio-
nal de Federações de Atletismo, fundada em 1912 em Londres. O esporte está entre os favoritos para
os ingleses.
No Brasil, a organização das competições está a cargo da Confederação Brasileira de Atletismo

(CBAT).
O esporte ficou conhecido no Brasil no século XX. Em 1952, Adhemar Ferreira da Silva conquistou a
primeira medalha de ouro em salto triplo para o Brasil, o que aconteceu nos Jogos de Helsinque, na
Finlândia.
O atletismo é composto por uma série de provas, que podem ser realizadas em pista, campo ou rua.
A pista de atletismo é utilizada para as provas de corrida. Ela é oval, mede 400 metros e tem nove
raias.
Já o campo, ou parte interna do estádio, é usado para as provas de arremesso ou lançamento. Nes-
sas competições, os atletas lançam dardos, discos e martelos, além de arremessarem pesos.
A prova mais tradicional de rua é a maratona, em que os atletas percorrem a distância de 42,195 km.
ATLETISMO
Além da maratona, em rua, também acontecem as disputas das duas provas de marcha atlética, com
distâncias de 20 e 50 quilômetros — a maior distância é cumprida apenas pelos homens.
Regras do atletismo: corridas
100, 200 e 400 metros rasos
As corridas de curta distância são as provas que definem os atletas mais rápidos.
Praticadas em pistas ovais, podem ter 100, 200 ou 400 metros.
Nessas disputas, os corredores são separados por raias de 1,22m de largura e não podem interferir
no espaço de outro competidor.
Os atletas largam de blocos de partida fixados no chão ao som de um sinal de partida. Caso tenha
tempo de reação inferior a 0,1s, o competidor será desclassificado por largada falsa.
O vencedor será aquele cujo torso cruzar primeiro a linha de chegada — pernas e braços são des-
considerados.
Caso não seja possível determinar o vencedor a olho nu, é usado o sistema chamado photo finish
para determinar o campeão.
Se a prova for disputada com uma velocidade de vento favorável maior que 2 m/s, os tempos regis-
trados não são aceitos para a homologação de recordes.
800 e 1500 metros rasos
As provas de 800 e 1.500 metros são chamadas de corridas de meio fundo.
Nessas disputas, os competidores largam em pé e não são obrigados a permanecer em suas raias,
sendo permitido passar pelo espaço de outro competidor.
Ambas as provas são disputadas na pista de atletismo. Nos 800 metros rasos, os atletas devem dar
duas voltas completas.
Já nos 1.500 metros rasos, são realizadas três voltas completas e mais ¾ da pista.
5 Mil E 10 Mil Metros Rasos
As provas de 5 mil e 10 mil metros são as corridas de fundo do atletismo.
Assim como nas corridas de meio fundo, os atletas não precisam permanecer em suas raias durante
a prova.
Nos 5 mil metros rasos, são dadas 12 voltas e meia na pista de atletismo. Já os 10 mil metros têm 25
voltas.
100 Metros Com Barreiras
Entre as corridas do atletismo, há as provas que são disputadas com barreiras.
Os 100 metros com barreira são uma prova feminina. A prova é disputada na reta da pista de atle-
tismo e cada atleta deve respeitar sua raia.
A largada é feita a partir de blocos de partida no chão da pista. Nos 100 metros de extensão da
prova, são dispostas 10 barreiras, a serem saltadas pelos atletas.
A primeira barreira é colocada a 13 metros da linha de partida, enquanto as seguintes têm 8,5 metros
de distância entre si. Depois da última barreira, há um percurso de 10,5 metros até à linha de che-
gada.
As barreiras têm 83,8 centímetros de altura e são colocadas de forma que caiam para a frente caso
sejam tocadas pela corredora.
ATLETISMO
O toque ou mesmo a derrubada de barreiras não desclassifica a atleta já que, geralmente, afeta de
forma negativa o tempo final na prova.
A competidora pode ser desclassificada caso invada a raia de outra atleta ou tenha um tempo de rea-
ção ao sinal de largada inferior a 0,1s, considerado uma largada falsa.
Entre as corridas do atletismo, há as provas que são disputadas com barreiras.
Os 100 metros com barreira são uma prova feminina. A prova é disputada na reta da pista de atle-
tismo e cada atleta deve respeitar sua raia.
A largada é feita a partir de blocos de partida no chão da pista. Nos 100 metros de extensão da
prova, são dispostas 10 barreiras, a serem saltadas pelos atletas.
A primeira barreira é colocada a 13 metros da linha de partida, enquanto as seguintes têm 8,5 metros
de distância entre si. Depois da última barreira, há um percurso de 10,5 metros até à linha de che-
gada.
As barreiras têm 83,8 centímetros de altura e são colocadas de forma que caiam para a frente caso
sejam tocadas pela corredora.
O toque ou mesmo a derrubada de barreiras não desclassifica a atleta já que, geralmente, afeta de
forma negativa o tempo final na prova.
A competidora pode ser desclassificada caso invada a raia de outra atleta ou tenha um tempo de rea-
ção ao sinal de largada inferior a 0,1s, considerado uma largada falsa.
Os 3 mil metros com obstáculos são uma prova disputada na pista de atletismo, em que os atletas
devem correr e saltar barreiras e fossos d’água.
Na largada, os atletas não são divididos em raias. Ao longo do percurso, eles devem saltar 28 barrei-
ras e sete fossos d’água.
Na prova masculina, as barreiras têm 94,1 centímetros de altura. Já na disputa feminina, têm altura
de 76,2 centímetros.
O fosso d’água de superfície inclinada tem 3,66 metros de comprimento. Na parte mais funda, exata-
mente embaixo da barreira, a profundidade atinge 70 centímetros. Nas extremidades, ele é mais raso,
o que favorece os atletas que saltam melhor.
Ao contrário das provas com barreiras, em que elas são projetadas para cair caso sejam tocadas, os
obstáculos nesta prova são mais firmes. Por muitas vezes, os atletas os utilizam como impulso ao
saltá-los.
Maratona
Prova mais tradicional do atletismo, a maratona é disputada em ruas ou estradas. Seu percurso tem
42 quilômetros e 195 metros — distância oficial estabelecida em 1921.
Nas maratonas sob chancela da Federação Internacional de Atletismo, é obrigatório que o percurso
tenha marcações da distância percorrida a cada quilômetro. Assim, os corredores podem saber em
que ponto se encontram.
Regras Da Marcha Atlética
As regras da marcha atlética determinam que os atletas não podem tirar os dois pés do chão ao
mesmo tempo. Ou seja, o atleta tem de estar sempre em contato com o solo.
ATLETISMO
Além disso, o joelho da perna que dá a passada não pode ser flexionado até que seja realizado o mo-
vimento completo, desde o momento do primeiro contato com o solo até que se encontre em posição
vertical.
Há diversos árbitros espalhados pelo percurso para verificar se os atletas estão seguindo as regras
da marcha. Caso um competidor deixe de tocar o solo em algum momento, ele será advertido. O acú-
mulo de três advertências resulta em eliminação.
Na marcha atlética, os homens competem em percursos de 20 e 50km. Já as mulheres têm somente

a disputa de 20km.
Regras Do Heptatlo E Do Decatlo
Há dois formatos de competição no atletismo que combinam diversas provas em uma só disputa. Um
deles é exclusivo para mulheres e outro praticado apenas pelos homens.
O heptatlo é uma modalidade feminina e engloba 7 modalidades:
100m com barreiras;
Salto em altura;
Arremesso de peso;
200m rasos;
Salto em distância;
Lançamento de dardo;
800m rasos.
Já o decatlo é uma prova masculina com 10 modalidades:
100m rasos;
Salto em distância;
Arremesso de peso;
Salto em altura;
400m rasos;
110m com barreiras;
Arremesso de disco;
Salto com vara;
Lançamento de dardo;
1.500m rasos.
As provas de heptatlo e decatlo são disputadas ao longo de dois dias.
Em cada prova, os competidores recebem pontuações de acordo com os resultados alcançados. Ao

fim de todas as disputas, aqueles que somarem as maiores pontuações são os vencedores.
Regras de revezamentos no atletismo
Os revezamentos do atletismo são as provas disputadas por equipes, formadas por quatro atletas. Há
competições tanto masculinas quanto femininas, além dos revezamentos mistos, em que as equipe
são compostas por dois atletas de cada sexo.
ATLETISMO
Os Jogos de Tóquio, em 2020, são a primeira edição das Olimpíadas em que há a disputa do reveza-
mento misto 4 x 400 metros no atletismo.
Entre os tipos de revezamento, além do 4 x 400 metros, há o 4 x 100 metros e o 4 x 200 metros. Nes-
sas provas, cada atleta percorre um quarto da distância total (100, 200 ou 400 metros) e deve fazer a
passagem de um bastão para o próximo companheiro de equipe.
A passagem do bastão ao próximo corredor deve ser feita dentro de uma faixa de troca de 20 metros
marcada no chão — 10 metros antes e 10 metros depois da linha de partida do próximo corredor.
Caso a passagem de bastão seja feita fora da área delimitada, a equipe será eliminada. Já se houver
a queda do bastão, o atleta deve retornar para pegá-lo.
Regras de saltos no atletismo
Salto triplo
No salto triplo, há a combinação de três saltos, até que o atleta caia dentro de uma caixa de areia.
Inicialmente, há uma corrida de impulsão. De acordo com a Federação Internacional de Atletismo, o

salto deve ser feito de tal maneira que o atleta pouse, no primeiro salto, com o mesmo pé com que
ele saltou após a corrida.
No segundo salto, o atleta deve pousar com o pé trocado, que servirá de impulsão para o salto final
dentro da caixa de areia.
Os saltos são invalidados caso o atleta pise na linha de impulsão, que fica no ponto final da tábua de
impulsão.
O salto é medido da borda da linha de impulsão até a primeira marcação deixada pelo saltador na
caixa de areia — ou seja, é considerada a marca mais próxima da linha de impulsão.
Cada competidor pode saltar três vezes durante as eliminatórias. Os 12 melhores são classificados
para a final.
Quem fizer o salto mais distante na decisão será o vencedor.
Salto em distância
No salto em distância, após uma corrida até uma marca sinalizada no chão, os atletas saltam em dire-
ção a uma caixa de areia.
A marca deixada na areia é usada para medir o salto, sendo considerada a distância entre a linha de
impulso e o ponto mais próximo da marcação na areia.
Caso o atleta pise na linha de impulsão, que fica no ponto final da tábua de impulsão, o salto será in-
validado.
Geralmente, os atletas têm direito a 6 saltos por competição. Os três primeiros saltos podem ser usa-
dos para a definição dos 8 finalistas, que terão direito a mais três tentativas para definir o vencedor.
Salto em altura
O objetivo no salto em altura é ultrapassar um sarrafo sem derrubá-lo. Essa barra horizontal tem 4
metros de comprimento e fica apoiada entre duas traves.
Os atletas saltam sem auxílio e com a impulsão do pé de apoio.
A cada rodada, é determinada uma altura inicial. À medida em que os atletas ultrapassam a marca
inicial, há o aumento de 3 centímetros para a próxima rodada.
Para cada altura, os atletas têm três chances. Quem atingir a maior altura sem derrubar o sarrafo é o
vencedor.
ATLETISMO
Salto com vara
No salto com vara, os atletas utilizam uma vara flexível, entre 4 e 5 metros, para tentar superar um
sarrafo e, em sequência, caírem sobre um colchão.
A pista de corrida para o salto deve medir no mínimo 45 metros e, ao fim dela, é posicionada uma
barra horizontal de 4,5 m de comprimento, com 2,260 kg de peso máximo, sustentada por duas tra-
ves laterais. No ponto final da pista de corrida, há uma caixa de metal ou madeira, com 1 metro de
comprimento e 60 centímetros de largura, onde o saltador apoiará a vara para pegar impulso e tentar
ultrapassar o sarrafo.
A partir da rodada inicial, há o aumento de 5 centímetros na altura do sarrafo.
O atleta tem três tentativas para cada altura, sendo a melhor delas considerada como seu resultado
final.
Regras De Arremessos E Lançamentos No Atletismo
Os arremessos e lançamentos no atletismo se dividem entre: dardo, disco, peso e martelo.
As competições são disputadas na parte interior do campo do estádio, por atletas de qualquer sexo,
com variação de peso dos objetos usados. Quem registrar a maior distância de arremesso ou lança-
mento será o vencedor.
Arremesso De Peso
No arremesso de peso, a bola masculina pesa 7,26 kg, com cerca de 12 centímetros de diâmetro, en-
quanto a feminina tem peso de 4 kg e mede aproximadamente 9 centímetros.
O arremesso é feito a partir de uma área circular, com diâmetro de 2,135 metros.
A regra determina que o arremesso deve ser sempre feito acima da linha do ombro e o atleta só pode
deixar o círculo de lançamento depois de a bola tocar o chão. Caso contrário, o arremesso será invali-
dado.
A marca obtida em cada arremesso é medida a partir do primeiro lugar onde o peso bate no chão,
dentro de um setor pré-determinado com 35° de abertura.
Em disputas com 8 competidores, cada atleta tem direito a 6 tentativas. Se houver mais do que 8 par-
ticipantes, as três primeiras tentativas são usadas como classificação dos 8 finalistas.
Na fase decisiva, serão mais três arremessos.
Lançamento De Disco
Feito de metal, o disco pesa 2 kg nas competições entre homens e tem tamanho variável entre 21,9 e
22,1 centímetros.
Na disputa feminina, o peso do disco é de 1 kg e o tamanho varia entre 180 e 182 mm.
A área de lançamento tem diâmetro de 2,50 metros. Há um anteparo com 10 centímetros de altura na
parte frontal dessa área, que não pode ser encostado pelo atleta.
Para a medição da distância lançada, o disco precisa aterrar dentro de uma área pré-marcada e o
atleta não pode deixar o círculo antes do disco cair.
Em cada competição, são feitos entre quatro e seis lançamentos por atleta.
Lançamento De Dardo
No lançamento de dardo, o atleta corre para tomar impulso em uma pista de corrida 34,9 metros de
comprimento e 4 metros de largura.
ATLETISMO
Nas disputas masculinas, o tamanho do dardo é de 2,7 metros e o peso é de 800g. Já nas competi-
ções femininas, o dardo mede tamanho de 2,3 metros, com peso de 600g.
Conforme a regra da modalidade, o dardo precisa ser seguro pela empunhadura e lançado por cima
do braço levantado ou dos ombros.
Além disso, é proibido que o atleta se vire completamente e seu rosto fique em direção contrária ao
lançamento, como é feito na técnica usada no lançamento de disco.
A marca obtida pelo atleta é medida desde o limite da zona de lançamento até o primeiro ponto onde
o dardo tocou no chão, obrigatoriamente dentro de uma área específica no campo com um ângulo de
abertura de 29°.
O lançador é desclassificado se sair da zona de lançamento antes, durante ou depois do lançamento,

ou se o dardo tocar no solo sem ser pela ponta dianteira dele.
Cada atleta tem três tentativas para atingir a maior distância possível.
Lançamento De Martelo
O martelo do atletismo é composto por por uma bola de ferro presa a uma alça com arame metálico.
Esse objeto pesa 7,26 kg e tem comprimento de 120 cm na disputa masculina. Na competição femi-
nino, seu peso é de 4 kg.
O lançamento é feito dentro de um círculo com 2,135 metros de diâmetro. O atleta não pode sair
desse círculo durante o lançamento, senão sua tentativa será invalidada.
O martelo deve ser lançado numa área demarcada com abertura de 34,92º. A distância alcançada é
medida entre o limite da zona de lançamento e o primeiro local onde o martelo tocar o solo.
Cada atleta tem 6 tentativas. Após as três primeiras, continuam na competição somente os 8 primei-
ros na classificação.
Na fase final, são feitas outras três tentativas. Como resultado final, considera-se a melhor marca en-
tre os seis lançamentos feitos.
ESPECIALIZAÇÃO E REGRAS EM BASQUETEBOL
Especialização E Regras Em Basquetebol
A Iniciação Esportiva No Basquetebol
O presente trabalho tem por finalidade investigar a importância da iniciação esportiva no basquetebol
e analisar os aspectos que os autores consideram importante para a iniciação esportiva.
Na construção desta monografia, tive que mudar a metodologia por motivos pessoais que acabaram
atrasando o processo de pesquisa que eu tinha planejado no anteprojeto. Desta forma, acabei
optando por uma revisão bibliográfica sobre o tema da iniciação esportiva no basquetebol.
Segundo Weineck (2005), crianças e adolescentes não representam “adultos em miniatura” nem se
pode notar, em suas atividades esportivas, a existência de um “programa reduzido de treinamento
para adultos”.
Já Ferreira (2001), define que a iniciação esportiva é o primeiro contato da criança com o esporte.
Seus fundamentos, princípios, características, regras e movimentações devem ser aos poucos
apresentados de maneira simples e num nível de exigência com as capacidades de uma criança que
esta iniciando um novo processo. Dentro desta perspectiva será abordado as fases de iniciação
esportiva, comparando-a com as fases de desenvolvimento motor citadas pelos autores da área.
Também nesta proposta será abordado o assunto sobre a especialização precoce.
A especialização esportiva precoce é a atividade esportiva desenvolvida antes da puberdade (antes

dos 12 anos) e caracterizada por uma alta dedicação dos treinamentos, mais de 10 horas semanais,
e principalmente por ter uma finalidade eminentemente competitiva (PERSONE apud VARGAS
NETO, 1999).
A iniciação esportiva no basquetebol deve ser estruturada com uma visão pedagógica do esporte e
visando as fases de desenvolvimento do criança.
O procedimento pedagógico trará futuramente vantagens motoras, psicológicas, técnicas e táticas

além de não expor a criança a um processo que poderá acarretar em problemas à sua história de
vida esportiva, como também a sua formação (FERREIRA, 2001). O professor terá papel fundamental
neste processo de iniciação da criança no esporte, neste caso, no basquetebol. Paes e Oliveira
propuseram a subdivisão da iniciação em três fases, onde será desenvolvido o desenvolvimento das
capacidades físicas, aprendizagem tático-cognitiva e habilidades do jogo (técnicas). Já na
especialização no basquetebol, os autores também subdividiram em três fases, onde ocorrerá à
busca da especialização dos gestos motores (técnica), da capacidade estrategico-cognitiva, da tática
e da capacidade física.
Objetiva-se, portanto, a realização do levantamento teórico sobre o assunto, para analisar as

perspectivas que os autores das diversas áreas envolvidas na iniciação esportiva citam, para assim,
entender melhor este processo e futuramente entrar no campo de atuação.
O Esporte E A Criança
Neste capitulo abordarei o assunto Esporte e a Criança, onde irei realizar um levantamento
bibliográfico sobre este assunto, procurando demonstrar a importância do Esporte na vida de uma
criança e quais os benefícios que a prática correta proporciona à elas.
O Esporte
Admitindo-se que existiu um esporte na antiguidade, cujas manifestações mais importantes foram os
jogos gregos (olimpíadas gregas, jogos fúnebres, jogos piticos etc...), percebe-se que o chamado
esporte moderno surgiu no século passado, criado por Thomas Arnold na Inglaterra, numa
perspectiva pedagógica que em momento algum restringiu os aspectos agonísticos da competição
(TUBINO, 1987). Não voltado para o bem estar social, uma vez que o conceito de esporte era
praticamente competir, restringia e muito a participação da população nos esportes, sendo que só
participava quem tinha o melhor potencial.
Segundo Tubino (2001), o esporte moderno enfatizou inicialmente o associacionismo, que se

constituiu na sua primeira referência ética e social. Com a mudança do movimento olímpico e a sua
incorporação ao movimento esportivo, a ética esportiva também passa a se apoiar, na que hoje é
chamado, fair play.
O profissionalismo não era permitido e os casos surgidos eram exemplarmente punidos. Hoje em dia
acredito que é quase ao contrário, o amadorismo que não é permitido. Hoje os esportes são fábricas
de dinheiro, movimentando bilhões no mundo.
Acrescenta-se ainda que o esporte incluía o preconceito contra a prática esportiva da mulher, que
somente conseguiu disputar os jogos olímpicos mais tarde, e mesmo depois disso, permaneceu
participando em termos bastante tímidos (TUBINO, 1987).
Identifico que, com o passar do tempo, a mulher vem conquistando mais e mais o seu espaço no
meio esportivo. Nos dias atuais, elas mostram o seu potencial, quebrando recordes, superando os
preconceitos em determinadas modalidades, sem perder a feminilidade que é muito importante para o
esporte.
Tubino (2001) ressalta que o esporte não tinha a importância social que possui hoje, o que pode ser
constatado pela reduzida dimensão dos jogos olímpicos, embora já fosse a maior manifestação
esportiva internacional. A predominância de esportes individuais principalmente o atletismo e o remo
é a explicação mais plausível para esta irrelevância social evidenciada.
Hoje sabemos da importância do esporte na vida social da criança, sendo ele coletivo ou individual.
Os esportes coletivos, um exemplo o basquetebol, induz a criança desde cedo a conviver, a trabalhar,
a cooperar e a respeitar outras pessoas (convívio em sociedade) fora do laço familiar. Nos esportes
individuais também podemos trabalhar a socialização da criança, aprendendo a respeitar regras,
limites, horários, há ter responsabilidades.
A movimentação no contexto esportivo do início dos anos sessenta provocou uma revisão conceitual
do esporte, cujo processo pode ser demarcado por três conjunto de ações notáveis daquele período
histórico: a) as manifestações dos intelectuais contra as exarcebações desportivas da época; b) os
chamados documentos esportivos filosóficos internacionais; c) o surgimento e o desenvolvimento do
movimento esporte para todos, a partir da concepção do programa “TRIM” (TUBINO, 1987).
Segundo este mesmo autor, entre os intelectuais que se manifestaram contra as exarcebações
desportivas da época, estão Cagigal e Clayer. Cagigal, como um grande humanista que foi, propôs a
interpretação do fenômeno esporte em dois sentidos: o esporte espetáculo e o esporte práxis, sendo
que neste último o fenômeno esportivo ganhava um grande alcance social ao aumentar a
possibilidade de participação. Já Clayer só entendia a razão principal do esporte quando a prática
esportiva pudesse chegar a um maior número de pessoas (TUBINO, 2001).
Quanto aos documentos filosóficos internacionais que influenciaram a reconstituição do Esporte,

citamos os dois mais importantes que são: O Manifesto Mundial do Esporte (1964), editado
pelo Conseil Internationale D’ Education Physique et Sport (CIEPS). E a Carta Internacional de
Educação Física e Desportos (UNESCO, 1978). O Manifesto Mundial do Esporte foi o primeiro
manifesto que não reconheceu o Esporte através do rendimento, mostrando que também existia um
Esporte na Escola e um Esporte do tempo livre, aberto para todos. A Carta Internacional de Educação
Física, que serviu de marco para um novo conceito deste fenômeno, ainda lançou a perspectiva do
direito à prática esportiva para todos, o que aumentou consideravelmente a significação social desde
esporte reconceituado. E por sua vez, o Movimento Esporte para Todos, nascido no sentido
contestatório do Esporte de alto rendimento, possibilitou grandes campanhas de valorização da
prática esportiva, reforçando muito o aumento da abrangência do renovado conceito de Esporte
(TUBINO, 2001).
O conceito de Esporte evoluiu nas últimas décadas. Antigamente o conceito era voltado para o
rendimento, não existia uma importância com a socialização das pessoas através do Esporte e nem
de uma educação. (TUBINO, 2001)
Hoje, com o conceito reformulado, partindo do pressuposto do direito de todos à prática esportiva, o
Esporte acabou tendo maior abrangência na vida social do cidadão. É visto como um conceito
compromissado com as suas perspectivas na educação, na participação das pessoas comuns, como
direito de todos, e também no rendimento. O rendimento é muito importante, uma vez que este é a
“vitrine” dos Esportes para a sociedade. (TUBINO, 2001)
Conforme Tubino (2001), o Esporte após a sua revolução conceitual, passou a ser compreendido nas
seguintes dimensões: Esporte Educação, Esporte Participação ou Esporte Popular e Esporte
Performance ou de Rendimento.
Esporte Educação – No Esporte Educação deve-se trabalhar principalmente, nestas três áreas de
atuação pedagógica: integração social; psicomotricidade e atividades físicas educativas. A área de
integração social visa assegurar uma participação autêntica, oferecendo aos alunos oportunidades de
decisões na organização das atividades, visando chegar até a atuação na própria comunidade em
que se situa o ambiente escolar. Na área de desenvolvimento psicomotor, deverão ser trabalhadas as
necessidades de movimento, como também situações de juízo crítico, auto avaliação de tudo isto,
livre de discriminação de qualquer tipo. Por fim, na área de atividades físicas educativas, a orientação
deve direcionar-se para as concretizações das aptidões em capacidades e na aquisição de níveis
superiores nestas capacidades (TUBINO, 2001).
Na Escola, a criança muitas vezes tem o primeiro contato com o Esporte. Acredito que o Esporte na
Escola pode levar a criança a níveis mais alto dentro do Esporte, porém, o Esporte na Escola tem um
compromisso mais educacional do que de rendimento. Tubino cita o equívoco histórico do
entendimento do Esporte Educação como um ramo do Esporte Performance, onde professores
transformam as competições escolares em competições de alto nível. Sendo assim, o Esporte
Educacional tem uma maior responsabilidade com a educação social, com a personalidade e com a
própria emancipação da criança.
Esporte Participação – Esta dimensão do Esporte esta relacionada com o prazer lúdico, e que tem
como finalidade o bem estar social dos participantes. (TUBINO, 2001).
Esta manifestação, que ocorre em espaços não comprometidos com o tempo e fora das obrigações
da vida diária, de um modo geral, tem como propósitos a descontração, a diversão, o
desenvolvimento pessoal e as relações entre as pessoas. Também oferece oportunidades de
liberdade a cada praticante, a qual se inicia na própria participação voluntária. (TUBINO, 2001)
O Esporte Participação, como a própria denominação sugere, ao promover a participação e ao obter

sucesso neste seu objetivo principal, pode equilibrar o quadro de desigualdade de oportunidades
esportivas encontrado na dimensão do Esporte Performance. Enquanto este último só permite
sucesso aos talentos ou aqueles que tiveram condições, o Esporte Participação, ao contrário,
favorece a prazer a todos que dele desejam tornar parte. (TUBINO, 2001)
Desta forma, acredito que, nós profissionais da Educação Física, ao começarmos uma iniciação
esportiva, devemos sempre pensar nas três dimensões do Esporte, pois estaremos conduzindo
crianças a iniciar suas vidas esportivas, onde a maioria delas não serão talentos esportivos, o que
reforça trabalharmos na busca de uma prática esportiva visando o lazer, saúde e bem estar destas
crianças.
Esporte Performance – Esta dimensão do Esporte, que permanece valendo pelo próprio conceito
de Esporte até a década de sessenta, é socialmente importante pelos efeitos que exerce na
sociedade. Ao exigir organização complexa e investimentos, o Esporte Performance ou de
Rendimento, cada vez mais passa a ser uma responsabilidade da iniciativa privada. Traz consigo os
propósitos de novos êxitos esportivos, a vitória sobre adversários nos mesmos códigos, e é exercido
sob regras preestabelecidas pelos organismos internacionais de cada modalidade. Há uma tendência
natural que seja praticado principalmente pelos chamados talentos esportivos. É também a dimensão
social que propicia os espetáculos esportivos, onde uma série de possibilidades sociais positivas e
negativas podem acontecer (TUBINO, 2001).
Esta dimensão do Esporte, por ser a mais difundida nos meios de comunicação, passa a ser a mais
conhecida e a mais aceita pela população. Neste sentido, penso que os pais colocam seus filhos nas
escolinhas esportivas ou mesmo em escolinhas no próprio colégio, e com o passar do tempo, sem
notarem, estão incentivando os seus filhos à performance.
Penso ainda que, algumas destas crianças começam a ser cobrada desde cedo pelos pais, que
querem ver no filho aquilo que não conseguiram no Esporte. Que professor de escolinha não teve
que aturar um pai na tela gritando, xingando-o para colocar seu filho para jogar? Nestas horas que o
conhecimento do professor tem que falar mais alto, tem que pensar no desenvolvimento pessoal
daquela criança, no bem estar que o Esporte pode trazer para vida dela e não no ego de um pai
frustrado no Esporte.
Também considero que o Esporte Performance ou de Rendimento, não é saudável. O fato de

envolver muito investimento nesta dimensão do Esporte acaba incentivando a vitória a qualquer
preço, desta forma, muitos atletas se utilizam de doping, usando remédios, anabolizantes entre
outros, sem contar as inúmeras lesões e cirurgias que os atletas muita vezes se submetem ainda
jovens.
Segundo Tubino (1987), o Esporte constitui-se de relações entre grupos sociais urbanos e até
nacionais, contribuindo para a existência biológica, para as combinações de trabalho e vida e para
enriquecer a cultura humana. O Esporte conduz os homens a inúmeras virtudes sociais, levando–os à
convivência, à coesão e identificação social. Portanto, se o professor não conseguir formar um talento
esportivo, pode ter certeza que estará formando um talento social.
Considero que o Esporte tem muita importância na construção e na manutenção da vida de crianças
e adolescentes. Hoje ta mais que comprovado que, a prática de exercícios físicos além de melhorar a
aptidão física, contribui muito com a saúde e a melhora de hábitos comportamentais de seus
praticantes.
A prática de Esportes, sem duvida alguma, requer elevado nível de atividade física e, portanto pode
repercutir positivamente quanto às eventuais modificações nos índices de aptidão física quando
realizada regularmente (MOREIRA; SIMÕES, 2000).
Aparentemente, a adesão ao exercício aumenta se o individuo tiver a noção de divertimento e bem-

estar, mais do que se tiver a preocupação de saúde (DISHMAN; SALLIS; ORESTEIN,
1985 apud MOTA, 2004). Este prazer, que nos profissionais da educação física devemos
proporcionar a nossos alunos, para assim, conseguir que estes levem para suas vidas a pratica de
exercícios físicos.
Moreira e Simões (2000) conceituaram a atividade física, o exercício físico e o esporte desta forma:
• Atividade física: qualquer movimento corporal produzido pelos músculos esqueléticos que resultam
em gasto calórico;
• Exercício físico: subcategoria da atividade física planejada, estruturada e repetitiva e que resulta
na melhora ou manutenção de uma ou mais variáveis da aptidão física;
• Esporte: atividade física que envolve competição e o seguimento de determinadas regras.
Segundo Kunz (2001) o Esporte é uma das objetivações culturais expressas pelo movimento
humano mais conhecidas e admiráveis, em cima desta citação e a partir da definição das dimensões
do esporte, podemos ressaltá-lo também como produção de saúde e outros fatores benéficos para a
vida adulta.
Segundo Nieman (1999) a saúde é um estado de completo bem-estar físico, mental, social e
espiritual e não somente a ausência de doenças ou enfermidades.
Na nossa sociedade podemos notar que, o entendimento de saúde está relacionado apenas à
ausência de doenças. Porém, o que o autor nos relata é que devemos nos preocupar muito mais do
que somente com as doenças e, sim nos preocupar num contexto geral, envolvendo físico,
psicológico e o social.
O Esporte é uma das ferramentas mais completas para ser usado como manutenção da saúde e
prevenção de doenças metabólicas, cardíacas e etc. A prática do Esporte nos possibilita trabalhar
todos quesitos que envolvem a saúde, melhorando a aptidão física, a interação social e o cognitivo do
praticante.
Nieman (1999, p. 6) cita a aptidão física relacionada com a saúde:
“A aptidão física relacionada com a saúde é tipificada por uma capacidade de realizar as atividades
diárias com um vigor e está relacionada a um menor risco de doenças crônicas. A resistência
cardiorrespiratória, a aptidão músculo-esquelética (força e resistência muscular, flexibilidade) e uma

composição corpórea ideal são os componentes mensuráveis da aptidão física relacionados com a
saúde”.
Já para Barbanti (1990), a aptidão física relacionada à saúde engloba componentes que afetam a
qualidade da saúde, a resistência cardiorrespiratória, a composição corporal, a flexibilidade, força e a
resistência muscular localizada
Na prática do basquetebol é trabalhada todas as valências físicas que melhoram a aptidão física.
Com isso podemos afirmar que a pratica do basquetebol ajuda na melhora e na manutenção da
saúde e de bons hábitos.
Segundo Leite (1985) a prática do basquetebol deve ser indicada para pessoas que já possuem uma
certa aptidão física, caso não seja criança ou adolescente, e também não é recomendado para
idosos, cardíacos, obesos e indivíduos com baixa aptidão física.
Posso relatar devida minha experiência como praticante, de que, esportes coletivos como o
basquetebol não só desenvolvem a aptidão física como promovem a integração entre os
participantes, principalmente crianças, desenvolvendo valores morais de trabalho em equipe para
obter sucesso em objetivos comuns.
Nos dias atuais, as atividades físicas na infância, parecem que cada vez mais estão ficando
escassas. Os brinquedos e os vídeo games de ultima geração, acabam ganhando das brincadeiras e
jogos disputados nas ruas e praças.
Com tanta tecnologia ao redor das crianças, o sedentarismo acaba sendo estimulado. O
sedentarismo estimula a obesidade infantil e outros fatores de risco coronariano como hipertensão
arterial, diabetes melitus, nível de triglicerideos séricos, distúrbios de comportamento e etc. (LEITE,
1985).
O Esporte também é considerado um bom meio para a prevenção da obesidade, porém quando a
criança já apresenta este distúrbio metabólico, nos profissionais de Educação Física temos que ter
cuidados em ralação a iniciação destas no Esporte. Além dos cuidados com esforços físicos, também
deveremos ter cuidado com a possível exclusão dos obesos por parte dos colegas, discutirei este
assunto com maior embasamento no capitulo sobre a iniciação esportiva.
È difícil que uma criança desenvolva o diabete melitus tipo II, porem os maus hábitos na infância e
adolescência aumenta suas chances de ser desenvolvido na fase adulta. Mas é comum que crianças
desenvolvam geneticamente o diabetes melitus tipo I ou insulino-dependente (LEITE, 1985).
Segundo Nieman (1999) com um apoio médico e educacional, as crianças, adolescentes e adultos
com diabetes melitus tipo I ou insulino-dependente podem se desenvolver esportivamente. Um
cuidado especial deve ser dado à monitoria da glicemia no contexto de um programa cuidadosamente
planejado e regular de medicação, treinamento e alimentação.
Estudos recentes têm demonstrado que os programas com exercícios regulares causam redução nos
níveis sanguíneos tanto de colesterol quanto de triglicerideos. (LEITE, 1985).
Nieman cita a influência do exercício sobre o colesterol sanguíneo:
“A prática de exercícios, especialmente quando freqüentes e intensos, demonstrou diminuir os níveis

de triglicerídeos sanguíneos e aumentar o nível de HDL-colesterol enquanto teve pouco efeito ou
nenhum efeito independente sobre o colesterol e o LDL-colesterol sanguíneo”. (NIEMAN, 1999, p.
187).
A hipertensão arterial pode surgir, na criança, através da obesidade. O exercício aeróbico regular
demonstrou ser uma ferramenta poderosa tanto na prevenção quando no tratamento da hipertensão
arterial, pois a prática de exercícios pode diminuir a pressão arterial pelos efeitos benéficos e aditivos
das sessões regulares de atividade física (NIEMAN, 1999).
O Esporte como exercício físico alem de combater e prevenir doenças metabólicas e coronarianas,
também ajuda na melhora, na manutenção da massa óssea e no combate a osteoporose.
Moreira e Simões (2000) comparam a osteoporose em atletas e sedentários:
“A osteoporose é uma das doenças que mais afeta a qualidade de vida; dados obtidos em atletas e
indivíduos fisicamente ativos mostram o efeito benéfico do exercício na densidade óssea, já que se
observa que esses indivíduos possuem porcentagem maior de óssea, em relação aos indivíduos
sedentários”. (MOREIRA; SIMÕES, p. 66 2000).
A atividade física, dependendo da época de seu inicio, duração e intensidade, tem-se mostrado
capaz de incrementar pico de massa óssea, manter a massa óssea que o individuo tem e diminuir a
perda no decorrer dos anos. (MOREIRA; SIMÕES, 2000).
Nieman (1999, p. 273) cita que é na adolescência que se tem o maior pico de aumento de massa
óssea:
“A grande maioria do aumento da massa óssea ocorre durante a adolescência. Um dos mais valiosos
benefícios à saúde, decorrentes do exercício vigoroso e regular realizados precocemente na vida, é
que ocorre um pico mais elevado de densidade mineral óssea, reduzindo o risco de osteoporose
precoce no período tardio da vida”.
Portanto, quanto mais cedo iniciar a prática de exercícios físicos ou esportivos, maior é a chance
deste participante melhorar a sua constituição óssea evitando, assim, maiores complicações com
osteoporose em idades mais avançadas.
Nessa perspectiva, fica evidente que o estado de ser saudável não é algo estático; pelo contrário, é
necessário adquiri-lo e reconstruí-lo de forma individualizada e constantemente ao longo de toda vida,
oferecendo indícios de que saúde também é de domínio comportamental e por sua vez, deva ser
tratada não apenas com base em referenciais de natureza biológica, mas sobre tudo em um contexto
psico-socio-cultural. (MOREIRA; SIMÔES, 2000).
Assim, a prática desportiva não é seguramente a solução para todos os males da sociedade e do
sujeito, mas é, com certeza, um dos meios mais acessíveis e menos dispendiosos a que todos nos
podemos recorrer com benefícios razoavelmente comprovados nas dimensões biológicas,
psicológicas e sociais do individuo. (MOTA, 2004).
Acredito, que a prática desportiva, no caso o basquetebol, é essencial na vida de uma criança. Com
a prática desportiva, a criança vai criando hábitos saudáveis que será levado para a vida inteira.
Com as mudanças de hábitos, o indivíduo poderá prevenir-se de varias doenças, como disse Moreira
e Simões (2000) de que o estado saudável não é algo estático. Desta forma, o exercício físico e os
bons hábitos comportamentais e alimentares têm que se tornarem constantes em nossas vidas.
O papel do profissional de educação física é proporcionar para o aluno vivências esportivas, tendo
cuidado na sua iniciação esportiva, para que não acabe excluindo a criança, mas sim fazendo que o
exercício físico se torne rotina para estas crianças.
No próximo subcapitulo abordaremos o assunto referente à criança, aonde iremos nos apegar o seu
desenvolvimento motor.
A Criança
Quando estamos trabalhando com crianças temos que levar em consideração, que estas, estão na
fase de crescimento estrutural E para um melhor desenvolvimento motor, físico, técnico psicológico e
social, os profissionais ministradores dos treinamentos, neste caso o basquetebol, devem ter o
conhecimento das fases do desenvolvimento humano. Neste trabalho me apegarei ao
desenvolvimento motor das crianças.
Segundo Gallahue e Ozmun (2005) o desenvolvimento motor é a continua alteração no

comportamento motor ao longo do ciclo da vida. Proporcionada pela interação entre a necessidade
da tarefa, a biologia do individuo e as condições do ambiente.
Segundo Hayhood e Getchell (2004) o desenvolvimento é uma mudança seqüencial. Um passo leva
ao passo seguinte de maneira irreversível e ordenada. Essa mudança é o resultado de interações

dentro do individuo (hereditárias) e de interações entre o individuo e o ambiente.
As interações internas do individuo são, a hereditariedade, a biologia e os fatores intrínsecos, que

ordenaram o seu aprendizado sendo em alguns mais rápidos e em outros mais lentos. E as
interações do ambiente estão relacionadas com a experiência, o aprendizado, encorajamento e os
fatores extrínsecos. (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Como as características hereditárias são
determinantes e limitantes, certamente um ambiente excitante e rico de oportunidades levará a
criança a um bom desenvolvimento. De acordo com este pensamento verifica-se que o intercâmbio é
o responsável pela qualidade do desenvolvimento, pois esta deriva da oportunidade para a prática, do
encorajamento e da instrução, que deve ser adequada ao nível de maturidade da criança
(GALLAHUE; OZMUN, 2005).
Citado por Gallahue e Ozmun (2005, p. 44), Piaget apresenta a teoria desenvolvimentista em fases
distintas, separadas por idades. O desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget, ocorre pelo processo
de adaptação. A adaptação requer que o individuo faça ajustes às condições ambientais e
intelectuais e esses ajustes por processos complementares de acomodação e assimilação.
A acomodação é a adaptação que a criança deve fazer ao ambiente quando informações novas são
acrescentadas ao seu repertório motor. O individuo ajusta a reação para corresponder às exigências
do desafio específico (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Por exemplo, no basquetebol a altura da tabela
para crianças iniciantes (menores de 12 anos) é menor, em torno de 2,6 metros, ao ensinar o
arremesso para a criança ela estará se acostumando com o peso da bola, ao gesto mecânico, ao
tempo e arco da trajetória do arremesso desde sua mão até ao aro, mas ao passar para uma tabela
de 3,05 metros a criança deverá considerar a força à ser aplicada, a maior trajetória da bola até o aro
e outros fatores. Gallahue e Ozmun (2003) afirmam que uma nova realidade indicara um novo
comportamento.
A assimilação é o termo de Piaget para a interpretação de novas informações, baseada nas

interpretações presentes. Tais interpretações advindas do meio externo e incorporando-as as
estruturas cognitivas existentes no individuo. (GLLAHUE; OZMUN. 2005). Como exemplo para o
basquetebol, uma criança pode aprender a realizar a bandeja pelo lado direito e pelo lado esquerdo
dando os dois passos permitidos pela regra, mas utilizando-se do ato de realizar uma bandeja
somando outros movimentos, como realizar-la com giro entre outros. A criança já tem a informação
do movimento da bandeja, o giro é uma nova informação, que está, deve ser incorporada com que já
existe.
Porem nos professores devemos ter cuidado ao adicionar demasiadas informações em tempo não
adequado à sua capacidade de incorporação motora, não a fará evoluir para antecipadamente efetuar
uma projeção completa de uma técnica do basquetebol, o movimento devera apropriar-se à sua
maturidade cognitiva.
O quadro 1 mostra as fases de desenvolvimento proposto por Piaget.
Fase Características Faixa etária Evento definidor

I Sensório-motora O bebê constrói o Do nascimento aos 2 Assimilação
significado do seu mundo anos básica e
pela coordenação de formação do
experiências sensoriais esquema através
com o movimento do movimento
II Do pensamento A criança pequena De 2 a 7 anos Assimilação
pré-operacional demonstra crescente avançada usando
pensamento simbólico a atividade física
pela ligação de seu para realizar os
mundo com palavras e processos
imagens cognitivos
III Das operações A criança raciocina De 7 a 11 anos Reversibilidade
concretas logicamente sobre com
eventos concretos e experimentação
consegue classificar intelectual
objetos de seu mundo em através da

vários ambientes brincadeira ativa
IV Das operações O adolescente é capaz De 11 anos em diante Raciocínio
formais da raciocinar logicamente dedutivo através
de maneira mais abstrata da formulação de
e idealista hipóteses
abstratas
Quadro 1. Fases do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 45).
Cada fase determina a relação de maturidade cognitiva, a grau de inteligência da criança e como ela
suporta os estímulos dados no seu cotidiano. Os estudos realizados por Piaget são muito importantes
para nós professores entendermos melhor o desenvolvimento intelectual das crianças (MIRANDA,
2004).
Gallahue e Ozmun (2005, p. 55) apresentam a teoria de desenvolvimento motor que parte desde os
movimentos reflexos do bebê, em relação ao desenvolvimento motor-perceptivo e os diferentes
estágios de maturidade separados por idade estudada e proposta anteriormente por Gallahue. Existe
uma seqüência de desenvolvimento separada por fases e que reflete a idade cronológica
aproximada.
O quadro 2 mostra as fases e os estágios demonstrado por Gallahue.
Cronologia aproximada (idade) Fases e estágios seqüência do

desenvolvimento
0 a 6 meses Fase motora reflexa
- estágio de codificação
- estágio de decodificação
6 a 12 meses Fase motora rudimentar
– estágio de inibição dos reflexos
1 a 2 anos Fase motora rudimentar
– estágio de pré-controle
2 a 4 anos Fase motora fundamental
- estágio inicial e elementar
4 a 6 anos Fase motora fundamental
- estágio maduro
7 a 10 anos Fase motora especializada
- estágio de transição
11 anos a 13 anos Fase motora especializada
- estágio de aplicação
14 anos em diante Fase motora especializada
- estágio de utilização permanente
Quadro 2. As fases e estágios propostos por Gallahue (GALLAHUE; OZMUN, 2003, p. 100)
Neste ultimo quadro podemos visualizar as quatro fases e seus estágios correspondente para o
desenvolvimento motor de uma criança, sugerido por Gallahue. Muito importante o conhecimento
dessas fases e estágios, principalmente para aquelas pessoas que venham a trabalhar com a
iniciação esportiva em escolas ou mesmo em clubes, veremos agora o que o autor fala sobre as
fases e estágios.
Fase motora reflexa – os reflexos são movimentos involuntários, controlados subcorticalmente, que
formam a base para as fases do desenvolvimento motor, através dos reflexos o bebê obtém
informações do ambiente imediato (GALLAHUE; OZMUN, 2005). A fase reflexa do desenvolvimento
motor pode ser dividida em dois estágios sobrepostos. Estagio de codificação de informação – é
caracterizado por atividade motora involuntária observável no período do fetal até aproximadamente o
quarto mês de vida. Estagio de decodificação de informação – este estágio começa no quarto mês de
vida. Nesse período existe a inibição de muitos reflexos, com o córtex motor mais desenvolvido,
ocorrendo que atividades sensório-motora são substituído por habilidades perceptivo-motora
(GALLAHUE; OZMUN, 2005).
Fases de movimento rudimentar – as primeiras formas de movimentos são os rudimentares,

observado do nascimento até dois anos. A seqüência de aquisições de habilidades motora é fixa,
porem o ritmo é varia de criança a criança e depende de fatores biológicos, ambientais e de tarefa.
Esta fase pode ser dividida em dois estágios. Estagio de inibição de reflexos – inicia-se no
nascimento, com o desenvolvimento do córtex, os reflexos acabam sendo inibindo gradualmente até
desaparecerem, com isso os movimentos intencionais começam a aparecer, mesmo que
descontrolados e grosseiros. Estagio de pré-controle – por volta de um ano de idade as crianças
começam a ter precisão e controle de seus movimentos. Neste estagio a criança aprende a obter
equilíbrio, a manipular objetos e a locomover-se pelo ambiente (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
Fase de movimentos fundamentais – esta fase do desenvolvimento motor representa um período no

qual as crianças pequenas estão ativamente envolvidas na exploração e na experimentação das
capacidades motoras de seu corpo. Os padrões de movimento fundamentais são, as atividades
locomotoras (correr e pular), manipulativas (arremessar e apanhar), estabilizadoras (andar com
firmeza e o equilíbrio em um pé só). Estagio inicial – o movimento é caracterizado por elementos que
faltam ou que se apresentam em uma seqüência imprópria, marcadamente uso limitado ou exagerado
do corpo e fluxo rítmico e coordenação deficiente. Estagio elementar – envolve maior controle e
melhor coordenação rítmica dos movimentos fundamentais. Aprimora-se a sincronização temporais e
espaciais do movimento, mas os padrões ainda são geralmente restritos ou exagerados embora mais
bem coordenados. Muitos indivíduos não vão alem do estagio elementar em muitos padrões de
movimento. Estagio maduro – é caracterizado por desempenho mecanicamente eficientes,
coordenados e controlados. Muitas crianças e adultos não chegam até o estagio maduro. Embora
algumas crianças possam chegar nesse estagio pela maturação com o mínimo de influências
ambientais, a grande maioria precisa de um ambiente rico e estimulador para o seu desenvolvimento
e aprendizado. Sem essas influencias torna-se muito difícil alguma criança atingir este estagio, o que
vai inibir a aplicação e o desenvolvimento na fase anterior (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Nesta fase
as crianças já estão freqüentando a escola, então, cabe ao professor saber estimular o
desenvolvimento dessas crianças, a final de contas, no próximo estagio estas crianças estarão
iniciando-se nos esportes e quanto maior for a bagagem de experiências motoras melhor será seu
desempenho nos esportes.
Fase de movimentos especializados – o movimento torna-se uma ferramenta que se explica a muitas
atividades motoras complexas presentes na vida diária, na recreação e nos objetivos esportivos. As
habilidades estabilizadoras, locomotoras e manipulativas fundamentais são progressivamente
refinadas, combinados e elaboradas para o uso em situações crescentemente exigentes. Estágio
transitório – o individuo começa a combinar e a aplicar habilidades motoras fundamentais ao
desempenho das habilidades motoras especializadas no esporte e em ambientes recreacionais. O
objetivo de pais, professores e treinadores, neste estagio, deve ser o de ajudar as crianças a
aumentar o controle motor e a competência motora em inúmeras atividades. Estagio de aplicação – a
sofisticação cognitiva crescente e certa base ampliada de experiências tornam o individuo capaz de
tomar inúmeras decisões de aprendizado e de participação baseadas em muitos fatores da tarefa,
individuais e ambientais (GALLAHUE; OZMUN, 2005), por exemplo, uma criança com 12 anos e com
1,80 de altura, que goste de jogos coletivos, pode optar por especializar-se no basquetebol devido
suas características. Neste estagio os indivíduos começa a buscar ou a evitar a participação em
atividades especificas. Esta é a época para refinar e usar habilidades mais complexas em jogos
avançados, atividade de liderança e em esportes escolhidos. (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Estagio
de utilização permanente – representa o auge do processo de desenvolvimento motor e é
caracterizado pelo uso do repertorio de movimentos adquiridos pelo individuo por toda vida
(GALLAHUE; OZMUN, 2005). Neste estagio o seu repertório de movimentos esta bastante completo,
porém não podemos esquecer que esta continua desenvolvendo-se durante toda a vida, por isso
entendo que o professor deve compreender todo este processo de desenvolvimento, neste estagio a
criança já esta pronta para especializar-se numa determinada modalidade esportiva, mas nunca
devemos esquecer que a criança não é um adulto em miniatura, portanto não devemos ministrar
treinamentos de adulto minimizados para elas. (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
Desta forma, entendo que, com um embasamento teórico sobre as fases cognitivas citadas por
Piaget e as fases e estágios sugeridos por Gallahue, nós profissionais de Educação Física teremos
melhores condições de atender as necessidades das crianças e com isso ter um melhor
aproveitamento nas aulas.
No capitulo seguinte discutiremos sobre os conceitos que geram a iniciação esportiva e

especialização precoce no esporte.
Iniciação Esportiva
Neste capitulo apresentaremos um levantamento teórico sobre a iniciação esportiva, onde iremos
relacionar a iniciação com as fases de desenvolvimento motor, apresentando o que os autores da
área falam sobre este assunto e também sobre a especialização esportiva precoce.
Iniciação Esportiva. Conceitos
Segundo Weineck (2005), crianças e adolescentes não representam “adultos em miniatura” nem se
pode notar, em suas atividades esportivas, a existência de um “programa reduzido de treinamento
para adultos”.
Crianças e adolescentes encontram-se em fase de crescimento, sendo que, devido a isso, surgem
inúmeras alterações e particularidades de desenvolvimento no aspecto físico, psicológico e
psicossocial, que determinam conseqüências para a atividade física ou esportiva (WEINECK, 2005).
Já Vargas Neto (1999), afirma que para tratar deste tema de forma profunda é necessário analisar
multidisciplinarmente os aspectos biológicos e fisiológicos, educativos e pedagógicos, como também
aspectos políticos e éticos que envolvem a questão.
Como Vargas Neto e Weineck, acredito que, a iniciação esportiva é um tema multidisciplinar, uma
vez que aborda temas como a sociologia, psicologia, pedagogia, biologia. Desta forma, o profissional
responsável por uma escolinha, não está apenas iniciando a criança a um determinado esporte, mas
sim, quebrando paradigmas, introduzindo novos hábitos na vida desta criança. Contudo, os
professores têm que estarem a par dos conhecimentos destas áreas de estudo.
Vargas Neto (1999) ainda considera que a iniciação esportiva pode-se compreender como o
processo que leva uma pessoa, normalmente a criança, desde sua chegada a uma escolinha até a
prática esportiva competitiva. O autor ressalta a importância do aprendizado e posterior treinamento
progressivo, necessário ao ótimo rendimento do esporte escolhido.
Já Ferreira (2001), define que a iniciação esportiva é o primeiro contato da criança com o esporte.
Seus fundamentos, princípios, características, regras e movimentações devem ser aos poucos
apresentados de maneira simples e num nível de exigência com as capacidades de uma criança que
esta iniciando um novo processo. Portanto, penso que o professor de uma aula de basquetebol que
esteja iniciando uma criança no Esporte, deve ter em mente que a criança está na sua fase de
crescimento e que deve respeitar as fases de desenvolvimento motor.
Desta forma, se estará evitando a especialização precoce que acarreta uma série de implicações
como lesões prematuras, físicas psicológicas e sociais, e normalmente levando ao abandono da
criança pelo esporte (PAES; OLIVEIRA s/d).
O Trabalho De Iniciação Esportiva
Segundo Ferreira (2001), pode-se dizer que aprenderá mais rapidamente aquela criança que tiver
um número maior de experiências motoras, uma melhor formação multilateral e um alto nível de
qualidades físicas básicas.
Para isso, torna-se importante todo um trabalho visando um completo desenvolvimento das
habilidades motoras de base, assim como da capacidade motora da criança, proporcionando-lhe um
domínio corporal através de atividades orientadas de forma progressiva.
Como já foi abordado anteriormente, o desenvolvimento motor é resultante da interação entre

hereditariedade e ambiente (GALLAHUE e OZMUN, 2005). Segundo estes autores, as características
hereditárias são determinantes e limitantes, porém com um ambiente estimulante e rico de
oportunidades levará a pessoa a um bom desenvolvimento. De acordo com esta idéia, certifica-se
que a interação é fundamental para um melhor desenvolvimento, pois esta decorre da oportunidade
para a prática, do encorajamento e da instrução, que deve ser adequada ao nível de maturidade da
criança. (GALLAHUE e OZMUN, 2005)
Paes e Oliveira no seu estudo “Pedagogia do basquetebol: novos conceitos do ensino e do

treinamento em duas fases distintas: fase de iniciação ao jogo e fase de treinamento especializado”,
propôs o desenvolvimento das capacidades físicas, aprendizagem tático-cognitivas e habilidades do

jogo subdivididas em três fases.
A fase de iniciação I – marca os primeiros contatos da criança da primeira à quarta série do ensino
fundamental, com idades entre 7 e 10 anos. Nesta fase o aprendizado dos fundamentos e o
desenvolvimento das capacidades podem se dar de maneira recreativa, por meio de jogos com
alterações nas regras, e nos objetivos, adaptando-os à realidade de cada cenário e as necessidades
dos alunos, observando a disponibilidade de recursos materiais e humanos.
Esta fase identificada por Paes, representaria a fase motora especializada - estágio de transição,
que, segundo Gallahue e Ozmun (2005), onde o movimento torna-se uma ferramenta que se
enquadra a muitas atividades motoras complexas presentes na vida diária. Como visto no capítulo
anterior, o indivíduo começa a combinar e a aplicar habilidades motoras fundamentais ao
desempenho das habilidades motoras especializadas no Esporte e em ambientes recreacionais. O
objetivo neste estágio, deve ser o de ajudar as crianças a aumentar o controle motor e a competência
motora em inúmeras atividades.
Os jogos reduzidos, pré-desportivos, e as brincadeiras podem ser utilizados como facilitadores do

ensino, pois possibilitam adequar as atividades à vivência motora dos alunos ou praticantes e podem
ser realizados na Escola, no clube ou em qualquer lugar, em função da sua ação recreativa. Esta é a
fase onde a criança, além de ter o primeiro contato com o esporte, será o ponto de integração e de
desenvolvimento do gosto pelo esporte (PAES, s/d).
A fase de iniciação II – o processo de desenvolvimento, deve ocorrer aproximadamente aos 11 e 12

anos de idade; os pré-adolescentes deverão estar cursando a quinta e a sexta séries do ensino
fundamental, corresponde ao aprendizado inicial dos sistemas técnico e tático do jogo associados
aos conteúdos da fase anterior do aprendizado.
Para Gallahue e Ozmun (2005), nesta fase a criança encontra-se na fase de aplicação, onde, a
sofisticação cognitiva crescente e certa base ampliada de experiências tornam o indivíduo capaz de
tomar inúmeras decisões de aprendizado e de participação baseadas em muitos fatores da tarefa,
individuais e ambientais. Esta é a época para refinar e usar habilidades mais complexas em jogos
avançados, atividade de liderança e em esportes escolhidos.
A fase de iniciação III – tem como alvo os alunos da sétima e oitava séries do ensino fundamental,
com idade aproximada de 13 a 14 anos. Nessa fase, reitera-se os conteúdos assimilados
anteriormente, automatizando-os e refinando-os obtendo novos conceitos os quais contemplam as
situações de jogo formal. A execução desses princípios deixa de ter um caráter individual,
transformando-se em ações coletivas, nas quais o movimento realizado por um jogador/ aluno traz
benefícios aos companheiros de equipe. Os fundamentos individuais são constituídos coletivamente,
realizados no tempo e espaço e deverão ser adequados as ótimas capacidades do jogo moderno
(PAES; OLIVEIRA).
Segundo Gallahue e Ozmun (2005), neste estágio o seu repertório de movimentos esta bastante
completo, porém não podemos esquecer que esta continua desenvolvendo-se durante toda a vida,
por isso entendo que o professor deve compreender todo este processo de desenvolvimento. Neste
estágio, a criança já esta pronta para especializar-se numa determinada modalidade esportiva. No
caso deste estudo, seria o basquetebol.
Contudo, além das fases de iniciação sugerida por Paes, devemos estar atentos para outros fatores
que influenciam na iniciação esportiva que são, os fatores físicos, psicológicos, técnicos e táticos, e
que devem ser trabalhados nas determinadas fases citadas acima.
Dante e Tricoli (2005), discorrem sobre os aspectos físicos e psicológicos na iniciação:
• Físico: englobam-se as capacidades físicas e as habilidades motoras básicas e específicas. Em

relação às capacidades físicas, leva-se em conta o ambiente e a idade dos alunos, devendo-se
proporcionar vivências motoras e o desenvolvimento das capacidades físicas, tais como:
coordenação, resistência, velocidade, força e flexibilidade. Deve-se também procurar trabalhar estas
capacidades físicas de uma forma recreativa e lúdica. Quanto às habilidades motoras, se consideram
duas situações: básicas e específicas. A importância das habilidades motoras básicas em função da
faixa etária em questão. Dessa forma, andar, correr, saltar e lançar são ações indispensáveis nessa
fase do processo. Nas habilidades específicas, fica óbvio a necessidade de proporcionar ao aluno o
aprendizado dos fundamentos do esporte praticado.
• Psicológico: a auto-estima e a liderança devem ser desenvolvidas. Estabelecer um ambiente para

nutrir a percepção de identidade é fundamental para estimular o desenvolvimento do mundo interno
do indivíduo. A auto-estima torna-se importante na medida em que os indivíduos acreditam em si
mesmos e em suas capacidades. A liderança exercida na perspectiva de fortalecer exemplos de
comportamentos positivos – dirigidos a privilegiar o sucesso do grupo, estimulando o conhecimento
do contexto de atividades.
Já Paes (1989), cita no seu trabalho de dissertação de mestrado a parte técnica e tática da iniciação:
• Técnico: resume-se no processo de aprendizagem dos fundamentos básicos dos esportes

praticados. O trabalho deve ser desenvolvido de maneira recreativa, adaptando-se a necessidade de
cada cenário e as necessidades dos alunos.
• Tático: deve ocorrer o aprendizado das regras básicas do esporte praticado, dos sistemas
defensivos e ofensivos, bem como utilizá-lo como alternativa educacional, integrando e
desenvolvendo o gosto pelo jogo.
Portanto acredito que, na iniciação esportiva o objetivo principal é oferecer a criança uma prática
desportiva, sempre respeitando os limites do publica alvo, iniciação pode ser dada na forma de
brincadeiras lúdicas, de jogos adaptados, sempre pensando na pluralidade de movimentos e na
diversificação de esportes para um maior repertório motor, tendo como parâmetro o desenvolvimento
psicomotor da criança. A partir dos 13 ou 14 anos a criança já pode se especializar no basquetebol,
mas discutiremos melhor sobre a iniciação esportiva no basquetebol, no próximo capitulo.
A seguir será abordado a especialização esportiva precoce, suas causas e prejuízos na formação de
uma criança.
Especialização Esportiva Precoce
A especialização esportiva precoce é a atividade esportiva desenvolvida antes da puberdade (antes

dos 12 anos) e caracterizada por uma alta dedicação dos treinamentos, mais de 10 horas semanais,
e principalmente por ter uma finalidade eminentemente competitiva (PERSONE apud VARGAS
NETO, 1999).
Já Kunz apud Vargas Neto (1999), entende que este ocorre quando crianças são introduzidas antes
da fase pubertária a um processo de treinamento planejado e organizado a longo pazo, que se efetiva
em um mínimo de três sessões semanais com o objetivo do gradual aumento do rendimento, alem da
participação periódica em competições.
Weineck (2005) definiu a especialização esportiva precoce desta maneira:
A especialização precoce atinge principalmente modalidades esportivas que possibilitam

desempenhos de alto nível muito precocemente, como, por exemplo, ginástica artística, patinação
artística no gelo e natação. Nessas modalidades esportivas existe o perigo de que a concepção do
programa de treinamento, com seu foco em uma modalidade esportiva especifica e com o seu inicio
precoce (inicio já na idade pré-escolar ou na idade escolar-inicial), não considere de maneira
adequada os aspectos do treinamento adaptados a cada faixa etária e cada nível de
desenvolvimento, ou seja, à capacidade fisiológica e psicológica da criança de tolerar uma carga
determinada de exercícios (WEINECK, 2005, p.360).
Segundo Ferreira (2001), não há duvidas que a especialização precoce em uma modalidade
esportiva, logo no primeiro momento do processo ensino-aprendizagem, poderá acarretar problemas
na história de vida esportiva das crianças, como também a sua formação. Acredito que, uma
especialização precoce nos primeiros anos da criança em contato com o esporte, acarreta sérios
danos ao seu desenvolvimento, inibindo a criança de ter um maior repertório motor e diminuindo a
sua participação em atividades recreativas do mundo infantil.
Inúmeros autores (VARGAS NETO, 1999; FERREIRA, 2001) citam a busca da plenitude atlética em
crianças e adolescentes ainda em formação, a competição exarcebada, a cobrança de resultados, as
pressões psicológicas exercidas pelos pais e técnicos, como sendo as causas da especialização
esportiva precoce.
A Influência Dos Pais
Dentre todas as causas acima, considero que os pais são as figuras de maior influência para o
ingresso da criança no Esporte, se comparado a outras pessoas da família e da própria
Escola. Segundo Becker Jr (2000), um fator importante para a qualidade da participação da criança
nos programas esportivos, é a conduta dos pais.
Porém os pais, freqüentemente, buscam uma compensação por meio dos filhos, das vitórias e títulos
esportivos não conseguidos por eles mesmos (VARGAS NETO, 1999).
Grande parte dos pais, ainda que bem intencionada, colocam os filhos no Esporte e fomentam o
sonho de que sejam os atletas que eles nunca foram ou algo parecido. Alguns acham que o filho tem
mesmo um dom, crêem que isso os diferencia dos outros e esperam que os leve ao esporte
profissional (SANTANA apud LEITE, 2007).
As ansiedades dos pais, submetendo crianças a terríveis pressões, fazem com que poucas se
tornem atletas, mas muitas percam a infância (NISTA-PICCOLO apud LEITE, 2007).
Concordo com Gervis apud Becker Junior (2000) de que alguns pais deveriam ser conscientizados
que a grande maioria dos jovens que praticam Esporte nunca serão campeões ou atletas olímpicos,
mesmo que eles (pais) e treinadores desejem isso.
A Influência Dos Técnicos
Outro exemplo de pressão é a exercida pelo técnico. Inúmeros conflitos entre o técnico e as crianças,
geralmente ocorre após competições com derrotas e fracassos individuais entre os membros da
equipe derrotada.
Neste momento em que o técnico deveria ser aquela pessoa com equilíbrio para providenciar apoio
aos seus atletas derrotados, vários perdem o equilíbrio emocional e agridem verbalmente os seus
comandados (BECKER JR, 2000).
Desta forma, acredito, que toda essa pressão exercida pelos pais e técnicos acabam abalando
psicologicamente e emocionalmente a criança, uma vez que esta começa a ter medo de errar, medo
de frustrar os pais e os técnicos, tornam-se inseguros e muitas vezes acabam abandonando a pratica
esportiva.
A Influência Das Competições
Segundo Vargas Neto (1999), observa-se que uma das causas da especialização precoce é o atual
sistema esportivo infantil, basicamente competitivo, que não está de acordo com as autênticas
necessidades das crianças, pois é simplesmente um sistema adaptado do modelo adulto.
Muitas dessas competições espelham-se em modelos pouco recomendados para as diferentes faixas
etárias e outras variáveis importantes como o sexo, o estágio de desenvolvimento e o nível de
habilidade dos praticantes, entre outras (DE ROSE JR, 2002).
A verdadeira natureza da competição é que ela cria mais perdedores do que vencedores. Nesse
ponto, a competição passa a ser tanto desencorajadoura quanto ameaçadora àqueles que não
possuem capacidades e habilidades suficientes para desempenhar adequadamente e obter o
desejado sucesso (DE ROSE JR, 2002).
É inaceitável o Esporte entrar na vida de uma criança apenas com os referencias de competição e
rendimento, fazendo-a persegui-las a qualquer preço. Fomentar entre crianças a idéia de que só a
vitória é importante, é incoerente. A criança precisa perceber a importância de saber lidar com as
diferenças, e quem aprende que só a vitória tem valor, poderá não saber lidar com as derrotas,
valorizar a busca, o esforço próprio, respeitar o outro, interagir, cooperar, rever pontos de vista
(SANTANA apud LEITE, 2007).
Assim, entendo que a competição mal aplicada nesta faixa etária acaba não trabalhando o
desenvolvimento total da criança – motor, físico e social – podendo tornar-se excludente ao em vez
de ser prazerosa para o praticante. Uma vez que, a criança que frustra-se acaba abandonando o
Esporte e a prática de exercício físico para sempre.
Segundo Vargas Neto (1999), pode-se concluir e entender alguns dos prejuízos que a prática
intensiva de um Esporte competitivo iniciado precocemente na infância pode ocasionar. Neste
sentido, o autor dividiu os possíveis riscos em: risco do tipo físico, psicológico, esportivo e motriz.
Nos riscos do tipo físico, foram detectados problemas ósseos, articulares musculares e cardíacos
dependendo da especialidade esportiva. O autor ainda ressalta os Esportes que tem um alto numero
de impactos, saltos, como ginástica olímpica, voleibol e podemos dizer também do basquetebol,
como Esportes de riscos de lesões articulares e ósseas.
As cargas de treinamentos pouco variadas e repentinamente elevadas podem levar a sobrecarga

inadequada e excessiva dos sistemas atingidos, levando na maior parte dos casos a uma rápida
estagnação do desempenho, já que a ampla base de desenvolvimento necessária ao desempenho de
alto nível não está disponível (WEINECK, 2005).
Na parte do psicológico, foram encontrados em crianças competidoras, níveis anormalmente altos de

ansiedade, estresse e frustração; são conhecidos casos de talentos esportivos com futuro promissor
que hoje se sentem martirizados internamente por fracassos e desilusões resultante de maus
resultados em competições.
A alta dedicação aos treinamentos exigidos em algumas modalidades esportivas, que pode chegar a
várias horas do dia durante todos os dias da semana, pode provocar uma deformação escolar
deficiente, e pior, parece ser que a criança esportista participa menos das brincadeiras e jogos do
mundo infantil, atividades estas que são indispensáveis ao pleno desenvolvimento de sua
personalidade.
Nos riscos do tipo motriz, evidenciamos que, a especialização precoce busca o rendimento em um
aspecto concreto da execução motriz no modelo competitivo, ignorando geralmente os outros
importantes objetivos educacionais que o esporte pode oferecer.
Esta “pobreza motriz”, ocasionada pela especialização precoce, pode inclusive impossibilitar a
prática de um Esporte diferente daquele praticado durante a infância. É normal observarmos atletas
de alto nível que adquiriram “automatismos motores extremamente rígidos” que lhe impedem de
executar movimentos novos e diferentes; é um paradoxo do Esporte, a plena e total habilidade em
uma modalidade esportiva, impedindo neste mesmo individuo sua disponibilidade motriz
generalizada. (VASQUEZ apud VARGAS NETO, 1999).
No Esporte de alto nível, torna-se necessária uma especialização em momento adequado, e não em
idade precoce, e que sejam considerados os diferentes princípios básicos do treinamento de
categoria de base. A especialização deveria ocorrer o mais tarde possível e ser baseada numa
evolução do desempenho, de acordo com o nível de desenvolvimento e considerando-se aspectos
individuais desse desempenho, a elevação das cargas no âmbito de um treinamento básico
diversificado e, principalmente, garantindo-se o desenvolvimento ótimo de capacidades coordenativas
gerais e a aquisição em tempo hábil de capacidades motoras esportivas (WEINECK, 2005).
Para o bem da criança e para o próprio Esporte, todos os envolvidos na iniciação esportiva da
criança (pais, técnicos, diretores) devem evitar o investimento de suas aspirações, interesses e
desejos pessoais, pois muitas crianças param de praticá-lo, devida tamanha pressão, no melhor
momento, na hora que está amadurecendo quantitativamente e qualitativamente (LEITE, 2007).
Este mesmo autor ainda considera que, quem foi criança e parou de jogar (ou jogou) por sentir-se
pressionada, rotulada, insegura, lesionada, não esquece a terrível experiência. E, pior do que isso,
passa anos no Esporte e depois o abandona. Sai do mesmo desgastada emocionalmente,
fragmentada, insegura, lesionada, levando, vida afora, as possíveis conseqüências.
Já para Pini e Carazzatto apud Leite (2007) algumas crianças param de praticar algum Esporte, pois
sentem-se desgastadas, desmotivadas em conquistar mais aquele título, aquele campeonato (pois
em alguns anos de prática intensiva já conquistaram títulos municipais, estaduais, prêmios

individuais) e preferem freqüentar outros ares. É a tal da saturação esportiva.
Desta forma, acredito que devemos ter muito cuidado com a idéia de especialização esportiva
precoce, porque existem inúmeros prejuízos a saúde física, mental e social da criança envolvida
neste processo. Conforme citado pelos autores acima, a especialização precoce pode estagnar o
desenvolvimento físico da criança, portanto, quando esta chegar na idade de se especializar numa
modalidade, não conseguirá os resultados desejados a cargo de uma má preparação nas idades
iniciais.
Neste sentido, a especialização esportiva poderia ser dada o mais tarde possível, quando a criança
tiver desenvolvido amplamente o seu repertório motor, e por conta própria escolher o seu Esporte
para se especializar.
No capitulo seguinte será abordado o tema sobre iniciação esportiva no basquetebol e a atuação do
professor nas aulas de basquetebol.
Iniciação Esportiva No Basquetebol
O objetivo desse capitulo é abordar uma discussão teórica sobre a iniciação esportiva na modalidade
basquetebol levando em consideração seus locais de prática, como: escolas, clubes, praças, entre
outros. Devemos considerar ainda a idade, como já abordado no terceiro capitulo, de 14 anos para a
especialização em tal modalidade, que será ponto de referência para discussão deste capitulo.
Pedagogia Da Iniciação No Basquetebol
A pedagogia esportiva é um campo de conhecimento que também vem cada vez mais crescendo na
área esportiva e que muito tem cooperado para a valorização e a prática do esporte, buscando
ajustar situações às condições de ordem sociológicas, psicológicas, motoras, educacionais e morais
no desenvolvimento do aluno (FERREIRA, 2001). Acredito que, uma iniciação esportiva estruturada
pedagogicamente, será de tamanha importância para o desenvolvimento do praticante.
Diferentemente do que era proposto no passado, em que, o foco central da iniciação esportiva era o
gesto técnico do basquetebol.
Hoje, segundo Ferreira (2001) o procedimento pedagógico trará futuramente vantagens motoras,
psicológicas, técnicas e táticas além de não expor a criança a um processo que poderá acarretar em
problemas à sua história de vida esportiva, como também a sua formação.
Já segundo Dainto (1983), o problema da técnica de ensino não pode se separar do problema da
técnica de aprendizagem, pois são aspectos de um mesmo processo, que devem ser abordados
conjuntamente. O autor ainda ressalta que:
“Ensinar quer dizer, estimular, guiar, orientar o processo de aprendizagem”.
“Aprender é adquirir uma nova forma de conduta ou modificar uma forma de conduta anterior”
“Aprender é adquirir hábitos” – eis um conceito da velha pedagogia, que aparece algumas vezes
entre os modernos, apenas expresso de forma diversa.
Ainda na perspectiva do conceito de aprendizagem, Almeida (1998), cita que, para haver uma
aprendizagem, seja qual for o conteúdo, o método ou as técnicas, três condições básicas são
necessárias: a existência de elementos que incidem sobre o organismo, chamados de estímulos; a
capacidade dos organismos de reagirem a esses estímulos, sob a forma de resposta; a faculdade dos
organismos de reagirem a estes estímulos e respostas.
No desenvolvimento da aprendizagem, o aluno deve sentir que “formou-se”, e não que foi “feito”. Ele
deve ser conduzido a modo aumentar o seu nível de aspirações, através do seu conceito real de suas
possibilidades e limitações (DAINTO, 1983). Desta forma entendo, que o simples fato de apenas
ensinar os movimentos considerados básicos para a pratica do basquetebol, vem contra a idéia deste
estudo, devemos ensinar ao aluno “o que” e “para que” ele está realizando tais movimentos, devemos
nos preocupar com seu desenvolvimento humano, a final de contas, em primeiro lugar estamos
formando homens para a vida adulta.
Depois de uma breve discussão sobre pedagogia do esporte, ensinamento e aprendizagem, iremos
nos aprofundar nas teorias a cerca do treinamento no basquetebol desde sua iniciação a sua
especialização.
Segundo Paes e Balbino (2005), a iniciação na modalidade basquetebol, em uma visão da prática
esportiva mais abrangente, deve ser norteada por uma proposta pedagógica que leva em conta
quatro pontos fundamentais para sua sustentação: diversidade, inclusão, cooperação e autonomia.
A iniciação esportiva no basquetebol contrapõe-se a especialização, expõe-se nesta idéia a

diversificação na especialização, ou seja, mesmo discutindo especificamente o ensino do
basquetebol, a proposta tem como base a pluralidade de movimentos e a diversificação de situações-
problema para quem inicia-se na prática da modalidade (PAES; BALBINO, 2005). Assim entendo que,
uma diversificação na aprendizagem o aluno terá benefícios na área de habilidades motoras, e
também aumentará suas possibilidades de percepção e elaboração das respostas aos problemas
apresentados. Desta forma, o aluno encontrará na modalidade um meio de crescimento e
desenvolvimento dentro de um processo educativo.
No campo da inclusão torna-se um retrocesso oferecer à criança o acesso ao basquetebol através de

exercícios, jogos ou brincadeiras excludentes. Os autores ressaltam que em alguns momentos da
aula será necessário que busquem intervenções no plano individual. Entretanto, um fator de
diferenciação de competência profissional é o recurso que o visando professor utiliza promover as
transformações desejadas.
O basquetebol, por ser um esporte coletivo, constitui-se em prática e ambiente favoráveis para a
melhor compreensão do significado da cooperação, bem como para tê-la como um princípio no
processo de educação das crianças (PAES; BALBINO, 2005).
Apesar de o termo autonomia ser aparentemente inadequada, a iniciação deve priorizar a

instrumentalização do aluno, no sentido de proporcionar-lhe está autonomia para convivência com a
modalidade aprendida. Pois o objetivo na iniciação no basquetebol é possibilitar a autonomia para
que a criança possa conviver com a modalidade da forma que desejar (PAES; BALBINO, 2005).
Paes e Balbino (2005) elaboraram cinco aspectos à prática pedagógica da iniciação esportiva no
basquetebol, voltadas à criança, nesse caso crianças de até doze anos, e não no movimento da
modalidade. Compõe os cinco aspectos, movimentos humanos, inteligências múltiplas, aspectos
psicológicos, princípios filosóficos e aprendizagem social.
No aspecto. Movimento humano, os autores citam que, para tratar deste subtema no contexto da
pedagogia do esporte é preciso considerar duas dimensões: capacidades físicas e habilidades
motoras básicas e especificas. Com relação às habilidades levando em conta o ambiente e a idade
dos alunos envolvidos.
Mesmo não sendo o foco principal, devem-se proporcionar vivências motoras permitindo o
desenvolvimento das capacidades físicas (coordenação, resistência, velocidade, força e
flexibilidade).Considerando duas situações: básicas e especificas. Na aquisição de habilidades
motoras básicas devemos desenvolver nos alunos as habilidades de andar, correr, saltar, lançar. Já
nas habilidades especificas proporcionaremos ao aluno o aprendizado dos fundamentos do
basquetebol (PAES; BALBINO, 2005).
Já nas inteligências múltiplas, os autores ressaltam, que o ambiente diversificado e imprevisível do

basquetebol remte à dimensão e busca dos procedimentos pedagógicos que valorizem o individuo
em suas varias dimensões, pela multiplicidade do seu potencial de habilidades para resolução de
problemas. Oferecer ao individuo múltiplas maneiras de se relacionar com o ambiente, estimulando
essas inteligências por meio do contexto formado pelo basquetebol.
Os aspectos psicológicos, citados pelos autores, devem estabelecer um ambiente para nutrir a
percepção de identidade é fundamental para estimular o desenvolvimento do mundo interno do
individuo. Assim é importante reconhecer as características que alimentam a auto-estima e o
desenvolvimento do espírito de liderança, voltados para o sucesso do grupo.
A auto-estima torna-se importante na medida em que os indivíduos acreditam em si mesmos e em

suas capacidades. Dessa forma, os indivíduos formam grupos indiscriminadamente, e existe a
transferência para o aspecto social do que se aprende, ao valorizar a atuação do cidadão, e não
somente o futuro atleta (PAES; BALBINO, 2005).
Os princípios filosóficos. É evidente que a iniciação esportiva no basquetebol deve ter como objetivo
geral e principal o desenvolvimento integral do ser humano. Portanto, promover a relação entre
ensino e aprendizagem de conteúdos técnicos e táticos, Por meio de estratégias e recursos
metodológicos, entre outros jogos, exercícios e brincadeiras, mas, sobretudo, deverá ensinar, na
essência da proposta, princípios visando trabalhar com os alunos valores e modos do comportamento
infantil.
A aprendizagem social é um ponto fundamental na articulação entre os aspectos apresentados.

Seguramente, o ambiente de iniciação esportiva deverá facilitar o estabelecimento de novas relações
de amizade, bem como o fortalecimento de outras relações já existentes (PAES; BALBINO, 2005).
Portanto na estamos apenas ensinando um esporte, fazendo crianças se divertirem ou ocupando o

tempo de meninos e meninas com a prática esportiva e sim, estamos criando homens mulheres, que
irão comandar a sociedade no futuro. Desta forma, a pedagogização do esporte é fundamental para
está formação, assim conseguiremos criar grandes homens e mulheres.
Agora iremos abordar a iniciação e a especialização no basquetebol o treinamento de seus

fundamentos e capacidades físicas e habilidades motoras.
Fase De Iniciação No Basquetebol
Paes e Oliveira (S/D) propuseram para o ensino do basquetebol, o desenvolvimento das

capacidades físicas, aprendizagem tático-cognitiva e habilidades do jogo (técnicas) tanto para o
ensino formal (escola) quanto para o ensino não formal (outras agências desportivas). Os autores
denominaram na sua proposta de iniciação esportiva no basquetebol a subdivisão em três fases: I, II
e III.
O quadro 3 demonstra a proposta de Paes e Oliveira para a iniciação no basquetebol com suas
respectivas fases, categorias, idades cronológicas, idade biológica e os objetivos para cada fase.
Fases I II III
Categorias Pré-mini Mini e mirim Mirim e infantil
Idade cronológica 7-10 11-12 13-14-15
Faixa escolar 1° a 4° série 5° e 6° série 7° e 8° série
Idade biológica Primeira e segunda Primeira idade puberal Pubescência
Infância
Objetivos para cada Primeiros contatos Aprendizagem Automatização e
fase com o jogo de diversificada dos refinamento da
basquetebol – o mini- conteúdos do aprendizagem inicial e
basquete basquetebol vivência de novos
conteúdos do
basquetebol
Na primeira fase dos 7 aos 10 anos, (olhar capitulo 2 para ver as fase de desenvolvimento motor) a
aprendizagem dos fundamentos e das capacidades físicas e motoras, podem ser dados de formas
recreativas, de jogos pré-desportivos ou adaptados, de maneira que respeite cada realidade e as
necessidades dos alunos.
Já Coutinho (2003) ressalta que, os jogos pré-desportivos possuem uma série de características que
os tornam fundamentais, principalmente na fase de iniciação esportiva, pois eles proporcionam uma
série de vantagens aos seus praticantes: eles são motivadores; podem ser realizados em pequenos
ou em grandes grupos; não exigem a utilização de muitos materiais na sua organização e são
excelentes para se praticarem os fundamentos em fase de aprendizagem.
Corroborando com a idéia, Almeida (1998) cita que a utilização de aulas eminentemente recreativas,
lúdicas, prazerosas, neste contexto, fazem a criança “tomar gosto” pelo desporto, evitando-se, assim,
o abandono precoce.
Segundo Paes e Oliveira (S/d) nesta fase deve-se trabalhar nas capacidades físicas os conteúdos
de; coordenação, saída rápida, parada brusca, mudança de direção e flexibilidade. Já nas técnicas
deve-se trabalhar a manipulação e receção da bola, passe e drible. Nas táticas; primeiro jogos de
noções de organização e domínio dos espaços livres.
Na segunda fase dos 11 aos 12 anos, nesta fase busca-se a aprendizagem diversificada dos
conteúdos do basquetebol, conteúdos como; finalizações, arremessos, ao rebote ofensivo e
defensivo associados aos conteúdos da fase anterior de aprendizagem, enfatizados na pratica
pedagógica.
Segundo De Rose Jr. e Tricoli (2005) finalizações, arremessos e rebotes defensivos ou ofensivos,
são caracterizados como fundamentos de defesa e fundamentos de ataque.
Os fundamentos de defesa caracterizam-se pela execução sem a posse de bola, com exceção do
rebote de devesa, que tem uma fase de contato com a bola (durante sua recuperação), mas que
imediatamente imprime a equipe defensora à condição de atacante.
Os fundamentos de ataque são executados coma posse de bola e têm funções variadas que vão
desde o deslocamento de um jogador com bola (drible), lançamentos entre dois ou mais
companheiros de time (passes) e lançamentos à cesta (arremessos), até a recuperação da posse de
bola após um arremesso não convertido pela própria equipe (rebote ofensivo).
Nesta fase Paes e Oliveira (S;D) citam que, nas capacidades físicas deve-se priorizar inicio da
resistência da rapidez, inicio a resistência aeróbia. Nas técnicas; finalização e fundamentos
sincronizados. Táticas; inicio dos sistemas defensivos e de ataque.
Na terceira fase dos 13 aos 14 anos reiteram-se os conteúdos assimilados anteriormente,

automatizando-os e refinando-os obtendo novos conceitos, os quais contemplam as situações de
jogo, transição e sistemas táticos (PAES; OLIVEIRA s/d). é neste período que o aluno estará pronto
para a especialização no basquetebol. Prioriza-se nas capacidades físicas; inicio da resistência de
força rápida inicio da força explosiva. Nas técnicas; situações de jogo 1x1, 2x2, 3x3, 3x2, 4x3. Já na
parte tática; sistemas defensivos e ofensivos por posicionamento;
As fases I e II correspondem ao estimulo e aprendizagem dos conteúdos do basquetebol. Torna-se

imperativo, na fase III, a continuidade do ensino dos conteúdos das fases anteriores, praticando os
fundamentos em situações próximas do jogo formal. (PAES; OLIVEIRA, s/d).
Fase De Iniciação Especializada No Basquetebol
Paes e Oliveira S/D sugerem para a etapa de iniciação especializada em basquetebol, uma proposta
que atenda ao ensino formal e não formal, na qual elegeram três fases para seu desenvolvimento.
Ressaltam ainda que, a proposta para a iniciação especializada no basquetebol vise as fases de
especialização I e II, à busca da especialização dos gestos motores (técnica), á capacidade
estrategico-cognitiva, á tática e á capacidade física. Segundo os autores é nesse período que os
atletas, ano a ano, aperfeiçoam e aprofundam suas capacidades e qualidades, aproximando-se do
profissionalismo, almejando a obtenção e manutenção dos resultados.
Fases I. E fase I I.E fase II I.E fase III

Categorias ensino não Infanto e cadete Juvenil e sub 21 Adulto
formal
Idade cronológica 15 aos 17 anos 18 aos 20 anos Acima de 20 anos
Faixa escolar do 1º ao 3º ano do ensino Universitário Universitário e

ensino formal médio profissional
Idade biológica Segunda idade Adolescência Adulta
puberal
Objetivos para cada Aperfeiçoamento e Direcionamento e Resultados superiores
fase aprofundamento aproximação
Paes e Oliveira (s;d) citam que o sucesso dos jogadores de basquetebol, em nível estadual, nacional
e internacional, depende de múltiplos fatores; um deles é o sistema de treinamento, o qual visa, nas
fases de especialização, à busca de resultados.
Fases Idade Capacidades Técnica Tática

físicas
Iniciação 15 a 17 Resistência de Aperfeiçoamento Aperfeiçoamento
especializada força, resistência dos fundamentos nas funções
(fase I) aeróbia inicio da individuais de especificas e nos
força explosiva grupo e coletivo sistemas de ataque
máxima e defesa
Iniciação 18 a 20 Desenvolvimento Aprofundamento Aprofundamento
especializada da foca máxima, dos conteúdos nas funções
(fase II) velocidade individuais, de especificas e nos
máxima e grupo e coletivos sistemas de ataque
resistência aeróbia e defesa
máxima
Iniciação Acima de 20 Melhores Perfeição máxima Capacidades
especializada resultados da na execução dos ótimas de decisão:
(fase III) força máxima, fundamentos individuais, em
velocidade individuais de grupo e
máxima, grupo e coletivo coletivamente sem
resistência aeróbia necessidade de ter
e anaeróbia jogadas pré-
máxima determinadas
No quadro 4 – os autores demonstram de forma sistemática nossas sugestões para a iniciação
especializada no basquetebol. Espera-se que, a partir do momento que os adolescentes optem pela
dedicação exclusiva nos treinamentos e competições no basquetebol, o técnico conduza o processo
de treinamento, valorizando as competências básicas dos atletas, aprimorando-se desenvolvendo
novas competências de forma continua.
Podemos concluir a respeito da iniciação especializada no basquetebol, segundo os autores citados

acima, que esta deve ser dada acima dos quatorze anos e devemos sempre buscar o aprimoramento
e aperfeiçoamento dos conteúdos trabalhados em fases anteriores.
No próximo subcapitulo será abordado o papel do professor no ambiente de iniciação no

basquetebol, suas condutas e deveres à serem empregadas.
O Papel Do Professor
O professor deve conceber o ensino do basquetebol como uma pratica pluralista e desenvolvê-lo de
acordo com suas manifestações, seus significados, seus ambientes, e em conformidade com os
comportamentos dos personagens que o praticam, independentemente da faixa etária destes (PAES;
OLIVEIRA S/D). Desta forma, o professor tem que desenvolver formas para tornar o ambiente de
pratica motivador, fazendo com que crianças e adolescentes aprendam, gostem e não abandonem a
pratica do basquetebol.
Segundo Daiuto (1983) cabe ao professor, o dever de despertar e manter o interesse pelos
fundamentos do jogo desde o primeiro dia até o ultimo dia de prática. Deve planejar e pôr em prática
um método para tornar as suas aulas suficientemente atrativas, para manter assim o interesse e a
concentração dos alunos.
O professor deve estimular seus educandos a comparar, a julgar as diferentes soluções oferecidas,
enquanto os alunos aprendem a descobrir as formas de movimento correspondentes as diversas
técnicas. Assim entendo que o papel do professor não é apenas simplesmente largar a bola para a
criançada jogar, e sim despertar um lado critico do aluno, onde este consiga a partir da sua própria
percepção melhorar a sua conduta e de seus colegas.
O professor deve, sobre tudo, preocupar-se com as questões educacionais, utilizando o basquetebol
como alternativa educacional. Ensinar somente a técnica e a tática pode não ser suficiente; cada
professor diferencia-se pela visão abrangente que tem do seu trabalho e mesmo possuindo sua
própria filosofia, deve, contudo, adquirir os conhecimentos básicos da vida biológica e cultural dos
seus praticantes (PAES, 1996).
Outra questão muito importante de ser levantada nesse subcapitulo é o relacionamento do aluno
com o professor.
Segundo Almeida (1998) o relacionamento entre professor - aluno ou treinador – atleta é um dos
pontos mais importantes do processo de formação do indivíduo. O professor se torna amigo, irmão
mais velho, confidente, conselheiro, etc. baseado nisto, seus hábitos são tomados como exemplo. Se
você fuma ou bebe na frente deles, criara neles a vontade de imitá-lo. Há alguns casos em que o
professor passa mais tempo com o aluno do que os próprios pais, por isso exerce uma influência
muito maior em sua vida nesta fase. Alem disso, depois de algum tempo, quando o professor ganha a
confiança dos pais, há certas coisas que só o professor consegue fazer com que os alunos
obedeçam, como estudar ou se alimentar. Os próprios pais se encarregam de pedir.
Segundo Coutinho (2003) para haver um excelente processo de ensino/ aprendizagem, se faz
necessário que o profissional que esteja atuando diretamente com esses alunos possua algumas
qualidades para te uma atuação destacada.
• Conhecimento especifico geral;
• Ser paciente;
• Ser alegre e de espírito positivo;
• Manter sempre uma boa aparência;
• Utiliza um bom vocabulário;
• Ser criativo;
• Planejar seu curso e suas aulas;
• Manter-se sempre atualizado.
O mesmo autor faz referências a atuação que devem ser evitadas pelos professores na condução de
uma aula.
• Adotar uma formação imprópria para a boa execução do exercício;
• Colocar os alunos com o rosto voltado para o sol;
• Pronunciar as informações sem clareza ou com baixo tom de voz;
• Colocar-se em uma posição onde não possa dominar todo o grupo;
• Manter-se imóvel e calado;
• Não descrever e demonstrar bem o exercício;
• Na demonstrar interesse pelos alunos que possuam menor habilidade;
• Escolher exercícios inadequados às possibilidades técnicas dos alunos;
• Descuidar-se das preocupações para se evitarem acidentes;
• Deixar de aproveitar todas as oportunidades para educar integralmente.
Com o que oi exposto pelo autor, podemos concluir que nós professores de Educação Física,
devemos ter inúmeros cuidados ao ministrar uma aula de basquetebol, pelo fato, de que, um erro
nosso pode acarretar na exclusão de um aluno do basquetebol e da prática esportiva. Contudo,
devemos nos apegar nas qualidades citadas pela autor que nos ajudará a conseguir der um grande
êxito em nossas aulas de basquetebol.
Segundo Daiuto (1983) um professor de Educação Física tem que ter:

Um professor de educação física, um educador, será tanto melhor, quanto maior for a riqueza de
elementos que possuir para ajudar outra pessoa a dialogar de modo correto com a vida e realizar,
assim, o objetivo para o qual existe. Não bastam, repetimos conhecimentos, cultura, erudição. É
necessário intuição pedagógica, tato, tino, algo indefinível que se nota em toda vocação profissional e
que e muito mais exigível quando se trata de educar. É necessário possuir “espírito de educador”, ter
fé e entusiasmo pela obra a ser cumprida, desenvolver a qualidades essenciais do pedagogo, que
são: amor aos alunos, dedicação, sentido de responsabilidade social e ética profissional (DAIUTO,
1983, p. 68).
Não se pode pretender que o professor seja perfeito, mas é imprescindível que ele faça todos os
esforços para viver com dignidade. Concluo que o papel do professor na escola, no clube ou em
qualquer lugar que atue, sempre será o exemplo, o mestre, e não importa, se não construir um atleta,
mas pode ter certeza que o professor estará construindo homens e mulheres para a vida, esse é o
primeiro ideal que o professor tem que ter em mente. A construção do ser humano.
Conclusão
A iniciação esportiva é o primeiro contato da criança com o esporte. Onde ela aprenderá os
fundamentos básicos do basquetebol. Na iniciação ao esporte deve-se optar por uma pratica de
ensino pluralista, onde um maior número de movimentos deve ser oferecido, para um maior repertorio
motor. O professor tem que ter um cuidado especial ao lidar com a iniciação, tentando sempre
conciliá-la com as fases de desenvolvimento motor e cognitivo citados por Gallahue. Concordo com
os autores, quando eles citam a idade de quatorze anos para uma especialização esportiva, antes
disso estaremos, nos profissionais de Educação Física, colocando em risco a integridade física e
mental dos alunos, além do que, poderemos estar excluindo estes das praticas esportivas e das
atividades físicas que serão benéficas para a saúde delas.
A pedagogia esportiva é uma área que vem crescendo muito, desta forma concluo que, para
podermos carregar o titulo de professor de basquetebol, teremos que em nossos aulas pedagogizar o
basquetebol, afinal de contas não estaremos apenas ensinando movimentos desportivos e sim
criando homens e mulheres para viver em sociedade, e para isso, nós profissionais da área, devemos
ter um conhecimento dos nossos alunos, do nosso ambiente de trabalho, para desta forma chegar
nos objetivos almejados, tanto como na formação de atletas, ou como na formação de cidadãos para
a vida.
GINÁSTICA
Ginástica
A história da ginástica confunde-se com a história do homem. A ginástica entendida por ramos (1982:
15) como a prática do exercício físico vem da pré-história, afirma-se na antiguidade, estaciona na
idade média, fundamenta-se na idade moderna e sistematiza-se nos primórdios da idade contempo-
rânea.
No homem pré-histórico a atividade física tinha papel relevante para sua sobrevivência, expressa
principalmente na necessidade vital de atacar e defender-se. O exercício físico de caráter utilitário e
sistematizado de forma rudimentar, era transmitido através das gerações e fazia parte dos jogos, ritu-
ais e festividades.
Na antiguidade, principalmente no oriente, os exercícios físicos aparecem nas várias formas de luta,
na natação, no remo, no hipismo, na arte de atirar com o arco, como exercícios utilitários, nos jogos,
nos rituais religiosos e na preparação guerreira de maneira geral. Na grécia nasceu o ideal da beleza
humana, o qual pode ser observado nas obras de arte espalhadas pelos museus em todo o mundo,
onde a prática do exercício físico era altamente valorizada como educação corporal em atenas e
como preparação para a guerra em esparta.
O fato de ser a grécia o berço dos jogos olímpicos, disputados 293 vezes durante quase 12 séculos
(776 a. C-393 d. C), demonstra a importância da atividade física nesta época. Em roma, o exercício
físico tinha como objetivo principal a preparação militar e num segundo plano a prática de atividades
desportivas como as corridas de carros e os combates de gladiadores que estavam sempre ligados
às questões bélicas. Recordações das magníficas instalações esportivas desta época como as ter-
mas, o circo, o estádio, ainda hoje impressionam quem os visita pela magnitude de suas proporções.
Na idade média os exercícios físicos foram a base da preparação militar dos soldados, que durante
os séculos xi, xii e xiii lutaram nas cruzadas empreendidas pela igreja. Entre os nobres eram valoriza-
das a esgrima e a equitação como requisitos para a participação nas justas e torneios, jogos que ti-
nham como objetivo “ enobrecer o homem e fazê-lo forte e apto (ramos, 1982). Há ainda registros de
outras atividades praticadas neste período como o manejo do arco e flecha, a luta, a escalada, a mar-
cha, a corrida, o salto, a caça e a pesca e jogos simples e de pelota, um tipo de futebol e jogos de ra-
queta.
O exercício físico na idade moderna, considerada simbolicamente a partir de 1453, quando da to-
mada de constantinopla pelos turcos, passou a ser altamente valorizado como agente de educação.
Vários estudiosos da época, entre eles inúmeros pedagogos, contribuíram para a evolução do conhe-
cimento da educação física com a publicação de obras relacionadas à pedagogia, à fisiologia e à téc-
nica. A partir daí surgiu um grande movimento de sistematização da ginástica.
Segundo langlade e langlade (1970), até 1800 as formas comuns de exercício físico eram os jogos
populares, as danças folclóricas e regionais e o atletismo.
Para estes autores, a origem da atual ginástica data do início do século xix, quando surgiram quatro
grandes escolas: a escola inglesa, a escola alemã, a escola sueca e a escola francesa, sendo a pri-
meira mais relacionada aos jogos, atividades atléticas e ao esporte. As demais escolas foram as res-
ponsáveis pelo surgimento dos principais métodos ginásticos, que por sua vez determinaram a partir
de 1900 o início dos três grandes movimentos ginásticos na europa.
São eles: o movimento do oeste na frança, o movimento do centro na alemanha, áustria e suíça e o
movimento do norte englobando os países da escandinávia.
Estes movimentos vão até 1939 quando foi realizada a primeira lingiada em estocolmo, um festival
internacional de ginástica em comemoração ao centenário de morte de per henrik ling, o maior nome
da ginástica sueca, dando início ao período que se estende até os dias de hoje, denominado influên-
cias recíprocas e universalização dos conceitos ginásticos, segundo langlade e langlade (1970).
A denominação ginástica, inicialmente utilizada como referência à todo tipo de atividade física siste-
matizada, cujos conteúdos variavam desde as atividades necessárias à sobrevivência, aos jogos, ao
atletismo, às lutas, à preparação de soldados, adquiriu a partir de 1800 com o surgimento das escolas
e movimentos ginásticos acima descritos, uma conotação mais ligada à prática do exercício físico. De
acordo com soares (1994: 64), a partir desta época, a ginástica passou a desempenhar importantes
GINÁSTICA
funções na sociedade industrial, apresentando-se como capaz de corrigir vícios posturais oriundos
das atitudes adotadas no trabalho, demonstrando assim, as suas vinculações com a medicina e,
desse modo, conquistando status.
Inúmeros métodos ginásticos foram sendo desenvolvidos principalmente nos países europeus, os
quais influenciaram e até os dias de hoje influenciam, a ginástica mundial e em particular a brasileira.
Dentre aqueles que tiveram maior penetração no brasil destacam-se as escolas alemã, sueca e fran-
cesa. Essas questões são amplamente analisadas por autores como ramos (1982), marinho [19–],
langlade e langlade (1970), castellani filho (1988), soares (1994) entre outros, os quais tem estudado
os aspectos históricos relacionados à educação física e à ginástica e contribuído de forma significa-
tiva para a compreensão de sua evolução em nível nacional e internacional.
Em busca de um conceito de ginástica
Segundo o novo dicionário aurélio da língua portuguesa, a palavra ginástica vem do grego gymnas-
tiké e significa a arte ou ato de exercitar o corpo para fortificá-lo e dar-lhe agilidade.
O conjunto de exercícios corporais sistematizados, para este fim, realizados no solo ou com auxílio
de aparelhos e aplicados com objetivos educativos, competitivos, terapêuticos, etc. Na encyclopedia
britannica, a ginástica é definida como a system of physical exercices practised either to promote
physical development or a sport.
De acordo com a grande enciclopédia portuguesa e brasileira, a ginástica é caracterizada como:
uma forma ou modalidade de educação física, isto é, uma maneira de formar fisicamente o corpo hu-
mano, sendo as restantes, além dela, os jogos e os desportos.
A definição científica diz-nos que a ginástica é a exercitação metódica dos órgãos no seu conjunto
(relacionada ao movimento e à atitude), por intermédio de exercícios corporais, de forma precisa-
mente determinada e ordenados sistematicamente, de modo a solicitar não só todas as partes do
corpo, como as grandes funções orgânicas vitais e sistemas anatômicos, nomeadamente: o respirató-
rio, o cárdio-circulatório, o de nutrição (assimilação e desassimilação), o nervoso, os órgãos de secre-
ção interna, etc.
Os conceitos acima citados, entre outros, demonstram uma visão limitada da ginástica, onde o as-
pecto relativo à formação física é ressaltado em detrimento dos demais. Devido à grande abrangência
da ginástica, o estabelecimento de um conceito único para ela, restringiria a compreensão deste
imenso universo que a caracteriza como um dos conteúdos da educação física.
Esta modalidade no decorrer dos tempos, tem sido direcionada para objetivos diversificados, ampli-
ando cada vez mais as possibilidades de sua utilização, portanto, a fim de facilitar o seu entendi-
mento, são apresentados a seguir 5 grandes grupos que englobam os seus principais campos de atu-
ação.
Os campos de atuação da ginástica
Ginásticas de condicionamento físico: englobam todas as modalidades que tem por objetivo a aquisi-
ção ou a manutenção da condição física do indivíduo normal e/ou do atleta.
1. Ginásticas de competição: reúnem todas as modalidades competitivas.
2. Ginásticas fisioterápicas: responsáveis pela utilização do exercício físico na prevenção ou trata-

mento de doenças.
3. Ginásticas de conscientização corporal: reúnem as novas propostas de abordagem do corpo, tam-

bém conhecidas por técnicas alternativas ou ginásticas suaves (souza, 1992), e que foram introduzi-
das no brasil a partir da década de 70, tendo como pioneira a anti-ginástica. A grande maioria destes
trabalhos tiveram origem na busca da solução de problemas físicos e posturais.
4. Ginásticas de demonstração: é representante deste grupo a ginástica geral, cuja principal caracte-
rística é a não-competitividade, tendo como função principal a interação social, isto é, a formação in-
tegral do indivíduo nos seus aspectos: motor, cognitivo, afetivo e social.
GINÁSTICA
O Conteúdo Da Ginástica
Todo movimento ginástico, assim como os movimentos característicos dos esportes, evoluíram dos
movimentos naturais do ser humano, ou habilidades específicas do ser humano que, segundo pérez
gallardo (1993), são aquelas que se caracterizam por estar presentes em todos os seres humanos,
independentes de seu lugar geográfico e nível sócio-cultural e que servem de base para aquisição de
habilidades culturalmente determinadas…”
Estes movimentos naturais ou habilidades específicas do ser humano, quando analisados e transfor-
mados, visando o aprimoramento da performance do movimento, entendida aqui de acordo com vá-
rios objetivos como: economia de energia, melhoria do resultado, prevenção de lesões, beleza do mo-
vimento entre outros, passam a ser considerados como movimentos construídos (exercícios) ou habi-
lidades culturalmente determinadas.
Por exemplo, um movimento próprio do homem como o saltar, foi sendo estudado, transformado e
aperfeiçoado através dos tempos, para alcançar os objetivos de cada um dos esportes onde ele apa-
rece: salto em altura, em distância e triplo no atletismo, cortada e bloqueio no voleibol, salto sobre o
cavalo na ginástica artística, salto jeté na ginástica rítmica desportiva entre outros.
Uma das principais características da ginástica é a possibilidade de utilização de uma enorme varie-
dade de aparelhos, entre eles os de grande porte como o trampolim acrobático, a trave de equilíbrio,
as rodas ginásticas, as barras paralelas; os aparelhos de sobrecarga como os halteres, as bicicletas
ergométricas, os aparelhos de musculação; aparelhos portáteis como a corda, a bola, as maças, até
os aparelhos adaptados ou alternativos provenientes da natureza ou da fabricação humana.
A Estrutura Da Ginástica No Mundo
Para a melhor compreensão do universo da ginástica e sua evolução, faz-se necessário, analisar sua
estrutura organizacional em nível mundial. A federação internacional de ginástica (fig) é a organiza-
ção mais antiga e com maior abrangência internacional na área da ginástica. Está subordinada ao co-
mitê olímpico internacional (coi), sendo responsável pelas modalidades gímnicas que são competidas
nos jogos olímpicos. É, portanto, a federação com maior poder e influência na ginástica mundial.
A fig é um órgão que tem como objetivo orientar, regulamentar, controlar, difundir e promover eventos
na área da ginástica. Tem sua origem nas federações européias de ginástica (fédérations européen-
nes de gymnastique-feg), estabelecidas em 23 de julho de 1881 em bruxelas-bélgica, com a participa-
ção da frança, bélgica e holanda. Apesar de reconhecida pelo comitê olímpico internacional desde
1896, a feg só participou como federação oficial de ginástica artística nos jogos olímpicos de londres
em 1908.
Em 7 de abril de 1921 a feg incluiu em seu quadro outros países, resultando na fundação da federa-
ção internacional de ginástica – fig com a participação de 16 federações (países) membros. Atual-
mente tem sua sede em moutier, na suíça, e possui 121 países filiados. Cada uma destas federações
nacionais representam o órgão máximo da ginástica em seu país, tendo em nível nacional os mes-
mos objetivos da fig. Ainda relacionadas a fig estão as federações que controlam a ginástica no âm-
bito continental, entre elas a união asiática de ginástica fundada em 1964, a união pan-americana de
ginástica fundada em 1967, a união européia de ginástica fundada em 1982, e a união africana de
ginástica fundada em 1990.
A fig atualmente é composta de 5 comitês sendo 4 relativos às modalidades competitivas (ginástica

artística masculina, ginástica artística feminina, ginástica rítmica desportiva e ginástica aeróbica) e um
relativo a ginástica geral que tem caráter demonstrativo.
Segundo o gymnaestrada guide – x world gymnaestrada berlim 1995, em 1994 a ginástica aeróbica
foi admitida pela fig como modalidade e organizado seu primeiro campeonato. No congresso da fig
realizado em atlanta em 1996, foi decidida a inclusão definitiva da ginástica aeróbica em seu pro-
grama competitivo, porém, o estatuto e toda regulamentação para a sua incorporação, estão sendo
preparados para serem apresentados no congresso da fig de 1998.
Também foi discutida em atlanta a inclusão na fig, do trampolim acrobático e dos esportes acrobáti-
cos, representados respectivamente pela fit – federação internacional de trampolim e pela ifsa – fede-
GINÁSTICA
ração internacional de esportes acrobáticos, as quais encontram-se em fase de preparação e mudan-

ças dos estatutos e regulamentos, para serem submetido à aprovação no próximo congresso da fig
em 1998. (world of gymnastics, moutier, nº. 19, october, 1996: 30).
A intenção da fig de incorporar outras modalidades gímnicas, pode ser claramente observada nos jo-
gos olímpicos de atlanta-1996, na realização de sua festa de gala (fig gala), após o término de todas
as competições na área da ginástica, onde os melhores ginastas de ginástica artística, ginástica rít-
mica desportiva, ginástica aeróbica, ginástica acrobática, trampolim acrobático e tumbling fizeram
uma belíssima apresentação sem caráter competitivo.
A convivência de modalidades competitivas e demonstrativas numa mesma federação, é uma carac-

terística da fig reafirmada nas palavras de yuri titov, presidente desta instituição de 1976 a 1996, no
documento de propaganda da ginástica geral (fig [199-]: 04): “ nós somos a primeira federação inter-
nacional que se dedica tanto ao esporte competitivo como ao esporte recreativo… este é um aspecto
interessante que destaca a fig das demais federações desportivas, vindo ao encontro de sua natureza
e objetivos diferenciados, os quais se harmonizam perfeitamente com o espírito e tradições desta en-
tidade.
A presença da ginástica geral como um comitê específico dentro da estrutura da fig a partir de 1984,
vem demonstrar a importância deste fenômeno de massa que envolve um incontável número de prati-
cantes em todo o mundo, ultrapassando em larga escala o total de atletas das modalidades competiti-
vas dirigidas pela mesma federação.
Coexistem com a fig, outras federações internacionais que regulamentam modalidades gímnicas não
abrangidas por ela até o momento. Entre elas destaca-se a federação internacional de trampolim (fit)
responsável pelo trampolim acrobático e pelo duplo mini-trampolim, ambas modalidades competitivas,
porém não olímpicas e a federação internacional de esportes acrobáticos (ifsa) que coordena a ginás-
tica acrobática e o tumbling.
Com relação aos jogos olímpicos a ginástica é oficialmente representada nas modalidades ginástica
artística masculina desde 1908 em londres, a ginástica artística feminina desde 1928 em amsterdã e
a grd desde 1984 em los angeles. Sem caráter competitivo, a ginástica geral tem sempre abrilhantado
as cerimônias de abertura dos jogos, caracterizando-se como um dos pontos altos destes eventos,
onde a criatividade, a plasticidade, a expressão corporal se fazem presentes na participação sincroni-
zada de muitas ginastas.
Modalidade
Ginástica
É necessário, de início, que se estabeleça a distinção entre a ginástica como modalidade esportiva e
a ginástica como prática milenar de exercícios físicos metódicos. Amoros definiu a ginástica como a
ciência racional de nossos movimentos, de suas relações com nossos sentidos, inteligência, senti-
mentos e costumes e o completo desenvolvimento de nossas faculdades.
Também já foi definida de outra forma: a ginástica é a ciência do movimento racional, sujeito a uma
disciplina e a um fim prático.
Como modalidade esportiva a ginástica teve sua oficialização e regulamentação há pouco tempo, en-
quanto que na mera condição de prática metódica de exercícios física já a encontramos nas civiliza-
ções da china e da índia, nos idos do ano 2.600 ac. , tendo sido amplamente desenvolvido pelos gre-
gos e daí seguiu o rastro cultural do helenismo, passando ao império romano e chegando aos nossos
dias.
Os gregos foram idealizadores das primeiras escolas destinadas à preparação dos atletas para exibi-
ções em público e nos ginásios. Já a civilização romana alterou o objetivo da prática da ginástica pro-
curando alcançar fins bélicos.
Na idade média a ginástica perdeu grande parte de sua importância, iniciando o seu ressurgimento
apenas na fase renascentista e recobrando considerável prestígio na segunda metade do século xviii,
com a propagação das idéias de jean jacques rousseau, através do seu livro émile.
GINÁSTICA
A partir daí, vários educadores se voltaram para a ginástica e a consequente elaboração de métodos
especializados, escolas de educação física, entre os quais podemos destacar o espanhol amoros, os
franceses démeny, hérbert e joinville, o alemão f. L. John, os suécos per ling e seu filho hjalmar e os
dinamarqueses niels bukh e johannes lindhard.
Com a evolução da educação física, a ginástica se especializou, de acordo com as finalidades com
que é praticada ou então em correspondência com os movimentos que a compõem. A ginástica como
modalidade esportiva vem se desenvolvendo bastante nos últimos tempos. No elenco de provas es-
portivas dos jogos olímpicos talvez seja um dos espetáculos mais belos e de maior poder de atração.
As provas de ginástica, normalmente são aquelas que se enquadram nos ramos conhecidos como
ginástica olímpica, ginástica rítmica e ginástica acrobática como modalidade esportiva.
Sem dúvida a ginástica olímpica também é um desporto que margeia a arte, razão porque nos jogos
olímpicos já é chamada ginástica artística. Dentre os principais objetivos da ginástica olímpica encon-
tra-se a busca da performance, do controle neuro-muscular e senso rítmico, do equilíbrio total do
corpo e de uma postura correta e saliente. O ginasta sempre deverá procurar demonstrar segurança
e superioridade através da prática de exercícios de diferentes graus de dificuldade, executados de
forma harmônica e precisa, pois, esta modalidade se baseia essencialmente na qualidade.
A ginástica é orientada e dirigida em plano internacional pela federação internacional de ginástica, en-
contrando-se no brasil juridicionada em sua própria em sua própria entidade nacional especializada –
confederação brasileira de ginástica, enquanto que, no âmbito estadual, existem várias federações
especializadas, embora em alguns estados sua direção ainda permaneça sob algumas ecléticas.
Ginástica Acrobática
História
A ginástica acrobática é um esporte bonito, dinâmico e espetacular para homens e mulheres. O es-
porte desenvolve coragem, força, coordenação, flexibilidade, habilidades de saltos, destreza, entre
outros.
Acrobatas em grupos de dois, três e quatro executam rotinas com as cabeças, mãos e pés dos seus
parceiros.
Ginástica acrobática (esportes acrobáticos) é o nome oficial do esporte, porém, ela é frequentemente
chamada de acrobacia.
E embora a acrobacia fosse largamente desenvolvida no século vii devido a criação do circo, ela
como um esporte é relativamente jovem. As primeiras competições mundiais datam de 1973, e faz
parte do programa dos jogos mundiais. Os jogos mundiais são competições organizadas pelo comitê
olímpico internacional um ano depois dos jogos olímpicos de verão, porém sem o mesmo impacto na
mídia.
O corpo administrativo internacional, federação internacional de esportes acrobáticos (ifsa), foi fun-
dado em 1973 e foi fundido na federação internacional de ginástica (fig) em 1998. Espera-se que esta
fusão abra as portas aos jogos olímpicos para esta disciplina.
Com natureza de trabalho em grupo, a acrobacia ensina os indivíduos a cooperarem uns com os ou-
tros. ‘confie em seu parceiro’ é um imperativo e esta atitude conduz a uma avaliação das necessida-
des do outro. Quando os parceiros trabalham juntos durante algum tempo, eles passam a atuar efeti-
vamente como uma equipe.
Até mesmo nos níveis dos novatos, uma série de movimentos simples, executada em grupo, tem um
maior efeito que os mesmos movimentos feitos por uma só pessoa. Ainda, dentro da rotina, há lugar
para a expressão individual que valoriza infinitamente a composição.
Os esportes acrobáticos abrigam competidores de qualquer idade – em particular é comum partici-

pantes ‘aposentados’ da ginástica artística.
GINÁSTICA
Os ginastas acabam estendendo suas habilidades da ginástica artística e sua vida competitiva, e
transferem facilmente estas suas habilidades para os esportes acrobáticos. Frequentemente, os atle-
tas nestas condições sentem prazer em treinar e também acham fácil continuar participando em am-
bas as modalidades.
Os atletas com idade entre 20 e 30 anos estão hoje competindo os esportes acrobáticos internacio-
nalmente. Nadia comaneci se aposentou da ginástica artística na adolescência, enquanto a ginasta
soviética svetlana grzdova se mudou para a acrobacia depois de encerrada a carreira de ginasta. Ela
e o seu marido se tornaram os campeões mundiais depois uma década.
Provas
Os esportes acrobáticos têm cinco divisões: par feminino, par masculino, par misto, trio feminino e
quarteto masculino.
As séries (rotinas) são executadas num tablado de 12×12 metros, semelhante ao de ginástica artís-
tica.
Os acrobatas em grupo devem executar três séries. Uma de equilíbrio, uma dinâmica e outra combi-
nada. As séries dinâmicas são mais ativas e com elementos de lançamentos com vôos do ginasta. As
séries de equilíbrio valorizam os exercícios estáticos. Em níveis mais altos, a terceira série é uma
combinação das duas séries anteriores.
Todas as séries são executadas com música e com coreografia. Isto ajuda enriquecer os movimentos
corporais.
Regras
As competições de ginástica acrobática acontecem em um tablado de 12×12 metros, como na ginás-

tica artística.
Existem três categorias:
Nível 3 (estreante);
nível 2 (intermediário);
nível 1 (elite).
Categoria estreante nível 3
1 série obrigatória (estático)
Exigências:
Exercícios individuais
01 coreográfico
b) 01 tumbling
c) 01 equilíbrio
Tempo: 2m30s (dois minutos e trinta segundos) e 3s (três segundos) cada pirâmide.
Obs. Usar o quadrilátero do tablado.
A música não poderá ter som vocal.

Pares femininos
idem aos pares masculinos.
Trios femininos
idem aos pares masculinos.
Quartetos masculinos
Obs. Os quartetos não exigem elementos individuais no exercício estático. Os exercícios de quartetos
(estáticos) são executados sem música.
GINÁSTICA
Três segundos no máximo cada pirâmide, que poderão ser executadas no mesmo local do tablado.
Categoria intermediária nível 2
1. Série livre (combinado)
– 3 exercícios de equilíbrio (estáticos)

b) – 3 exercícios dinâmicos
Exercícios individuais:
Coreográfico (1)
tumbling (1)
equilíbrio (1)
Obs. Esta série deverá ser executada por: par masculino; par misto; trio feminino e quarteto mascu-
lino.
Tempo: 2m30s (dois minutos e trinta segundos) para todos e cada movimento estático (pirâmide) de-
verá ser mantido por 3s (três segundos).
Usar o quadrilátero do tablado.
As músicas não poderão ter som vocal.
1. Série de equilíbrio (estáticos)
Deve incluir 6 elementos de pares de equilíbrio.

Um mínimo de 3 elementos de equilíbrio dever ser mantidos estáticos durante 2 segundos cada.
1 (uma) vertical com subida direta a ½ braço ou braço estendido.
1 (uma) vertical com braços estendidos.
1 (uma) vertical em que haja transição de força do base ou do volante.
Em qualquer das 3 (três) torres deve haver uma troca de posição da base (parado, sentado, espacate
e etc.).
Elementos individuais:
Equilíbrio (1) devem ser mantidos durante 2 segundos para ter valor.
Flexibilidade (1)
tumbling (variado)
2. Série dinâmica
Deve incluir elementos dinâmicos em fase de vôo:
Do parceiro para parceiro (apanhado).

Do solo para parceiro (apanhado).
Do parceiro para o solo com pirueta de 360° graus ou mais (desmonte).
Do parceiro após breve contato para o solo (desmonte).
Do solo após breve contato com o parceiro para o solo novamente (elemento dinâmico puro).
3. Série combinada
Devem ser executados um mínimo de 6 elementos, 3 dos quais devem ser de equilíbrio estáticos e 3
devem ser dinâmicos. Os equilíbrio estáticos devem ser separados ou executados em transição
desde que cada posição seja mantida durante 2 segundos. Um dos elementos dinâmicos requeridos
deve ser apanhado em fase de vôo (dinâmico puro).
Elementos individuais:
Equilíbrio (flexibilidade, etc.)

Tumbling
GINÁSTICA
Obs. Elementos coreográficos podem ser utilizados para crédito adicional.
Série equilíbrio (estático)
Uma (1) pirâmide na ½ coluna com o volante em vertical a ½ braço (parada com o braço do base fle-
xionada).
Duas (2) pirâmides livres.
Elementos individuais: igual ao dos pares.
Série dinâmica: igual ao dos pares.
Série combinada: igual ao dos pares.
Tempo de duração das séries é igual a 2m30s.
Obs. O primeiro movimento executado por um ou mais competidores é considerado o início do exercí-
cio.
Os exercícios de duplas e trios são executados com acompanhamento musical sem som vocal.
Importante:
No “nível elite” serão somadas as notas dos 3 esquemas (estático, dinâmico e combinado).
As entidades deverão enviar para a comissão organizadora os diagramas da competição 15 dias an-
tes do congresso técnico.
O presidente do comitê técnico é o responsável.
Equipamentos De Competição
Competidores podem participar com ou sem sapatilhas.

Jóias como: brincos, colares, pulseiras e adornos decorativos são proibidos.
Roupas e acessórios soltos são proibidos como equipamento de competição, por razões de segu-
rança.
Mulheres competem com collant; cabelos longos devem ser fixados.
Homens competem de calça ou shorts (collant).
Obs. O árbitro chefe de competição é responsável por avisar aos ginastas quando o seu equipamento
violar o código, antes da sua apresentação, seguida de penalização de acordo com o código ifsa, de-
vem ser aplicados.
Os competidores de pares de grupos devem usar equipamentos idênticos ou complementares.
Usar o quadrilátero de tablado, exceto nos exercícios de quartetos.
Avaliação dos exercícios
1 dificuldade
2 composições
3 execuções (incluindo recepções)
4 impressão geral (incluindo coreografia, execução artística música)
5 tempo (duração)
6 tempo de manutenção dos equilíbrios (exercícios estáticos e combinados) Será levado em conta a
realidade brasileira, mas sempre seguindo o código de pontuação de ifsa.
Arbitragem
Deveremos contar com 6 árbitros, mais auxiliares.

GINÁSTICA
Diagrama
As entidades deverão enviar os diagramas (ilustração dos exercícios) 15 dias antes da competição
para o comitê organizador para ajudar no cálculo das notas.
A nota de um exercício é definida por aquilo que é executado e consta no diagrama.
Ginástica aeróbica
História
A ginástica aeróbica surgiu como uma ótima forma de praticar exercícios físicos para o público em
geral no final da década de 80. Mas logo se transformou também em um esporte competitivo de alto-
nível.
Em 1994, a fig (federação internacional de ginástica) decidiu organizar os campeonatos mundiais de

ginástica aeróbica esportiva e estruturar o esporte de acordo com as outras modalidades da ginás-
tica. O primeiro campeonato mundial oficial foi realizado em 1995 em paris e contou com a participa-
ção de 34 países.
O brasil é, segundo a fig, o país com o maior número de participantes – há aqui mais de 500 mil pes-
soas envolvidas com a ginástica aeróbica.
Outros países de alto nível no esporte são: argentina, austrália, nova zelândia, estados unidos, japão,
alemanha, itália, espanha e romênia.
Provas
Dinamismo, força, flexibilidade, coordenação e ritmo são o que os atletas dessa modalidade procu-
ram mostrar aos juízes em menos de 2 minutos de rotina. A apresentação é feita em um tablado que
mede 7m x 7m e é acompanhada por música.
Os movimentos executados são divididos em várias famílias, ou seja, agrupamentos, que vão de a
até f. Os elementos da família a são os mais simples (e, portanto, os que recebem menor pontuação)
e os da família f são os mais complexos (sendo então os que possuem maior valor de ponto).
A rotina deve mostrar exercícios equilibrados e executados com a melhor postura e técnica possíveis.
Em todas as categorias, cada rotina deve apresentar até 12 elementos, respeitando-se os limites de
valores de elemento de cada uma delas. Assim o ginasta, ao final da rotina, terá apresentado seu di-
namismo e força estática, flexibilidade, equilíbrio e habilidade para executar saltos. O atleta deve tam-
bém demonstrar combinações de passos aeróbicos e sequências, incluindo os sete passos básicos
obrigatórios.
Regras
A aeróbica esportiva é a habilidade de realizar padrões de movimentos completos originados na gi-

nástica aeróbica tradicional e de alta intensidade. Os padrões de movimentos estão constituídos por
uma série de elementos de dificuldade. A maioria destes elementos são originários da ginástica artís-
tica.
Tanto os movimentos da ginástica aeróbica tradicional como os elementos da ginástica esportiva de-
vem ser realizados com uma técnica correta. Todos os movimentos e elementos compõem uma rotina
coreográfica, onde se deve demonstrar criatividade, força, resistência, flexibilidade, carisma e uma
perfeita interpretação da música através do corpo e do movimento.
Existem certos requisitos requeridos dentro de uma apresentação coreográfica de ginástica aeróbica
de competição, como por exemplo os aspectos artísticos, execução e dificuldade.
Artísticos: para cumprir este requisito, a rotina deve ser dinâmica e demonstrar criatividade com uma
coreografia expressiva com transições fluidas e com o estilo específico da ginástica aeróbica. Tam-
bém deverá demonstrar força e flexibilidade de ambos os lados do corpo sem repetição de nenhum
elemento.
GINÁSTICA
Execução: todo exercício cuja performance não se realize de acordo com a definição da ginástica ae-
róbica de competição, está sujeito a descontos. Até porque a correta execução técnica permite um
melhor controle do movimento evitando também desta maneira possíveis lesões. Dentro da execução
coreográfica de dupla, trio e grupos, não é permitido mais de quatro ‘lifts’ (figuras, formações) em
toda a rotina, incluindo a pose inicial e final.
Dificuldade: em todas as categorias, poderão ser executados até doze elementos na rotina, respei-
tando-se os limites de valores de elementos para cada uma delas. Incluir elementos faz com que a
série fique mais variada, equilibrada e chamativa. A ginástica aeróbica esportiva requer uma habili-
dade tal que o competidor mostre uma postura erguida, que denote força muscular espinhal, além de
um correto alinhamento das articulações. Os movimentos que demonstram os braços e as pernas de-
vem ser fortes e definidos. É essencial mostrar uma lógica utilização do espaço, exercícios de solo,
translações sobre a área de competição e movimentos aéreos.
A performance completa de uma rotina deve realizar-se junto com a totalidade da composição musi-
cal.
Voltando à família dos elementos, podemos dizer que são seis: força estática; força dinâmica; saltos
e giros; equilíbrio; passadas; flexibilidade.
No artístico avaliaremos a coreografia, apresentação, musicalidade e companheirismo.
Na execução, a coordenação, intensidade, postura, sincronismo e a dificuldade dadas pelos elemen-

tos utilizados. Não esquecendo que na ginástica aeróbica desportiva não estão permitidas as hiper-
extensões da coluna vertebral, nem suportes de peso extrapor parte da mesma. Pretende-se que em
todo o momento se observe uma linha natural da postura.
Todos os que são amantes da ginástica podem realizar este esporte, e sobretudo também desde
cedo podemos educar o corpo com este estilo de movimentos.
Não há limite de idade, dependerá exclusivamente do treinamento, das qualidades físicas e da luta e
força de vontade.
Nos treinamentos enfocam um todo, trabalha-se a força, a resistência, a flexibilidade, o equilíbrio, a

coordenação, para que pouco a pouco o corpo se adapte às exigências da ginástica aeróbica compe-
titiva.
Ginástica Artística
História
Foram os antigos gregos, os primeiros a praticar a ginástica como atividade esportiva e não apenas
como forma de treinamento militar. No império romano e durante toda a idade média, os exercícios
físicos ficaram restritos à função militar, aí incluídos à caça e os torneios. Só com o renascimento os
exercícios físicos, beneficiados pela redescoberta dos valores gregos, voltaram a despertar interesse
maior.
No século xviii, a ginástica era vista com um carisma artístico, sendo vulgares as exibições de escolas
e associações desportivas, desenvolvendo também a sua vertente competitiva. A organização da gi-
nástica nestes moldes e a criação das regras e aparelhos de ginástica aconteceu em 1811 na alema-
nha, através da intervenção do professor friedrick ludwig jahn. Este abriu o primeiro campo de ginás-
tica de berlim e rapidamente a idéia passou para outras cidades alemãs. O número de praticantes
deste desporto aumentou exponencialmente, potenciando a exportação da ginástica para outros paí-
ses.
A criação da federação internacional de ginástica em 1881, abriu caminho para a realização das pri-
meiras provas internacionais da modalidade, que foram os jogos olímpicos de 1896. A primeira edi-
ção dos campeonatos mundiais realizou-se em antuérpia em 1903. A complexidade dos aparelhos e
das modalidades foi aumentando ao longo do tempo, nomeadamente a introdução da competição
olímpica feminina em 1928.
GINÁSTICA
No brasil, a ginástica surgiu no início do século xix, trazida por imigrantes europeus, em geral mestres
de dança. As aulas de dança foram o primeiro passo para a prática de ginástica. Os homens, na
mesma época, faziam ginástica no exército, com base em princípios da ginástica sueca.
Provas
Esta condição, varia muito de acordo com o nível de cada competição (categorias dos atletas); porém
em geral, em cada prova se realizam dois conjuntos de exercícios: um chamado de obrigatório, que é
igual para todos os competidores e definido pelo órgão responsável pela competição; e outro criado
pelo atleta, chamado de livre, composto por pelo menos onze partes.
O primeiro conjunto é julgado exclusivamente do ponto de vista de sua execução, ou seja, a figura do
ginasta, a fluência do desempenho e a harmonia entre as partes dos exercícios. No segundo con-
junto, avalia-se o grau de dificuldade dos movimentos, bem como a originalidade e a beleza da com-
posição.
Cada modalidade de exercício tem regras e regulamentos próprios para a contagem dos pontos, que
são distribuídos entre as notas de dificuldade, combinações/ligações, execução e originalidade.
O ginasta comete falta ao cair do aparelho, perder o equilíbrio, manter as pernas e/ou os braços en-
curvados, executar movimentos com pouca extensão ou desenvoltura, fazer uma manobra extra para
se equilibrar ou concluir subitamente um movimento.
Provas Masculinas
A ginástica masculina inclui o exercício de solo, barra fixa, barras paralelas, cavalo com alça, cavalo
sem alça e argolas.
A barra fixa é feita com aço polido, tem 2,4m de comprimento por 2,8cm de diâmetro e fica a 2,5m de
altura em relação ao solo. Diferentes exercícios são feitos de forma contínua nesse aparelho princi-
palmente à base de balanço (oscilação) e retomadas.
As barras paralelas são duas barras de madeira (ou fibra) com 3,50m de comprimento, colocados a
uma distância que varia de 42cm a 52cm uma da outra, a uma altura de 1,95m. Os exercícios nas pa-
ralelas combinam diversos movimentos, mas principalmente largadas e balanços.
O cavalo com alças é um aparelho coberto de couro, com 1,60m de comprimento, 35cm a 37cm de
largura e 1,10 de altura, com duas alças de madeira de 12cm de altura colocadas a uma distância de
40cm a 45cm uma da outra. O ginasta, seguro nas alças, faz movimentos contínuos de balanços cir-
culares, de tesoura e com as pernas juntas (volteio).
O cavalo sem alça é o mesmo aparelho anterior, com quatro diferenças: retiram-se as alças, au-
menta-se a altura para 1,3m, apresenta-se um trampolim ou uma cama elástica diante do cavalo,
onde apoiam-se as mãos para saltar e terminar em posição firme sobre um colchão posto a frente
deste. Atualmente, as competições internacionais utilizam de uma plataforma de salto (pégasus) com
outras especificações, e que é também utilizado na ginástica feminina, em substituição ao cavalo sem
alças.
As argolas são aros de madeira ou de fibra de vidro, com 18cm de diâmetro externo, suspensas por
correias de uma altura de 5,5m, elas mesmas a 2,5m do solo, e 50cm de distância entre si. A prova
combina movimentos de impulso, força e flexibilidade.
Na ginástica de solo, os exercícios são executados numa área quadrada, recoberta por um tatame
quadrado de 12m x 12m, com mais 01 metro de faixa de segurança, em feltro ou outro material seme-
lhante. A apresentação da série deve durar entre 50 e 70 segundos. Os exercícios exploram veloci-
dade, flexibilidade, força e equilíbrio na execução de saltos, giros e provas de elasticidade
Provas Femininas
A ginástica feminina envolve exercícios em trave de equilíbrio, barras assimétricas, cavalo sem alça,
solo.
GINÁSTICA
A atleta pode iniciar os exercícios na trave de equilíbrio, parada ou correndo. A trave é de madeira
forrada com espuma e coberta com couro ou vinil. Tem 5m de comprimento por 10cm de largura e
fica a 1,2m do solo. A apresentação pode durar de 70 a 90 segundos e deve incluir movimentos em
toda a extensão do aparelho.
As barras assimétricas são paralelas e colocadas sobre suportes. A largura de ambas as barras é se-
melhante, com 2,40m. A barra menor é ajustável e pode ficar de 1,4m a 1,6m do solo. A outra tem al-
tura de 2,20m a 2,30m. Elas devem estar afastadas uma da outra em pelo menos 1,00m. Neste apa-
relho predominam exercícios de suspensão e vôo e são utilizados como posição passageira os movi-
mentos de apoio. A ginasta deve trocar de barras, girando e executando movimentos elegantes e har-
mônicos.
O cavalo sem alça é igual ao dos homens, só que mais baixo (1,2m). O exercício é o mesmo, mas o
cavalo é colocado transversalmente. Pode-se incluir acrobacias no trampolim antes do salto. Assim
como na ginástica masculina, já se admite em competições internacionais, uma nova plataforma de
salto (pégasus).
Os exercícios de solo se diferenciam dos masculinos por serem executados com música e durarem
de 70 a 90 segundos.
Regras
Pontuação
O juiz deve atribuir uma nota final entre 0 e 10. Para determinar a pontuação, utiliza-se uma base de
9 pontos para as mulheres e de 8,6 para os homens aos quais serão deduzidos os pontos correspon-
dentes às faltas cometidas e aos exercícios obrigatórios não executados. Serão acrescentados os
pontos correspondentes aos bônus que podem ser no total 1 para as mulheres e 1,4 para os homens.
A exigência das provas está dividida em 5 níveis, sendo a o mais simples até e o mais exigente.
Ordem Dos Aparelhos
Nas competições internacionais, a ordem da execução das provas é fixada pela federação internacio-
nal de ginástica.
Nas provas femininas ela deve ser: salto sobre o cavalo, paralelas assimétricas, trave e solo.
Para as provas masculinas a ordem deverá ser: solo, cavalo com alças, argolas, salto sobre o cavalo,
paralelas e barra fixa.
Faltas
Existem diversos erros que podem ser cometidos ao longo da realização de um exercício e que darão
origem a deduções na pontuação final.
Alguns exemplos são:
No final da execução na chegada ao solo o ginasta dá um passo à frente para se equilibrar;

qualquer desequilíbrio resultante de uma má colocação das mãos no aparelho;
tocar nos aparelhos com qualquer parte do corpo durante a execução de um elemento ou de uma sa-
ída, exceto quando isso é necessário – muitas vezes estes erros devem-se a faltas de balanço ou cál-
culos das distâncias errados;
falta de altura na execução de um elemento;
queda de um aparelho durante a execução de um exercício.
Estes são apenas alguns exemplos, pois cada aparelho e exercício tem também regulamentações
muito específicas, que poderão condicionar a nota final se não forem cumpridas.
Regras por aparelhos
Femininos
Salto sobre o cavalo
GINÁSTICA
Existem quatro tipos de saltos, podendo as ginastas escolher o seu preferido. No entanto, isso signi-
fica que deverão cumprir as regras específicas de cada um deles quanto ao número de elementos
executados e quanto à sua correção.
Paralelas Assimétricas
A execução desta prova deve incluir uma passagem frequente entre as duas barras, rotações, mu-
danças de direção e saltos. É necessário que nunca se pare entre os exercícios executados, não
sendo também permitido suporte de mãos ou pés adicionais assim como balanços que não façam
parte dos elementos ou da sua preparação.
Trave
A prova na trave deve durar entre 70 e 90 segundos e toda a trave deve ser percorrida ou utilizada
nos diversos elementos. Existem 6 elementos obrigatórios que devem ser executados ao longo do
exercício, mas é importante também que se mantenha o ritmo e a harmonia dos elementos. A execu-
ção da ginasta deve ser tão segura e confiante quanto se ela estivesse realizando estes movimentos
no solo.
Solo
Os exercícios no solo devem ser coreografados recorrendo ao uso de música e durando também en-
tre 70 e 90 segundos. A ginasta deve executar uma combinação de elementos de ginástica e de acro-
bacia, conjugando-os com diversos saltos. Esta é a prova que exige grande harmonia e esforço.
Masculinos
Solo
A superfície do solo deve ser totalmente utilizada durante a execução desta prova, que é um pouco
mais curta do que a feminina, entre 50 e 70 segundos. Existe também um conjunto de elementos
obrigatórios, sendo mais uma vez importante a harmonia e o ritmo do ginasta.
Cavalo Com Alças
O ginasta deve utilizar as três porções do cavalo na execução do seu exercício. O ginasta deve exe-
cutar continuamente movimentos circulares, exceto durante a realização das tesouras. A única parte
do corpo que deve tocar no cavalo ou nas alças são as mãos, o que dificulta bastante a realização
dos elementos característicos deste aparelho.
Argolas
Um ginasta deve conseguir executar vários tipos de exercícios incluindo rotações e elementos de
força.
Estes implicam que o ginasta deve estar parado pelo menos dois segundos numa posição vertical ou
horizontal em relação ao solo. Esta é uma prova que exige um controle absoluto pois as argolas de-
vem estar sempre paradas e os braços e mãos não devem tremer ou mover-se.
Salto Sobre O Cavalo
Tal como a modalidade feminina, os saltos podem também ter diferentes modalidades, que cada gi-
nasta deve executar com precisão. É necessário ter em atenção aspectos como a aceleração na cor-
rida, colocação das mãos no cavalo, altura do salto e chegada ao solo em equilíbrio e alinhado com o
aparelho.
Barras Paralelas
Este exercício é constituído por elementos de rotação, mudança de braços e de força, embora os dois
primeiros sejam mais frequentes.
É também necessário executar um movimento em que ambas as mãos do ginasta não estejam em
contato com o aparelho.
GINÁSTICA
Barra Fixa
O ginasta deve estar sempre em movimento quando executa esta prova, incluindo elementos de rota-
ção, saltos e movimentos de largada e retomada da barra.
Exercícios mais complexos com rotações e saltos podem valer pontos de bonificação importantes.
Ginástica geral
História
A ginástica geral engloba as modalidades competitivas de ginástica reconhecidas pela federação in-
ternacional de ginástica (ginástica artística, ginástica rítmica, aeróbica esportiva, esportes acrobáticos
e trampolim), a dança, as atividades acrobáticas com e sem aparelhos, além das expressões folclóri-
cas nacionais, destinadas a todas as faixas etárias e para ambos os sexos, sem limitações para a
participação e, fundamentalmente, sem fins competitivos.
A ginástica geral desenvolve a saúde, a condição física e a integração social. Além disso contribui
para o bem-estar físico e psíquico, sendo um fator cultural e social.
Dentre os principais objetivos da ginástica geral podemos citar os seguintes:
Oportunizar a participação do maior número de pessoas em atividades físicas de lazer fundamenta-

das nas atividades gímnicas;
integrar várias possibilidades de manifestações corporais às atividades gímnicas;
oportunizar a auto-superação individual e coletiva, sem parâmetros comparativos com outros;
oportunizar o intercâmbio sócio-cultural entre os participantes ativos ou não;
manter e desenvolver o bem estar físico e psíquico pessoal;
promover uma melhor compreensão entre os indivíduos e os povos em geral;
oportunizar a valorização do trabalho coletivo, sem deixar de valorizar a individualidade neste con-
texto;
realizar eventos que proporcionem experiências de beleza estética a partir dos movimentos apresen-
tados, tanto aos participantes ativos quanto aos espectadores;
mostrar nos eventos as tendências da ginástica.
Provas
Você sabe o que é a gymnaestrada mundial?
A gymnaestrada mundial é o festival internacional mais importante da ginástica geral, sendo este o
evento oficial da federação internacional de ginástica para a modalidade, onde vários países se en-
contram quadrienalmente para realizar apresentações, trocar informações sobre os trabalhos desen-
volvidos em seus países e discutir a ginástica geral como importante elemento para o aprimoramento
humano. O nome gymnaestrada é um termo criado a partir de duas origens: gymna alude à ginástica
e strada refere-se à caminho, determinando o significado caminho da ginástica. Esta idéia simboliza
um dos conceitos fundamentais da gymnaestrada mundial. O idealizador da gymnaestrada foi o ho-
landês jo sommer, cuja idéia era realizar um evento sem a preocupação com o aspecto competitivo,
isto é, um evento em que os participantes comparecessem pelo prazer de sua performance e sem li-
mitações de qualquer tipo. O ideal da gymnaestrada sintetiza-se na seguinte frase: os vencedores na
gymnaestrada são os participantes.
A gymnaestrada é realizada desde 1953, sendo que a última realizada foi na cidade de gotemburgo,
suécia, no período de 04 a 10 de julho de 1999. A próxima gymnaestrada mundial ocorrerá em portu-
gal, em 2003. Abaixo temos um quadro resumo sobre as gymnaestradas e a participação brasileira
nas mesmas.
Ginástica Rítmica
Realizado principalmente por mulheres, ginástica rítmica é uma disciplina que combina a graça, coor-
denação, agilidade e arte. Acompanhado pela agitação música, a ginasta usa aparelhos de mão pe-
quena para tecer uma rotina de moldagem impecável música ginasta, beleza e aparelhos em um só.
GINÁSTICA
O manuseio do aparelho no exercício das curvas complexas, pivôs, os saldos e movimentos contorci-
onistas como são marcas características desta disciplina ginástica intrigante.
Ginástica rítmica é um esporte que combina ginástica e dança com o uso artístico e hábil de apare-
lhos portáteis. O conceito de ginástica rítmica existe desde 1800, mas tornou-se um esporte olímpico
de pleno direito desde a concepção.
Reconhecido oficialmente pela primeira vez como ginástica modernos, em 1961, que mais tarde tor-
nou-se e manteve-se conhecida como ginástica rítmica. O primeiro campeonato mundial para o es-
porte foi realizado em 1963, mas não foi adicionada as competições olímpicas até 1984 como um es-
porte individual. No verão de 1996 jogos olímpicos, uma categoria de concorrência grupo foi adicio-
nado a ginástica rítmica.
A partir de 2007, ginástica rítmica continua a ser um esporte principalmente participou por mulheres,
mas alguns países têm desenvolvido um interesse masculino baseado no esporte. Se realizar como
um indivíduo ou de um grupo, as ginastas devem empregar o uso de um ou mais aparelhos portáteis
usados no esporte.
Estes incluem clubes, bolas, arcos, fitas e corda. Concorrentes combinar vários elementos de ginás-
tica e dança, ao mesmo tempo manipulando um aparelho.
Na ginástica rítmica, os concorrentes são pontuados com base em um sistema de pontuação 20 pon-
tos. O sistema de pontuação mudou desde a sua criação inicial, que começou como um sistema de
pontuação 10 ponto muito como ginástica artística. Embora o sistema de pontuação é sempre sujeito
a alterações a critério da fédération internationale de gymnastique (fig), o órgão internacional do es-
porte, que adaptou o sistema de pontuação 20 pontos em 2005. Os valores primários do sistema de
pontuação estão baseada em três elementos da rotina – técnica, artística e execução.
Durante a competição, a ginasta rítmica pode executar qualquer combinação de movimentos de

dança com ginástica, mas eles são marcados não apenas na sua execução de movimentos específi-
cos, mas também a sua capacidade para lidar com seu aparelho escolhido ea sua expressão criativa
e artística. Assim, como em outros esportes competitivos que usam a música como patinação artís-
tica, suas rotinas devem ser cuidadosamente coreografado e praticaram um número indefinido de ve-
zes. Muito parecido com ginastas competitivos, os participantes em ginástica rítmica normalmente co-
meçam em uma idade jovem. Muitos começam o esporte depois de ser apresentado a ginástica, mas
também podem desenvolver um interesse por causa da dança.
No início do século xx, a ginástica rítmica é uma disciplina difícil de definir os dispositivos utilizados
não são claramente estabelecidos e os primórdios do gr olimpíadas não são convincentes. É ape-
nas nos 60 estados que o esporte e se tornou um esporte oficial dos jogos olímpicos em 1984.
Ginástica rítmica é caracterizado pelo uso de cinco dispositivos: a bola, aro, corda, fita e paus. Uma
coreografia pode ser realizada dueto solo, e da equipe.
No caso de um grupo de cadeia, pode haver vários tipos de engrenagem (3 fitas + 2 bolas de aros, +
2 ou 3 cadeias). Esta é a aliança da graça do bailarino e da flexibilidade de um ginasta!
Na competição, as ginastas são pontuadas de acordo com três critérios:
Execução (o bom funcionamento da web, os erros como perda de veículo, perda de equilíbrio …)
as artes (música escolha – sem liberdade condicional obrigatória, coreografia) tecnologia (as “dificul-
dades” que traz a ginasta ao seu salto coreografia, flexibilidade, equilíbrio e pivôs, não mais de 18 de-
safios na coreografia).
História
A história da ginástica rítmica começa um pouco mais tarde do que a da ginástica artística. Este tipo
de atividade física aposta mais na elegância e na beleza do que no esforço e na resistência. A outra
diferença importante entre a ginástica desportiva e a ginástica artística baseia-se na forma de utiliza-
ção dos equipamentos, que são complementos dos movimentos na primeira e suporte para as acro-
bacias na segunda.
GINÁSTICA
Neste sentido, a pontuação na ginástica rítmica baseia-se não só na execução correta dos movimen-
tos, mas também na graciosidade das atletas, pois este desporto está reservado apenas às mulheres
(competitivamente falando).
A ginástica desportiva já era praticada desde os finais da i guerra mundial, embora sem que regras
específicas tivessem sido fixadas. Muitas escolas inovaram a forma como se praticavam os exercícios
tradicionais de ginástica através da junção da música que exige o ritmo nos movimentos das ginas-
tas. Apenas em 1946 é feita uma primeira distinção na ginástica de competição, na rússia, quando
surge também a designação de rítmica.
Em 1961 vários países do leste europeu organizam um campeonato internacional desta disciplina e
no ano seguinte a federação internacional de ginástica reconhece a nova modalidade nas suas re-
gras, sendo que em 1963 se realiza o primeiro campeonato mundial. A maior parte dos equipamentos
utilizados atualmente foram introduzidos nesta competição com a exceção da fita e das maças.
Em 1984 a ginástica rítmica faz a sua primeira aparição olímpica, embora as melhores ginastas a ní-
vel mundial, provenientes dos países do leste europeu não tivessem concorrido nesse ano devido ao
boicote realizado por esses países. Em 1996 os jogos olímpicos trazem ainda uma outra modificação
nesta competição, tendo sido introduzida a prova de grupo.
Regras
As competições são individuais ou em grupos de 5 ginastas. Cada movimento de uma rotina de gi-
nástica rítmica envolve um grau alto de habilidade atlética.
Um ginasta rítmico deve possuir as seguintes habilidades: força, energia, flexibilidade, agilidade, des-
treza e resistência. Na ginástica de grupo, os atletas precisam desenvolver na sua equipe de treino,
sensibilidade, adaptação rápida e antecipação, além das habilidades acima mencionadas.
Os aparelhos se diferenciam muito nas suas composições. O atleta tem que coordenar movimentos
de corpo muito difíceis com os elementos do aparelho que estiver usando.
Corda
Caracteriza-se por balanços, círculos, rotações, figuras com movimentos tipo “oito”, lançamentos e
capturas da corda. Os ginastas também saltam e saltam com a corda aberta ou dobrada, segura por
ambas as mãos. A corda é feita de linho ou material sintético; proporcional ao tamanho da ginasta.
Arco
Os movimentos mais comuns com o arco incluem balanços, rolamentos, lançamentos e capturas, gi-
ros, incursões no arco, rotações do arco no chão e rotações do arco ao redor da mão e outras partes
do corpo. O mais impressionante aqui está nos altos lançamentos e nas técnicas complexas para pe-
gar o arco de uma forma diferente a cada momento. O arco é feito de madeira ou plástico, possui diâ-
metro interior de 80-90cm e peso mínimo de 300 gramas.
Bola
Ondas, círculos, lançamentos e capturas, movimentos com a bola equilibrada na mão, saltos e giros
com a bola no chão e ao longo de partes do corpo são os movimentos mais comuns desta especiali-
dade.
A bola é feita de borracha ou material sintético, e seu diâmetro é 18-20cm e o peso mínimo é 400 gra-
mas.
Maças
Balanços, círculos grandes, círculos pequenos, moinhos, lançamentos e capturas, e batidas rítmicas
são os movimentos mais comuns.
As maças são feitas de madeira ou material sintético, com cerda de 40-50cm de comprimento, e seu
peso é de 150 gramas cada; a cabeça da maça deve ter no máximo 3cm. Têm a aparência de garra-
fas invertidas.
GINÁSTICA
Fita
São incluídas nas rotinas de fitas, espirais, balanços, círculos, lançamentos e capturas, e movimentos
com figuras tipo ‘oito’. A fita deve permanecer em movimento constantemente.
A fita possui uma vareta que é feita de madeira ou material sintético e tem diâmetro máximo de 1cm,
por 50-60cm de comprimento; a fita é feita de cetim ou material semelhante com largura de 4-6cm por
6 m de comprimento; o peso da fita deve ser de no mínimo 35g.
Grupo
Na prova de grupo cinco atletas trabalham juntas como uma só unidade. O grupo é julgado na habili-
dade das atletas para demonstrar domínio de corpo e habilidades dos aparelhos de maneira sincroni-
zada, harmoniosa. Um exercício de grupo tem que incluir dificuldades das mesmas categorias de mo-
vimento de corpo que aplicam à competição individual e movimentos característicos do aparelho.
Além disso, as atletas de grupo têm que executar elementos que envolvem trocas grandes e peque-
nas de equipamento. Quanto mais interação houver entre as ginastas, melhor será o exercício.
Cada grupo tem que competir com duas rotinas diferentes. O aparelho a ser usado em competição de
grupo é escolhido pela fig. Uma das rotinas é executada com cinco aparelhos iguais, a outra rotina é
coreografada com os aparelhos misturados.
Atletas de grupo devem trabalhar como uma equipe. A interação íntima das cinco atletas dentro de
uma área (um tapete quadrado) de 13x13m e as muitas trocas de materiais que acontecem durante
uma série, força cada atleta para que este seja extremamente sensível aos movimentos e ações dos
demais integrantes do grupo.
Cada rotina deve durar entre 60 e 90 segundos. Quanto à arbitragem, existem duas bancas diferen-
tes, uma que atribui a nota técnica e outra que atribui a nota artística.
Táticas
Para melhorar o desempenho de uma ginasta, há alguns pontos importantes que devem ser conside-
rados:
Compreender e dominar as diferentes técnicas é indispensável para não cometer erros que podem
ser penalizados na pontuação final; alguns elementos são mais importantes do que outros, mas po-
dem também ser mais difíceis ou arriscados e podem não se conjugar com a coreografia escolhida;
a ginasta deve concentrar-se nos elementos mais difíceis que valem mais pontos, mas que também
requerem mais esforço e treino; os elementos de ligação não devem ser esquecidos, pois são eles
que conferem ritmo e equilíbrio a todo o exercício, sendo fundamentais para um bom desempenho;
alguns elementos podem ser executados de uma forma pouco clara, o que depois pode trazer proble-
mas de interpretação por parte dos árbitros; é necessário interpretar todos os elementos de uma-
forma clara e simples para que não subsistam quaisquer dúvidas; uma apresentação muito boa não é
fácil, mas também não é impossível, basta muita dedicação, esforço e treino.
Técnicas
Elementos corporais
Saltos
Para que os juízes considerem um salto válido, este deve ter uma altura adequada para a estatura da
ginasta e do aparelho utilizado, e o centro de gravidade da ginasta deve estar suficientemente ele-
vado. A forma do corpo durante o salto deve estar bem definida, assim como a definição da sua am-
plitude. A chegada ao solo é também muito importante pois uma descida muito forte pode levar a uma
penalização. Estes elementos devem ser utilizados com a corda ou com o arco.
Equilíbrio
Consiste na formação de uma posição estática num exercício. Esta posição deve manter-se durante
pelo menos um segundo e ter como base de sustentação os dedos dos pés ou um joelho. As ginastas
GINÁSTICA
nunca devem executar movimentos desnecessários durante, antes ou na conclusão do exercício,

nem podem utilizar as mãos ou o aparelho como apoio. Os aparelhos a serem utilizados nos elemen-
tos de equilíbrio são a bola ou as maças.
Pivots
Esta rotação do corpo deve partir de uma posição estática, sendo que deve passar um pouco para
além dos 360º para ser considerada uma volta completa ou mais de 720º para ser uma volta dupla
completa.
O pivot deve ser executado na ponta dos pés e a forma do corpo devem ser mantidas até ao final da
rotação. A perda de equilíbrio e o apoio no calcanhar durante a rotação são duas faltas graves neste
elemento, que deve ser executado nos exercícios com a fita.
Flexibilidade
Estes elementos consistem na obtenção de uma posição bastante estendida para atestar a flexibili-
dade da ginasta.
Assim, devem possuir uma amplitude considerada satisfatória e uma forma do corpo bem definida
para serem considerados válidos. Uma perda de equilíbrio ou a não colocação da cabeça no movi-
mento conjunto são faltas frequentes num exercício que pode ser aplicado a qualquer aparelho.
Regras
Pontuação
O resultado base para cada exercício é de 9.6 pontos, aos quais podem ser descontados pontos de-
vido a faltas ou acrescidos bônus para exibições excepcionais.
Nas competições por grupos, a pontuação base é 19.20, sendo a pontuação máxima 20 pontos. Cada
exercício deve incluir 4 elementos de dificuldade b e 4 elementos de dificuldade a. Nas finais são exi-
gidos também elementos de maior dificuldade, c e d, um dos quais deve ser executado com a mão
esquerda.
A totalidade do solo (tablado) deve ser utilizado durante o exercício, e os elementos devem fluir na
coreografia e não seguir-se apenas uns aos outros.
Ordem Dos Aparelhos
A ordem dos exercícios é decidida pela federação internacional de ginástica. Para os jogos olímpicos
essa ordem é corda, bola, maças e fita e para as outras competições de ginástica rítmica é corda,
arco, bola, maças e fita.
Faltas
Existem diversas faltas que podem ser cometidas ao longo do exercício e que vão condicionar a pon-
tuação.
Algumas delas são:
Falta de unidade no exercício

falta de equilíbrio entre os diversos elementos
utilizar os aparelhos apenas como decoração e não como parte integrante dos elementos
música inadequada, com pausas prolongadas ou com um final brusco
falta de variedade nos elementos executados, nos movimentos do corpo ou nas transições
começar o exercício sem contato com o aparelho.
Bônus
O acréscimo de pontos pode advir de diversos fatores, nomeadamente:
GINÁSTICA
Originalidade da coreografia
acompanhamento musical
desempenho excepcional por parte da ginasta.
Corda
Existem diversos exercícios obrigatórios que incluem balanços, círculos, enrolar e desenrolar a corda,
atirar ou receber a corda. As ginastas podem ainda saltar através da corda aberta ou dobrada de dife-
rentes formas.
Arco
Os passos a serem executados com o arco são os saltos, as rotações, atirar e apanhar o arco. As
manobras que podem ser consideradas mais difíceis e passivas de receber bônus são a projeção do
arco a uma altura elevada e apanhá-lo de uma forma original e diferente.
Bola
A bola não pode ser agarrada, apenas sustentada com a mão, o que significa que são necessários
movimentos mais graciosos como rodá-la, segurá-la para fazer passar sobre ou sob o corpo da gi-
nasta e atirá-la para o ar.
Maças
Os movimentos mais frequentes neste exercício são as rotações, atirar as maças ao ar ou passá-las
de mão em mão e movimentá-las de forma rítmica para acompanhar a música.
Fita
O exercício com fita proporciona um espetáculo bastante bonito quando a ginasta a agita de modo a
formar diferentes padrões e figuras. Existe uma regra importante neste aparelho que é a obrigatorie-
dade da constante movimentação da fita.
Grupos
Num grupo, os seus cinco elementos devem trabalhar de forma unida e coesa, pois a pontuação final
depende não só do desempenho individual, mas também da prestação de todas em conjunto. O tipo
de elementos que devem ser executados nestes exercícios é semelhante às prestações individuais,
com a exceção das trocas de aparelhos, que abrem um vasto leque de combinação de movimentos.
Cada grupo deve competir com duas rotinas diferentes, sendo uma delas com todos os aparelhos
iguais e a outra com diferentes aparelhos combinados.
Ginástica de trampolim
Ginástica de trampolim é uma disciplina da ginástica artística onde o atleta executa saltos acrobáticos
no trampolim, duplo minitrampolim e/ou tumbling.
O esporte foi criado nos estados unidos em 1936, inspirado na cama elástica circense.
A execução nos aparelhos deve ser arrojada e harmoniosa. Nos saltos os atletas atingem a marca de
até 8 metros de altura, executando saltos mortais, duplos até quádruplos mortais e piruetas das mais
variadas. Uma banca de juizes avalia os competidores onde o que mais se conta é a postura e a difi-
culdade.
Até o ano de 1998, o esporte tinha como entidade a fit – federação internacional de trampolim, órgão
responsável por promover eventos da modalidade no mundo todo.
No brasil, o esporte estava filiado a cbtea – confederação brasileira de trampolim e esportes acrobáti-
cos, sendo sua sede localizada no rio de janeiro e diversas federações filiadas nos estados brasilei-
ros.
GINÁSTICA
A partir de 1999, a ginástica de trampolim foi anexada à ginástica artística, subordinado a fig – federa-
ção internacional de ginástica.
A ginástica de trampolim passou a ser um esporte olímpico recentemente. Sua aparição ocorreu nos
jogos olímpicos de sydney, em 2000.
Esporte, que combina harmonia, destreza, equilíbrio e muita coordenação, reúne atletas de diversas
idades, mas exige dedicação e muito treinamento.
O brasil, embora sem apoio governamental, já possui a oitava posição no ranking mundial.
Até meados 2003, a ginástica de trampolim era chamada de trampolim acrobático. Esta denominação
gerava muita confusão com as disciplinas de saltos ornamentais (modalidade aquática). Daí a inclu-
são do nome ‘ginástica’, antes do ‘trampolim’. Acredita-se que com esta nova denominação as pes-
soas reconheçam mais facilmente sobre que esporte estamos nos referindo
Regras
Ginástica De Trampolim
Muito antes do trampolim atual, já existam ginastas notáveis de todo mundo que executavam muitas
das difíceis habilidades e combinações de movimentos que são vistas hoje; as competições de tram-
polim modernas são bastante diferentes das de antigamente - devido em parte pelos avanços no que
diz respeito aos equipamentos, mudanças nas regras, e treinamento mais sistemático dos atletas.
Os trampolins de competição internacionais de hoje são maiores e mais poderosos que os utilizados
antigamente e estão muito distantes dos “modelos fundo de quintal” que são achados ainda hoje na
maioria bairros suburbanos americanos (vide eua). Estes trampolins modernos podem propulsar tão
alto os atletas treinados, que estes podem chegar a até 8 metros de altura durante as performances!
Durante duas séries competitivas de 10 habilidades cada, os atletas de nível superior podem facil-
mente demonstrar uma bela ordem de saltos duplos, triplos quádruplos e piruetas.
Trampolim sincronizado
O trampolim sincronizado exige a mesma habilidade técnica que o trampolim individual, porém soma-
se a isso uma maior precisão de tempo na execução dos exercícios.
São usados dois trampolins para dois atletas de performances parecidas que devem executar uma
série de 10 elementos ao mesmo tempo.
Assim, artisticamente, cada um executa como se fosse uma imagem de espelho do outro, dobrando a
beleza visual da competição de trampolim.
Tumbling
O tumbling é executado em uma pista elevada que impulsiona os acrobatas, proporcionando uma
propulsão que pode elevá-los mais alto que uma tabela de basquetebol; sempre demonstrando velo-
cidade, força e habilidade enquanto executam uma série de manobras acrobáticas.
Saltos mortais explosivos com múltiplos saltos e piruetas são executados sempre em busca da mais
alta performance.
Duplo-Mini Trampolim
O duplo-mini trampolim é um esporte relativamente novo que combina a corrida horizontal do tum-
bling com os saltos verticais do trampolim.
Depois de uma pequena corrida, o atleta salta sobre um trampolim pequeno duplamente nivelado
para executar um movimento (salto) em um dos níveis, ressaltando no segundo nível, seguido imedi-
atamente por um elemento que irá finalizar sobre o colchão de aterrissagem.
GINÁSTICA
O duplo-mini trampolim é semelhante em conceito a um trampolim de mergulho, porém usando um

colchão em vez de água.
O tumbling é executado em uma pista elevada que impulsiona os acrobatas, proporcionando uma
propulsão que pode elevá-los mais alto que uma tabela de basquetebol; sempre demonstrando velo-
cidade, força e habilidade enquanto executam uma série de manobras acrobáticas.
ESPECIALIZAÇÃO E REGRAS EM HANDEBOL
Especialização E Regras Em Handebol
Os problemas da especialização precoce em busca do resultado
Neste texto quero compartilhar uma preocupação com a especialização precoce de atletas no con-
texto da formação do handebol. A discussão não será quanto ao treinamento biológico precoce, mas
quanto a especificação da posição, da falta de uma construção do conhecimento geral para o especí-
fico, deixando de promover a vivência e acompanhamento de todas as fases, sem prejudicar o aluno
no seu processo de aprendizagem e aperfeiçoamento.
No dia-dia de treinamento de categorias de base chegam muitos alunos que não têm conhecimento
sobre os conteúdos básicos do handebol e nem mesmo possuem um aprendizado anterior satisfató-
rio para alcançar a meta do grupo, e muitas vezes não temos tempo de ensiná-los, sem pular etapas
do treinamento, por já estarmos no meio do planejamento, ou quando já estamos com algumas metas
traçadas. Porém, um erro grave e comum é colocá-los em uma posição durante os jogos ou coletivos
em que eles não “atrapalhem” o treinamento ou onde “prejudicam” menos.
Nesta questão, quando um aluno chega nesta situação e o colocamos para jogar, em uma posição
que julgamos menos complexa e lá o deixamos, estamos especializando precocemente um aluno que
não passou por todas as fases do aprendizado. Em alguns de nossos textos publicados, falamos so-
bre o processo de ensino aprendizagem, em que envolvem os princípios operacionais e as fases do
aprendizado para os jogos.
Relembrando os princípios operacionais do jogo, temos na visão dos estudos de Garganta (1998), os
princípios do ataque, em que se enquadram a conservação da bola, progressão dos jogadores e da
bola à baliza adversária, atacar a baliza adversária para alcançar o ponto, e os princípios defensivos,
com a recuperação da bola, impedimento quanto a progressão da bola e dos jogadores adversários à
meta, e proteção da baliza.
O aluno especializado precocemente saberá efetuar estes princípios, porém, somente na posição es-
pecífica, ou seja, ele aprenderá estes princípios operacionais limitados a ação da posição, e no
quando este aluno precisar, em um momento mais complexo do jogo, realizar alguns destes princí-
pios em outra posição, ele não o executará com confiança, não terá habilidade, visão de jogo, enten-
dimento e precisão para a tarefa proposta.
Um exemplo é quando o professor coloca um aluno para ser ponta direita, por que lá ele atrapalha
menos, e então esse aluno faz todo o treinamento nesta posição. Ele saberá iniciar o ataque, saberá
arremessar quando “sobrar”, e até mesmo saberá enfrentar a situação de 1×1 nesta posição. Porém,
quando o jogo tornar-se mais complexo, com trocas de posto, cruzamentos, ele não saberá jogar na
posição do armador ao seu lado, e isto será prejudicial do ponto de vista tático para o grupo.
Como um jogador que nunca jogou em outras posições irá conseguir corresponder a ações táticas
mais complexas se ele não tem o aprendizado necessário ao jogo como um todo?
Por isso, é assustador ver quando uma equipe de base, em que há diferenças de idade, tanto crono-
lógicas quanto biológicas entre os jogadores, coloca os “menos habilidosos” ou que ainda não enten-
dem o jogo formal para jogar em posições “menos prejudiciais”, como pontas e pivô, e acabam for-
mando vários atletas especializados precocemente.
Concordo com a ideia de Grecco (1995), que a partir dos 15, 16 anos, os atletas devem estar prepa-
rados para assumir funções específicas dentro da modalidade coletiva, porém, a especialização dos
jogos desportivos coletivos é uma etapa subseqüente à iniciação esportiva. Os atletas precisam ter o
conhecimento técnico e tático de todas as funções e de todos os tipos defensivos e ofensivos para
que então ocorra a especialização em questão.
Assim, a especificidade do gesto técnico ou a definição de uma função na quadra devem estar de
acordo com as experiências vividas anteriormente. Ou seja, este aluno precisa passar por todas as
etapas do processo de aprendizado da modalidade para que então ele defina uma posição. Gomes
(2002) relata que a especialização estreita quando se ignora o necessário desenvolvimento multilate-
ral, contradiz o desenvolvimento natural do organismo principalmente nas idades infantis e juvenis. É
importante que estes atletas tenham competências para concentrar suas ações e capacidades nos
princípios que regem o jogo, como comunicação, posicionamento em espaços vazios, antecipação de
ações ofensivas e defensivas, em todos os espaços do jogo.
Por isso, é necessário promover a passagem destes alunos pelas etapas do processo de ensino da
modalidade de maneira global antes de chegar ao específico, para que, quando for o momento certo
de especializá-lo, este jogador tenha todo o repertório motor, cognitivo e psicológico para assumir a
sua posição no grupo, e efetuá-la de maneira precisa e satisfatória técnica e taticamente.
A aprendizagem do Passe na Iniciação e na Especialização ao Handebol – Diferenças Significativas
Geralmente, quando solicito que alguém caracterize o jogo de handebol, ouço algo assim: “É um jogo
no qual a equipe deve passar a bola para depois arremessar a gol”.
A ideia que associa o handebol ao passe é quase que um senso comum entre alunos, atletas e pro-
fessores.
Considerando, porém, o real objetivo do jogo, a utilização do passe pode não ser tão relacionada à
quantidade de passes que uma equipe realiza, mas sim à qualidade do passe realizado. Ou seja,
para marcar gol (um dos principais objetivos do jogo), não é necessário que muitos passes sejam rea-
lizados. Muitas vezes um único passe, realizado de forma adequada, pode garantir uma boa condição
de finalização.
Aliás, falando em passes, recentemente, junto com a Profa. Tathyane Krahenbuhl, que também es-
creve neste site, realizei uma pesquisa sobre a utilização dos passes em equipes da elite do hande-
bol mundial, analisando jogos das olimpíadas de Pequim e, para nossa conclusão, verificamos que a
grande maioria dos gols era previamente construída com nenhum passe (cobranças de tiros de 7 me-
tros, contra-ataques diretos, em que o jogador rouba a bola e desloca-se em direção ao gol adversá-
rio), 1 passe (cobranças de falta seguida de finalização, contra-ataques com lançamentos) e 2 passes
(cobrança de falta ou deslocamento ao ataque conduzindo bola seguido de passe com penetração na
defesa adversária e assistência a pivô, jogador que sobra, jogador que vem para um arremesso de
fora e etc..). Nossa pesquisa vem confirmar que o handebol jogado na elite não é um jogo de muitos
passes, mas sim um jogo de quantidade necessária de passes.
No entanto, o handebol da elite, se comparado ao handebol da fase de iniciação e ao handebol da

fase de especialização, acabam sendo construídos de forma diferente, devido ao domínio que os atle-
tas possuem das variantes estratégico-táticas, técnicas e físicas do jogo.
Porém, todos jogam handebol, buscando a vitória em detrimento da recuperação da posse de bola
sem sofrer gols na tentativa de converter gols, criando vantagem no placar. Todos jogam handebol.
Mas o handebol jogado por cada uma destas fases (iniciação, especialização e alto-rendimento)
acaba parecendo diferentes aos nossos olhos. E realmente o são.
Dessa forma, ao analisar a função do passe, se focarmos o momento da iniciação e compará-lo à

fase de especialização da modalidade, perceberemos diferenças da função tática do passe, fator este
que incide na forma como ensinamos a jogar handebol para cada uma destas fases.
A seguir, farei uma breve análise de dois jogos que podem ensinar passe: Passa 10 e o Pega-Gavião
em que se joga 2 atacantes contra 2 filas.
Passa 10
O Passa 10 é um jogo em que duas equipes jogam dentro de uma área determinada. Dependendo
dos objetivos do treino pode-se variar quantidade de jogadores e o tamanho da área de jogo. Neste
jogo, a equipe que estiver com a posse da bola deve tentar realizar 10 passes seguidos sem que a
equipe adversária toque a bola. Sempre que o adversário toca a bola, a contagem reinicia do zero. Se
o adversário recuperar a bola, ele inicia a contagem.
Abaixo um esquema simples da montagem do jogo (figura 1):
Pega-Gavião: 2 x 2 filas
O Pega-Gavião (ou Pega-Rabo) é uma brincadeira tradicional que, pensando a aprendizagem do

handebol, pode ser adaptada e servir muito para a aprendizagem do passe, da fixação, da aprendiza-
gem das trajetórias e etc..
A adaptação pode ser observada no vídeo abaixo, no qual há a demonstração de um jogo em que 2
jogadores atacam e 2 filas se defendem.
Análises Pedagógicas:
Observando ambos os jogos, percebemos que sem o passe seriam difíceis de serem operacionaliza-
dos. Logo, passar é uma das habilidades requeridas em ambas as atividades. Concluindo dessa
forma que ambos os jogos terão como princípio norteador a aprendizagem do passe.
Observando a dinâmica dos jogos, na sua opinião, qual deles seria típico para a iniciação? Qual dele
seria típico para o processo de especialização? Se considerarmos que na iniciação as habilidades de
passar e receber estão associadas a um jogo em que estão aprendendo a descentrar-se da bola
e em que atacantes de defensores ainda se enfrentam numa relação de marcação homem x homem
(individual) e no qual os passes se caracterizam pela prevalência da verticalidade (profundidade) em
preferência à horizontalidade, na tentativa de encontrar um companheiro de equipe que esteja mais
próximo do gol, já que a disposição dos jogadores em quadra tem nos gols a atacar e a defender
suas principais referências (figura 2), o jogo de Passa 10 é uma peça fundamental deste período de
aprendizagem.
Figura 2. Disposição dos jogadores em quadra num jogo da fase de iniciação. A melhor opção de
passe será na maioria das vezes o companheiro mais adiantado, por estar mais próximo do gol ad-
versário – prevalência de passes logos e altos.
O passa 10 trabalhará o passe agregado ao desmarque (função tática do passe), de forma a, aos
poucos, substituir os passes demasiados longos e perigosos (pois geralmente o adversário consegue
interceptá-los) de passes mais curtos baseados na ação de desmarque de seu companheiro de
equipe. Surge nesta fase a tática coletiva do passa e vai (tabela) e os primeiros cruzamentos simples.
Ao observarmos o segundo jogo, do Pega-Gavião, percebemos que existem outras característica de

passe ali agregado.
No processo de especialização a aprendizagem dos sistemas defensivos zonais acaba sendo uma
das principais diferenças se comparado ao período de iniciação. Os sistemas zonais transformam o
jogo.
Se antes o desmarque era uma das princiapais características de ganho de superioridade numérica,
agora desmarcar-se acaba não sendo uma das condições essenciais para jogar. Se na iniciação o
passe era dado ao jogador que aparecesse livre de marcação, quando jogando contra defesas zonais
o passe não deve mais ter este como a única referência.
As defesas zonais trazem a necessidade do passe estar agregado à atração do adversário, somada
ao deslocamento sem bola dos colegas próximos do centro de jogo para espaços vazios que surjam
na defesa. Receber a bola parado cria vantagem defensiva. Logo, o passe está diretamente associ-
ado ao deslocamento do companheiro, devendo a bola ser passada não mais para ele, mas sim para
o lugar em que ele tem que estar para receber a bola. A isso, podemos dar o nome de passe em
ponto futuro.
O passe em ponto futuro é um passe que caracteriza a progressão em profundidade da equipe, po-
rém, sendo praticamente lateralizado. Ou seja, passa-se para o lado, mas este passe cria uma situa-
ção de vantagem para que o seu companheiro desloque-se para frente. É o tipo de passe que um
jogo como o Pega-Gavião proporciona. Neste jogo, seu companheiro está próximo a você e, depen-
dendo de qual fila você atrai, ele desloca-se ou cruzando ou com trajetória paralela à sua, mas seu
deslocamento tem que iniciar-se antes de receber a bola para que, quando receber a bola, ele já es-
teja numa situação boa para alcançar o último da fila.
Este mesmo tipo de passe é utilizado nas progressões sucessivas ao gol, típicas do movimento de
engajamento, ou mesmo no passe para um ponta que se encontra livre para receber a bola e arre-
messar.
Logo, o passe da especialização deve obedecer à seguinte construção: Jogador com bola já está
deslocando-se em direção aos adversários, chamando a atenção deles, ao mesmo tempo em que os
companheiros próximos iniciam seu deslocamento sem bola. O passe é lateral, no ponto em que o
companheiro deve estar para recebê-la. O companheiro continua seu deslocamento em profundidade
na busca de um espaço vazio que sobre e caminha em direção ao gol.
É possível observar a diferença entre o passe que os jogadores de iniciação realizam e o passe que
os jogadores da especialização devem realizar.
Jogar Passa 10 é bom, mas chega um momento em que ele não é suficiente. Jogar o Pega-Gavião é
bom, mas apenas no momento certo.
Espero que tenham percebido como passar é importante no handebol, mas não necessariamente em
quantidade, e sim em qualidade. E que as necessidades de aprendizagem do passe da iniciação dife-
rem da aprendizagem do passe da especialização.
Tudo Sobre Handebol: Regras E Fundamentos
O handebol, ou andebol, é um esporte de origem alemã do século XIX. Embora tenha sido inicial-
mente praticado exclusivamente por mulheres e ao ar livre, hoje é jogado tanto por homens quanto
mulheres e em quadras tanto abertas quanto fechadas.
A quadra, em geral, é semelhante à de jogos de futebol e era, inicialmente, disputado por duas equi-
pes de 11 jogadores cada. Atualmente, a FIHA, Federação Internacional de Handebol Amador, man-
tém como oficial o número de 7 jogadores por equipe.
O único objeto usado é uma bola pequena, que deve ser obrigatoriamente feita de couro ou de outro
material sintético e que tenha certo peso, a fim de que possa ser melhor manuseada pelos jogadores
e a fim de que possa ser lançada de forma eficiente.
Em um jogo de handebol, é poribido o uso dos pés para o deslocamento da bola e o objetivo é a mar-
cação de gols. Atualmente, é disputados em grandes âmbitos durante os Jogos Olímpicos.
As Regras Do Handebol
1. Cada partida tem duração de 60 minutos, sendo dividida em dois tempos de 30 minutos. Em caso
de empate, prorroga-se o jogo, com dois tempos de 5 minutos
2. O jogo é supervisionado por dois árbitros
3. Tendo a posse da bola, o jogador tem o direito de dar apenas três passos. Em seguida, deve fazer
algum movimento para passar a bola adiante
4. É permitido que o jogador se desloque com a bola por mais de três passos quando ela é quicada
continuamente no chão, como em um jogo de basquete
5. É permitido a um jogador tomar a bola de um jogador adversário usando apenas uma mão e man-
tendo-a aberta. Não é permitido arrancar a bola da mão do adversário
6. É permitido bloquear um jogador adversário com o próprio corpo. Caso o jogador use de agres-
sões físicas, como puxões e empurrões, para impedir que o adversário faça gol, o juiz deve marcar
um tiro de 7 metros, que é semelhante ao pênalti do futebol
7. É proibida a permanência de um jogador na área do goleiro. É permitido, entretanto, que ele dê

um salto e lance a bola enquanto está no ar
A Estrutura E As Linhas De Uma Quadra De Handebol
• Linhas laterais e linhas de fundo: Delimitam a quadra
• Linha dos 4 metros: Limita a atuação do goleiro durante cobranças de tiros de 7 metros
• Linha dos 6 metros: Determina a área do goleiro
• Linha dos 7 metros: Orienta a posição de um tiro de 7 metros
• Linha dos 9 metros: Usada em cobranças de faltas, permite a formação de barreiras de defesa
Regras do Handebol
Levando em conta o conhecimento que muitas pessoas tem sobre outros esportes, como basquete-
bol e vôlei, o handebol é pouco conhecido no nosso país. Pensando nisso, além da história, escreve-
mos esse artigo também para mostrar os fundamentos e as Regras do Handebol.
Apesar da sua pouca força no Brasil, muitas pessoas gostam de praticar essa modalidade esportiva,
que se assemelha em alguns aspectos com a principal paixão do brasileiro: o futebol.
Para te ajudar a conhecer mais sobre esse esporte, nós separamos algumas informações e regras
do handebol.
Handebol – História
Segundo as informações divulgadas pela maioria dos historiadores, a criação do handebol é atribuída
ao professor Karl Schelenz, que lecionava na Escola Normal de Educação Física de Berlim, em 1919.
Ainda de acordo com os especialistas, essa modalidade esportiva era praticada ao ar livre em um
grande campo.
Quando o esporte chegou em nosso país?
No Brasil, o handebol chegou ao país juntamente com a imigração dos alemães por conta da 1ª
Guerra Mundial.
A modalidade esportiva começou a se desenvolver ainda mais depois da criação da Federação Pau-
lista de Handebol, no começo de 1940. Com o grande destaque dado pela cidade paulista, essa mo-
dalidade esportiva começou a se espalhar pelo Brasil inteiro nos anos seguintes.
Fundamentos e Regras do Handebol no Brasil
Como qualquer outra modalidade esportiva, o handebol tem uma extensa lista de regras. Para te aju-
dar a ter uma noção básica sobre esse esporte, nós separamos para você uma lista com as regras
essenciais para você começar a jogar:
▪ a partida é composta por dois períodos de 30 minutos cada, com intervalo de 10 minutos
▪ o jogador não pode segurar a bola por mais de três segundos ou dar mais de três passos segurando
a bola na mão. Por isso, a cada 3 segundos a bola deverá ser batida no chão uma vez
▪ o tronco pode ser utilizado para interromper o andamento do adversário, mas braços e mãos nunca
▪ permitido tomar a bola do adversário com as mãos abertas. Porém, arrancar a bola ou agredir o ad-
versário é contra as regras
▪ o goleiro, durante suas defesas, é o único jogador que pode encostar o pé na bola
História Do Handebol
Um desporto de origem alemã, do século XIX.

Inicialmente praticado apenas por mulheres ao ar livre. Para mudar isso em 29 de Outubro de 1919 o
Professor Alemão da Escola Normal de Educação Física de Berlim , Karl Schelenz com a ajuda de
Max Heiser e Erich Konig trabalharam com o intuito de fazer do handebol um desporto misto e com-
petitivo.
Para uma maior divulgação desse seu projeto, enviou-o juntamente com as regras nativas do Hande-
bol de campo a países como:
– Estados Unidos;
– Irlanda;
– Itália;
– Suiça;
– França;
(Entre Outros)
Com o seu “projeto” aceito, surgiu o handebol que conhecemos praticado não só pelo sexo feminino
mas também pelo masculino, tornando o desporto mais competitivo.
O Pai do Handebol (Karl Schelenz), é chamado assim, por ter sido ele a adaptar o antigo Torball no
atual Handebol, tornando-o assim um jogo popularizado na Europa.
Foi rapidamente divulgado pelo facto de na Faculdade de Educação Física onde Karl trabalhava, ha-
verem muitos alunos estrangeiros que partilharam o conhecimento adquirido sobre o desporto nos
seus respetivos países.
Ao longo do tempo ( 1920 a 1930 ) Karl começou a dar palestras sobre o Handebol em várias escolas
ao redor da Europa.
Evolução Do Jogo
Inicialmente jogado por 11 jogadores de cada equipa. Atualmente, a FIHA, Federação Internacional
de Handebol Amador estabelece como oficial 7 jogadores por equipe.
Objetivo E Regra Geral
Como em outros jogos de campo, o seu objetivo é a marcação de golos (que são considerados ape-
nas depois de entrarem completamente na baliza) sendo proibido o uso dos pés para o deslocamento
da bola (sem contar com o goleiro enquanto está na sua área). Atualmente disputado em grandes sí-
tios durante os Jogos Olímpicos.
Equipamento
O único objeto que é usado é uma pequena bola (de handebol), que deve ser obrigatoriamente de
couro ou de um outro material sintético que atinga um certo peso, a fim de ser melhor manuseada
pelo jogadores e para um melhor lançamento da mesma.
Constituição De Uma Quadra De Handebol
As medidas da quadra de handebol são de 40 metros de comprimento e 20 metros de largura.

– Linhas laterais e linhas de fundo: Delimitam a quadra
– Linha dos 4 metros: Limita a atuação do goleiro durante cobranças de tiros de 7 metros
– Linha dos 6 metros: Determina a área do goleiro
– Linha dos 7 metros: Orienta a posição de um tiro de 7 metros
– Linha dos 9 metros: Usada em cobranças de faltas, permite a formação de barreiras de defesa
Duração De Um Jogo De Handebol
Tem uma duração de 60 minutos dividida em 2 tempos de 30 minutos com intervalos de 10 minutos
dividindo os dois. Em caso de empate o jogo prorroga-se com dois tempos de 5 minutos.
Equipe Técnica
O jogo é supervisionado por dois árbitros, assistidos por um secretário (que é quem marca os gols e
as faltas) e também por um cronometrista.
Regras de Handebol
Para ver todas as regras clique adiante.
– Tendo a posse da bola, o jogador tem o direito de dar apenas três passos. Em seguida, deve fazer
algum movimento para passar a bola adiante.
– Apenas é permitido que se desloque mais de 3 passos com pose e bola quando ela é quicada conti-
nuamente no chão, como acontece em um jogo de basquete.
– O time que está com a bola deve ir ao ataque, não podendo ficar com a bola na sua defesa para
passar tempo.
– É permitido a um jogador tomar a bola ao seu adversário usando apenas uma mão mantendo-a
aberta. Não é permitido arrancar a bola do adversário.
– É permitido a um jogador bloquear o seu adversário com o seu próprio corpo. Caso aconteçam
agressões físicas, o juiz deve marcar um lance de 7 metros, semelhante ao pênalti do futebol.
– É proibida a um jogador a permanência na área do goleiro ( guarda-redes ). Porém é permitido que

ele dê um salto e lance a bola no ar.
Sanções Disciplinares
No jogo as sanções são progressivas seguindo a ordem: advertência, exclusão, desqualificação, ex-
pulsão.
Cartão Amarelo:
Serve para advertir qualquer atleta ou técnico. Aplicado em algumas faltas, por reclamações ou
quando após uma falta o jogador não deixa a bola no lugar indicado, podendo variar com o critério de
cada árbitro.
Dois Minutos:
Este apenas é aplicado a jogadores. Quem receber esta punição deve permanecer fora da partida du-
rante um períiodo de dois minutos (que será controlado pelo cronometrista), e após podendo retornar
ao jogo com permição da mesa de arbitragem. Durante este período o time fica com um jogador a
menos, esta punição é geralmente aplicada a faltas desnescessárias e a substituições incorretas.
Cartão Vermelho: (ou desqualificação)
Ao ser aplicado um Cartão Vermelho o jogador deve retirar-se da quadra, não podendo nem perma-
necer no banco de reservas e nem voltar mais a partida. O time permanece durante dois minutos com
um jogador a menos e após pode completar o time com outro jogador. (O jogador que receber mais
que 3 “Dois Minutos” durante a partida é automaticamente desqualificado, sofrendo todo o peocesso
acima descrito)
Exclusão:
Este é um recurso extremo da arbitragem, utilizado apenas em casos de agressão física e verbal. O
jogador que sofrer exclusão não pode voltar a quadra e nem se sentar no banco de reservas, e seu
time permanece até o fim da partida com um jogador a menos.
Os Casos Em Que O Jogo É Reiniciado Com Um Tiro De Árbitro:
– Jogadores de duas equipes cometerem ações anti-regulamentares ao mesmo tempo na quadra.

– A bola encostar o teto ou objeto fixado sobre a quadra.
– O jogo é interrompido sem que tenha acontecido qualquer infração e a bola não estar em poder de
nenhuma equipe.
– O primeiro ou o segundo meio tempo tenha sido encerrado antes do tempo regulamentar e os joga-
dores tenham abandonado a quadra. Neste caso, o jogo de handebol é retomado por um tiro de árbi-
tro executado do centro da quadra após o apito do mesmo. Sem apitar, o árbitro central lança a bola
para cima no local onde a bola se encontrava no momento da interrupção do jogo. Caso, o local fosse
situado na área do goleiro ou nos 9m, o tiro é executado do local mais próximo fora da linha dos 9m.
Neste tiro os jogadores, exeto um de cada equipe, devem estar pelo menos a três metros do juiz. Os
dois jogadores devem estar um de cada lado do árbitro, cada um do lado do seu próprio gol.
Número De Substituições
O número de substituições é ilimitado mas elas tem de ser feitas no espaço de 4,45m que cada time
possui especialmente para isso, elas são feitas também sem a interrupção do jogo e é preciso que
um jogador saia completamente da quadra, antes que outro entre em seu lugar, caso ocorra uma
substituição incorreta, ela deve ser avisada ao árbitro da partida pela mesa do jogo. E, então, o joga-
dor que cometeu a infração recebe uma punição de dois minutos.
Como Segurar A Bola?
Empunhadora:
É o fundamento mais importante pois é a base para todos os outros fundamentos. É a forma de
segurar a bola com uma só mão. A mesma deve ser segurada com as pontas dos dedos (pressio-
nando a bola) aberta e a palma da mão ligeiramente côncava.
Como Ter Uma Boa Receção ?
Sem o dominio da mesma pode implicar a perda de uma fase de ataque, possibilidade de um ataque
adversário …
Deve ser sempre realizada com as duas mãos paralelas e ligeiramente côncavas para garantir a sua
eficiência.
Para uma boa receção:
– Olhos sempre na bola ;

– Ir de encontro à bola ;
– Encolher ligeiramente os braços para absorver o contato com a bola ;
– A bola deve ser imediatamente protegida de forma a que o adversário não a consiga recuperar ;
Erros Mais Comuns:
– Posição errada das mãos (palmas das mãos viradas uma para outra);
– Segurar a bola apenas com os dedos;
Passe
Tipos de Passe:
– Passe de Ombro ;
– Passe Frontal – altura média;
– Passe Lateral na altura do lançamento;
– Lado do Braço de Lançamento;
– Lado contrário ao Braço de Lançamento;
– Passe em Pronação:
– Frontal;
– Lateral do Braço de Lançamento;
– Passo Por Trás Do Corpo;
– Passe Por Cima do Ombro Executor;
– Passe com Duas Mãos :
– Passe de Peito Frontal;

– Passe em Suspensão;
– Passes Com Efeito;
Drible
Classificam-se em :
– De Progressão ;
– De Proteção (estando o jogador de costas ou de lado para o adversário);
Arremessos
Podem ser executados das seguintes maneiras :
– Parado ( usado no Lance de 7 metros ) ;

– Em suspensão ;
– Com queda para a frente ;
– Com giro e queda ;
– Com rolamento ;
ESPECIALIZAÇÃO E REGRAS EM FUTEBOL
Especialização E Regras Em Futebol
A Relação Das Regras Do Jogo Com O Desenvolvimento Tático Do Futebol
As regras do futebol representam fator de relevância para o desenvolvimento tático, físico e técnico
de uma partida. Os sujeitos envolvidos nesse processo extrapolam a figura do árbitro, sem, contudo,
tirar-lhe a condição de intérprete das normas e soberano nas decisões quando da aplicação dessas
leis no decorrer do jogo.
Para Guedes (2003) existem no âmbito do futebol três categorias de agentes: profissionais – jogado-
res, técnicos, dirigentes, árbitros, preparadores físicos, médicos, etc.; especialistas – cronistas espor-
tivos, responsáveis pela mídia em geral, comentaristas, locutores, repórteres; e torcedores.
Dos elementos citados, destacamos o treinador. Cabe a ele interpretar as regras, procurando aplicar
as estratégias táticas em benefício de sua equipe. Fala-se aqui de um conhecimento profundo, funda-
mentado e atualizado do assunto e, sobretudo, em prol de sua equipe. Profundo, porque simples-
mente saber quais são as regras do jogo é algo elementar para quem pretende o sucesso. Funda-
mental, porque o conhecimento do espírito da regra é o que leva ao seu verdadeiro entendimento. E
atualizado, dado às constantes modificações, tanto no texto quanto nas interpretações; e em prol de
sua equipe porque, sendo a função do treinador trabalhar pelo seu grupo, bem como conhecer e res-
peitar as leis de seu esporte, a utilização desse conhecimento poderá lhe ser bastante útil na obten-
ção de resultados positivos.
A tática evoluiu no decorrer das décadas, e um dos fatores que contribuiu para isso foram as mudan-
ças nas regras. O presente estudo pretende, então, analisar a relação das regras com o componente
tático, refletindo como poderia ser melhor estudada e interpretada pelos técnicos em benefício da
equipe e em prol de resultados.
Uma Questão Histórica
Na história e no contexto do futebol, a tática do jogo e as regras mostraram-se intimamente ligadas,

ao ponto de uma mudança no teor das normas ocasionarem transformações também na forma de se
jogar. Paoli (2007) afirma que as regras têm uma relação direta com a dinamização do jogo e com os
componentes técnico, tático e físico do futebol. Cita o exemplo da modificação da regra do impedi-
mento em 1925.
Para Paoli (2007) através da lei do impedimento o futebol mudou sua dinâmica, já que na época exi-
gia-se que tivessem 3 adversários entre o atacante e a linha de fundo, para habilitar o jogador que
estava à frente da linha da bola no momento do passe. A lei do impedimento foi alterada no sentido
de passar a exigir 2 jogadores entre o último atacante e a linha de meta (assim como está atual-
mente). Essa alteração modificou a correlação de forças entre ataque e defesa, claramente a favor do
primeiro, estimulando o surgimento de outra esquematização espacial dos jogadores em campo e
melhor distribuição e equilíbrio entre defesa, meio-campo e ataque.
Além disso, Paoli ainda afirma que tal modificação provocou modificações profundas atingindo inclu-
sive os sistemas de jogo em voga. A mudança de regra forneceu um novo sistema para a organiza-
ção das equipes, coincidindo com uma receptividade global, a diversidade tática e estilística do jogo.
Dessa forma, as equipes tornaram-se mais ofensivas.
Coube ao treinador inglês Herbert Chapman, através do esquema tático denominado de WM – uma
estruturação 3-2-2-3; provocar essas mudanças na prática. Foi tirado o espaço antes dado ao avanço
de um dos zagueiros, na intenção de deixar impedido um atacante adversário. O Arsenal, de Cha-
pman, tornou esse avanço ineficaz e, além disso, tornou as defesas adversárias mais vulneráveis.
Para Paoli, o WM é considerado o ponto de partida para os outros sistemas modernos.
Assim, é possível observar a partir de tal exemplo, que a evolução do futebol, bem como das demais
modalidades, principalmente as coletivas, tem-se apoiado fundamentalmente nas regras do jogo. Fato
que reforça a idéia de que novas modificações poderiam ser efetuadas pela International Board, vi-
sando tornar o jogo de futebol cada vez mais dinâmico.
Ainda no tema impedimento, outras mudanças importantes foram: o tiro de meta anulando o impedi-
mento, em 1880; a não marcação da infração estando o jogador em seu próprio campo, 1907; e não
considerar impedido o jogador posicionado na mesma linha do penúltimo adversário, 1990. Todas
ocasionando modificações significantes na parte tática.
Mais alterações nas regras, também com relevância tática são:
• 1873: invenção do escanteio;
• 1891: o pênalti;
• 1913: proibição de o goleiro pegar a bola com as mãos fora da área penal;
• 1970: utilização dos cartões amarelo e vermelho, e de substituição de jogadores (Copa do Mundo
do México) em 1970;
• 1992: tornou-se infração o recuo de bola para o goleiro com os pés, quando este jogador a toca com
as mãos;
• 1993: criação da área técnica;
• 1997: tornou-se infração o recuo de bola para o goleiro através de um arremesso lateral, quando
este a toca com as mãos.
Destacamos a alteração tática imposta pela mudança ocorrida em 1992, pela qual houve uma dimi-
nuição significativa em recuos de bola para o goleiro, que passou a ter uma posse de bola drastica-
mente diminuída. Além disso, os goleiros tiveram que aprimorar o condicionamento técnico – passe e
domínio; bem como passar a entender melhor a tática defensiva.
Boschilia (2008) aponta, ainda, o fator econômico como relevante nesse processo de interferência do
árbitro e das regras do jogo para o desenvolvimento do esporte. Para o autor, o cenário econômico
no qual o futebol passou a se inserir, tornou cada vez mais necessário a intervenção do árbitro nas
partidas, para “julgar e punir os lances, função que cabia anteriormente aos capitães, como é possível
visualizar na alteração da regra, realizada em 1894, que dava aos representantes das equipes a auto-
ridade para sancionar, sem consultar as equipes, faltas e pênaltis”.
Toda e qualquer mudança na regra, contudo, depende de um burocrático e tradicional processo, ins-
tituído pela International Football Association Board. São membros da Board: as associações de fute-
bol da Inglaterra, da Escócia, do País de Gales e da Irlanda do Norte – com 1 voto cada; e a FIFA –
com direito a 4 votos. Em uma assembleia geral, que acontece entre os meses de fevereiro e março,
são discutidas e decididas as mudanças nas regras, que entrarão em vigor em julho do mesmo ano.
Fato é que o futebol não acompanha a evolução dos tempos, tampouco equipara-se a outros espor-
tes no quesito regras. No voleibol, por exemplo, a extinção da vantagem mudou não só a tática
como a dinâmica do jogo. No futsal, as freqüentes mudanças nas regras tornaram o jogo mais
dinâmico, exemplos são a participação do goleiro na linha e a substituição volante. As jogadas
rápidas do handebol, pensadas e treinadas em função das regras, poderiam também ser melhor
observadas pelos profissionais do futebol. E o beach soccer que, em termos de regra, surgiu como
uma modalidade mais dinâmica e evoluída exige aprimorado conhecimento tático por parte de seus
praticantes, representando assim, um excelente campo de análise aos treinadores de futebol.
Tudo isso reforça a idéia de que há uma necessidade de se formar uma nova cultura. Salta aos olhos
que uma nova geração de treinadores de futebol vem surgindo no Brasil, trazendo consigo novas filo-
sofias de trabalho, forte ligação acadêmica, muito voltada à ciência. Essa nova geração poderá ser a
formadora dessa nova cultura.
Mudando Paradigmas
A carreira profissional começa a partir do momento em que são definidas as metas. O perfil do novo
treinador de futebol é voltado à liderança, ao conhecimento, ao pensamento estratégico, ao conteúdo
de trabalho, aos conhecimentos gerais e, sobretudo, à inteligência em delegar atribuições.
Neste sentido é que defendemos, com respaldo do ex-árbitro Lincoln Bicalho, a presença de um es-
pecialista em arbitragem como integrante fixo dessas comissões técnicas. Para ele, todo brasileiro,
hoje, entende de sistema de jogo, diferenciando claramente o 3x5x2 do 4x4x2, por exemplo, mas não
conhece conteúdos elementares da regra do jogo, como os elencados na Regra 11, sobre o impedi-
mento. Com efeito, Lincoln Afonso Bicalho foi presidente da Comissão de Arbitragem da Federação
Mineira de Futebol, instrutor FIFA de arbitragem e instrutor de instrutores do quadro da FIFA e da
CBF. Ministrou palestra em julho de 2008 aos alunos do Curso de Especialização em Futebol da Uni-
versidade Federal de Viçosa-MG.
Não se fala aqui tão-somente em ensino das regras aos jogadores ou treinadores, mas em orienta-
ções sistemáticas no sentido de se educar a equipe a relacionar-se melhor com a arbitragem, conhe-
cer e interpretar não só as regras como os regulamentos das competições, visando uma aproximação
salutar do clube com os membros do corpo de arbitragem no intuito de se evitar desgastes e prejuí-
zos desnecessários, facilmente evitados.
Todos aqueles que estão inseridos no mundo do futebol devem ter em mente que o sonho do árbitro
é o idêntico ao jogador. Ele quer atuar em jogos decisivos e em arenas lotadas. Com muita proprie-
dade, o ex-árbitro Cláudio Vinicius Cerdeira, em sua fala na entrega do Prêmio Cartão Vermelho, edi-
ção 2006, no Rio de Janeiro, disse que o árbitro é o único amador em meio a 22 profissionais, sendo
mais cobrado quanto ao desempenho e mais punido pelos seus erros.
As regras do jogo exercem forte influência não só na forma de se jogar, como no comportamento dos
jogadores. Contudo, parece-nos um erro entender o futebol como se fosse gerido tão-somente por
estas 17 regras, já que periodicamente são expedidas decisões, orientações, circulares, ofícios e até
cadernos de perguntas e respostas, que formam um conjunto ordinário a ser seguido. Ou seja, tudo o
que estiver contido no livro intitulado “Regras do Jogo”, publicado anualmente pela FIFA e traduzido
no Brasil pela CBF, é considerado como regra oficial.
Com todas as atribuições já impostas naturalmente ao cotidiano do treinador de futebol, torna-se invi-
ável mais essa preocupação. Assim, mostra-se necessária a delegação do tema “arbitragem”, em to-
dos os seus aspectos e implicações, a um profissional com formação e interesse específicos na área.
Essa proposta de nova postura traria benefícios de ordens diversas no sentido de: executar as joga-
das treinadas de forma mais eficiente, sem infrações; evitar reclamações infundadas de jogadores
aos árbitros, evitando advertências, expulsões e suspensões; gerar inteligência tática aos jogadores,
mais preparados a atuarem dentro das regras; evitar queda de rendimento da equipe ocasionada por
afastamento de jogadores importantes, bem como perda financeira, devido ao alto investimento men-
sal nesses atletas.
O Árbitro, Nesse Contexto
As mudanças no texto da regra seguem padrões rigorosos e, de certa forma, até arcaicos. Mas, o
que se deve ter em mente, é que os árbitros também são vítimas desse processo. O fim da lei do im-
pedimento, a liberação do espaço de atuação dos técnicos, dentre outras modificações de amplo cla-
mor, são também anseios dos componentes da arbitragem. Saber “dividir” esses problemas, no lugar
de condenar quem não tem culpa, pode, além de evitar problemas, gerar um bom relacionamento que
poderá reverter-se em vantagem para a equipe e o treinador.
É possível observar que as ações dos árbitros, durante uma partida de futebol, são cada vez mais
notadas tanto pelo público, quanto pelos profissionais da mídia e do próprio esporte, isso em parte
pelas transmissões dos jogos pela televisão, com o crescente número de câmeras de TV instaladas
nos estádios, expondo os erros mais claramente, além de mostrar situações simultâneas que, de den-
tro do campo, é simplesmente impossível para um ser humano visualizar concomitantemente. Além
disso, os relatórios de observação, implantados pela CBF, e a pressão sobre o árbitro aumentou.
A crítica ao árbitro é necessária e indispensável (CLAUSSEN 2006). Essa crítica, contudo, tem seu
momento, lugar e grau adequados. É certo que um árbitro empírico pode comprometer tanto o seu
próprio trabalho quanto aquele desenvolvido há tempos por uma equipe. Mas uma reclamação em um
tom de voz alterado, em uma entrevista coletiva ou em um instante do jogo no qual árbitro esteja “pre-
cisando” tomar uma atitude para controlar o jogo, pode gerar prejuízos desnecessários, imediatos ou
não.
Como todo procedimento a ser adotado nas partidas, o bom relacionamento com os árbitros deve
também ser treinado. Convidar árbitros iniciantes – o aceite é certo – para atuar em coletivos e jogos-
treino é uma utilização inteligente desse recurso, disponível e eficaz. Uma outra estratégia, essa vol-
tada a um jogador identificado como de difícil relacionamento com a arbitragem, é convidá-lo a “api-
tar” e “bandeirar” amistosos das equipes da base contra visitantes.
Essa vivência lhe colocaria em situação oposta à que está acostumado, vendo-se desrespeitado du-
rante o desenvolvimento de seu trabalho, percebendo que não é assim tão fácil entender e decidir
tudo o que está acontecendo ao seu redor e que erros acontecem naturalmente, por maior que seja a
vontade de acertar. Em suma, sentir na pele o que é ser um árbitro de futebol para entender um
pouco da dificuldade dessa profissão, passando assim a respeitá-la. O respeito à equipe de arbitra-
gem traz em si um simples e claro benefício a toda a equipe: a não punição.
As Regras Do Jogo E A Tática No Futebol
A lei do impedimento. Reside aqui uma das maiores confusões que se faz ao interpretar a regra do
futebol. É que “estar em posição de impedimento” não significa “estar impedido”. Ou seja, não se
pode punir um jogador simplesmente por estar ou permanecer nessa condição. Para que essa con-
duta seja punível, é preciso que ao menos uma das seguintes situações ocorra: a) interferir no jogo;
b) interferir em um adversário; ou c) levar vantagem dessa posição.
Por “interferir na jogada” entende-se participar do jogo de forma ativa indo em direção à bola, dei-
xando de estar em posição passiva. “Interferir em um adversário” significa chamar a atenção de um
defensor a ponto de criar uma situação que não ocorreria se o infrator ali não estivesse, ou seja, o
marcador estaria preocupado com outro atacante ou com outra zona de atuação até então. Note-se
que nestas primeiras duas hipóteses não há a necessidade de um toque na bola pelo jogador impe-
dido, entendimento comum no meio futebolístico, mas equivocado.
A terceira ocorrência, “levar vantagem da posição de impedimento”, caracteriza-se pelo ato de pas-
sar a participar do lance após ter sido a bola rebatida por um adversário ou pela baliza, estando o ata-
cante em posição de impedimento no momento do chute de seu companheiro, situação geralmente
de difícil interpretação, mas que deve ser bem entendida para que problemas maiores, como uma ex-
pulsão por reclamação, sejam evitados.
Com esse conhecimento, o treinador pode valer-se de princípios táticos ofensivos, na medida em
que força a equipe adversária a posicionar-se mais próxima à linha de meta, sem que o atacante mais
avançado esteja em situação ilegal, de acordo com o texto da Regra 11. Caso a defesa não se preo-
cupe, a princípio, com a posição do atacante, este poderá participar da jogada, em um momento pos-
terior, já fora da posição de impedimento e possivelmente livre de marcação.
A regra 11 pode também ser objeto de treinamento da tática defensiva. Seja qual for o sistema de
jogo adotado, haverá um determinado jogador de melhor visão desse aspecto, a chamada linha de
impedimento. No 3x5x2 é o zagueiro central, no 4x4x2 é o segundo da sobra, para exemplificar.
A falta é um recurso tático. Nesse sentido, Bidutte et al (2005), preconizam que a agressividade no
esporte, e em particular no futebol, está associada a vários fatores, não só àqueles gerados e ocorri-
dos dentro do campo de jogo. Samulski (2002) inclui as regras do jogo como um desses fatores.
Para Toledo (2002), as regras do futebol teriam, ainda, influenciadas no surgimento do chamado “fu-
tebol-arte”, tipicamente brasileiro. Rodrigues (2004) preconiza que dois fatores contribuíram significa-
tivamente para o surgimento do estilo de jogar do brasileiro: o racismo e a má interpretação das re-
gras do futebol no Brasil. Quanto ao racismo, explica que o futebol brasileiro exigia dos negros e mu-
latos o intenso cuidado em desviar e não tocar em jogadores brancos. Dessa forma, os jogadores ne-
gros precisaram desenvolver habilidades para, literalmente, driblarem essa situação. Surgiu, assim,
uma prática futebolística baseada na ginga.
Em relação às regras, Rodrigues (2004) defende que a má interpretação vista nos primeiros anos do
futebol no país, teria ocasionado uma mentalidade avessa ao contato corpo a corpo. Criou-se um en-
tendimento de que o tranco seria uma infração. Também por esse fator, a habilidade do jogador brasi-
leiro teria se desenvolvido mais em relação aos demais.
Na impossibilidade de se obter essa vantagem tática, o recurso da falta pode ser utilizado, mesmo
ferindo a regra, desde que não seja desobedecido o espírito do jogo limpo. Quanto às sanções pre-
vistas neste tópico, se os jogadores conhecessem melhor as regras do futebol, não haveria tantas
reclamações injustificadas e, conseqüentemente, não seriam advertidos e expulsos por motivos ba-
nais, desfalcando o grupo durante o restante do jogo corrente e de uma ou mais próximas partidas.
O desfalque financeiro deve também ser aqui analisado. Exemplificando, temos a seguinte situação
hipotética: o clube investe mensalmente R$ 100.000,00 (cem mil reais) em um atleta; ele fica impe-
dido de atuar, por expulsão, durante o segundo tempo de uma partida e também a seguinte; o time
tem quatro partidas a realizar no mês em questão. Nada menos que R$ 37.500,00 (trinta e sete mil e
quinhentos reais) foi o custo daquele cartão ao clube.
Por outro lado, há situações em que o treinador, com auxílio e orientação de um especialista, pode
ter benefícios com uma suspensão estratégica de um atleta importante. Um afastamento temporário,
forçado, pode resultar em uma intertemporada ao atleta, o que lhe possibilita recuperar aspectos físi-
cos e psicológicos, adequando a utilização desse jogador de acordo com o planejamento estratégico
do treinador quanto à periodização tática e física de sua equipe.
Ressalte-se que esse recurso deve ser fruto de um amplo planejamento por parte de toda a comis-
são técnica. Deve, ainda, tratar de não ferir o espírito do esporte, das regras e os preceitos do fair
play.
Ao estudarmos a tática do futebol torna-se necessário diferenciá-la da técnica. Para Greco (1999), a
técnica representa o “como fazer”, através das habilidades desenvolvidas individualmente pelos atle-
tas; já a tática, conceitualmente já tratada neste artigo, é “o que fazer”, ou seja, como aplicar a técnica
diante de uma situação que se apresenta, sendo determinada pelas capacidades cognitivas, técnicas
e psicofísicas. Ainda para o autor, além da Tática de Grupo e a Tática Coletiva, há a Tática Individual,
que diz respeito a uma ação específica de um determinado jogador e através de sua coordenação
neuro-muscular permite a interpretação do tempo, do espaço e do problema a ser resolvido.
Neste sentido é que enquadramos a cobrança de um tiro livre direto da marca penal não meramente
como uma conduta técnica, mas sim um momento tático importantíssimo para uma equipe, já que o
cobrador, usando de sua técnica de cobrança devidamente treinada, bem como os outros componen-
tes de sua equipe deverá possuir um conhecimento tático suficiente, tanto em caso de sucesso, como
para precaver-se de um contra-ataque iniciado pela perda da penalidade. Poder-se-ia afirmar então,
que a cobrança de uma penalidade é uma ação tática individual, tanto por parte do goleiro quanto do
cobrador.
Outros fatores envolvidos na Regra 14 são as formas de obtenção dessa infração, que podem ser
treinadas sem ferir o espírito da regra ou o fair play; e a exploração dos aspectos psicológicos da
equipe de arbitragem, que podem estar influenciados por uma marcação já ocorrida em favor do ad-
versário, uma reclamação de um tiro penal não assinalado anteriormente ou, como bem tratado por
Silva et al (2008), o fator campo, referindo-se a uma das formas de vantagem das equipes mandan-
tes.
Voltando ao momento específico da cobrança, temos um aspecto relativo ao tiro penal que aqui con-
sideramos também como tático: a finta do cobrador no intuito de ludibriar o goleiro - a chamada “para-
dinha”. Como exemplo, citamos a ocorrência de 3 tiros penais assinalados durante a 8ª rodada do
Campeonato Brasileiro de 2008, todos cobrados e convertidos com a paradinha. Quanto à validade
desse artifício naquela competição, não há o que se contestar, já que a regra, à época, não o proibia
e tal situação era regulamentada pela própria CBF através da Circular CONAF nº 002/2006, direcio-
nada aos árbitros de seu quadro, tratando que “nas cobranças de tiros penais passou-se a considerar
normal a atitude do jogador que, antes de chutar a bola, executa uma pequena parada (paradinha).”
A circular orientava os árbitros a coibirem, contudo, excessos nessa atitude, ressaltando ao final que
o espírito da regra é punir o infrator. A partir de 1º de junho de 2010, contudo, esse quadro mudou. Ao
expedir a Circular 1224, a FIFA alterou o texto da regra 14. Onde se lia “o ato de utilizar fintas na exe-
cução de um tiro penal para confundir os adversários faz parte do futebol e está permitido”, passou-se
a constar “o ato de utilizar fintas durante a corrida até o ponto penal para confundir os adversários
faz parte do futebol e está permitido. Todavia, utilizar fintas ao chutar a bola uma vez que o joga-
dor tenha concluído sua corrida até o ponto penal é considerado uma infração à regra 14 e
uma conduta antidesportiva, pelo que o árbitro deverá admoestar o jogador”.
Conclusão
Estar ciente e manter-se atualizado sobre as regras do jogo fazem parte do trabalho de todos os en-
volvidos no meio do futebol, especialmente o treinador. Cabe a este profissional analisar e interpretar
tais informações, transformando-as em conhecimento para, assim, aplicá-lo quando do desenvolvi-
mento das ações táticas ofensivas e defensivas de sua equipe.
A transformação desse “conhecimento’ em “sabedoria” do treinador, possibilita-o treinar sua equipe

passando os conceitos adquiridos aos atletas, traduzindo essa aplicação em vantagem tática durante
um jogo, e revertendo todo esse conjunto de fatores em um relacionamento inteligente com a equipe
de arbitragem.
Utilizar-se das regras do jogo com sabedoria pode evitar prejuízos de ordem tática e financeira. A
conduta prática de uma comissão técnica moderna e inteligente, focada no sucesso planejado, passa
por esses elementos: um conhecimento profundo das regras do jogo e das formas de aplicação desse
conhecimento em treinamentos, jogos e relacionamentos.
Nesse sentido é que se conclui pela relevância da presença de um profissional especialista em re-
gras e arbitragem no dia a dia dos trabalhos de um clube de futebol. Sua experiência e seus conheci-
mentos podem facilitar esse processo, dinamizando e estruturando os trabalhos da comissão técnica
em prol do desenvolvimento da equipe.
A Importância Da Iniciação Esportiva Para O Desenvolvimento Motor Infantil
Estudos relacionados ao desenvolvimento motor não apresentavam grande expressão na área da

Educação Física até a década de 70, no entanto, o aumento no volume e na qualidade das pesquisas
durante a década de 80 e 90 fez do desenvolvimento motor uma área legítima de pesquisa científica,
com grande destaque internacional nos dias atuais (GALLAHUE e OZMUN, 2005).
O objetivo central dos estudiosos da área de desenvolvimento motor é entender como os seres huma-
nos desenvolvem suas habilidades motoras, analisando o impacto da maturação infantil e das experi-
ências ambientais na aquisição e no aumento da complexidade dos movimentos realizados (ISA-
YAMA e GALLARDO, 1998).
Nesse contexto, a infância é entendida como um período de grande importância para o desenvolvi-
mento motor, sobretudo porque é nesta fase que ocorrem o desenvolvimento das habilidades motoras
fundamentais que servem de base para o desenvolvimento das habilidades motoras especializadas
que o indivíduo utilizará nas suas atividades cotidianas, de lazer ou esportivas (GALLAHUE, 2005).
Devido à grande popularidade do esporte em todo país, muitas crianças têm procurado a prática es-
portiva em idades cada vez mais precoces, sobretudo em modalidades esportivas amplamente divul-
gadas na mídia e com forte impacto cultural, como é o caso do futebol. Embora a iniciação esportiva
possa proporcionar vivências positivas para o desenvolvimento motor da criança, sabe-se que a es-
pecialização precoce também pode trazer diversas complicações para o desenvolvimento infantil
(FERRAZ, 2009).
Sendo assim, diante da importância da infância para o desenvolvimento motor e das possibilidades
de intervenção do profissional de Educação Física nessa fase, o presente estudo teve como objetivo
analisar por meio de uma pesquisa bibliográfica, o desenvolvimento motor da criança e o papel da ini-
ciação esportiva durante a infância, dando destaque para a prática da modalidade esportiva futebol.
Compreendendo O Desenvolvimento Motor Na Infância
O desenvolvimento motor é entendido como as “alterações progressivas do comportamento motor, no

decorrer do ciclo da vida, realizadas pela interação entre as exigências da tarefa, a biologia do indiví-
duo e as condições do ambiente” (GALLAHUE e OZMUN, 2005, p.25).
Embora as alterações relacionadas ao desenvolvimento motor possam ocorrer ao longo da vida do

indivíduo, é na infância que ocorre a aquisição do repertório motor que servirá de base para as outras
fases. É neste período que a criança adquire o domínio de seu corpo em diversas posturas, aprende
a se locomover pelo ambiente de diferentes formas e a manipular variados tipos de objetos (SANTOS
et al., 2004).
Devido à grande importância da infância no desenvolvimento motor, a maior parte das pesquisas rea-
lizadas por pesquisadores brasileiros na área está relacionada à análise do desenvolvimento motor
de crianças com idade entre sete e dez anos por meio da avaliação das habilidades motoras funda-
mentais das crianças e a influência das aulas de Educação Física nesse processo de desenvolvi-
mento (TANI et al., 1988).
No entanto, segundo Isayama e Gallardo (1998), ainda são poucas as pesquisas relacionadas aos
padrões básicos de movimento no Brasil, e que os poucos estudos existentes estão relacionados ao
desenvolvimento das habilidades motoras fundamentais, baseados na abordagem desenvolvimentista
proposta por David Gallahue.
O modelo de desenvolvimento motor de Gallahue é baseado em uma ampulheta heurística que repre-
senta o aspecto descritivo do desenvolvimento motor durante a vida do indivíduo em desenvolvimento
típico (GALLAHUE, 2005), fornecendo orientações gerais para a descrição e a explicação do compor-
tamento motor e destacando que o nível de aquisição das habilidades motoras é alterável desde o
nascimento até a morte (GALLAHUE e OZMUN, 2005).
O modelo da ampulheta é caracterizado como um modelo bidimensional descritivo que prioriza “a fun-
ção intencional da tarefa de movimento como expressa nas três categorias de movimento de estabili-
dade, locomoção e manipulação e as fases de desenvolvimento motor expressas por sua complexi-
dade” (GALLAHUE, 2002, p.109), levando em consideração as propriedades biológicas do indivíduo,
as condições e estímulos do ambiente e as peculiaridades da tarefa executada (KREBS et al, 2005).
Este modelo é dividido em quatro fases que apresentam idades aproximadas para ocorrer, sendo de-
nominadas: fase motora reflexiva (desde os quatro meses pré-natal até o primeiro ano de idade) fase
de movimentos rudimentares (que se estende até os dois anos de idade), fase de movimentos funda-
mentais (desde os dois até os sete anos de idade) e fase de movimentos especializados (a partir dos
7 anos de idade).
A fase inicial do desenvolvimento motor é a dos movimentos reflexos, onde a criança realiza suas pri-
meiras formas de movimento, que são movimentos involuntários, controlados subcorticalmente e de-
sencadeados em reação a algum estímulo (CAMPOS, 1998). Os movimentos reflexos são divididos
em reflexos primitivos, que servem como agrupadores de informações, caçadores de alimentos e pro-
tetores, e reflexos posturais, que auxiliam os bebês a manterem uma posição ereta em uma superfí-
cie e são semelhantes a movimentos voluntários (HAYWOOD e GETCHELL, 2004).
A fase seguinte é denominada de fase dos movimentos rudimentares, período onde são encontrados
os primeiros movimentos voluntários da criança. Tais movimentos envolvem atividades de estabiliza-
ção, onde a criança começa a obter o controle da cabeça, pescoço e músculos do tronco, tarefas ma-
nipulativas como alcançar, agarrar e soltar, e movimentos locomotores de arrastar-se, engatinhar e
caminhar (GALLAHUE e OZMUN, 2005).
É na fase dos movimentos fundamentais que a criança tem a possibilidade de descobrir e explorar
ainda mais o corpo e novas formas de movimento (PONTES, 2006). Uma vez que as habilidades fun-
damentais servirão de base para as habilidades motoras especializadas, esta fase é considerada uma
fase crítica e sensível no desenvolvimento da criança (ISAYAMA e GALLARDO, 1998).
A fase de movimentos fundamentais é dividida em três estágios: estágio inicial, elementar e maduro.
O estágio inicial representa a primeira tentativa da criança, entre 0 e 2 anos de idade, de executar
uma habilidade fundamental. Os movimentos são caracterizados pelo uso exagerado do corpo, falta
de ritmo e pouca coordenação. Após esse estágio, o indivíduo passa pelo estágio elementar aos 3 e
4 anos de idade, que é caracterizado pelo maior controle, coordenação e ritmo dos movimentos fun-
damentais, com melhor sincronização espacial e temporal. O último estágio da fase motora funda-
mental é o estágio maduro entre 5 e 7 anos de idade, no qual as crianças executam movimentos mais
eficientes, coordenados e controlados (Gallahue e Ozmun, 2005).
Oliveira (2001) ressalta, em uma pesquisa sobre os movimentos fundamentais na educação infantil,
que as crianças necessitam de atividades motoras que desenvolvam suas capacidades de movimento
em nível maduro, pois, aquelas que brincam na rua, na escola ou participam de algum programa de
iniciação esportiva apresentam melhor desempenho motor, quando comparadas com crianças que
ficam horas em frente a uma televisão ou computador (STABELINI, 2004).
Nessa faixa etária a criança deve explorar o ambiente por meio de atividades motoras, como jogos,
exercícios físicos ou desempenho de habilidades motoras, para que obtenha alterações positivas em
relação ao seu desenvolvimento físico, perceptivo-motor, moral e afetivo (FERREIRA NETO, 2004).
A última fase do Modelo da Ampulheta é denominada fase das habilidades motoras especializadas,
na qual a criança passa por 3 estágios: transitório, de aplicação e de utilização permanente. O está-
gio transitório ocorre aos 7 ou 8 anos de idade, onde a criança começa a combinar e utilizar habilida-
des motoras fundamentais ao desempenho de habilidades especializadas, com melhor forma, preci-
são e controle. O estágio de aplicação acontece entre 11 e 13 anos, no qual a criança enfatiza a
forma, habilidade e precisão do desempenho motor, sendo um período propício para refinar e usar
habilidades mais complexas em jogos, atividades de liderança e esportes escolhidos. O estágio de
utilização permanente se inicia aos 14 anos e se estende por toda a vida, sendo caracterizado por um
período de utilização do repertório de movimentos adquiridos pelo sujeito durante a vida (GALLAHUE
e OZMUN, 2005).
A fase dos movimentos especializados é um período no qual o movimento torna-se uma ferramenta
que será útil para muitas atividades motoras complexas presentes na vida diária, recreação ou jogos
esportivos (GALLAHUE, 2005).
Desta forma, é interessante destacar que, tanto maturação quanto experiências ambientais são im-
portantes para o processo de aquisição e desenvolvimento de habilidades motoras (SANTOS, 2002),
no entanto, adquirir um estágio maduro das habilidades motoras fundamentais e especializadas só
será possível se a criança receber oportunidades diversificadas de movimento (PAIM, 2003). Por isso,
diante das possibilidades de intervenção do profissional de Educação Física na infância, destacam-se
na seqüência considerações a respeito da iniciação esportiva na infância.
Considerações A Respeito Da Iniciação Esportiva Na Infância
Nos últimos anos, a quantidade de crianças que praticam alguma atividade esportiva tem crescido em
grande proporção, seja nas escolas, clubes ou nas escolas de esporte. Assim, a iniciação esportiva,
compreendida como um período no qual a criança inicia a prática regular, orientada e planejada de
uma ou mais modalidades esportivas (SANTANA, 2004), tem recebido muita atenção da área cientí-
fica, principalmente, no que concerne à faixa etária ideal para o ingresso de uma criança em uma es-
cola de esportes e suas conseqüências na formação da mesma (RAMOS e NEVES, 2008).
Nesse contexto, parece um consenso que a iniciação esportiva infantil deve enfatizar o desenvolvi-
mento motor global das crianças, visto que:
…as crianças e adolescentes necessitam de abundância de oportunidades em uma variedade de ati-

vidades motoras vigorosas e diárias, com o objetivo de desenvolver suas capacidades singulares de
movimento, contribuindo para a formação de um cidadão apto a participar de programas esportivos
em geral e de um consumidor crítico em relação a espetáculos esportivos e informações veiculadas
pelos meios de comunicação (KORSAKAS, 2009, p. 46).
Os programas de iniciação esportiva podem promover muitos benefícios para a formação integral da
criança, tais como: desenvolvimento das capacidades de desempenho corporal e motor (FILGUEIRA,
2004), aspectos relacionados à cooperação, convivência, participação, inclusão e satisfação (OLI-
VEIRA e PAES, 2004), além de contribuir para o desenvolvimento bio-psico-social da criança nas fai-
xas etárias posteriores (ARENA e BOHME, 2000).
Para que os programas de iniciação esportiva contribuam para o desenvolvimento multilateral da cri-
ança, algumas situações devem ser respeitadas, como, por exemplo, a elaboração de atividades ade-
quadas às diferentes faixas etárias, o respeito ao nível de desenvolvimento de cada aluno, o bom
senso (SAAD, 2006) e o maior número de vivências e experiências motoras da criança (BOMPA,
2002).
De acordo com Ré et al (2005), em um estudo sobre o desempenho motor de 268 crianças e adoles-
centes do sexo masculino freqüentadores de programas de iniciação esportiva, em muitos ambientes
esportivos, indivíduos de diferentes estágios maturacionais e faixa etária fazem parte de em um
mesmo grupo de treinamento, o que favorece os mais desenvolvidos biologicamente e desmotiva os
menos desenvolvidos, gerando o desânimo e a desistência do indivíduo pela prática esportiva.
Neste sentido:
O professor deve ter muito em conta que não deve modelar o menino à semelhança de, e sim ele
deve dar uma grande bagagem de experiências motoras, contribuindo para o armazenamento de seu
acervo motor, que lhe permita se desenvolver no futuro com grande variedade de habilidades moto-
ras, que não apontariam para um esporte, mas para sua vida diária (INCARBONE, 1990, p.98).
As aulas na iniciação esportiva devem ser compostas por jogos fisicamente movimentados e fáceis,
que contribuam para o desenvolvimento motor da criança (DIEM, 1977). Nesse sentido, os professo-
res apresentam papel fundamental nos programas de iniciação esportiva, devendo apresentar uma
prática pedagógica consistente, conhecendo seus alunos, identificando suas necessidades e interes-
ses e, posteriormente, utilizando sua criatividade para propiciar, por meio de diferentes movimentos, a
livre expressão da criança (APOLO, 1995).
Freire (2003), em um estudo sobre pedagogia do esporte, afirma que a iniciação esportiva infantil,
como, por exemplo, o ingresso em uma escola de futebol pode gerar para a criança um repertório de
habilidades bastante diversificadas. Mas esse processo dependerá, em especial, do professor que
deve possuir conhecimento para auxiliar no desenvolvimento motor da criança por meio da prática do
futebol.
Segundo Campos (2004), as atividades nas escolas de iniciação esportiva não precisam ser cansati-
vas e exaustivas para serem benéficas, entretanto, devem ser regulares, movimentadas para contri-
buírem com o gasto calórico, como também promover uma hidratação adequada, estimular a exposi-
ção de uma maior área de superfície corporal ao ambiente para facilitar a dissipação do calor em dias
quentes e úmidos.
A prática esportiva deve aliar as experiências dos alunos com um projeto pedagógico, no qual os con-
teúdos do ensino das habilidades e desenvolvimento das capacidades motoras aconteçam de forma
diversificada e motivadora e que oportunize a participação e aprendizagem do maior número possível
de crianças (PAES e BALBINO, 2009).
Além dos aspectos motores, a iniciação esportiva pode ensinar valores éticos, sociais e morais por
meio das várias possibilidades que a concepção de esporte envolve, auxiliando na formação de um
indivíduo preparado para as diferentes situações do cotidiano e permitindo que a criança viva bem,
indiferente da modalidade esportiva escolhida no futuro (SCAGLIA, 1996).
Desse modo, tanto na Educação Física escolar quanto nas escolas de iniciação esportiva, é impres-
cindível que os alunos vivenciem jogos, brincadeiras, danças e outras manifestações corporais, pois,
a integração destas experiências contribuirá para as aprendizagens posteriores (GRECO e BENDA,
2006).
A Prática Do Futebol Na Infância
A iniciação ao futebol possui muitas razões para ser recomendada aos programas de esportes juve-
nis, tais como: pode ser praticado o ano todo, em campos ou quadras; o futebol é fácil de ser ensi-
nado e jogado; desenvolve as técnicas individuais e o trabalho em equipe, é composto por exercícios
contínuos e vigorosos; e não exige muitos equipamentos e instalações (UGRINOWITSCH e BAR-
BANTI, 2000).
Mas para jogar futebol, é necessário que os praticantes dominem os fundamentos em alta velocidade,
sem perder o equilíbrio e a objetividade, por isso, o trabalho de iniciação ao futebol e futsal com crian-
ças e adolescentes dever ter uma adaptação adequada, sendo fundamental o respeito ao grau de de-
senvolvimento de cada aluno, além de satisfazer seus interesses e necessidades (GOMES e MA-
CHADO, 2001).
Para Gomes e Souza (2008) o treinamento de futebol deve ser realizado a longo prazo, compreen-
dendo 3 fases. Na infância deve ocorrer a fase de preparação básica, cujo objetivo principal é o de-
senvolvimento das habilidades motoras fundamentais e a melhoria de capacidades funcionais e de
adaptação. Nesta fase, o treinamento passa por 2 etapas: a etapa de preparação preliminar, que se
estende dos 6 aos 11-12 anos de idade e que deve estimular a consolidação da saúde do praticante,
desenvolvimento da preparação física multilateral, domínio das habilidades motoras e preparação teó-
rica; e a etapa de especialização inicial, entre 13 e 15 anos, onde o treinamento deve ser mais
especificamente relacionado ao futebol, visando a preparação multilateral para a especialização no

futebol por meio de mini-jogos e exercícios de preparação geral.
A fase de preparação especializada, segundo esses autores, se estende dos 16 aos 28 anos e deve
ser caracterizada por exercícios específicos relacionados às exigências metabólicas e motoras do fu-
tebol, com o objetivo de aperfeiçoar o rendimento. Já a última fase é a de longevidade desportiva, ob-
servada entre os 28 e 32 anos e tem como objetivo principal a manutenção do alto rendimento e dos
bons resultados.
Gallahue e Ozmun (2005) defendem que o desenvolvimento das habilidades motoras fundamentais é
essencial para o desenvolvimento motor global da criança, sendo que estas habilidades servirão de
alicerce para a aprendizagem dos fundamentos técnicos do futebol. Esse desenvolvimento das habili-
dades fundamentais é imprescindível para a aprendizagem do futebol, pois,
… muitas habilidades de um jogador de futebol são caracterizadas por movimentos fundamentais de

manipulação, como as técnicas dos jogadores de linha (chute, passe, recepção, drible, condução de
bola) e os fundamentos técnicos do goleiro (arremesso, defesa alta, defesa baixa, saídas de gol); mo-
vimentos de locomoção, como as corridas, o trote, saltos (cabeceios); e os movimentos de estabili-
dade e equilíbrio, como os axiais (habilidade para o gol, marcação, desvio do adversário) (HITORA e
PAIANO, 2007, p.101-102).
Para que esse objetivo seja alcançado, o professor ou treinador de futebol deve evitar métodos de
treinamento pouco motivantes, exercícios fragmentados e a busca de novos talentos por meio da es-
pecialização precoce (SCAGLIA, 1996). Por outro lado, na fase de iniciação ao futebol, deve-se esti-
mular a criatividade da criança por meio de jogos, que além de aprimorarem a técnica exigida no fute-
bol, propiciem situações reais de jogo, isto é, situações na qual o jogador tem que perceber e analisar
o que está acontecendo ao seu redor, encontrar uma solução mental e desempenhar com sucesso a
solução motora mais apropriada (CORTEZ, 2006).
Dessa forma, o trabalho do professor ou treinador na fase de iniciação ao futebol deve ser embasado
no ensinamento do esporte, por meio de métodos apropriados às diferentes faixas etárias, garantindo
uma prática esportiva saudável e prazerosa, sem se preocupar com resultados em competições ou
com o rendimento da criança (ANDRADE JUNIOR, 2007).
Quando se fala sobre o processo de ensino-aprendizagem do futebol, muitas propostas pedagógicas

indicam os passos que o professor deve respeitar, mas além da proposta pedagógica utilizada, Freire
(2003) destaca 4 princípios básicos que o professor deve seguir ao trabalhar com iniciação ao futebol:
1) ensinar futebol a todos; 2) ensinar futebol bem a todos; 3) ensinar mais que futebol a todos; 4) en-
sinar a gostar de esporte.
Essa afirmação do autor mostra que o professor tem que conhecer as capacidades técnicas, táticas e
físicas necessárias para a prática do futebol, mas também outros aspectos importantes que a prática
do futebol pode influenciar como o desenvolvimento social, moral, afetivo e cognitivo da criança. E
para que a criança aprenda a gostar de esporte, o professor deve propor atividades que sejam lúdi-
cas e, acima de tudo, atividades que todos os alunos sejam capazes de participar.
Considerações Finais
Face ao que foi exposto e tendo como base o referencial teórico, percebe-se que o desenvolvimento
motor é extremamente importante para o crescimento e desenvolvimento global da criança, uma vez
que uma criança ao possuir boas habilidades motoras, terá maior sucesso na prática esportiva e, con-
sequentemente, terá maior capacidade para realizar tarefas cotidianas na vida adulta.
Porém, o desenvolvimento motor infantil é influenciado por diversos fatores, como a maturação, nível
socioeconômico e as vivências motoras, sendo esta última um dos fatores mais importantes para a
melhor aquisição das habilidades motoras.
E uma dessas experiências motoras é a iniciação esportiva, que se aplicada com uma metodologia
correta, evitando a especialização precoce da criança e proporcionando atividades lúdicas e criativas
que possibilitem a exploração e descoberta de movimentos, pode auxiliar na aprendizagem das habili-
dades motoras fundamentais, que serão essenciais para a prática esportiva e para a vida cotidiana.
Nesse contexto, a prática do futebol pode ser muito benéfica ao desenvolvimento motor da criança
como uma forma de experiência motora. Entretanto, a iniciação ao futebol deve ser realizada de
forma adequada, respeitando o grau de desenvolvimento de cada aluno, satisfazendo seus interesses
e necessidades e acima de tudo, proporcionando à criança um repertório de habilidades motoras bas-
tante diversificado.
Em síntese, percebe-se que o desenvolvimento motor é fundamental para a vida de um indivíduo e,

neste processo, a iniciação esportiva é imprescindível para que a aquisição das habilidades motoras
seja otimizada pela criança, sendo a prática do futebol uma excelente forma de experiência motora
para a criança.
Especialização Em Futebol: Da Iniciação Ao Rendimento
Pensando no aperfeiçoamento do processo de ensino do futebol no Brasil, a Universidade Tuiuti do

Paraná lançou um novo curso de Pós-Graduação Lato Sensu: a Especialização em Futebol: da Inicia-
ção ao Rendimento. Segundo a coordenadora, professora Márcia Walter, a proposta do curso, que é
voltado a professores de Educação Física e áreas relacionadas, surgiu da necessidade de tratar de
maneira adequada o esporte na infância, respeitando a individualidade da criança, independente dos
interesses ou objetivos das instituições formais ou informais.
“O esporte deve se adaptar à condição técnica, física e psíquica da criança de forma compatível com
as necessidades delas e possibilidades adequadas à maturação orgânica funcional. Desta forma, o
curso de Especialização em Futebol: da Iniciação ao Rendimento, tem como objetivo se tornar um es-
tímulo ainda maior para que novos profissionais se aprofundem na área. A ideia é que o curso traga
aos interessados o que há de mais atual dentro da área do futebol de alto nível, nos aspectos técnico,
tático, físico e emocional”, explica Márcia.
Diferenciais
A UTP é a única universidade do Paraná a oferecer um curso de especialização em futebol, com a

temática “Da Iniciação ao Rendimento” e no formato presencial. E para garantir a alta qualidade do
conteúdo aplicado no curso, foram firmadas parcerias com órgãos que administram atualmente o fute-
bol em níveis nacional, estadual e municipal.
“Além da UTP, também fazem parte do projeto alguns clubes de futebol; associações desportivas de
destaque na capital paranaense que incentivam e desenvolvem o esporte de rendimento e a Federa-
ção Paranaense de Futebol. Desta forma, a vantagem é o conhecimento diferenciado na área”, afirma
a professora.
Segundo ela, o programa do curso está baseado na necessidade de formar profissionais especializa-
dos para o trabalho na iniciação esportiva e no rendimento. Portanto o curso tem como objetivos:
• Capacitar profissionais de Educação Física que atuem em escolas municipais, estaduais e particula-
res; escolinhas de iniciação esportiva e técnicos na modalidade, no conhecimento teórico e prático do
futebol, possibilitando reflexões sobre as questões pedagógicas, psicológicas e a compreensão do
contexto do esporte;
• Possibilitar conhecimento do contexto do futebol na área fisiológica, biológica, psicológica e socioló-

gica, dentro dos contextos educacional, do esporte e do lazer, para crianças, adolescentes e adultos;
• Possibilitar o conhecimento teórico e prático dos fundamentos e regras da modalidade;
• Capacitar através do conhecimento teórico e prático profissionais da área do futebol.
O Campo Do Jogo
Dimensões
O campo de jogo será retangular. O comprimento da linha lateral deverá ser superior ao comprimento
da linha de meta.
Comprimento: mínimo 90 m e máximo 120 m
Largura: mínima 45 m e máxima 90 m
Partidas Internacionais (medidas utilizadas no futebol Brasileiro)

Comprimento: mínimo 100 m e máximo 110 m
Largura: mínima 64 m e máxima 75 m
Marcação Do Campo De Jogo
- O campo e jogo será marcado com linhas. As ditas linhas pertencem as áreas que demarcam.
- As duas linhas de marcação mais compridas denominam-se linhas laterais. As duas mais curtas
chamam-se linhas de meta.
- Todas as linhas terão uma largura de 12 cm como máximo.
- O campo do jogo estará dividido em duas metades por uma linha média.
- O centro do campo estará marcado com um ponto na metade a linha média, ao redor do qual se tra-
çara um círculo com um raio e 9,15 m.
A Área De Meta
- A área de meta, situada em ambos extremos do campo de jogo, será demarcada a seguinte ma-
neira:
- Serão traçadas duas linhas perpendiculares a linha de meta, a 5,5 m da parte interior de cada poste
de meta. As ditas linhas se adentrarão 5,5 m no campo de jogo e se unirão com uma linha paralela a
linha de meta. A área delimitada por essas linhas mais a linha de meta será a área e meta.
A Área Penal
- A área penal, situada em ambos extremos do campo de jogo, será demarcada da seguinte maneira:
- Serão traçadas duas linhas perpendiculares a linha de meta, a 16,5 m, da parte interior de cada
poste de meta. Essas linhas se adentrarão 16,5 m no campo de jogo e se unirão com uma linha para-
lela a linha de meta. A área delimitada por essas linhas e a linha de meta será a área penal.
- Em cada área penal será marcado um ponto penal a 11 m de distância do ponto médio da linha en-
tre os postes e eqüidistante dos mesmos. No exterior de cada área penal se traçará, também, um se-
micírculo com um raio de 9,15 m desde cada ponto penal.
Bandeiras De Canto
- Em cada canto será colocado um poste não pontiagudo com uma bandeirinha. A altura mínima do
poste será de 1,5 m.
- Também se poderão colocar bandeirinhas em cada extremo da linha média, a uma distância mínima
de 1 m do exterior da linha lateral.
A Área De Canto
- Se traçará um quadrante com um raio de 1 m desde cada bandeirinha de canto ao interior do campo
de jogo.
As Metas
- As metas serão colocadas no centro de cada linha de meta.
- Consistirão em dois postes verticais, eqüidistantes das bandeirinhas de canto e unidos na parte su-
perior por uma barra horizontal (travessão).
- A distância entre os postes será de 7,32 m e a distância da borda inferior do travessão ao solo será
de 2,44 m.
- Os potes e o travessão terão a mesma largura e espessura, com o máximo de 12 cm. As linhas e
meta terão as mesmas dimensões que os postes e o travessão. Poderão ser colocadas redes fixadas
nas metas e no solo atrás a meta, com a condição de que estejam presas de forma conveniente e
não atrapalhem o goleiro.
- Os postes e o travessão deverão ser e cor branca.
- Os postes deverão estar fixados firmemente no solo. Poderão ser utilizadas metas móveis somente
no caso de que se cumpra essa exigência.
Decisões Do International F. A. Board
Se o travessão se rompe ou sai do lugar, interrompe-se o jogo té que tenha sido reparado ou colo-
cado em seu lugar. Se o travessão não puder ser reparado, a partida será suspensa. Não se permitirá
o emprego de um corda como substituta do travessão; se puder ser reparado, a partida reiniciará com
a bola ao chão no lugar onde se encontrava quando se interrompeu o jogo.
Os postes e os travessões deverão ser de madeira, metal ou outro material aprovado. Podem ter
forma quadrada, retangular, redonda ou elíptica e não deverão constituir nenhum perigo para os joga-
dores.
È proibido todo tipo e publicidade comercial - quer seja real ou virtual - no campo de jogo e nas insta-
lações do mesmo (incluídas as redes e as áreas que as delimitam) desde o momento em que as equi-
pes entram no campo de jogo até o momento em que saiam no meio do tempo e desde o momento
em que voltam a entrar no campo até o término da partida. Em particular, proíbi-se o uso de qualquer
tipo de publicidade nas metas, redes, postes de canto e nas próprias bandeirinhas. Não se colocarão
equipamentos estranhos ao jogo (câmeras, microfones, etc.) nos ditos materiais.
Está proíbida a reprodução real ou virtual de logotipos ou emblemas representativo da FIFA, Confe-
derações, Associações Nacionais, Ligas, Clubes ou outros organismos no campo e jogo ou nas insta-
lações o mesmo (incluídas as redes das metas e as áreas que delimitam) durante o tempo de jogo, tal
como se estipula a decisão 3.
Poderá ser feita uma marcação fora do campo de jogo, a 9,15 m do quadrante de canto e perpendicu-
lar à linha de meta, para marcar a distância que deverá ser observada na execução de um tiro de
canto.
A Bola
Propriedades e medidas
- será esférica
- será de couro ou outro material adequado
- terá uma circunferência não superior a 70 cm e não inferior a 68 cm
- terá um peso não superior a 450 g e não inferior 410 g, no começo da partida
- terá uma pressão equivalente a 0,6 - 1,1 atmosferas (600 - 1100 g/cm2) ao nível do mar
Substituição de uma bola defeituosa
- Se a bola estoura ou se danifica durante uma partida:

- o jogo será interrompido;
- o jogo se reiniciará por meio de bola ao chão, executada com uma nova bola no lugar onde a pri-
meira bola se danificou.
- Se a bola estoura ou se danifica em um momento em que não está em jogo (tiro inicial, tiro e meta,
tiro de canto, tiro livre, tiro penal ou arremesso lateral):
- A partida se reiniciará conforme às regras
- A bola não poderá ser trocada durante a partia sem a autorização o árbitro.
O Número De Jogadores
Jogadores
- A partida será jogada por duas equipes formadas por um máximo de 11 jogadores cada uma, dos
quais um jogará como goleiro. A partida não se iniciará se uma as equipes tiver menos e sete
jogadores.
Competições Oficiais
- Poderão ser utilizados como máximo três (03) substitutos em qualquer partida de uma competição
oficial jogada sob os auspícios da FIFA, as Confederações ou das Associações Nacionais.
- O regulamento da competição deverá estipular quantos substitutos poderão ser designados, desde
três (3) até um máximo de sete.
Outras Partidas
- Em outras partidas poderão se utilizar como máximo cinco (5) substitutos, sempre que:
- as equipes em questão cheguem a um acordo sobre o número máximo
- o árbitro tenha sido informado antes do início da partida
- Caso o árbitro não tenha sido informado, ou não se tenha chegado a um acordo antes o início da
partida, não se admitirão mais de três (3) substitutos.
Todas As Partidas
- Em todas as partidas, os nomes dos substitutos deverão ser entregues ao árbitro antes do início da
partida. Os substitutos que não tenham sido designados esta maneira, não poderão participar da par-
tida.
Procedimentos De Substituição
- Para substituir-se a um jogador por um substituto deverão ser observadas as seguintes condições:
- o árbitro deverá ser informado da substituição proposta antes que esta seja efetuada
- o substituto não poderá entrar em campo e jogo até que o jogador o qual substituirá tenha abando-
nado o campo de jogo e recebido o sinal do árbitro
- o substituto entrará em campo e jogo unicamente pela linha central e durante uma interrupção o
jogo
- uma substituição ficará consumada quando o substituto entra em campo de jogo
- a partir desse momento o substituto se converte em jogador, e o jogador ao qual substitui deixa de
ser jogador
- um jogador que tenha sido substituído não poderá participar mais da partida
- todos os substitutos estão submetidos à autoridade e jurisdição do árbitro, sejam chamados ou não
a participar do jogo
Troca De Goleiro
- Qualquer dos jogadores poderá trocar e posição com o goleiro, sempre que:
- O árbitro tenha sido previamente informado
- A troca se efetue durante uma interrupção do jogo
Contravenções/Sanções
- Se um substituto entra em campo de jogo sem a autorização do árbitro:

- o jogo será interrompido
- o substituto receberá como sanção o cartão amarelo e a ordem para que saia do campo de jogo
- o jogo se reiniciará mediante bola ao chão no mesmo lugar que se encontrava quando o jogo foi in-
terrompido
- Se um jogador trocar de posição com o goleiro sem a autorização do árbitro:
- jogo continuará
- os jogadores em questão serão sancionados com o cartão amarelo, imediatamente depois da pró-
xima interrupção do jogo
- Para qualquer outra infração a regra:
- Os jogadores serão sancionados com o cartão amarelo
Reinício Do Jogo
- Se o árbitro interrompe o jogo para aplicar uma advertência:

- A partida será reiniciada por meio e um tiro livre indireto executado por um jogador a equipe contrá-
ria e do lugar onde a bola se encontrava no momento em que o jogo foi interrompido
Jogadores E Substitutos Expulsos
- Um jogador expulso antes do início do tiro inicial somente poderá ser substituído por um dos substi-
tutos designados.
- Um substituto designado expulso antes do tiro inicial ou depois o começo da partia, não poderá ser
substituído.
Sujeito às disposições básicas da Regra 3, o número mínimo e jogadores em uma equipe deixa-se a
critério das Associações Nacionais. Não obstante, o Board estima que uma partida não deverá conti-
nuar se tiver menos e sete jogadores em uma das equipes.
O treinador poderá dar instruções táticas aos jogadores durante a partida. Ele e os demais compo-
nentes da comissão técnica deverão permanecer dentro dos limites da área técnica nos lugares onde
exista um zona tal, e deverão comportar-se de maneira correta.
O Equipamento Dos Jogadores
Segurança
- Os jogadores não utilizarão nenhum equipamento nem levarão nenhum objeto que seja perigoso
para eles mesmos ou para os demais jogadores (incluindo qualquer tipo de jóias).
Equipamento básico
- O equipamento básico e um jogador será:

- um jérsei ou camiseta
- calções - caso usem calções térmicos, estes deverão Ter a cor principal dos calções do uniforme
- meias
- caneleiras
- calçado
Caneleira
- deverão estar abertas e cobertas completamente pelas meias

- deverão ser de um material apropriado (borracha, plástico ou material similar)
- deverão proporcionar um grau razoável e proteção
Goleiros
- cada goleiro vestirá cores que o diferenciem dos demais jogadores, do árbitro e dos árbitros assis-
tentes.
Infrações/Sanções
- No caso e qualquer infração a presente Regra:

- não será necessário interromper o jogo
- o árbitro ordenará ao jogador infrator que abandone o campo de jogo para que ponha em ordem seu
equipamento
- o jogador sairá do campo de jogo na seguinte ocasião em que a bola não esteja em jogo, a menos
que o jogador então tenha posto em ordem seu equipamento
- todo jogador que tenha que abandonar o campo de jogo para pôr em ordem seu equipamento não
poderá retornar ao campo de jogo sem a autorização do árbitro
- o árbitro se certificará e que o equipamento do jogador está em ordem antes de permitir que rein-
gresse no campo de jogo
- o jogador só poderá regressar ao campo e jogo quando a bola não estiver em jogo
Um jogador que tenha sido obrigado a abandonar o campo de jogo por infração a esta Regra e que
entra (reingressa) ao campo de jogo sem a autorização do árbitro será advertido e receberá o cartão
amarelo.
Reinício de jogo
- Se o árbitro interromper o jogo para advertir o infrator:

- o jogo será reiniciado por meio de um tiro livre indireto executado por um jogador da equipes adver-
sária do lugar onde a bola se encontrava quando o árbitro interrompeu a partida.
O Árbrito
A autoridade do árbitro
- Cada partida será controlada por uma árbitro, que terá a autoridade total para fazer cumprir as Re-
gras de jogo na partida para a qual tenha sido designado.
Poderes e deveres
- fará cumprir as regras de jogo

- controlará a partida em cooperação com os árbitros assistentes e, sempre que o caso o requeira,
com o quarto árbitro
- se assegurará e que as bolas utilizadas correspondam às exigências da Regra 2
- se assegurará de que o equipamento dos jogadores cumpram às exigências da Regra 4
- atuará como cronometrista e tomará nota dos incidentes na partida
- interromperá, suspenderá ou finalizará a partida quando julgue oportuno, no caso de que se come-
tam infrações as regras de jogo
- interromperá, suspenderá ou finalizará a partida por qualquer tipo e interferência externa
- interromperá a partia se julgar que algum jogador tenha sofrido uma lesão grave e se encarregará
de que o mesmo seja transportado para fora do campo de jogo
- permitirá que o jogo continue até que a bola esteja fora de jogo, se julga que um jogador está só le-
vemente contundido
- se assegurará de que todo jogador que sofra uma lesão com sangramento saia do campo de jogo.
O jogador só poderá regressar depois do sinal do árbitro, que se certificará de que a ferida tenha dei-
xado de sangrar
- permitirá que o jogo continue se a equipe a qual se tenha cometido uma infração se beneficia e uma
vantagem, se sancionará a infração cometida inicialmente se a vantagem prevista não se concretiza
nesse momento
- castigará a falta mais grave quando um jogador comete mais e uma infração ao mesmo tempo
- tomará medidas disciplinares contra jogadores que cometam faltas merecedoras de advertência ou
expulsão. Não está obrigado a tomar as medidas imediatamente, porém deverá fazê-lo apenas logo
que se detenha o jogo.
- Tomará medidas contra os funcionários oficiais das equipes que não se comportem de forma correta
e poderá, se o julga necessário, expulsá-los do campo de jogo e de seus arredores
- atuará conforme as indicações de seus árbitros assistentes em relação com incidentes que não te-
nha podido observar
- não permitirá que pessoas não autorizadas entrem no terreno de jogo
- reiniciará o jogo após uma interrupção
- remeterá às autoridades competentes um informe da partida, com dados sobre toas as medidas dis-
ciplinares tomadas contra jogadores ou funcionários oficiais das equipes e sobre qualquer outro inci-
dente que tenha ocorrido antes, durante e depois da partida
Decisões Do Árbitro
- As decisões do árbitro sobre fatos em relação com o jogo, são definitivas.

- O árbitro poderá mudar sua decisão unicamente, se si der conta e que é incorreta ou, se o julga ne-
cessário, conforme a uma indicação por parte de um árbitro assistente, sempre que não tenha reinici-
ado ainda o jogo.
Um árbitro (ou no caso que proceda, um árbitro assistente ou um quarto árbitro) não será responsável
de:
- Qualquer tipo e lesão que sofra um jogador, funcionário oficial ou espectador.

- Qualquer dano a todo tipo de propriedade.
- Qualquer outra perda sofrida por um indivíduo, clube, companhia, associação ou entidade similar, a
qual se deva ou possa dever-se a alguma decisão que tenha podido tomar conforme as regras de
jogo ou com respeito ao procedimento normal requerido para celebrar, julgar e controlar uma partida.
- Entre tais situações podem compreender-se:
- uma decisão quanto as condições o campo de jogo, do recinto ou metereológicas sejam tais que
não permitam disputar o encontro
- uma decisão de suspender definitivamente uma partida por qualquer razão
- uma decisão no que diz respeito ao estado dos acessórios e equipamentos utilizados durante uma
partida, incluindo as traves de meta, o travessão, as bandeirinhas de córner e a bola
- uma decisão de suspender ou não suspender uma partida devido a interferências dos espectadores
ou por qualquer problema na área dos espectadores
- uma decisão e interromper ou não o jogo para permitir que um jogador lesionado seja transportado
para fora do campo e jogo para ser atendido
- uma decisão de solicitar ou insistir que um jogador lesionado seja retirado do campo de jogo para
ser atendido
- uma decisão de permitir ou não a um jogador levar certa indumentária ou equipamento
- uma decisão (na medida em que isso possa ser de sua responsabilidade) de permitir ou não a toda
pessoa (incluindo funcionários as equipes e do estádio, pessoal e segurança, fotógrafos ou outros re-
presentantes dos meios e informação) estar presente nos arredores do campo de jogo
- qualquer outra decisão que possa tomar conforme as regras de jogo ou em conformidade com seus
deveres e de acordo com o estipulado pelas normas a FIFA, Confederação, Associação ou Liga sob
cuja jurisdição se dispute a partida
Em torneios ou competições em que tenha sido designado um quarto árbitro, as tarefas e os deveres
deste deverão ser conforme as diretivas aprovadas pela International F. A. Board.
Os fatos relacionados com o jogo compreenderão se um gol tenha sido ou não consignado e o resul-
tado a partida.
Os Árbitros Assistentes
Deveres
- Serão designados dois (02) árbitros assistentes que terão, sem prejuízo do que decida o árbitro, a
missão de indicar:
- Se a bola tenha ultrapassado em sua totalidade os limites de campo
- A que equipe corresponde efetuar os tiros e canto, de meta ou o arremesso lateral
- Quando se deverá sancionar a um jogador por ele estar em posição e impedimento
- Quando se solicita uma substituição quando ocorre alguma falta ou outro incidente fora do campo
visual do árbitro
Assitência
- Os árbitros assistentes ajudarão igualmente o árbitro a dirigir o jogo conforme as Regras.

- Em caso de intervenção indevida ou conduta incorreta e um árbitro assistente, o árbitro prescindirá
de seus serviços e elaborará um informe para as autoridades pertinentes.
A Duração Da Partida
Tempo de jogo
- A partida durará dois tempos iguais de 45 minutos cada um, salvo que por mútuo acordo entre o ár-
bitro e as duas equipes participantes decidam outra coisa. Todo acordo e alterar o tempo e jogo (por
exemplo, reduzir cada tempo a 40 minutos devido a insuficiência de luz) deverá ser tomado antes do
início da partia e em conformidade com o regulamento da competição.
Intervalo o meio tempo
- Os jogadores tem direito a um intervalo no meio do tempo.

- O descanso do meio tempo não deverá exceder de 15 minutos.
- O regulamento a competição deverá estipular claramente a duração do descanso do meio tempo.
- A duração do descanso do meio tempo poderá alterar-se unicamente com consentimento do árbitro.
Recuperação do tempo perdido
- Cada período deverá prolongar-se para recuperar todo o tempo perdido por:
- substituições
- avaliação da lesão de jogadores
- transporte do jogadores lesionados para fora o campo e jogo para serem atendidos
- perda de tempo
- qualquer outro motivo
- A recuperação do tempo perdido ficará a cargo do árbitro.
Tiro penal
- No caso em que se tenha que lançar ou repetir um tiro penal, se prorrogará o período em questão
até que se tenha consumado o tiro penal.
Tempo suplementar
- O regulamento de uma competição poderá prever dois tempos suplementares iguais. Se aplicarão o
estipulado na Regra 8.
Partida suspensa
- Voltar-se-á a jogar toda partida suspensa definitivamente, a menos que o regulamento estipule outro
procedimento.
O Início E O Reinício Do Jogo
- Será lançada uma moeda e a equipe que ganhe o sorteio decidirá a direção para a qual atacará no
primeiro tempo da partida.
- A outra equipe efetuará o tiro inicial para começar a partida.
- A equipe que ganha o sorteio executará o tiro inicial para iniciar o segundo tempo.
- No segundo tempo a partida, as equipes trocarão de metade de campo e atacarão em direção
oposta.
Tiro inicial
- O tiro inicial é uma forma de iniciar ou reiniciar o jogo:
- no começo da partida
- depois de ter marcado um gol
- no começo do segundo tempo da partida
- no começo e cada tempo suplementar, quando for o caso
- Se poderá conceder um gol diretamente de um tiro inicial.
Procedimentos
- Todos os jogadores deverão encontrar-se em seu próprio campo.

- Os jogadores da equipe contrária aquela que efetuará o tiro inicial deverão encontrar-se no mínimo
a 9,15 m a bola até que esta seja jogada.
- A bola se encontrará imóvel no ponto central.
- O árbitro dará o sinal.
- A bola entrará em jogo no momento em que seja chutada e se mova até adiante.
- O executor do tiro não poderá tocar a bola pela segunda vez antes de que seja jogada por outro jo-
gador.
- Depois que uma equipe marque um gol, a equipe contrária efetuará o tiro inicial.
- No caso em que o executor o tiro inicial toque a bola pela Segunda vez antes de que seja jogada
por outro jogador:
- se concederá um tiro livre indireto a equipe adversária, que se lançará desde o lugar onde se come-
teu a falta
- Para qualquer outra infração o procedimento do tiro inicial:
- o tiro inicial será repetido
Bola ao chão
- A bola ao chão é uma forma e reiniciar o jogo depois e uma interrupção temporária necessária,
quando a bola está em jogo, por causa de qualquer incidente não indicado nas regras do jogo.
- O árbitro deixará cair a bola no lugar em que se encontrava quando foi interrompida a partida.
- O jogo será considerado reiniciado quando a bola tocar o solo.
- Se voltará a deixar cair a bola:

- se é tocada por um jogador antes e tocar o chão
- se sai do campo e jogo depois e tocar o chão, sem haver sido tocada por um jogador
Circunstâncias especiais
- Um tiro livre concedido a equipe defensora em sua área e meta poderá ser lançado desde qualquer
parte dessa área.
- Um tiro livre indireto concedido a equipe atacante na área de meta adversária será lançado desde a
linha da área de meta paralela a linha e meta, no ponto mais próximo onde ocorreu a infração.
- Uma bola ao chão para reiniciar a partida, depois que o jogo tenha sido interrompido temporaria-
mente dentro a área de meta, será executada na linha de área de meta paralela a linha e meta, no
ponto mais próximo do lugar onde se encontrava a bola quando se interrompeu o jogo.
A Bola Em Jogo Ou Fora De Jogo
- A bola estará fora de jogo quando:

- tiver ultrapassado completamente uma linha e lateral ou de meta, seja por terra ou pelo ar
- jogo tenha sido interrompido pelo árbitro
A Bola Em Jogo
A bola estará em jogo em todo outro momento, inclusive quando:

- rebate nas traves, travessão ou bandeirinha de canto e permanece no campo e jogo
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- rebate no árbitro ou de um árbitro assistente localizado no interior do terreno de jogo
O Gol Marcado
- Se terá marcado um gol quando a bola tenha ultrapassado totalmente a linha e meta entre os postes
e por baixo do travessão, sempre que a equipe a favor da qual se marcou o gol não tenha cometido
previamente alguma irregularidade às Regras e Jogo.
Equipe Vencedora
- A equipe que tenha marcado o maior número de gols durante uma partida será a vencedora. Se am-
bas as equipes marcaram o mesmo número e gols ou não marcaram nenhum gol, a partida terminará
em empate.
Regulamento De Competição
- Os regulamentos de uma competição poderão estipular um tempo suplementar ou outro procedi-

mento aprovado pela International F. A. Board para determinar o vencedor de uma partida em caso
de empate.
O Impedimento
Posição De Impedimento
- O fato de estar em uma posição de impedimento não constitui um infração em si.

- Um jogador estará em posição de impedimento se:
- se encontra mais próximo a linha de meta contrária que a bola e o penúltimo adversário
- Um jogador não estará em posição e impedimento se:
- se encontra em sua própria metade de campo ou
- está na mesma linha que o penúltimo adversário ou
- está na mesma linha que os dois últimos adversários
Infração
- Um jogador em posição de impedimento será sancionado somente se no momento em que a bola

toca ou é jogada por um de seus companheiros, se encontra, na opinião do árbitro implicado no jogo
ativo:
- interferindo no jogo ou
- interferindo a um adversário ou
- ganhando vantagem dessa posição
Não É Infração
- Não existirá infração por impedimento se o jogador receber a bola diretamente de:
- um tiro de meta ou
- um arremesso lateral ou
- uma cobrança e tiro de canto
- Por qualquer infração de impedimento, o árbitro deverá outorgar um tiro livre indireto a equipe adver-
sária que será lançado desde o lugar onde se cometeu a falta.
Faltas E Conduta Antiesportiva
As faltas e conduta antiesportivas serão sancionadas a seguinte maneira:
Tiro livre direto

- Será sancionado um tiro livre direto a equipe adversária se um jogador comete uma as seguintes
seis (6) faltas e maneira que o árbitro considere imprudente, temerária ou com o uso de força exces-
siva:
- dar ou tentar dar um pontapé em um adversário
- dar ou tentar dar uma rasteira em um adversário
- saltar sobre um adversário
- trancar a um adversário
- agredir ou tentar agredir a um adversário
- empurrar a um adversário
- Será concedido assim mesmo um tiro livre direto a equipe adversária se um jogador comete uma
das seguintes quatro (4) faltas:
- dar um pontapé no adversário antes de tocar a bola
- agarrar a um adversário
- cuspir em um adversário
- tocar a bola com as mãos deliberadamente (exceto o goleiro dentro de sua própria área penal)
- O tiro direto livre será lançado desde o lugar onde se cometeu a falta.
Tiro Penal
- Será concedido um tiro penal se um jogador comete uma das dez (10) faltas mencionadas dentro de
sua própria área penal, independentemente da posição de bola e sempre que a mesma esteja em
jogo.
Tiro Livre Indireto
- Será concedido um tiro livre indireto à equipe adversária se um goleiro comete uma as seguintes
cinco (5) faltas entro de sua própria área penal:
- dar mais de quatro passos enquanto retém a bola em suas mãos, antes de colocá-la em jogo
- voltar a tocar a bola com as mãos depois de haver posto em jogo e sem que qualquer outro jogador
a tenha tocado
- tocar a bola com as mãos depois que um jogador de sua equipe a tenha cedido com o pé
- tocar a bola com as mãos depois de tê-la recebido diretamente de um arremesso lateral lançado por
um companheiro
- perder tempo
- Será concedido assim mesmo um tiro livre indireto à equipe adversária se um jogador, na opinião do
árbitro:
- joga e forma perigosa
- obstruir o avanço de um adversário
- impede que o goleiro possa jogar a bola com as mãos
- cometer qualquer outra falta que não tenha sido anteriormente mencionada na Regra 12, pela qual o
jogo seja interrompido para advertir ou expulsar a um jogador
- O tiro livre indireto será lançado desde o lugar onde se cometeu a falta.
Sanções Disciplinares
Faltas puníveis com uma advertência

- Um jogador será advertido e receberá o cartão amarelo se comete uma das seguintes sete (7) fal-
tas:
for culpado de conduta atiesportiva;

desaprovar com palavras ou ações as decisões do árbitro;
infringir persistentemente as regras o jogo;
retardar o reinício do jogo;
não respeitar a distância regulamente em um tiro de canto ou tiro livre;
entrar ou voltar a entrar no campo e jogo sem a permissão do árbitro;
abandonar deliberadamente o campo de jogo sem a permissão do árbitro.
Faltas Puníveis Com Uma Expulsão
Um jogador será expulso e receberá o cartão vermelho se cometer uma das seguintes sete (7) faltas:
for culpado de jogo brusco grave;

for culpado e conduta violente;
cuspir a um adversário ou em qualquer outra pessoa;
impedir com a mão de forma intencional um gol ou malograr uma oportunidade manifesta de um gol
(isso não vale para o goleiro dentro de sua própria área penal);
malograr a oportunidade manifesta de marcar um gol de um adversário que se dirige até a meta do
jogador mediante uma falta punível com tiro livre ou penal;
empregar linguagem ofensiva, grosseira e obscena;
receber uma segunda advertência na mesma partida.
Será concedido um tiro penal se um goleiro golpear ou tentar golpear um adversário em sua própria
área penal lançando-lhe a bola enquanto a mesma está em jogo.
Se um jogador cometer uma falta sancionável com uma advertência ou uma expulsão, seja dentro ou
fora do campo e jogo, contra um adversário, um companheiro, o árbitro, um árbitro assistente ou
contra qualquer outra pessoa, será castigado conforme a natureza da falta cometida.
Se considerará que o goleiro controla a bola quando toca com qualquer parte de suas mãos ou bra-
ços. A posse da bola incluirá assim mesmo, a defesa intencional do goleiro, porém não inclui quando
- segundo o árbitro - a bola rebate acidentalmente no goleiro, por exemplo, depois de efetuar uma de-
fesa. O goleiro será culpado de perder tempo se retém a bola em suas mãos durante mais de 5 ou 6
segundos.
Em virtude do estipulado na Regra 12, um jogador poderá passar a bola ao seu goleiro utilizando a
cabeça, o peito, o joelho, etc. Não obstante, se na opinião do árbitro, um jogador emprega um truque
deliberado para burlar a regra, enquanto a bola está em jogo, o jogador será culpado de conduta anti-
esportiva. Será advertido, receberá cartão amarelo e será concedido um tiro livre indireto à equipe ad-
versária desde o lugar onde se cometeu a falta.
Um jogador que empregue um truque para burlar a regra enquanto executa um tiro livre, será sancio-
nado por conduta antiesportiva e receberá o cartão amarelo. Se voltará a lançar o tiro livre.
Em tais circunstâncias, será irrelevante se o goleiro toca ou não posteriormente a bola com as mãos.
A falta é cometida pelo jogador que tenta burlar tanto a Regra, como o espírito da Regra 12.
Um carrinho por trás que ponha em perigo a integridade física de um adversário deverá ser punido
como jogo brusco grave.
Toda simulação no campo de jogo que tenha por finalidade enganar o árbitro será punida como con-
duta antiesportiva.
Os Tiros Livres
Os tiros livres são diretos ou indiretos.

- Tanto para os tiros livres indiretos como para os indiretos, a bola deverá estar imóvel quando se
lança o tiro e o executor não poderá voltar a jogar a bola antes de que esta tenha tocado a outro joga-
dor.
O Tiro Livre Direto
- se o tiro livre direto entra diretamente na meta contrária, será concedido um gol
- se um tiro livre ireto entrar diretamente na própria meta será concedido tiro de canto à equipe con-
trária
O Tiro Livre Indireto
Sinal
- O árbitro indicará um tiro livre indireto levantando o braço ao alto. Deverá manter seu braço na dita
posição até que tenha sido executado e conservar este sinal até que a bola tenha tocado a outro jo-
gador ou tenha saído de jogo.
A Bola Entra Na Meta
- O gol será válido se a bola toca a outro jogador antes de entrar na meta.
- Se um tiro livre indireto entrar diretamente na meta contrária será concedido um tiro de meta.
- Se um tiro livre indireto entrar na própria meta será concedido um tiro de canto à equipe contrária.
Posição No Tiro Livre
Tiro Livre Dentro Da Área Penal
- Tiro livre direto ou indireto a favor da equipe defensora:

- todos os adversários deverão encontrar-se no mínimo a 9,15 m da bola
- todos os adversários deverão permanecer fora da área penal até que a bola esteja em jogo
- a bola estará em jogo apenas se tenha sido lançada diretamente para fora da área penal
- um tiro concedido na área de meta poderá ser lançado de qualquer ponto da dita área
- Tiro livre direto ou indireto a favor da equipe atacante:
- todos os adversários deverão encontrar-se no mínimo a 9,15 m a bola até que esta esteja em jogo,
salvo si se encontram colocados sobre sua própria linha de meta entre os postes de meta
- a bola estará em jogo no momento em que é chutada e se põe em movimento
- um tiro livre indireto concedido na área de meta será lançado desde a parte da linha da área de
meta, paralela a linha de meta mais próxima do lugar onde se cometeu a falta
Tiro Livre Fora Da Área Penal
- todos os adversários deverão encontrar-se no mínimo a 9,15 m da bola até que esta esteja em jogo
- o tiro livre será lançado desde o lugar onde se cometeu a falta
- Se ao executar um tiro livre um adversário se encontra mais perto da bola que a distância regula-
mentar:
- se repetirá o tiro
- Se a equipe defensora lança um tiro livre desde sua própria área penal sem que a bola entre direta-
mente em jogo:
- se repetirá o tiro
Tiro Livre Lançado Por Qualquer Jogador Exceto O Goleiro
- Se a bola estiver em jogo e o executor do tiro toca pela Segunda vez a bola (exceto com suas mãos)
antes que esta tenha tocado a outro jogador:
- será concedido tiro livre indireto à equipe contrária desde o lugar onde se cometeu a falta
- Se a bola estiver em jogo e oi executor do tiro toca intencionalmente a bola com as mãos antes que
ela tenha tocado a outro jogador:
- Será concedido um tiro livre direto à equipe contrária desde o lugar onde se cometeu a falta
- Será concedido um tiro penal se a falta for cometida dentro da área penal do executor
Tiro Livre Lançado Pelo Goleiro
- Se a bola está em jogo e o goleiro toca pela Segunda vez a bola (exceto com suas mãos) antes que
ela tenha tocado outro jogador:
- Será concedido um tiro livre indireto à equipe contrária desde o lugar onde se cometeu a infração
- Se a bola estiver em jogo e o goleiro tocá-la intencionalmente com a mão antes que ela tenha to-
cado a outro jogador:
- será concedido um tiro livre direto à equipe contrária se a falta ocorreu fora da área penal o goleiro,
e o tiro será lançado o lugar onde se cometeu a falta
- será concedido um tiro livre indireto à equipe contrária se a falta ocorreu dentro da área penal do go-
leiro, e o tiro será lançado desde o lugar onde se cometeu a falta.
O Tiro Penal
- Será concedido um tiro penal contra a equipe que cometeu uma das dez faltas que levam a um tiro
direto (Regra 12), dentro de sua própria área penal enquanto a bola está em jogo.
- Um gol poderá ser marcado diretamente de um tiro penal.
- Será concedido tempo adicional para poder executar um tiro penal ao final de cada tempo ou ao fi-
nal dos períodos suplementares.
Posição Da Bola E Dos Jogadores
A Bola:
- será colocada no ponto penal.
O Executor Do Tiro Penal:
- deverá ser devidamente identificado.
O Goleiro Defensor:
- deverá permanecer sobre sua própria linha de meta, frente ao executor do tiro penal, entre os pos-
tes de meta até que a bola esteja em jogo.
Os Jogadores, Exceto O Executor Do Tiro, Estarão Colocados:
- no campo de jogo
- fora da área penal
- atrás do ponto penal
- a um mínimo de 9,15 m do ponto penal.
O Árbitro
- não dará o sinal para execução do tiro penal até que todos os jogadores se encontrem colocados
em uma posição conforme a Regra.
- Decidirá quando se tenha consumado um tiro penal.
Procedimento
- o executor o tiro penal chutará a bola para a frente

- não poderá voltar a jogar a bola até que esta não tenha tocado a outro jogador
- a bola está em jogo no momento em que for chutada e se põe em movimento.
Quando se executa um tiro penal durante o curso normal de uma partida ou quando o período de jogo
tiver sido prorrogado no primeiro tempo ou ao final do tempo regulamentar com objetivo de lançar ou
voltar a lançar um tiro penal, se concederá um gol se, antes de passar entre os postes e abaixo do
travessão a bola tocar um ou ambos os postes, ou o travessão ou o goleiro.
- Se o árbitro á o sinal de executar o tiro penal e, antes que a bola esteja em jogo, ocorre uma das se-
guintes situações:
O Executor Do Tiro Infringe As Regras Do Jogo
- O executor do tiro toca pela Segunda vez a bola (exceto com suas mãos) antes que esta tenha to-
cado a outro jogador:
- será concedido tiro livre indireto à equipe contrária desde o lugar onde se cometeu a falta.
- Se o executor tocar intencionalmente a bola com as mãos antes que ela tenha tocado a outro joga-
dor:
- será concedido um tiro livre direto à equipe contrária desde o lugar onde se cometeu a falta.
- A bola toca qualquer outro objeto no momento em que se move para a frente:
- o tiro será repetido
- A bola rebate no campo de jogo do goleiro, o travessão ou os postes, e toca logo depois em qual-
quer outro objeto:
- o árbitro interromperá o jogo
- o jogo se reiniciará com bola ao chão desde o lugar onde tocou o objeto
O Arremesso Lateral
- O arremesso lateral é uma forma de reiniciar o jogo

- Não se poderá consignar um gol diretamente de um arremesso lateral.
Será Concedido Arremesso Lateral:
- quando a bola tiver ultrapassado em sua totalidade a linha lateral, seja por terra ou pelo ar;
- desde o ponto por onde ultrapassou a linha lateral;
- aos adversários o jogador que tocou por último a bola.
Procedimento
- No momento de lançar a bola, o executor deverá:
- estar de frente para o campo de jogo;

- ter uma parte de ambos os pés sobre a linha lateral ou no exterior da mesma;
- lançar a bola desde de trás e por cima da cabeça.
- O executor do arremesso lateral não poderá voltar a jogar a bola até que esta não tenha tocado a
outro jogador.
- A bola estará em jogo tão logo tenha entrado no campo de jogo.
Arremesso lateral executado por qualquer jogador, exceto o goleiro.

- Se a bola estiver em jogo e o executor do arremesso toca pela Segunda vez a bola (exceto com as
mãos) antes que está tenha tocado a outro jogador:
- será concedido um tiro livre indireto à equipe contrária desde o lugar onde se cometeu a falta
- Se a bola está em jogo e o executor do arremesso toca intencionalmente a bola com as mãos antes
que esta tenha tocado a outro jogador:
- será concedido um tiro livre direto à equipe contrária, desde o lugar onde se cometeu a falta
- será concedido um tiro penal se a falta for cometia dentro da área penal do executor
Arremesso Lateral Lançado Pelo Goleiro
- Se a bola está em jogo e o goleiro tocá-la pela Segunda vez (exceto com as mãos) antes que esta
tenha tocado a outro jogador:
- será concedido um tiro livre indireto à equipe contrária desde o lugar onde se cometeu a falta
- Se a bola está em jogo e o goleiro toca intencionalmente a bola com a mão antes que esta tenha
tocado a outro jogador:
- será concedido um tiro livre direto à equipe contrária, se a falta ocorreu fora da área penal o goleiro
e o tiro será lançado desde o lugar onde se cometeu a falta
- será concedido um tiro livre indireto à equipe contrária se a falta ocorreu dentro da área penal o go-
leiro e o tiro será lançado desde o lugar onde a falta foi cometida
- Se um adversário distrai ou estorva de forma incorreta o executor do arremesso:
- Será advertido por conduta antiesportiva e receberá o cartão amarelo
- Para qualquer outra contravenção a Regra:
- o arremesso lateral será executado por um jogador da equipe contrária.
O Tiro E Meta
- O tiro de meta é uma forma de reiniciar o jogo.

- Um gol pode ser anotado diretamente de um tiro de meta, porém somente contra a equipe adversá-
ria.
Se Concederá Um Tiro De Meta Quando:
- a bola tenha ultrapassado em sua totalidade a linha de meta, seja por terra ou pelo ar, depois de ha-
ver tocado por último um jogador da equipe atacante, e não tenha marcado um gol conforme a Regra
10.
Procedimento
- a bola será lançada desde qualquer ponto da área de meta por um jogador da equipe defensora
- os adversários deverão permanecer fora da área penal até que a bola esteja em jogo
- o executor do tiro não poderá voltar a jogar a bola até que esta não tenha tocado a outro jogador
- a bola estará em jogo quando tenha sido lançada diretamente fora a área penal
- Se a bola não for lançada diretamente fora da área penal:

- o tiro de meta será repetido
Tiro De Meta Executado Por Qualquer Jogador, Exceto O Goleiro
- Se a bola está em jogo e o executor do tiro toca pela Segunda vez a bola (exceto com as mãos) an-
tes que esta tenha tocado a outro jogador:
- será concedido tiro livre indireto à equipe contraria desde o lugar onde a falta foi cometida
- Se a bola está em jogo e o executor do tiro tocá-la intencionalmente com as mãos antes desta ter
- será concedido tiro livre direto à equipe contraria, desde o lugar onde a falta foi cometida
- será concedido um tiro penal se a falta foi cometida dentro da área penal do executor
Tiro De Meta Lançado Pelo Goleiro
esta tenha tocado a outro jogador:
- será concedido um tiro livre indireto à equipe contrária desde o lugar onde a falta foi cometida
- Se a bola está em jogo e o goleiro toca intencionalmente a bola com a mão antes que esta tenha
- será concedido um tiro livre direto à equipe contrária se a falta ocorreu fora da área penal do goleiro,
e o tiro será lançado desde o lugar onde a falta foi cometida
leiro, e o tiro será lançado desde o lugar onde a falta foi cometida
- Para qualquer outra infração à Regra:
O Tiro De Canto
- O tiro de canto é uma forma e reiniciar o jogo.

- Se poderá anotar um gol diretamente de um tiro de canto, porém somente contra a equipe contrá-
ria.
Será Concedido Um Tiro E Canto Quando:
- a bola tiver ultrapassado na sua totalidade a linha de meta, seja por terra ou pelo ar, depois de ha-
ver tocado por último a um jogador da equipe defensora, e não tenha sido marcado um gol conforme
a Regra 10
Procedimento
- a bola será colocada no interior do quadrante da bandeirinha de córner que estiver mais próxima
- não se deverá tirar a bandeirinha do córner
- os adversários deverão permanecer a um mínimo de 9,15 m da bola até que esta esteja em jogo
- a bola será lançada por um jogador da equipe atacante
- executor do tiro não deverá jogar a bola pela Segunda vez até que esta não tenha tocado a outro
jogador
- O tiro de canto será executado por qualquer jogador, exceto o goleiro.

- Se a bola está em jogo e o executor o tiro toca a bola pela Segunda vez (exceto com as mãos) an-
tes de que esta tenha tocado a outro jogador:
- será concedido um tiro livre indireto à equipe contrária desde o lugar onde a falta foi cometida. Se a
bola está em jogo e o executor do tiro toca intencionalmente a bola com as mãos antes que esta te-
nha tocado a outro jogador:
- será concedido um tiro livre direto à equipe contrária desde o lugar onde a infração foi cometida
- será concedido um tiro penal se a falta foi cometida dentro da área penal o executor
Tiro De Canto Executado Pelo Goleiro
esta tenha tocado a outro jogador:
- será concedido um tiro livre indireto à equipe contrária desde o lugar onde a falta foi cometida
- Se a bola está em jogo e o goleiro toca intencionalmente a bola com as mãos antes que esta tenha
- será concedido um tiro livre direto à equipe contrária se a falta ocorreu fora da área penal do goleiro
e o tiro será lançado desde o lugar onde a falta foi cometida

leiro e o tiro será lançado desde o lugar onde a falta foi cometida
- Para qualquer outra contravenção a Regra:
VOLEI
Voleibol
O vôlei, também chamado de volley ou voleibol, é um esporte de origem norte-americana do século

XIX. É um esporte de popularidade significativa em grande parte do mundo, e está presente em mui-
tos torneios e eventos esportivos de âmbito internacionais, tais como os Jogos Olímpicos e os Jogos
Panamericanos. Pode ser praticado tanto em quadras abertas quanto em quadras fechadas, bem
como é praticado quase que igualmente tanto por homens quanto mulheres.
A quadra de vôlei é atravessada por uma rede, que a divide em dois campos. Cada campo só pode
ser ocupado pela sua respectiva equipe. O objeto usado para a prática de vôlei é uma bola e o obje-
tivo principal do jogo consiste na marcação de pontos ao mandar a bola para o campo adversário e
fazer com que ela toque o chão. A instituição responsável pela organização de eventos e da regula-
ção das regras é a FIVB, Fédération Internationale de Volleyball.
Os Movimentos Do Vôlei
Saque: É o movimento que dá início à partida. Para fazê-lo, um jogador deve se posicionar atrás da
linha de fundo de seu campo e deve fazê-la atravessar a rede. Caso os jogadores não consigam re-
ceber a bola e ela toque o chão, é marcado ponto e a equipe que sacou no primeiro momento tem o
direito de saque novamente.
Passe: É o movimento comum de recepção da bola. Pode ser feito em qualquer lugar do campo. Uma
das principais formas de passe é a manchete. Nela, o jogador une as mãos e aplica uma pequena
força quando a bola chega até ele. O objetivo principal desse fundamento é, além de evitar que a bola
toque o chão, entregar a bola em boas condições para o levantador.
Levantamento: É normalmente o segundo contato que um time tem com a bola. Após ser recebida
com um passe, um jogador a entrega para outro, sendo esse denominado, naquele omento, levanta-
dor. Com as pontas dos dedos, ele empurra a bola para cima. O objetivo principal desse fundamento
é manter a bola em uma altura suficiente para que o atacante mande-a para o campo adversário com
chances de marcar um ponto.
Ataque: É o último contato do time com a bola antes de mandá-la para o campo adversário. Para
fazê-lo, é recomendável que o jogar esteja o mais próximo possível da rede, dê um salto e projete
seu corpo para frente, para que seu peso possa ser “transferido” para a bola. O objetivo desse funda-
mento é mandar a bola para o campo adversário em uma tentativa de que ela não consiga ser rece-
bida pelo outro time e toque o chão.
Bloqueio: É uma possível forma de defesa, assim como o passe, após um ataque. Nela, um ou mais
jogadores saltam ao mesmo tempo que o atacante do time adversário e tentam com as palmas das
mãos rebater a bola para que ela volte ao campo adversário.
Regras básicas do voleibol
O objetivo do jogo é não deixar a bola cair no próprio lado da quadra e, mais do que isso, fazê-la cair
na quadra adversária. É um jogo muito dinâmico, pois, ao mesmo tempo que um time realiza a de-
fesa, coordena o contra-ataque.
Medidas
Essa modalidade esportiva é disputada em uma quadra de 9 metros de largura por 18 metros de
comprimento. A única diferença nas competições oficiais entre as categorias feminina e masculina é a
altura da rede: 2,24 metros para as mulheres e 2,43 metros para os homens.
VOLEI
Tempo De Jogo
Não existe tempo predeterminado para uma partida de vôlei. Os jogos são disputados em melhor de
cinco sets, e cada set termina quando uma equipe atinge 25 pontos ou mais (lembrando que é neces-
sária a diferença de dois pontos para se ganhar o set).
Caso ocorra empate nos quatro primeiros sets, disputa-se um quinto set, conhecido como tie-break,
até que uma das equipes atinja 15 pontos.
Número De Jogadores
Em partidas oficiais, é permitida a participação de 12 atletas no jogo, sendo seis titulares e seis reser-
vas. No vôlei, não há limite de substituições.
Número De Toques Na Bola
Cada equipe pode tocar três vezes consecutivas na bola para tentar marcar ponto, e vale lembrar que
o toque do bloqueio não entra nessa conta.
Ou seja, se uma equipe realizar o bloqueio e permanecer com a posse de bola, ela ainda pode reali-
zar três toques para tentar pontuar.
Toque Na Rede Ou Na Antena
Ao realizar um ataque próximo à rede, o atleta necessita de muita técnica, pois é proibido tocar qual-
quer parte do corpo na rede ou na antena.
Posições Dos Jogadores
Líbero
Posição introduzida no voleibol a partir de 1993, com função, especificamente, de recepção e defesa.
Um jogador que atua nessa posição não pode sacar nem concluir uma ação de ataque.
Levantador
Essa posição tem como principal objetivo passar a bola da melhor maneira para quem está atacando,
ou seja, quanto melhor for a técnica do levantador, mais fácil será para o atacante marcar o ponto.
Atacante De Meio Ou Central
Além de ter papel fundamental no ataque, o jogador auxilia também na defesa, pois costuma ter al-
tura privilegiada, facilitando o bloqueio do ataque adversário.
Atacante De Ponta Ou Ponteiro Passador
Assim como a posição anterior, os atacantes de ponta ou ponteiros passadores também têm função
dupla. Além de se preocuparem com as ações ofensivas, têm função defensiva importante. Geral-
mente, são atletas que apresentam bom passe.
Oposto
Jogador especialista em ações ofensivas da equipe. Recebe esse nome justamente pelo fato de o jo-
gador atuar na posição oposta à do levantador.
Fundamentos Do Voleibol
Saque
Além de ser a ação que inicia o jogo, o saque também é a primeira ação após o término de uma jo-
gada. A equipe que marcou o ponto no último rali disputado permanece com a posse de bola e a
chance de sacar.
VOLEI
Recepção
Trata-se de uma ação direta contra o saque adversário e consiste em receber e controlar esse ataque
da melhor maneira possível, amortecendo a bola, com o intuito de fazê-la chegar, por exemplo, às
mãos do levantador para que ele efetue o levantamento.
Levantamento
É a ação do jogo que prepara para a finalização de um ataque e costuma ser o segundo toque dos
três que a equipe pode realizar. Por ser um fundamento que exige muita habilidade, técnica e percep-
ção de jogo, os levantadores são considerados “a alma” da equipe.
Ataque
É o fundamento que finaliza uma jogada de ataque. Sua execução começa desde o momento da re-
cepção até a ação do levantamento e, normalmente, esse movimento encerra o rali.
Bloqueio
Consiste no ato de impedir, próximo à rede, que o adversário concluir o ataque com sucesso. Esse
fundamento tem papel muito importante no jogo, pois, dependendo da maneira como é utilizado, pode
ter tanto função ofensiva como defensiva.
Defesa
Como o próprio nome diz, esse fundamento tem como base defender e impedir o ataque adversário
quando o bloqueio não foi capaz de fazê-lo. Vale lembrar que é permitido usar qualquer parte do
corpo para realizar uma defesa.
Principais Regras Do Vôlei
Nos jogos de vôlei, a disputa acontece entre duas equipes, cada um com 6 atletas em quadra e mais
6 na reserva. Entre os jogadores de quadra, um deles pode ser o líbero, atleta responsável pelo rece-
bimento e defesa da bola. Veja a seguir as principais regras desse esporte:
Como padrão, um jogo de vôlei tem 5 sets, sem tempo definido em cada um deles ou no total; para
terminar um set, uma das equipes tem que alcançar 25 pontos, com 2 pontos de vantagem sobre o
adversário. Caso não exista essa vantagem, a partida prossegue até que uma das equipes abra 2
pontos de diferença e vença o set; no entanto, uma exceção no tamanho dos sets ocorre quando os
dois times vencem, cada um, dois sets, empatando a partida em 2 x 2. Então, um quinto e último set
é disputado, conhecido como tie break.
O tie break vai até 15 pontos, vencendo a equipe que atingir essa pontuação primeiro com uma van-
tagem de 2 pontos. Caso a vantagem não exista, a partida é jogada até que o desempate atinja esses
2 pontos, quando se conhece o vencedor por 3 sets contra 2.
A partida sempre começa com um saque e, após o apito do árbitro, o jogador tem até 8 segundos
para efetuá-lo;
Após o saque, cada equipe poderá tocar até três vezes na bola antes de passá-la para o lado adver-
sário, com um ataque ou uma devolução simples, mas é proibido que um jogador dê dois toques se-
guidos na bola. É importante lembrar que o toque no bloqueio não conta;
Toda vez que a equipe adversária sacar e sofrer um ponto, o outro time deve fazer um rodízio na po-
sição dos jogadores que estão em quadra, o que dá movimento as peças em quadra e melhora a di-
nâmica e os embates do jogo;
No bloqueio, os jogadores podem tocar na bola além da rede, entretanto, essa ação não pode interfe-
rir no golpe de ataque do outro time, ou seja, invadir seu espaço, o que invalidaria a jogada e daria
um ponto de graça para o adversário;
Quando a bola cai fora das linhas demarcatórias ou toca nas antenas e nos cabos, ela é considerada
fora. O mesmo acontece quando ela cruza o espaço de fora das antenas;
VOLEI
Os atletas não podem pisar na quadra adversária ou tocar na rede. Em qualquer dessas hipóteses, o
adversário pontua.
Pontuação Do Vôlei
No caso das competições oficiais, as vitórias por 3 x 0 ou 3 x 1 garantem 3 pontos ao vitorioso. Já as

vitórias por 3 x 2 somam 2 pontos e derrotas por 2 x 3 dão ao time derrotado 1 ponto. No caso do
time derrotado por 0 x 3, ele não recebe nenhum ponto.
Em situações mais extremas, como o W.O. quando o time simplesmente não aparece para a partida,
ele tem 2 pontos subtraídos de sua classificação.
Durante A Partida
Já durante as partidas, alguns termos mais curiosos podem passar batidos, mas a seguir está um
breve glossário dos mais comuns:
Condução
Quando um jogador carrega excessivamente a bola no seu toque, ou quando ele não deixa as mãos
completamente abertas ao apoiar a bola. Isso caracteriza uma condução, o que é proibido no vôlei.
Invasão
O jogador de uma equipe não pode invadir a quadra adversária, seja tocando a rede por cima ou ul-
trapassando a quadra para o outro lado em busca de uma bola perdida. Invadiu, ponto para o adver-
sário.
Cravar
Uma “cravada” ocorre quando um ataque explode no chão da quadra adversária com muita potência,
normalmente quando o atacante sobe bastante para o ataque e consegue realizar um ataque com
muita força mirando o chão, sem chances para o adversário defender.
Bola De Segunda
Remete ao segundo toque na bola. O mais comum é a equipe realizar uma recepção no primeiro to-
que e o segundo ser do levantador, que vai preparar a jogada. Só que em vez de armar um ataque, o
levantador pode simplesmente atacar — o que pega a defesa adversária de surpresa.
Dois Toques
Cada jogador só pode tocar a bola por uma vez em cada lance. Caso toque mais de uma vez aciden-
talmente (um deslize da bola nas mãos, por exemplo), o lance é caracterizado como dois toques, e a
equipe adversária pontua.
Match Point
Significa o ponto do jogo, e ocorre quando uma equipe tem a vantagem necessária para vencer, só
precisa marcar um último ponto.
Set Point
É o mesmo que o match point, mas com uma importância menor. É a possibilidade de ponto final em
um set, quando a equipe precisa pontuar naquela jogada para vencer o set.
Arbitragem No Vôlei
A equipe de arbitragem numa partida de vôlei é responsável por cumprir com que a partida siga seu
curso de acordo com as regras e o regulamento. Essa é sua composição:
VOLEI
1º Árbitro
Fica sobre a cadeira de arbitragem, do lado oposto do apontador e em uma das extremidades da
rede. É sua responsabilidade marcar faltas do sacador, de posicionamento, no toque de bola, de inva-
sões e demais infrações.
2º Árbitro
Permanece do lado de fora da quadra, em pé e próximo ao poste da rede, de frente para o 1º árbitro.
Marca faltas de posição, contato faltoso com a rede, contato da bola com um objeto fora do jogo, con-
tato da bola com o solo quando houver dúvida, e quando a bola cruza a rede total ou parcialmente
por força do espaço de dentro das antenas.
Apontador
Pode ser encontrado na mesa do apontador, de frente para o 1º árbitro. Registra os pontos marcados,
controla a ordem de saque das equipes, efetua as substituições com o uso das campainhas, anuncia
o fim dos sets, registra advertências de condutas impróprias, controla o intervalo entre os sets, entre
outros.
Juízes De Linha
Atuam ao fundo das quadras, próximos as linhas de fundo e lateral do seu lado, na diagonal. São os
responsáveis por sinalizar se a bola foi dentro ou fora, se tocou a antena, se o jogador pisou fora da
quadra, faltas de saque, entre outras marcações.
Período De Intervalo Das Partidas De Vôlei
De acordo com as regras do vôlei, os intervalos entre os sets duram 3 minutos. Esse tempo pode so-
frer algum tipo de alteração quando os confrontos forem televisionados, para se encaixar nos pedidos
dos transmissores. Nesses casos, a duração dos intervalos precisa ser acordada entre os times ou
seleções e a federação responsável pela competição, que no Brasil é a Confederação Brasileira de
Vôlei (CBV), e internacionalmente a Federação Internacional de Voleibol (FIVB).
ANATOMIA E FISIOLOGIA HUMANA
Anatomia E Fisiologia Humana
A Anatomia Humana é um campo da Biologia que estuda os sistemas do corpo humano. O estudo da
anatomia tem evoluído muito com o apoio da tecnologia. Através da internet, possibilitamos conteúdo
informativo referente a esta importante ciência, não só para estudantes de medicina, mas para todos
que possuem curiosidade frente ao fantástico corpo humano.Em nosso site você poderá ter acesso
aos principais conceitos e imagens referentes ao corpo humano, descritos nos sistemas
apresentados abaixo.
Sistemas Do Corpo Humano
O corpo humano apresenta sistemas biológicos que realizam funções específicas necessárias para a
nossa vida. Em nosso site você poderá encontrar artigos direcionados para cada um destes sistemas.
▪ Sistema Esquelético
Nosso corpo possui 206 ossos, divididos em diferentes grupos: ossos da cabeça, do pescoço, do
ouvido, do tórax, do abdômen, dos membros inferiores e dos membros superiores.
▪ Sistema Muscular
O corpo humano é composto por cerca de 600 músculos, que juntos representam cerca da metade
do peso humano. Existem diferentes tipos e formatos de músculos, os quais são apresentados em
nossa seção sobre o sistema.
▪ Sistema Tegumentar
A pele humana é o maior órgão de nosso corpo. Na anatomia humana, este órgão é descrito e
estudado no sistema tegumentar, que também inclui o cabelo e as unhas.
▪ Sistema Urinário
Sistema responsável pela eliminação da ureia, criada a partir de alimentos consumidos. O sistema é
composto por 2 rins, 2 ureteres, a bexiga, os músculos do esfíncter e a uretra.
▪ Sistema Respiratório
Sistema responsável pela respiração humana e as trocas gasosas com meio ambiente.
▪ Sistema Endócrino
Sistema o qual se encontram diferentes glândulas importantíssimas para o corpo humano. Tais
glândulas possuem funções tais como o metabolismo, crescimento e função sexual.
ANATOMIA E FISIOLOGIA HUMANA
▪ Sistema Nervoso
O Sistema Nervoso controla as ações voluntárias e involuntárias do corpo humano. O sistema é

divido em Sistema Nervoso Central e Periférico. O primeiro consiste no Cérebro e na Medula
Espinhal, o segundo consiste-se nos Nervos.
▪ Sistema Circulatório
Importante sistema da anatomia humana responsável sangue, nutrientes, oxigênio, dióxido de

carbono e hormônios, em torno do corpo.
▪ Sistema Digestório
Sistema responsável pela digestão dos alimentos consumidos pelo ser humano. Fazem parte desse
sistema:boca, esófago, estômago, intestino delgado, intestino grosso, recto e ânus. O fígado e
pâncreas produzem sucos digestivos e costumam serem incluídos no sistema.
Divisão Do Corpo Humano
Para facilitar o estudo, o corpo humano é comumente dividido em:
▪ Cabeça (Crânio e face)
▪ Pescoço
▪ Tronco (Tórax, abdome e pelve)
▪ Membros Superiores (Ombro, braço, antebraço e mão)
▪ Membros Inferiores (Quadril, coxa, perna e pé)
História Da Anatomia Humana
Embora os primeiros registros de dissecações em seres humanos sejam de Alexandria, no século II

a.C., muitos consideram seu início em meados do século V a.C. quando, no sul da Itália, Alcméon de
Crotona realizou dissecações em animais, tentendo entender os aspectos do corpo humano.
Em 1543 foi produzido o primeiro livro Atlas de Anatomia – “De Humani Corporis Fabrica” – pelo
médico belga Andreas Vesalius.
Anatomia Humana No Brasil
A Sociedade Brasileira de Anatomia foi criada em 1952, no Departamento de Anatomia da USP –

Universidade de São Paulo.
A Fisiologia Humana é uma ciência que estuda todos os processos que ocorrem dentro o organismo
dos seres humanos. Fisiologia e Anatomia são conceitos que se completam: enquanto a primeira
estuda dos processos que ocorrem dentro do organismo, a anatomia analisa e estuda as formas que
o corpo possui e quais as funções das estruturas do corpo. Ao estudar a fisiologia e anatomia
humana, o estudioso pode entender como o complexo sistema, que é o corpo humano, funciona.
Entender a Fisiologia Humana é entender os processos que acontecem e como eles influenciam no
funcionamento dos demais sistemas e processos. Tudo precisa acontecer de forma sincronizada e
isso pode fazer a diferença para que a saúde deste ser humano esteja em perfeitas condições. Para
entender como cada sistema funciona é preciso saber um pouco mais sobre suas estruturas. Saiba
agora as principais informações sobre cada função fisiológica do ser humano.
BIOMECÂNICA
Biomecânica
A descrição da posição de um segmento ou movimento articular é tipicamente expressão em relação

a uma posição inicial designada. A chamada posição anatômica, é uma referência padronizada e utili-
zada mundialmente.
Nesta posição, o corpo fica ereto na vertical, membros superiores ao lado do tronco e palmas das
mãos voltadas para frente, membros inferiores ligeiramente afastados, com os pés apontando para
frente (HAMILL e KNUTZEN, 1999; HALL, 2000). Segundo Hall (2000), esta posição não é ereta na-
tural, mas é a orientação corporal usada convencionalmente como posição de referência ou ponto de
partida quando são definidos os termos relacionados ao movimento humano.
Hamill e Knutzen (1999) relacionam a posição fundamental que difere da posição anatômica pelo po-
sicionamento dos membros superiores, onde as palmas das mãos ficam voltadas para o corpo. Se-
gundo os mesmos autores, pode-se dizer que seja qual for a posição utilizada, todas as descrições
de movimento devem ser feitas com relação a essa posição inicial.
Praticamente, estas definições são importantes, por exemplo, para definir as posições que estão
sendo avaliadas, como no estudo de Teixeira et al. (2008) que utilizou como parâmetro a posição
anatômica de referência para a mensuração do equilíbrio corporal em idosas. Ademais, a padroniza-
ção dos movimentos é fundamental para a possibilidade de replicação dos estudos.
Outra consideração importante é relacionada aos termos direcionais para descrever a relação de par-
tes do corpo ou a localização de um objeto externo em relação ao corpo. Direções anatômicas utiliza-
das comumente.
Superior → mais próximo da cabeça (cranial);
Inferior → mais afastado da cabeça (caudal) ou ainda abaixo (inferior) em relação à outra estrutura;
Anterior → para a frente do corpo;
Posterior → para a parte de trás do corpo;
Medial → para a linha média do corpo;
Lateral → afastado da linha média do corpo;
Proximal → mais próximo do tronco ou do ponto de origem;
Distal → mais afastado do tronco ou do ponto de origem;
Superficial → para a superfície do corpo;
Profundo → dentro do corpo e afastado da superfície do corpo.
Contralateral → relativo ao lado oposto;
Ipsilateral → do mesmo lado.

Com relação aos termos que descrevem os movimentos, é comum na prática profissional o trata-
mento errôneo das partes do corpo. Por exemplo, na musculação, quando os alunos realizam apenas
exercícios para o braço, significa dizer que os mesmos não utilizam em seus treinamentos exercícios
para a musculatura flexora ou extensora do punho ou dos dedos (ou seja, para o segmento do ante-
braço).
Dizer que o aluno realiza um trabalho para a região do braço, significa que o trabalho é focado ao bí-
ceps ou ao tríceps (dependendo se a parte anterior ou posterior do corpo está sendo trabalhada –
exercício de flexão contra movimento ou extensão contra o movimento), uma vez que o segmento
braço refere-se ao úmero e não ao rádio e a ulna.
Portanto, uma revisão dos nomes dos segmentos é indispensável no preparo para a utilização correta
BIOMECÂNICA
dos termos anatômicos que descrevem o movimento. A cabeça, o pescoço e o tronco são segmentos
que compõem a parte principal do corpo e a porção axial do esqueleto, chegando a constituir mais de
50% do peso de um indivíduo e, geralmente, move-se muito mais lentamente que as outras partes do
corpo. Os membros superiores e inferiores são denominados a porção apendicular do esqueleto.
No membro superior, o úmero é denominado braço e a ulna e o rádio constituem o antebraço e os

carpos; metatarsos e falanges são denominados a mão. No membro inferior, o segmento chamado de
coxa descreve o fêmur, a perna descreve o segmento da tíbia e fíbula, e o pé descreve os tarsos, me-
tatarsos e falanges.
De forma geral, os movimentos são realizados pelas articulações, ou seja, a flexão e/ou extensão é
realizada pelo cotovelo, assim como pelo joelho e não pelo braço ou pela coxa.
Em muitas articulações são possíveis movimentos diferenciados. Algumas articulações permitem ape-
nas flexão e extensão, outras permitem grande variedade de movimentos, dependendo de sua estru-
tura. Antes das explicações de como se dão os ângulos, é importante entender como proceder para a
avaliação, para que os valores sejam padronizados e não ocorram problemas de um estudo apresen-
tar ângulos de flexão de joelhos de 30º e estar na mesma posição e apresentar ângulos de 150º.
Existem dois tipos de medidas para os ângulos – os ângulos relativos e os ângulos absolutos (HA-
MILL e KNUTZEN, 1999; HALL, 2000).
Os ângulos relativos são aqueles medidos na articulação, ou seja, aqueles formados entre os eixos
longitudinais dos segmentos corporais adjacentes. Este ângulo é medido de tal forma que a posição
parte sempre do zero, ou seja, a posição anatômica.
Os ângulos absolutos são aqueles cuja orientação angular é dada pelo segmento corporal em relação
à linha de referência fixa. Os ângulos absolutos devem ser sempre medidos na mesma direção a par-
tir de uma única de referência – horizontal ou vertical.
Um exemplo da necessidade de padronização dos ângulos, além do próprio entendimento da situa-

ção, é com relação à comparação dos valores entre os estudos.
O estudo de Yi et al. (2008) avaliou o ângulo da cervical, por meio do ângulo relativo formado pelos
pontos anatômicos: articulação temporomandibular, sétima cervical e acrômio, sendo o acrômio o vér-
tice do ângulo.
O estudo de Kussuki, João e Cunha (2007) relacionou os ângulos para a cervical definindo os pontos
da sétima cervical, articulação temporomandibular, porém se utilizando como referência a horizontal.
Com a vertical, o estudo de Teixeira et al. (2009) foi encontrado e utiliza os pontos da articulação tem-
poromandibular e sétima cervical com a vertical, com vértice a ATM. Os valores, para todos os estu-
dos diferenciam-se sendo o estudo de Yi et al. (2008) entre 52,27 ± 8,58° para respiradores nasais e
de 60,36 ± 9,64° para respiradores orais.
O estudo de Kussuki, João e Cunha (2007) reportou valores de 47,3 ± 7,26° para o grupo de obesos;
52,5 ± 7,06° para o grupo de sobrepeso e de 57,6 ± 7,33° para o grupo de eutróficos. Já o estudo de
Teixeira et al. (2009) mostrou valores de 43,31 ± 2,17° e 45,27 ± 2,24° para a atividade instrumental
de um músico violista.
A grande questão é que os valores devem ser comparados com muito cuidado. O estudo de Teixeira
et al. (2009) reportou em sua discussão as relações do ângulo da cervical para as atividades de tra-
balho, que não devem passar de 30°. Porém, quando observado o estudo comparado pelos autores,
nota-se que Iida (2005) também faz relação a mesma padronização de ângulos para estas inferên-
cias, o que permite relações diretas com os valores e suas consequentes melhorias no contexto do
trabalho.
No geral, segundo Hamill e Knutzen (1999), existem seis movimentos básicos que ocorrem em variá-
veis combinações nas articulações do corpo, sendo eles flexão, extensão, abdução, adução, rotação
interna e rotação externa.
O corpo humano é um dos principais objetos de estudo do homem. À busca por compreender o seu
funcionamento, contrapõe-se sua complexidade, levando cientistas e estudiosos a aprofundar cada
BIOMECÂNICA
vez mais os seus estudos. Dentro deste âmbito se encontra a Biomecânica, que é uma disciplina deri-
vada das ciências naturais que se preocupa com a análise física dos sistemas biológicos, exami-
nando, entre outros, os efeitos das forças mecânicas sobre o corpo humano em movimentos quotidia-
nos, de trabalho e de esporte. No século XX ocorreram grandes avanços tecnológicos que se refleti-
ram nos métodos experimentais usados em praticamente todas as áreas de atuação científica, inclu-
indo a Biomecânica, ocasionando um grande avanço nas técnicas de medição, armazenamento e
processamento de dados, fatos estes que contribuíram para o estudo e melhor compreensão do mo-
vimento humano.
A Biomecânica é um dos métodos para estudar a maneira como os seres vivos (principalmente o ho-
mem) se adaptam às leis da mecânica quando realizando movimentos voluntários. Para Donskoy &
Zatsiorsky (1988) a Biomecânica é a ciência das leis do movimento mecânico nos sistemas vivos e
pode ser também definida como a aplicação da Mecânica a organismos vivos e tecidos biológicos.
Nigg (1995) define Biomecânica como sendo a ciência que examina as forças que atuam externa e
internamente numa estrutura biológica e o efeito produzido por essas forças e Hatze apud Nigg
(1995) afirma que ela é a ciência que estuda estruturas e funções dos sistemas biológicos usando o
conhecimento e os métodos da Mecânica.
A Biomecânica estuda diferentes áreas relacionadas ao movimento do ser humano e animais, inclu-
indo: (a) funcionamento de músculos, tendões, ligamentos, cartilagens e ossos, (b) cargas e sobre-
cargas de estruturas específicas, e (c) fatores que influenciam a performance. A Biomecânica do Es-
porte se dedica ao estudo do corpo humano e do movimento esportivo em relação a leis e princípios
físico-mecânicos, incluindo os conhecimentos anatômicos e fisiológicos do corpo humano (Amadio,
1996). No Brasil, os resultados das pesquisas em Biomecânica têm influenciado diretamente na medi-
cina, ergonomia, fabricação de equipamentos esportivos e muitos outros aspectos da vida humana
(Nasser, 1995).
Ela também pode auxiliar na produção de conhecimento para aquisição de competências tecno-mo-
toras, que levam em consideração as características dos participantes, do contexto e sua organiza-
ção, possibilitando uma efetiva aprendizagem (Crum, 1993). Para Moro apud Nasser (1995), a Bio-
mecânica tem acompanhado o ensino das técnicas associando a prevenção musculoesquelética do
indivíduo nas ações cotidianas, evitando assim que certos esforços desnecessários possam danificar
suas estruturas e que sua ação motora seja racionalizada.
O progresso da Biomecânica como disciplina científica que estuda funções dos seres vivos tornou-
se, ao longo dos últimos três séculos, muito amplo e disso resultaram múltiplas divisões didáticas e
delimitação de território de especialidades científicas, tais como Biomecânica do Movimento Humano,
Biomecânica Clínica e de Reabilitação, Biomecânica de Tecidos e Biomateriais, Biomecânica Mús-
culo-esquelética e Métodos e Técnicas de Pesquisa em Biomecânica. Cada uma destas áreas, por
sua vez, abrange diversas possibilidades, como os exemplos ilustrados o quadro 1.
Não só a Biomecânica como as outras disciplinas científicas levam em consideração características

específicas de um campo de estudos relacionados com as diversas áreas da Educação Física.
Quando o profissional insere-se no contexto específico desta profissão, ele percebe que, no sentido
operacional, os conceitos determinados para cada Ciência são pelo menos pobres, e não informam
as reais características de cada campo de conhecimento. O que atualmente nota-se é a infinita gama
de conhecimentos que o educador físico deve dominar para exercer sua função.
A medida que o leque de atuação profissional dos diferentes campos de trabalho vai sendo ampliado,
percebe-se que muitos dos conhecimentos julgados inúteis mostram-se extremamente adequados
BIOMECÂNICA
aos fenômenos apresentados. É típico que os indivíduos que conhecem muito pouco do ramo cientí-
fico, afirmem que o mesmo só de presta para um determinado fim. Afirmações como essa, se toma-
das como verdade dificultam a compreensão das reais possibilidades de aplicações das informações
oriundas de qualquer tipo de conhecimento científico.
Por isso é de fundamental importância que argumentações simplistas sejam examinadas quanto ao
seu grau de veracidade, antes de serem adotadas como válidas de formas a evitar tanto quanto uma
adoção precoce quanto uma rejeição incondicional. Segundo Amadio & Duarte (1996) deve-se levar
em consideração cada disciplina que compõe o espectro que investiga o movimento, como a antropo-
metria, anatomia funcional, neurofisiologia, fisiologia geral, bioquímica, psicologia esportiva, medicina
desportiva, ensino do movimento desportivo, sociologia, física, matemática e processamentos de si-
nais eletrônicos e a própria Biomecânica em uma análise multidisciplinar, para que se possa entender
melhor a complexidade do estudo do movimento. O que deve ocorrer é a habilidade de o professor
saber usar destes conhecimentos gerando novos conhecimentos condizentes com a realidade em
que seu público alvo está inserido, seja em clubes, academias ou escolas.
No caso da Biomecânica, por exemplo, pode-se afirmar que essa possui uma efetiva utilização como
instrumento pedagógico. A partir de seus diversos conceitos, nota-se as diferentes abordagens e/ou
preocupações que ela traz. O ato educativo, admitido como principal ação da Educação física no con-
texto escolar, determina amplas possibilidades. Em primeiro lugar a Biomecânica não serve apenas
como discussão do movimento e em segundo é que, mesmo quando ela está voltada para modalida-
des esportivas ou de alto rendimento não se faz da única possibilidade de aplicações e sim de mais
uma área para sua atuação.
A Biomecânica ainda pode atuar com assuntos relacionados ao aperfeiçoamento da técnica do movi-
mento, aperfeiçoamento do processo de treinamento, aperfeiçoamento e adaptações ambientais,
aperfeiçoamento do mecanismo de controle de cargas internas do aparelho locomotor, aperfeiçoa-
mento de sistemas para simulação de movimentos, aperfeiçoamento tecnológico instrumental para
aquisição e processamento de sinais biológicos e ao aperfeiçoamento de sistemas (hardware e sof-
tware) para análises de movimentos e consequentes aplicações práticas.
O elo conceitual de teorias com as práticas de campo influencia a atividade e a condução do trabalho
desenvolvido (McGinnis, 2002). Precisa-se entender que os métodos tradicionais de ensino e treina-
mento mostram o que e como ensinar, enquanto a Biomecânica permite entender porque determina-
das técnicas são mais apropriadas do que outras. Mais especificamente, a Biomecânica permite, en-
tre outras coisas, melhorar o desempenho de atividades esportivas, melhorar a técnica de realização
de movimentos, melhorar equipamentos utilizados em esportes ou em atividades do dia a dia, preve-
nir lesões e auxiliar na reabilitação de lesões.
A Biomecânica preocupa-se com a descrição, análise e interpretação dos movimentos dos segmen-
tos do corpo humano, através da aplicação dos conceitos básicos da física, química, matemática, fisi-
ologia, anatomia, etc. como ferramenta de análise Segundo Hay (1985) as contribuições feitas pela
biomecânica desportiva são amplamente proclamadas, entretanto, geralmente supervalorizados, ou
mesmo distorcidos, a fim de aumentar as vendas do produto que está sendo divulgado e são, pois,
virtualmente, como que uma medida do impacto que a biomecânica desportiva tem tido na prática. A
biomecânica desportiva tem tido notável impacto sobre o ensino de técnica em educação física e nos
esportes.
Em resumo, a biomecânica tem tido uma influência muito maior nas práticas de educação física do
que geralmente se reconhece ou anuncia. Professores, técnicos e atletas frequentemente encontram-
se na situação de fazer uma escolha entre duas técnicas destinadas a obter uma mesma finalidade.
Sem dúvidas a Biomecânica pode contribuir para a efetivação de processos educativos, que envol-
vam comportamentos corporais, mais conscientes e, consequentemente, marcados por concretas
responsabilidades intencionalmente pedagógicas.
Especificamente no ambiente escolar, o conhecimento da Biomecânica pode contribuir significativa-

mente para a melhoria do ambiente, da saúde e da qualidade de vida dos alunos. Tomando-se exem-
plos bem práticos, podem-se citar as mochilas carregadas pelos alunos e o mobiliário escolar. Estes
dois fatores são causas de, no mínimo, desconforto, e podem em longo prazo causar graves danos
às crianças. O professor de Educação Física, conhecendo as implicações Biomecânicas, pode cons-
cientizar alunos, pais e demais professores para, pelo menos, minimizar as consequências nocivas.
BIOMECÂNICA
Afinal, concebe-se o profissional da Educação Física como um agente com responsabilidades que
vão além das aulas de Educação Física.
A Ação da Biomecânica
A biomecânica é a disciplina responsável pela análise dos movimentos de um organismo, além de

acompanhar os efeitos da força sobre esse objeto. Trata-se de uma ciência que investiga o movi-
mento sob os aspectos mecânicos, suas causas e efeitos nos organismos vivos.
A fundamentação teórica da biomecânica considera as leis, princípios e métodos da mecânica clás-

sica, além de conhecimentos anotomo-fisiológicos obtidos a partir de análises laboratoriais ou de
acompanhamento e observação funcional.
Apoiada nos conceitos da mecânica clássica, a biomecânica considera dois tipos de movimentos liga-
dos à ação humana. Pode existir um deslocamento linear, geralmente chamado de translação, ou an-
gular, que ocorre ao redor de um ponto em que diferentes regiões do mesmo segmento corporal ou
objeto não se movem pela mesma distância.
O movimento angular é o que acontece, por exemplo, quando atletas da ginástica giram o corpo em
uma barra. Contudo, o tipo de movimento angular mais estudado pela biomecânica é o que possibilita
um deslocamento linear. Toda ação linear dos seres humanos ocorre como consequência de contri-
buições angulares.
A concepção básica de movimento linear é o que acontece ao longo de uma via, seja ela curva ou
reta. Exemplos claros de ação exclusiva do movimento linear no esporte são a trajetória de uma bola
de beisebol ou o movimento da barra de um supino.
Durante um movimento linear – o deslocamento de um velocista, por exemplo -, o centro da massa

do corpo é um dos pontos fundamentais para a análise biomecânica. O centro da massa (ou centro
de gravidade) é o ponto sobre o qual toda a massa do objeto fica equilibrada e representa o local em
que a gravidade age sobre o corpo de forma completa.
A gravidade puxa para baixo todo ponto de massa que constitui esse corpo. É uma força externa que
age sobre a Terra, e o equilíbrio diante dessa força só acontece com a indução de uma segunda
força.
Quando um atleta realiza um deslocamento, é importante acompanhar o movimento de sua cabeça.

Se a cabeça vai de um lado para outro ou de cima para baixo, a massa central do corpo está se mo-
vendo na mesma trajetória.
A localização do centro de gravidade do corpo como um todo varia. Numa pessoa comum, ele pode
ser localizado sobre uma linha formada pela intersecção de um plano que corta o corpo em duas me-
tades longitudinais e outro que corta o corpo em uma parte anterior e outra posterior.
Considerações Musculares sobre o Movimento
Os principais produtores do movimento humano são os músculos e a força da gravidade. A gravi-

dade, como já foi descrito, é uma força que puxa para baixa todo ponto de massa do corpo. Os mús-
culos são fundamentais para a manutenção de um estado, para a desacelerar um movimento ou para
desempenhar qualquer ação no corpo humano.
Para a estática, a tensão dos músculos contribui aplicando compressão nas articulações e aumen-
tando a estabilidade. Em algumas articulações, essa tensão pode agir tracionando os segmentos de
forma a separá-los e o efeito é contrário.
Forças que Atuam nos Movimentos
A partir dos conceitos da mecânica, pode-se definir a força como qualquer tração ou empurrão sobre
um corpo. Trata-se de uma entidade que tende a produzir movimento, definida a partir de quatro ca-
racterísticas: direção, sentido, quantidade de tração e valor absoluto.
BIOMECÂNICA
As forças mais comuns envolvidas com a biomecânica são a força muscular, a gravidade, a inércia, a
força de flutuação e a força de contato. Cada uma delas tem uma característica diferente e age de
maneira distinta para que o corpo humano possa desempenhar um movimento ou se manter estático.
Nos músculos, a força produzida depende da velocidade de contração do músculo e de seu compri-
mento. A força gravitacional é gerada pela massa de um objeto, o conceito de inércia é o que impede
alterações no corpo durante o repouso ou em um deslocamento uniforme e a força de flutuação é a
que resiste à gravidade, aparecendo de forma mais contundente em esportes aquáticos.
O último tipo de força comum na biomecânica, mais presente ainda em esportes coletivos, é a força
de contato. Trata-se do que acontece quando dois corpos entram em choque e essa força pode ser
de ação ou de impacto. Além disso, a força pode se manifestar de forma perpendicular às superfícies
ou de forma paralela (atrito).
Tipos de Análises Mecânicas
A abordagem cinemática do movimento considera posição, velocidade e aceleração de segmentos

individuais ou de todo um corpo, sem se preocupar com as causas desse deslocamento. A cinética
envolve as forças que geram o movimento a partir das leis do movimento de Newton, dando origem a
uma ligação entre a causa e o efeito.
O estudo dos movimentos e das forças que lhes deram origem, contudo, nem sempre é suficiente
para gerar todos os dados que uma análise biomecânica precisa. A disciplina também tenta compre-
ender a causa de cada ação para ter uma descrição mais minuciosa dos resultados.
É fundamental que a biomecânica tente identificar três componentes na análise do movimento: o

efeito da força em um instante de tempo, o efeito de uma força aplicada durante um período e o efeito
da força aplicada por uma distância.
SOCORROS DE URGÊNCIA APLICADOS À EDUCAÇÃO FÍSICA
Socorros de Urgência Aplicados à Educação Física
Uma vez prestados os primeiros auxílios, aquele que socorrer o acidentado deve transferi-lo posteri-
ormente ao recurso hospitalar adequado para o tratamento definitivo. Os pequenos incidentes, em
sua maioria, não chegam a demandar assistência médica, mas requerem atendimento que não pode
ser negligenciado.
Os primeiros auxílios são procedimentos de emergência que devem ser aplicados a uma pessoa em
perigo de vida e incluem reconhecer condições que ameacem a vida em curto espaço de tempo, evi-
tar o agravamento das lesões e manter as funções vitais até que se obtenha atendimento médico
adequado. Atender uma vítima sem observar as técnicas adequadas e os protocolos estabelecidos,
por instituições como American Heart Association ou American College of Surgeons, significa quebra
de protocolo, podendo acarretar processos judiciais, além do agravamento das lesões.
Muitos esportes ou atividades recreativas, como vôlei, basquete, handebol, futebol, tênis, mergulho e
artes marciais, podem provocar lesões graves, muitas das quais podem ser causadas por forças de
desaceleração súbita ou por compressão excessiva, torção, hiperextensão ou hiperflexão.
Entre as lesões mais típicas relacionadas à prática esportiva, diferenciamos as traumáticas e clínicas,
sendo as fraturas, ferimentos, hemorragias, traumas de crânio, tórax e coluna, bem como os afoga-
mentos, as principais lesões traumáticas. Já entre os clínicos, destacam-se o mau súbito, o desmaio,
a crise convulsiva, o infarto e a parada cardiorrespiratória. Entre os locais onde mais ocorrem aciden-
tes esportivos temos as quadras poliesportivas, campos de futebol, academias de lutas, clubes, ambi-
entes competitivos e piscinas.
Ao atender uma vítima, o Profissional de Educação Física deve estar preparado para prestar o atendi-
mento chamado suporte básico de vida.
Basicamente, o profissional pode empregar seu conhecimento para ajudar uma vítima em situações
de fraturas*, hemorragias*, queimaduras, traumatismos de crânio, tórax, coluna e quadril, além de
desmaio, crise convulsiva, infarto, acidente vascular encefálico, afogamento e parada cardiorrespira-
tória. O instrutor, formado pela Emergency First Response (EFR), destacou que mesmo que se tenha
adquirido bastante conhecimento sobre Primeiros Socorros, nunca deve se tentar realizar tarefas que
cabem aos profissionais médicos, enfermeiros (medicar, diagnosticar ou fazer microcirurgias) ou que
estejam acima de seu nível de treinamento, pois será punido por estes procedimentos. “Reconheça
suas limitações”, alertou Ednei Fernando.
Responsabilidades
Todo profissional que tenha obrigatoriedade de prestar socorro, como, por exemplo, médicos, enfer-
meiros, dentistas, bombeiros, policiais, educadores físicos e comissários de voo, está sujeitos aos es-
tatutos legais que regem a prestação de socorro. Se omitirem socorro, tais profissionais estarão sujei-
tos a processos penais e responderão sempre pela consequência de sua omissão.
A vida e a saúde são os maiores bens jurídicos. O dever de agir significa que existe obrigação legal
de prestar socorro ou proporcionar atendimento de emergência, sendo que estes profissionais têm a
posição de garantir a integridade da vida e não devem omitir o socorro, a partir do momento que acei-
taram voluntariamente ou de forma contratual o dever de atuar. Assim, diante do exercício profissio-
nal, assumiu a responsabilidade de impedir o resultado danoso e por este responderá.
Constantemente os profissionais da área médica se aperfeiçoam, cabendo igual procedimento ao

Profissional de Educação Física. As técnicas utilizadas no futuro serão muito diferentes e melhores
do que os métodos ensinados hoje em dia, pois os protocolos de atendimento de primeiros socorros
estão em atualizações constantes. Portanto, é muito importante que o Profissional de Educação Fí-
sica se mantenha atualizado, leia artigos científicos, livros, participe de palestras, cursos e seminários
e aprenda as técnicas atuais e modernas.
Hemorragia e Fraturas
O primeiro passo ao atender uma vítima com hemorragia externa é avaliar os sinais e sintomas,
como: sangramento visível, pulso fraco e rápido, pele pálida, fria e úmida, sudorese, ansiedade, sede,
respiração rápida e profunda.
Primeiros Socorros
Os principais procedimentos que podem ser usados por um socorrista no controle da hemorragia ex-
terna são:
• Compressão direta: A hemorragia externa é tratada por meio de compressão direta sobre o feri-
mento, utilizando material apropriado como gaze e faixas ou pano limpo, colocados sobre o ferimento
e moderadamente pressionados para estancar o sangramento. Caso o curativo encharque, coloque
mais compressas sobre a primeira, evitando trocar as compressas. Não lave o local do ferimento nem
passe qualquer tipo de substância caseira.
• Elevação de membro: Sendo possível, quando o primeiro método não mostrar eficiência, eleve a
área afetada acima do nível do coração, empregado somente para os membros superiores, pois
quando a extremidade é elevada, a gravidade colabora para a diminuição do fluxo sanguíneo à região
ferida.
• Compressão de pontos arteriais: Comprima moderadamente a artéria mais próxima ao ferimento,

bloqueando parcialmente o fluxo local, diminuindo a hemorragia. Este procedimento é indicado a pro-
fissionais que tenham formação básica em anatomia humana.
Após estancado o sangramento, proceda ao aquecimento da vítima, caso esteja com frio. Não admi-
nistre líquidos, alimentos ou qualquer tipo de medicamento, conduta também adotada para as hemor-
ragias internas. Na sequência, priorize o transporte, pelas equipes médicas de emergência, ao hospi-
tal.
Fraturas
A fratura pode ser conceituada como a perda da continuidade óssea que resulta em rompimento com-
pleto ou incompleto do osso lesionado. Geralmente, a ocorrência de fraturas, durante práticas esporti-
vas, sugere que houve a aplicação significante de determinada quantidade de energia sobre a região
óssea, maior que a resistência necessária para suportá-la, reproduzindo como consequência a fra-
tura.
Em geral as fraturas são classificadas como fechadas ou expostas. Na fratura fechada, o osso é rom-
pido, mas a pele não é perfurada pelas extremidades ósseas, permanecendo intacta. Em contrapar-
tida, na fratura exposta ocorre rompimento da pele com exposição de tecido ósseo, possibilitando
risco de contaminação por bactérias existentes no ambiente ou na própria pele. Além disso, podem
ocorrer perdas sanguíneas, através dos ferimentos abertos.
Como principais sinais e sintomas de fratura, podemos destacar:
• Dor;
• Deformidade óssea;
• Inchaço;
• Rouxidão (marcas de pancadas);
• Crepitação Óssea;
• Sensibilidade;
• Dormência ou Formigamento;
• Incapacidade Motora.
Primeiros Socorros
• Tome cuidado com movimentações excessivas, bruscas ou desnecessárias da região fraturada,

seja cauteloso;
• No tratamento das fraturas expostas, deve ser priorizado o controle da hemorragia com o uso de cu-
rativos limpos e esterilizados sobre o ferimento;
• A imobilização deve ocorrer sem reposicionar o osso de forma intencional, pois fragmentos ósseos
podem comprometer estruturas internas (vasos sanguíneos, músculo, nervos, tendões e ligamentos),
lembrando que manipulações incorretas dessas regiões podem repercutir em complicações adicio-
nais; portanto, assim que possível, depois de eliminar todas as situações de riscos, priorize a imobili-
zação adequada da fratura;
• É importante imobilizar a região fraturada sempre atingindo uma articulação acima e outra abaixo da
fratura, para que se impeça qualquer movimentação, lembrando que as fraturas geralmente são imo-
bilizadas na posição em que são encontradas. Inicie o enfaixamento sempre da extremidade para o
centro do corpo. Como regra geral, utilize talas específicas que são moldáveis à fratura ou improvise
com meios de fortuna (p.ex., madeiras, jornais, revistas, entre outros). As talas devem ser ajustadas e
não apertadas, de maneira a não interromper a circulação sanguínea do local;
• Continue monitorando as funções vitais e a perfusão capilar do membro fraturado até a equipe de
emergência médica chegar para realizar o transporte. Caso tenha dúvidas se há ou não fratura, luxa-
ções ou entorses, faça sempre a opção por imobilizar;
• É ainda importante ter em mente que a imobilização inadequada ou o manuseio grosseiro da região
fraturada pode transformar uma fratura fechada em exposta. O atendimento correto evita o agrava-
mento da lesão, reduzindo a dor e o sangramento e possibilita uma recuperação adequada e pre-
coce.
FISIOLOGIA DO EXERCÍCIO PARA SAÚDE,
APTIDÃO E DESEMPENHO
Fisiologia do Exercício para Saúde, Aptidão e Desempenho
O termo fisiologia vem do grego "physis" = natureza, função ou funcionamento e "logos" = palavra ou
estudo. Assim, a Fisiologia caracteriza-se como o ramo da Biologia que estuda as múltiplas funções
mecânicas, físicas e bioquímicas dos seres vivos. Ela se utiliza dos conceitos da física e da química
para explicar como ocorrem as funções vitais dos diferentes organismos e suas adaptações frente
aos estímulos do meio ambiente.
Nesse contexto, a Fisiologia do Exercício (também chamada de Fisiologia do Esforço ou da Atividade

Física) é uma área do conhecimento derivada da disciplina-mãe Fisiologia, que estuda como as fun-
ções orgânicas respondem e se adaptam ao estresse imposto pelo exercício físico (JOYER & SAL-
TIN, 2008; WILMORE & COSTILL, 2010).
Em outras palavras, a Fisiologia do Exercício estuda os efeitos agudos e crônicos do exercício físico
sobre a estrutura e a função dos diversos sistemas orgânicos. Em complemento, a Fisiologia do Exer-
cício investiga também a interação entre os diferentes efeitos do exercício físico e a influência dos es-
tressores ambientais (PATE & DURSTINE, 2004).
Entende-se por efeitos agudos, chamados de "respostas", as alterações decorrentes da execução de

uma sessão de exercício. Essas respostas são subdivididas em respostas observadas durante o
exercício (também chamadas de per exercício) e respostas observadas após o exercício (também
chamadas de subagudas ou pós-exercício). As últimas podem ainda ser divididas em respostas ime-
diatas, que ocorrem nas primeiras uma ou duas horas após o exercício, e tardias, que são observa-
das ao longo de 24 horas pós-exercício.
Quanto aos efeitos crônicos, denominadas “adaptações”, eles correspondem às alterações estruturais
e funcionais decorrentes de um período prolongado de treinamento físico regular (NÓBREGA, 2005).
Para melhor esclarecimento, podemos tomar como exemplo o interesse da área da Fisiologia do
Exercício em investigar os efeitos da atividade física sobre a frequência cardíaca. Alguns pesquisado-
res poderiam estar interessados em saber se a frequência cardíaca se altera durante a execução de
um exercício - efeitos agudos per exercício.
Porém, outros poderiam estar interessados se, após a finalização do exercício, a frequência cardíaca
retorna aos valores pré-exercício, caracterizando o estudo dos efeitos agudos pós-exercício. Outros
ainda poderiam ter como objetivo saber se, após um período de treinamento de algumas semanas, a
frequência cardíaca sofre alguma modificação efeito crônico.
Em todas essas situações, a influência de outros fatores poderia também ser investigada, por exem-
plo, se esta resposta é a mesma em diferentes populações, qual o efeito de diferentes tipos de exer-
cício ou treinamento físico, ou ainda qual a influência da temperatura ambiental. Os mecanismos en-
volvidos nessas respostas também interessam aos pesquisadores e, portanto, também podem ser
investigados.
É interessante observar, entretanto, que pesquisas utilizando o exercício físico e avaliando as respos-
tas fisiológicas são realizadas também por pesquisadores da fisiologia básica, sendo importante dis-
criminar as diferenças dessas pesquisas para as pesquisas específicas, de caráter mais aplicado, em
Fisiologia do Exercício. Para a fisiologia básica, o exercício é empregado como um estressor ao orga-
nismo, assim como poderia ser utilizado um estresse térmico, psicológico ou qualquer outro.
O importante é colocar o organismo numa situação de instabilidade e verificar suas respostas. Fica
claro que o exercício físico é utilizado como um meio de investigação científica. Por outro lado, para
os pesquisadores da Fisiologia do Exercício, os conhecimentos da fisiologia básica são utilizados
para explicar as respostas humanas ao exercício.
O exercício passa a ser o ponto principal da análise, ele é o objeto de estudo propriamente dito, é a
finalidade da pesquisa.
Alguns autores (PATE & DURSTINE, 2004; WILLMORE & COSTILL, 2010) subdividem a Fisiologia
do Exercício e conceituam a Fisiologia do Esporte como uma área do conhecimento que aplica os
conceitos da Fisiologia do Exercício na elaboração e organização de meios, métodos e programas de
treinamento voltados, especificamente, para o aumento do desempenho físico-esportivo de atletas.
Da mesma forma, outra subdivisão existente é a Fisiologia do Exercício Clínica, que aplica os concei-
tos da Fisiologia do Exercício na elaboração de programas voltados para manutenção da saúde, atra-
vés da prevenção, tratamento e controle das doenças pelo exercício físico (EHRAN, GORDON, VI-
SICH & KETEYIAN, 2009; PATE & DURSTINE, 2004).
Neste manuscrito, a terminologia Fisiologia do Exercício será utilizada para representar a aplicação
dos conhecimentos fisiológicos às situações da Educação Física e do Esporte.
Histórico
As origens da Fisiologia do Exercício se confundem com os primórdios da Medicina e da prescrição

da atividade física com fins terapêuticos no tratamento de doenças e manutenção das boas condi-
ções de saúde. Porém, somente no final do século 19 é que a Fisiologia do Exercício começou a sur-
gir como uma área de interesse acadêmico-científico. O primeiro livro específico da área foi publicado
em 1889 pelo pesquisador francês Fernand LaGrange intitulado "Physiology of Bodily Exercise" (WIL-
MORE & COSTILL, 2010).
É interessante destacar que a contribuição européia para a evolução da Fisiologia do Exercício pros-
seguiu nos anos seguintes. O dinamarquês August Krogh (1920), o britânico Archibald V. Hill (1922) e
o alemão Otto Meyerhof (1922) receberam o Prêmio Nobel por suas pesquisas na fisiologia da mus-
culatura esquelética e do metabolismo energético.
Nos anos 30, os escandinavos Erik Hohwu-Christensen, Erling Asmussen e Marius Nielsen avança-
ram o conhecimento sobre as propriedades mecânicas do músculo esquelético e o controle da tem-
peratura corporal em exercício.
Christensen foi o mentor de Per-Olof Astrand, o qual obteve grande destaque nos anos 50-60 com
investigações relacionadas à aptidão física, saúde e resistência aeróbia. Ambos, Christensen e As-
trand, foram mentores do sueco Bengt Saltin, que juntamente com Jonas Bergstrom, no final dos
anos 60, impulsionaram a aplicação da biópsia para o estudo da estrutura e da bioquímica muscular.
Esta técnica permitiu aos fisiologistas do exercício compreender melhor o metabolismo energético e o
efeito do tipo de fibra muscular no desempenho físico dos atletas.
Por 20 anos (1927-1947), o "Harvard Fatigue Laboratory" foi o ponto focal da história da Fisiologia do
Exercício nos Estados Unidos da América. Neste laboratório, o Prof. Dr. David Bruce Dill, seu coorde-
nador de pesquisa, conduziu estudos nas áreas de metabolismo energético, meio ambiente (efeitos
do frio e da altitude), envelhecimento, nutrição e aptidão física e saúde (POWERS & HOWLEY,
1994).
Os anos 50 viram os nomes de Dudley Sargent e Thomas Cureton ganharem destaque. O livro clás-
sico do Prof. Cureton "Physical Fitness of Champion Athletes", publicado em 1951, estimulou o inte-
resse de diversos fisiologistas do exercício em investigar o perfil fisiológico de atletas (WILMORE,
2003). A partir dos anos 60, a Fisiologia do Exercício se estabeleceu como área de investigação cien-
tífica com a presença de pesquisadores como William McArdle, Frank Katch, David Costill, Jack Wil-
more, entre outros (DEVRIES, 2000).
No Brasil, a Fisiologia do Exercício teve início nos anos 70 com o Prof. Dr. Maurício Leal Rocha, pro-
fissional da área médica. Na década de 70, todos os alunos que ingressavam na Universidade do
Brasil (atual Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ) passavam pelo Laboratório de Fisiologia
do Exercício (LABOFISE), coordenado pelo Prof. Dr. Maurício, para medições antropométricas. A
meta do professor era obter o perfil antropométrico e fisiológico dos alunos que ingressavam na Uni-
versidade. Esta iniciativa desencadeou alguns anos depois o Projeto Brasil.
Este projeto propunha o deslocamento das avaliações para cidades do interior do país em busca do
perfil de aptidão física do homem brasileiro. O Prof. Dr. Maurício esteve também envolvido com as
primeiras atividades de ergometria, reabilitação e medicina do esporte no Brasil.
A história da Fisiologia do Exercício na Escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São

Paulo (EEFEUSP) começou com o primeiro laboratório de pesquisa da Escola denominado CIPEF -
Centro Integrado de Pesquisa em Educação Física. Este centro de pesquisa foi criado por um do-
cente de formação na área de medicina, o Prof. Dr. Mário de Carvalho Pini e foi coordenado pela
Profa. Dra. Maria Augusta Peduti Dal'Molin Kiss. O CIPEF desenvolveu as primeiras pesquisas na
área da Fisiologia do Exercício e foi responsável por formar alguns dos pesquisadores que se torna-
ram líderes nesta especialidade em nosso país (TANI, 1999).
Linhas gerais de investigação
As investigações em Fisiologia do Exercício são bastante diversas e levam em conta diferentes as-
pectos relacionados aos efeitos do exercício. Considerando-se que esses efeitos sobre as diferentes
funções orgânicas dependem das características do executante, as pesquisas na área da Fisiologia
do Exercício têm sido desenvolvidas com diferentes populações: crianças, adolescentes, jovens,
adultos, idosos, indivíduos saudáveis, portadores de doenças, sujeitos sedentários, condicionados e
atletas de diferentes níveis e modalidades esportivas. Além disso, alguns estudos são conduzidos
com animais de experimentação, como ratos, camundongos, coelhos, porcos, cachorros e gatos.
Classicamente, as pesquisas em Fisiologia do Exercício visam observar os efeitos do exercício em

sistemas orgânicos específicos, tendo como os principais temas de investigação o metabolismo ener-
gético, os sistemas cardiorrespiratório, neuromuscular, imunológico e endócrino (PLOWMAN &
SMITH, 2009).
Entretanto, durante o exercício físico ocorrem alterações simultâneas nas funções de todos estes sis-
temas, de modo que a tendência de investigação atual e, principalmente futura, na área da Fisiologia
do Exercício é a elaboração de pesquisas que tragam uma visão mais abrangente e integrada dos
efeitos do exercício no organismo como um todo.
Considerando-se as linhas de investigação da Fisiologia do Exercício, algumas subáreas podem ser

identificadas. Os estudos iniciais se concentravam-se, principalmente, em aspectos da aptidão física
e desempenho esportivo, enquanto que, mais recentemente, um grande volume de conhecimento
passou a ser produzido sobre aspectos relacionados à saúde.
Dessa forma, é possível subdividir a Fisiologia do Exercício em aspectos relacionados ao desempe-

nho esportivo e aspectos relacionados à aplicação clínica (EHRAN et al., 2009; PATE & DURSTINE,
2004).
As pesquisas relacionadas à primeira área envolvem a avaliação de atletas, procedimentos de treina-

mento, desenvolvimento de capacidades motoras, respostas agudas e adaptações ao processo trei-
namento, efeitos do meio ambiente, entre outros.
Na área da Fisiologia do Exercício voltada à saúde, os estudos abordam a prevenção, tratamento e

controle de doenças relacionadas à hipocinesia (i.e. oriundas da baixa participação em atividades físi-
cas), em especial, as doenças crônico-degenerativas.
Para explicar os efeitos agudos e crônicos do exercício sobre as funções orgânicas em sua plenitude,
a Fisiologia do Exercício precisa não só descrever as respostas observadas em decorrência da exe-
cução do exercício e do treinamento físico, mas também precisa explicar os mecanismos envolvidos e
a aplicabilidade desses achados em condições reais.
Para cumprir esse papel, a Fisiologia do Exercício envolve pesquisas de cunho básico e aplicado.
No contexto básico, os estudos investigam os mecanismos; enquanto que as pesquisas aplicadas

testam diferentes características do exercício físico em diferentes populações e avaliam os efeitos
dessas diferenças nas respostas agudas e crônicas das funções orgânicas (THOMAS & NELSON,
2005).
A pesquisa aplicada envolve ainda dois níveis de investigação: o clínico ou de laboratório e o prático
ou de aplicação em campo. No nível clínico, a hipótese de estudo é testada em condições bem con-
troladas, o que aumenta a validade interna do estudo, ou seja, a chance daquele resultado realmente
ser consequência da intervenção realizada.
Por outro lado, no nível da aplicação em campo, a investigação da hipótese ocorre em condições re-
ais de execução, com menor controle das variáveis que podem interferir nos resultados, o que au-
menta sua validade externa, ou seja, a chance do resultado ser extrapolado para situações seme-
lhantes.
Para facilitar a compreensão, vamos retornar ao exemplo sobre o que acontece com a frequência car-
díaca durante a execução do exercício. Nesse contexto, a pesquisa clínica ou de laboratório poderia
medir a resposta da frequência cardíaca durante um determinado exercício (por exemplo, 20 minutos
pedalando no cicloergômetro com 100 watts), tentando controlar todos os outros fatores que pode-
riam afetá-la como, por exemplo, a temperatura e hora do dia.
Essa investigação poderia descobrir que a frequência cardíaca aumenta 50% durante a execução
desse exercício nestas condições. A pesquisa aplicada de campo, por outro lado, usaria esse mesmo
exercício numa situação real, por exemplo, em pessoas que se exercitam num clube, sem controlar a
temperatura e hora do dia e, dessa forma, verificaria se, realmente, a frequência cardíaca aumenta
durante a execução.
Ainda no mesmo contexto, a pesquisa básica tentaria explicar quais são os mecanismos responsá-
veis pelo aumento da frequência cardíaca durante o exercício. Eventualmente, a investigação de me-
canismos necessita se aprofundar tanto, que por falta de tecnologia ou por questões éticas, ela pre-
cisa ser conduzida em animais e, nesse caso, um modelo animal adequado precisaria ser escolhido.
A transição do conhecimento da pesquisa básica para a clínica de laboratório e aplicada de campo é

conhecida como pesquisa translacional. No cenário científico é altamente desejado que este modelo
seja utilizado para que o fenômeno investigado seja explicado de forma mais abrangente e completa
(LIPPI, 2011).
Cabe ressaltar, no entanto, que a sequência de evolução do conhecimento entre esses tipos de pes-
quisa não precisa seguir um sentido único. Em outras palavras, é possível que a pesquisa básica crie
uma hipótese que seja testada pela clínica de laboratório e depois de campo, assim, como às vezes,
a pesquisa de campo cria hipóteses para serem testadas pela pesquisa de laboratório e cujos meca-
nismos precisam ser investigados pela pesquisa básica.
Para finalizar, é importante ressaltar que para que a ciência não perca o foco da realidade, é funda-
mental que as pesquisas nos diferentes níveis (básica e aplicada) embasem suas buscas em ques-
tões pertinentes e relacionadas à atuação da Educação Física e do Esporte.
Em outras palavras, é desejável que o campo profissional traga os problemas que enfrenta para se-
rem investigados, e que as hipóteses sejam montadas em função desses problemas e que sejam tes-
tadas de forma integrada nos diferentes níveis de pesquisa.
Linhas de Pesquisa
Diversas definições de linha de pesquisa podem ser observadas. Segundo BORGES-ANDRADE

(2003), a linha de pesquisa pode se entendida como um traço imaginário que:
a) determina o rumo ou o que será investigado;
b) delimita as fronteiras do campo específico do conhecimento que será abordado;
c) oferece orientação teórica aos que farão a pesquisa; e
d) estabelece os procedimentos adequados.
Segundo a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), agência do go-

verno federal que determina os rumos da pós-graduação brasileira, linha de pesquisa define um do-
mínio ou núcleo temático da atividade de pesquisa de um Programa de Pós-Graduação, que envolve
o desenvolvimento sistemático de trabalhos com objetos ou metodologias comuns.
Já para o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), agência do Minis-

tério da Ciência e Tecnologia destinada ao fomento da pesquisa científica e tecnológica e à formação
de recursos humanos para a pesquisa no Brasil, linhas de pesquisa representam temas aglutinadores
de estudos técnico-científicos, que se fundamentam em tradição investigativa, de onde se originam
projetos cujos resultados guardam relação entre si.
Analisando-se as definições anteriores, fica claro que uma linha de pesquisa deve ser abrangente o
bastante para aglutinar pesquisas com temas e métodos comuns, mas também deve ser delimitada o
bastante para que seu rumo e campo específico de investigação não se percam. Essa dificuldade de
abrangência faz com que as linhas de pesquisa sejam muitas vezes definidas de forma imprecisa.
Infelizmente, essa mesma falta de precisão observada na definição das linhas de pesquisa da Educa-
ção Física e do Esporte, também pode ser verificada na área da Fisiologia do Exercício.
Em levantamento no diretório dos grupos de pesquisa do CNPq, usando-se como palavra chave de
busca, Fisiologia do Exercício, observam-se desde linhas de pesquisa muito abrangentes, como "Fisi-
ologia do Exercício", "Impacto do exercício físico aeróbico e resistido, agudo e crônico sobre os siste-
mas fisiológicos de indivíduos saudáveis e indivíduos doentes" ou "Atividade física, aptidão física e
saúde", que quase se caracterizam como áreas do conhecimento; até linhas muito delimitadas, como
"Estudo das técnicas de avaliação física e antropométrica: análise crítica, interpretação e aplicação
prática" ou "Estudo da variabilidade da frequência cardíaca em pacientes com fibromialgia - efeito do
treinamento resistido", que quase se configuram como um projeto de pesquisa.
Apesar dessa grande imprecisão na definição das linhas e sua abrangência, é possível observar que
as linhas de pesquisas em Fisiologia do Exercício se situam, em sua maioria, em investigações volta-
das para um conhecimento mais aplicado.
Estudos sobre as alterações fisiológicas geradas por um tipo específico de exercício físico, a avalia-
ção de parâmetros fisiológicos durante o exercício, os efeitos do exercício físico relacionados à saúde
ou ao desempenho físico-esportivo são temas frequentemente encontrados.
Além disso, algumas linhas de pesquisa definem já em seu título a população alvo de estudo (crian-
ças, adultos, idosos, sujeitos saudáveis, portadores de doenças, atletas e animais).
O tipo de exercício ou de treinamento também tem sido incluído no tema de algumas linhas de pes-
quisa, como treinamento de força, treinamento aeróbio, ciclismo, caminhada, entre outros. Algumas
vezes, o sistema orgânico que será investigado também é citado, ou seja, adaptações cardiovascula-
res, respiratórias, endócrinas, imunológicas, etc.
Para exemplificar, são apresentadas, a seguir, algumas das linhas mais comuns de pesquisa dentro
da Fisiologia do Exercício:
1) efeitos do exercício/treinamento físico sobre os sistemas muscular e ósseo;
2) respostas cardiorrespiratórias ao exercício físico;
3) efeitos agudos e crônicos do exercício no sistema cardiovascular;
4) diagnóstico da aptidão aeróbia;
5) exercício físico e estresse oxidativo;
6) efeitos agudos e crônicos do exercício físico no sistema imune;
7) efeitos agudos e crônicos do exercício no sistema endócrino;
8) exercício físico e envelhecimento; e
9) exercício físico e doenças crônico-degenerativas.
Integração com o Campo Profissional
O conhecimento acadêmico-científico é primordial para uma formação profissional adequada e, princi-

palmente, para o oferecimento de um serviço de qualidade para a sociedade.
Assim, a relação entre a produção do conhecimento científico em Fisiologia do Exercício e o campo

de atuação profissional da Educação Física e do Esporte deve ser considerada como uma etapa im-
portante no processo de formação do futuro profissional.
Cabe lembrar que os conhecimentos oriundos da Fisiologia do Exercício podem não ser aplicados de
forma direta na prática profissional, mas oferecem suporte para o conhecimento aplicado produzido
por áreas como o Treinamento Esportivo e a Atividade Física para a saúde. Entender como o corpo
humano funciona e como ele reage e se adapta frente aos estímulos oferecidos pela prática de exer-
cícios físicos permite a busca por soluções mais adequadas para a melhoria da saúde e do rendi-
mento físico-esportivo.
Segundo PLOWAN e SMITH (2009), o conhecimento oferecido pela Fisiologia do Exercício permite
ao aluno de graduação:
a) compreender como o exercício físico modifica o funcionamento fisiológico básico do organismo do

ser humano em curto e longo prazo, conhecendo os mecanismos responsáveis por essas mudanças
(o conhecimento da resposta normal permite reconhecer uma resposta anormal e adaptar-se a ela);
b) proporcionar programas de educação física e esporte que estimulem a praticante tanto física
quanto intelectualmente (os praticantes precisam compreender como o exercício físico pode benefi-
ciá-los, porque são avaliados e como os resultados dessa avaliação podem ser utilizados);
c) ser capaz de aplicar os resultados da pesquisa científica de forma a maximizar a saúde, a reabilita-
ção e/ou o desempenho atlético em uma ampla variedade de populações; e
d) ser capaz de responder com embasamento científico às questões e alegações da propaganda,

bem como de reconhecer e reagir aos mitos e concepções errôneas sobre o exercício e a prática es-
portiva.
Portanto, o conhecimento cientificamente orientado permitirá ao profissional elaborar intervenções ba-

seadas nas respostas fisiológicas previsíveis em curto, médio e longo prazos para obter os objetivos
almejados. Além disso, ele será capaz de avaliar essas respostas e, se necessário, modificar a estra-
tégia de intervenção.
Perspectivas Futuras
A compreensão de como o corpo humano responde fisiologicamente a cargas agudas e crônicas de

exercício físico evoluiu muito nos últimos 50 anos. Os grandes avanços nos recursos tecnológicos
para pesquisa e a melhoria na qualidade e na quantidade de recursos humanos envolvidos com a
produção do conhecimento na área da Fisiologia do Exercício foram fatores primordiais nesta evolu-
ção.
Atualmente, a Fisiologia do Exercício constitui uma área de pesquisa bastante abrangente que tem
recebido influência de diferentes áreas e de novos métodos de investigação científica. Isto tem permi-
tido uma maior velocidade na descoberta de mecanismos, inclusive em nível celular e molecular, o
que era anteriormente impossível. Estudos que antes levavam dias para a coleta e tratamento dos
dados hoje podem ser feitos em questão de horas. Até mesmo a confecção de manuscritos tornou-se
mais veloz.
Com certeza, os próximos 20 anos irão apresentar uma evolução marcante e uma exploração ainda
maior, em particular, em nível microscópico, molecular e genético dos eventos associados à adapta-
ção do corpo humano ao exercício físico e à influência do meio ambiente.
Evidentemente, a transferência dos conhecimentos para a prática não é tão simples e depende de um
bom entendimento da área. A simples produção de conhecimento não garante a melhoria na prática
profissional. Muitos dos pesquisadores atuantes na Fisiologia do Exercício não possuem sua forma-
ção de origem na Educação Física ou no Esporte.
Ao mesmo tempo em que isto é interessante para a expansão do conhecimento e da interdisciplinari-

dade, cuidado deve ser tomado para que este progresso no sistema de investigação não distancie a
pesquisa em Fisiologia do Exercício dos problemas e necessidades acadêmicas e profissionais da
Educação Física e do Esporte.
Frequentemente são feitas as perguntas: "Quanto exercício é suficiente?" e "Qual tipo de exercício é
o melhor para desenvolver e manter a aptidão física?" Sabe-se que o termo "aptidão física" é com-
posto por uma série de características incluídas nas amplas categorias aptidão cardiorrespiratória,
composição corporal, força e enduranc emusculares e flexibilidade.
Neste contexto a aptidão é definida como a capacidade de desempenhar níveis moderados a inten-
sos de atividade física sem fadiga exagerada e a possibilidade de manter esta capacidade ao longo
da vida. Também se reconhece que a resposta adaptativa ao treinamento é complexa e inclui fatores
periféricos, centrais, estruturais e funcionais.
Embora muitas dessas variáveis e suas respostas adaptativas ao treinamento tenham sido documen-
tadas, a falta de dados mais detalhados e comparativos em relação à frequência, intensidade e dura-
ção do treinamento faz com que sejam inadequados para uso como modelos comparativos.
Dessa forma, em relação às questões acima, a aptidão é limitada principalmente às alterações do

VO2máx, força e endurance musculares e composição corporal, que inclui a massa corporal total, a
massa de gordura (MG) e a MCM. Ainda, a fundamentação científica utilizada para este posiciona-
mento oficial será dividida em programas para aptidão cardiorrespiratória e controle ponderal e pro-
gramas para força e endurance musculares.
Aptidão versus benefícios de saúde do exercício. Desde que o posicionamento oficial original foi pu-
blicado em 1978, uma importante distinção foi feita entre a atividade física relacionada com saúde ou
aptidão física. Foi colocado que a quantidade e o tipo de exercícios necessários para atingir benefí-
cios relacionados com a saúde podem ser diferentes daqueles recomendados para melhorar a apti-
dão física.
Está claro que níveis menores de atividade física do que os recomendados por este posicionamento
oficial reduzem o risco para o desenvolvimento de algumas doenças crônico-degenerativas e ainda
podem não ser o suficiente para aumentar o VO2máx.
O ACSM reconhece os potenciais benefícios para a saúde proporcionados pelo exercício regular rea-
lizado mais frequentemente e por uma maior duração, mas em intensidades menores do que as pres-
critas neste posicionamento oficial. O ACSM abordará a quantidade adequada de atividade física ne-
cessária para produzir benefícios em termos de saúde em um outro posicionamento.
Necessidade de padronizar os procedimentos e relatos de resultados. Apesar de uma grande quanti-

dade de informações disponíveis sobre o treinamento do organismo humano, a falta de padronização
dos protocolos e procedimentos de testes, da metodologia em relação aos procedimentos de treina-
mentos e o desenho do experimento, e de uma precisão da documentação e no relato da quantidade
e da quantidade de treinamento prescrito fazem com que a interpretação seja difícil.
A interpretação e a comparação dos resultados também são dependentes do nível inicial de duração
do período de treinamento do estudo e da especificidade do teste e do treinamento. Por exemplo, os
dados de estudos envolvendo treinamento utilizando indivíduos com diferentes níveis de VO2máx,
massa corporal total e MG mostraram mudanças em relação aos seus valores iniciais; ou seja, quanto
menor o VO2máx inicial maior o percentual de melhora encontrado e quanto maior a MG, maior a re-
dução.
Ainda, dados avaliando a treinabilidade com a idade, comparações das diferentes magnitudes e
quantidades de esforço e comparações da treinabilidade de homens e mulheres podem ter sido influ-
enciados pelos níveis de aptidão iniciais.
Levando em conta o fato de que as melhoras das variáveis discutidas neste posicionamento conti-
nuam por meses de treinamento, é razoável acreditar que estudos conduzidos por algumas poucas
semanas possuem certas limitações.
Indivíduos sedentários de meia-idade e idosos podem precisar de várias semanas para se adaptarem
às fases iniciais do treinamento e dessa forma necessitam de um período de adaptação maior para
obter o máximo benefício de um programa. Por exemplo, Seals et al. submeteram indivíduos de 60 a
69 anos a um período de treinamento de 12 meses.
Esses indivíduos tiveram uma melhora de 12% no VO2máx após seis meses de caminhada em inten-
sidade moderada. Um aumento adicional de 18% ocorreu nos seis meses seguintes, com a introdu-
ção do jogging. A duração ideal de um estudo é difícil de determinar, mas um período 15 a 20 sema-
nas pode ser um bom padrão mínimo. Embora seja difícil controlar os estudos envolvendo treina-
mento físico por mais de um ano, há necessidade de estudar esse efeito. Conforme estabelecido an-
tes, doses menores de exercício podem melhorar o VO2máx e controlar ou manter a composição cor-
poral, mas de forma mais lenta.
Embora a maior parte das informações a respeito do treinamento descritas neste posicionamento te-
nham sido realizados com homens, as evidências disponíveis indicam que as mulheres tendem a se
adaptar ao treinamento de endurance da mesma forma que os homens37-48.
Prescrição de exercícios para aptidão cardiorrespiratória e controle ponderal
A prescrição de exercícios tem como fundamentos a frequência, intensidade, duração e o tipo de ati-
vidade (de natureza aeróbica, p.ex., listados no número 4 acima), além do nível inicial de aptidão. As
seguintes observações avaliam estes fatores acima e se baseiam em estudos envolvendo programas
de treinamento de endurance com duração de 6 a 12 meses.
Aumentos do VO2máx estão diretamente relacionados com a frequência, intensidade e duração do

treinamento. Na dependência da quantidade e do tipo de treinamento, os aumentos do VO2máx va-
riam entre 5 e 30%. Estes estudos mostram que um aumento do VO2máx de no mínimo 15% é geral-
mente atingido em programas que seguem as orientações estabelecidas mais acima. Embora altera-
ções do VO2máx maiores do que 30% tenham sido demonstradas, estas geralmente estão associa-
das com grandes reduções da massa corporal total e da MG, em pacientes cardiopatas ou em indiví-
duos com um nível inicial de aptidão muito baixo.
Ainda, como resultado de fadiga dos membros inferiores ou falta de motivação, indivíduos com uma
aptidão física inicial baixa podem ter valores de VO2máx espuriamente baixos. Klissouras e Bou-
chard mostraram que a variação humana do VO2máxcom o treinamento é importante e relacionada
com o nível fenotípico atual. Isto é, há um estado pré-treinamento determinado geneticamente e uma
capacidade de adaptação com o treinamento. Dessa forma, os resultados fisiológicos devem ser in-
terpretados de acordo com a variação genética e a qualidade e quantidade de treinamento realizado.
Intensidade-duração. A intensidade e duração do treinamento estão inter-relacionadas, sendo a quan-

tidade total de trabalho realizado um importante fator para a melhora de aptidão física. Embora inves-
tigações mais esclarecedoras sejam necessárias, as evidências atuais sugerem que quando o exercí-
cio é realizado acima de um limiar mínimo de intensidade, a quantidade total de trabalho realizado é
um importante fator no desenvolvimento e na manutenção da aptidão.
Isto é, o aumento será semelhante para atividades realizadas com uma baixa intensidade-longa dura-
ção comparando-se com alta intensidade-curta duração se os gastos energéticos totais destas ativi-
dades forem semelhantes. Um exercício de alta intensidade está associado com um maior risco cardi-
ovascular, maior risco de lesões ortopédicas e menor aderência ao treinamento do que o exercício de
baixa intensidade. Portanto, os programas que enfatizam o treinamento de intensidade baixa a mode-
rada com maior duração são recomendados para a maior parte dos adultos.
O limiar de intensidade mínima de treinamento para melhorar o VO2máx é de aproximadamente 60%

da FCmáx (50% do VO2máx ou da reserva de FCmáx) 61,62. Estes 50% da reserva de FCmáx repre-
sentam uma frequência cardíaca (FC) de aproximadamente 130 a 135bpm para indivíduos jovens.
Devido à relação da FCmáx com a idade, a FC absoluta para atingir este limiar está inversamente re-
lacionada com a idade, e fica na faixa entre 105 e 115 bpm para pessoas mais idosas. Os pacientes
que tomam betabloqueadores podem ter valores de FC significativamente mais baixos 103.
O nível inicial de aptidão é outra importante consideração na prescrição de exercícios. O indivíduo

com um nível baixo de aptidão pode atingir um efeito significativo de treinamento com uma FC de trei-
namento na faixa de 40 a 50% da reserva de FCmáx, enquanto que indivíduos com níveis mais altos
de aptidão física necessitam um estímulo maior.
Classificação da intensidade do exercício. A classificação da intensidade do exercício e a sua padro-

nização para a prescrição de exercícios baseada em uma sessão de treinamento com duração de 20
a 60 minutos têm sido confusas, mal interpretadas e frequentemente fora de contexto. O sistema de
classificação mais reproduzido baseia-se no gasto energético (kcal.min_1.kg_1) de tarefas industriais.
Os dados originais para este sistema de classificação foram publicados por Christensen em 1953 e
foram baseados no gasto energético de trabalhadores de indústria siderúrgica por oito horas diárias.
A classificação de tarefas industriais e de lazer utilizando valores absolutos para gasto energético fo-
ram importantes para uso nas áreas ocupacional e nutricional. Embora esta classificação tenha ampla
aplicação na medicina e, em particular, para fazer recomendações para controle de peso e determi-
nação de tarefas no trabalho, possui pouco ou nenhum valor para programas de exercício preventivos
e de reabilitação. Extrapolar valores absolutos de gasto energético para uma tarefa industrial baseada
em uma jornada de trabalho de oito horas para um regime de treinamento físico de 20 a 60 minutos
de duração não faz nenhum sentido.
Por exemplo, caminhada e corrida/jogging podem ser feitos em uma ampla variedade de velocidades;
dessa forma, a intensidade relativa se torna importante sob estas condições. Pelo fato de que os regi-
mes de treinamento de endurance recomendados pelo ACSM para adultos não atletas são planeja-
dos para 60 minutos ou menos de atividade física, recomendamos o sistema de classificação de in-
tensidade de treinamento mostrado na tabela. O uso de uma duração adequada para o treinamento e
de uma intensidade relativa de esforço individualizada torna este sistema aplicável tanto a jovens
quanto a indivíduos de meia-idade e idosos, bem como pacientes com capacidade funcional limitada.
A tabela 1 também descreve a relação entre a intensidade relativa de esforço, baseada no percentual
da FCmáx, no percentual da reserva de FCmáx, ou no percentual do VO2máx, e o índice de percep-
ção de esforço (IPE) da escala de Borg. O uso da FC como uma estimativa da intensidade do treina-
mento é o padrão comum.
O uso da escala de Borg tornou-se um instrumento válido na monitorização da intensidade em pro-

gramas de treinamento físico. Esta escala é geralmente considerada um auxiliar da FC na monitoriza-
ção da intensidade do esforço, mas desde que a relação entre a FC e a escala de Borg para um de-
terminado indivíduo seja conhecida, o IPE pode ser utilizado no lugar da FC13,113. Não seria o caso
de determinados tipos de pacientes, nos quais um controle mais preciso da FC pode ser fundamental
para a segurança do procedimento.
Frequência. A quantidade de melhora do VO2máx tende a um platô quando a frequência de treina-

mento aumenta além de três vezes por semana. O valor da melhora adicional do VO2máx com treina-
mento acima de cinco vezes por semana é de pequeno a inaparente. Treinar menos do que duas ve-
zes por semana não leva a nenhuma alteração notável do VO2máx.
Tipo. Se a frequência, a intensidade e a duração do treinamento são semelhantes (gasto calórico to-
tal), as adaptações ao treinamento parecem ser independentes do tipo de atividade aeróbica. Por-
tanto, uma variedade de atividades de endurance, como, por exemplo, as listadas no início deste do-
cumento, podem ser utilizadas para obter o mesmo efeito de treinamento.
Atividades de endurance que envolvam corrida e saltos são consideradas de alto impacto e geral-
mente produzem lesões bem mais importantes para indivíduos iniciantes e mesmo experientes do
que aquelas de baixo impacto e exercícios nos quais não se sustenta o próprio peso. Isso é particu-
larmente claro no idoso.
Corredores iniciantes tiveram aumento de lesões nos pés, pernas e joelhos quando o treinamento foi
realizado mais do que três vezes por semana e com duração acima de 30 minutos por sessão. Trei-
namento intervalado de alta intensidade (corrida-caminhada) comparado com um jogging contínuo
também estava associado com maior incidência de lesões. Dessa forma, deve-se tomar cuidado
quando se recomenda o tipo de atividade e na prescrição de exercícios para o iniciante. Lesões orto-
pédicas relacionadas a excesso de sobrecarga aumentam linearmente em corredores quando estes
realizam essas atividades.
Assim, há necessidade de mais pesquisas sobre os efeitos de diferentes tipos de atividades e a quan-
tidade e qualidade do treinamento sobre as lesões, tanto a curto quanto a longo prazo.
Uma atividade como treinamento de peso não deve ser considerada como meio de treinamento para
aumentar o VO2máx, mas tem importante valor no aumento da força e endurance musculares e
MCM. Estudos que avaliaram treinamento de peso em circuito (treinamento de peso conduzido de
forma praticamente contínua, com pesos moderados, utilizando 10 a 15 repetições por estação de
exercício, com intervalos de 15 a 30 segundos entre elas) mostraram aumento médio do VO2máx de
6%. Dessa forma, o treinamento de peso em circuito não é recomendado como a única atividade utili-
zada em programas de exercício para melhorar o VO2máx.
Idade. A idade em si não parece ser um obstáculo para o treinamento de endurance. Embora alguns
estudos mais antigos tenham mostrado um menor efeito do treinamento em indivíduos de meia-idade
e idosos, estudos mais recentes mostram que os aumentos relativos do VO2máx são semelhantes
aos obtidos em indivíduos mais jovens.
Embora mais estudos sejam necessários sobre a taxa de aumento do VO2máx com o treinamento
em diferentes idades, hoje parece que os indivíduos mais idosos necessitam períodos mais longos de
tempo para se adaptarem. Estudos mais antigos que mostraram pouco ou nenhum aumento do
VO2máxtiveram curta duração ou o exercício foi realizado em uma intensidade moderada a baixa, di-
ficultando dessa forma a interpretação dos resultados.
Embora o VO2máx diminua e a massa corporal total e a MG aumentem com a idade, evidências su-
gerem que essa tendência pode ser alterada com treinamento de endurance. Uma redução de 9% do
VO2máx por década para adultos sedentários após os 25 anos de idade foi demonstrada, mas para
indivíduos ativos esta redução pode ser inferior a 5% por década. Estudos que acompanharam indiví-
duos durante dez ou mais anos mostraram que aqueles que continuavam treinando em nível seme-
lhante mantinham sua aptidão cardiorrespiratória.
Um estudo com corredores de competição idosos mostrou valores progressivamente menores de

VO2máx da quarta à sétima décadas de vida, mas também mostraram menor volume de treinamento
nos grupos de maior idade. Dados de acompanhamento de dez anos desses mesmos atletas (50 a
82 anos de idade) mostraram que o VO2máx se mantinha inalterado quando a quantidade e a quali-
dade do treinamento mantinham-se a mesma.
Assim, o estilo de vida desempenha importante papel na manutenção da aptidão. São necessários
mais estudos em relação ao treinamento a longo prazo (quantidade e qualidade), tanto para competi-
dores, quanto para não-competidores, e à função fisiológica com o aumento da idade, antes que afir-
mações mais definitivas sejam feitas.
Manutenção do efeito de treinamento. Para manter o efeito de treinamento, o exercício deve ser reali-
zado regularmente. Uma redução importante da aptidão cardiorrespiratória ocorre após duas sema-
nas de destreinamento com os participantes chegando próximo aos níveis pré-treinamento após dez
semanas a oito meses sem treinamento. Uma perda de 50% da melhora inicial do VO2máx foi mos-
trada após 4 a 12 semanas sem treinamento.
Os indivíduos que foram submetidos a anos de treinamento contínuo mantêm alguns benefícios por
períodos mais prolongados sem treinamento do que indivíduos que estão em treinamento há menos
tempo. Enquanto que uma parada total no treinamento leva a importantes reduções do VO2máx, uma
redução da carga de treinamento mostra pequena ou nenhuma redução durante períodos de 5 a 15
semanas.
Hickson et al., em uma série de experimentos em que a frequência, a duração ou a intensidade do

treinamento foram manipuladas, observaram que se a intensidade do treinamento permanecia inalte-
rada, o VO2máx mantinha-se por até 15 semanas com reduções da frequência e duração do treina-
mento de até dois terços. Quando a frequência e a duração do treinamento permaneciam constantes
e a intensidade do treinamento era reduzida em um terço ou dois terços, o VO2máx diminuía signifi-
cativamente. Achados semelhantes foram observados em relação ao treinamento de força. Quando o
treinamento de força era reduzido de três ou duas vezes por semana para pelo menos uma vez por
semana, a força se mantinha por 12 semanas de treinamento reduzido.
Assim, parece que perder uma sessão de exercício de vez em quando ou reduzir o treinamento por
até 15 semanas não afetará de maneira adversa o VO2máx ou a força ou endurance musculares,
desde que a intensidade do treinamento seja mantida.
Embora muitos estudos recentes tenham fornecido novos dados em relação à quantidade adequada
de exercício, são necessários estudos para avaliar a taxa de aumento ou redução da aptidão quando
se variam as cargas de treinamento e quando se reduz o treinamento, conforme o nível de aptidão,
idade e tempo prévio de treinamento. Ainda, são necessárias mais informações para identificar me-
lhor o mínimo nível de exercício necessário para manter a aptidão.
Controle ponderal e composição corporal. Embora haja uma variabilidade na resposta ao exercício
para as modificações da composição corporal, a massa corporal total e a MG geralmente se reduzem
com programas de treinamento de endurance enquanto que a MCM permanece constante ou au-
menta discretamente.
Por exemplo, Wilmore relatou os resultados de 32 estudos que preencheram os critérios para melho-
rar a aptidão cardiorrespiratória que são enfatizados neste posicionamento oficial e encontrou uma
redução média da massa corporal total de 1,5kg e do percentual de gordura de 2,2%.
Os programas para redução de peso que utilizam uma manipulação dietética que produz diminuição
mais acentuada da massa corporal total provocam uma redução tanto da MG como da MCM. Quando
estes programas são conduzidos junto com o treinamento físico, a redução da MCM é menor do que
nos programas que utilizam somente dieta.
Os programas que são conduzidos com pelo menos três sessões semanais, com uma duração de
pelo menos 20 minutos e com uma intensidade suficiente para provocar um gasto energético de apro-
ximadamente 300kcal por sessão, são sugeridos como um nível limiar para a redução da massa cor-
poral total e da MG. Demonstrou-se que um gasto de 200kcal por sessão também é útil para redução
de peso se a frequência for de pelo menos quatro vezes por semana. Se o objetivo principal do pro-
grama de treinamento for a redução de peso, esquemas de maior frequência semanal, maior duração
da sessão e intensidade baixa a moderada são os ideais.
Programas com menos do que isso geralmente levam a uma pequena ou a nenhuma modificação da
composição corporal. Aumentos importantes do VO2máx foram demonstrados com 10 a 15 minutos
de treinamento de alta intensidade; dessa forma, se a redução da massa corporal total e da MG não
são importantes, pode-se recomendar esquemas de curta duração e alta intensidade para indivíduos
saudáveis com baixo risco de doenças cardiovasculares e lesões ortopédicas.
Prescrição de Exercícios Para Força e "Endurance" Musculares
A inserção deste assunto treinamento contra resistência para desenvolver a força muscular neste do-
cumento é justificada pela necessidade de um programa completo que exercite todos os principais
grupos musculares. Dessa forma, a inclusão do treinamento contra resistência em programas de apti-
dão física para adultos é importante para o desenvolvimento e a manutenção da MCM. O efeito do
treinamento físico é específico para o grupo muscular que é trabalhado.
Por exemplo, um treinamento dos membros inferiores não terá nenhum efeito nos músculos dos
membros superiores e tronco. Um acompanhamento por dez anos de corredores da categoria mas-
ter que continuaram o seu esquema de treinamento, mas não faziam exercício para o tronco e mem-
bros superiores mostrou a manutenção do VO2máx e uma redução de 2kg na MCM. A circunferência
da perna se manteve, mas a circunferência do braço reduziu-se de forma importante.
Esses dados indicam uma perda de massa muscular nas regiões não treinadas. Três dos atletas que
praticavam exercícios com pesos para os membros superiores e tronco mantiveram a sua MCM. Uma
revisão realizada por Sale documentou detalhadamente a especificidade do treinamento.
A especificidade do treinamento foi também abordada por graves et al.171. Utilizando um exercício
de extensão bilateral das pernas, foram treinados quatro grupos: grupo A, com a primeira metade da
amplitude do movimento; grupo B, segunda metade da amplitude do movimento; grupo AB, amplitude
total do movimento; e um grupo-controle que não treinou.
Os resultados mostraram claramente que o resultado do treinamento foi específico para a parte da
amplitude de movimento treinada, sendo que o grupo AB atingiu os melhores resultados em toda a
amplitude de movimento. Dessa forma, o treinamento contra resistência deve ser realizado em toda a
amplitude de um determinado movimento, para que o benefício seja maior.
A força e endurance musculares se desenvolvem pelo princípio da sobrecarga, ou seja, aumentando

mais do que o habitual a resistência ao movimento, a frequência ou a duração de uma determinada
atividade A força muscular se desenvolve mais facilmente quando se utilizam pesos maiores (que exi-
jam uma tensão muscular máxima ou próxima à máxima) com poucas repetições, enquanto que a en-
durance muscular se desenvolve melhor com a utilização de pesos mais leves, com um grande nú-
mero de repetições.
Até certo ponto, desenvolve-se tanto a força quanto a endurance muscular sob qualquer destas con-
dições, mas cada sistema favorece mais o desenvolvimento de uma destas qualidades específicas.
Assim, para produzir aumentos tanto da força quanto da endurance musculares, os especialistas re-
comendam oito a 12 repetições por série.
Qualquer quantidade de sobrecarga resultará no aumento da força, mas um exercício em uma inten-
sidade maior ou um exercício quase máximo produzirá um efeito maior. A intensidade do treinamento
contra resistência pode ser manipulada variando o peso, o número de repetições, o tempo de inter-
valo entre as séries e o número de séries realizadas. Deve-se ter cuidado com treinamento de força
que enfatiza contrações excêntricas, pois o potencial para lesões musculares é maior.
A força e endurance musculares podem ser desenvolvidas através de exercícios estáticos e dinâmi-
cos. Embora cada tipo de treinamento tenha os seus pontos fortes e fracos, recomenda-se exercícios
dinâmicos para adultos saudáveis.
O treinamento contra resistência para o participante mediano deve ser rítmico, em uma velocidade
moderada a baixa, através de toda a amplitude do movimento e sem impedir a respiração normal. O
treinamento contra resistência mais pesado pode provocar um importante aumento da pressão arte-
rial sistólica e diastólica.
A melhora esperada da força com o treinamento contra resistência é difícil de avaliar porque os au-
mentos da força são dependentes do nível inicial de força do participante, bem como do seu potencial
de melhora. Por exemplo, Mueller e Rohmert encontraram aumentos da força de 2 a 9% por semana
dependendo dos níveis iniciais. Embora a literatura mostre uma ampla faixa de melhora de força com
os programas de treinamento contra resistência, a melhora média para homens e mulheres sedentá-
rios de meia-idade para até seis meses de treinamento é de 25 a 30%.
Fleck e Kraemer, em uma revisão de 13 estudos representando diferentes tipos de treinamento dinâ-
mico, mostraram uma melhora média da força no supino de 23,3% quando os indivíduos foram testa-
dos no equipamento no qual foram treinados e de 16,5% quando foram testados em ergômetros es-
peciais isotônicos ou isocinéticos (seis estudos).
Fleck e Kraemer relataram também um aumento médio de 26,6% na força dos membros inferiores
quando os indivíduos foram testados no equipamento no qual foram treinados e de 21,2% quando
testados em equipamentos isotônicos e isocinéticos (cinco estudos). Os resultados de melhora da
força resultantes de treinamento estático foram da mesma magnitude dos resultados com treinamento
dinâmico.
À luz das informações relatadas acima, estabelecemos as seguintes orientações para treinamento
contra resistência para o adulto saudável médio. Pelo menos oito a dez exercícios envolvendo os
principais grupos musculares devem ser realizados pelo menos duas vezes por semana. Pelo menos
uma série de oito a 12 repetições que leve quase à fadiga deve ser realizada.
Este padrão mínimo para treinamento contra resistência se baseia em dois fatores. Primeiro, o tempo
que se leva para realizar um programa de exercícios completo é importante. Programas que tenham
sessões com mais de 60 minutos de duração têm maiores taxas de abandono98. Segundo, embora
uma maior frequência de treinamento e séries adicionais ou combinações de séries e repetições tra-
gam maiores ganhos de força a diferença é normalmente pequena.
Por exemplo, Braith et al. compararam o treinamento duas vezes por semana com três vezes por se-
mana por 18 semanas. Os indivíduos realizaram uma série de sete a dez repetições até a fadiga. O
grupo de duas vezes teve um aumento de força de 21% e o grupo de três vezes teve um aumento de
28%.
Em outras palavras, com duas vezes semanais conseguiram-se 75% do que foi conseguido com três
vezes por semana. Ainda, estes 21% conseguidos com duas vezes por semana representam 70 a
80% da melhora relatada por outros programas que utilizam uma maior frequência semanal e combi-
nações de séries e repetições. Graves et al., Gettman et al., Hurley et al.129 e Braith et al. observa-
ram que programas que utilizam uma série até a fadiga conseguem aumentos de força maiores do
que 25%.
Embora os equipamentos utilizados para treinamento contra resistência possam proporcionar um es-
tímulo mais graduado e quantitativo para sobrecarga do que os exercícios calistênicos tradicionais,
estes e outros tipos de exercícios ainda podem ser utilizados de maneira eficiente para melhorar e
manter a força muscular.
RECREAÇÃO
Recreação
Recreação é uma atividade de lazer, sendo o lazer tempo discricionário.[1] A "necessidade de fazer
algo para a recreação" é um elemento essencial da biologia humana e da psicologia.[2] As atividades
recreativas são muitas vezes feitas para felicidade, diversão, passar o tempo ou prazer e são consi-
deradas "divertimento".
Definição
O termo recreação é hoje passível de análise por muitas óticas diferenciadas. Para Uvinha (2008), "a
recreação pode significar muitas coisas para muitas pessoas. É um palavra que é reconhecida em
uso comum e ainda é raramente definida de forma clara. Para alguns, ela pode ser usada intercambi-
ando com o conceito de lazer; para outros, ela tem conotação mais específica, definindo e distin-
guindo uma distinta área comportamental.
Aqui, optaremos por distinguir a recreação de maneira bem específica, como uma manifestação cultu-
ral que se caracteriza por divertir e entreter o indivíduo que dela participa. É, por essência, uma prá-
tica lúdica onde a participação busca ser prazerosa e produzir, no indivíduo ou na sociedade, um mo-
vimento de mudança positiva, de renovação, um revigorar da mente ou do corpo, ou ainda de ambos.
Em seus estudos, Silveira propõe que "uma vivência recreativa típica sugere ser conduzida ou promo-
vida por um profissional especialista ou instituição recreativa, e pode ter objetivo puro de diversão e
entretenimento, bastando-se em si mesma, assim como pode visar a um ganho adicional intelec-
tual, social, emocional, terapêutico, físico, entre outros."
A prática recreativa não é algo que possa ser predefinida por um período do dia, por um tema ou por
um local e não está relacionado a um fazer em específico. Está mais relacionado a uma motivação,
ao que leva o indivíduo àquela prática ou vivência, assim como a abordagem lúdica e prazerosa no
transcorrer destas. Na prática, o que para muitos pode ser trabalho, ou estudo, para outros pode ser
recreação, por exemplo, para um músico profissional tocar um instrumento ou estudar partituras é tra-
balho. Este mesmo músico pode passar divertidas horas pescando e se recreando. Para um pesca-
dor profissional, por outro lado, pescar é trabalho, sendo que, talvez, tocar um instrumento ou estudar
uma partitura é que possa garantir-lhe boas horas de recreação.
Para melhor compreender a recreação, talvez valha a pena entender melhor também os termos que,
por afinidades, cercam esta área e se relacionam intensamente com ela.
História da Recreação
Segundo Gomes e Elizalde (2012),[3] a principal abordagem remete inevitavelmente aos Estados
Unidos. Para compreender a recreação como um fenômeno social/educativo, é necessário retroceder
ao final do século XIX, quando ocorreu uma ampla difusão do recreacionismo. Essa proposta propi-
ciou a sistematização de conhecimentos e metodologias da intervenção para crianças, jovens e adul-
tos. Esses conhecimentos fundamentam-se na sistemática da recreação dirigida, que fomentou a cri-
ação de espaços próprios para a prática de atividades recreativas consideradas saudáveis, higiêni-
cas, moralmente válidas, produtivas e vinculadas à ideologia do progresso.
Baseando-se nos estudos de R. V. Russell, Salazar Salas salienta que a recreação foi constituída nos
Estados Unidos a partir de duas frentes que promoviam o jogo para a população infantil e que foram
crescendo e envolvendo os governos locais e nacional, assim como pessoas que formaram organiza-
ções, buscaram fundos e escreveram textos com o seguinte objetivo:
“ Educar as pessoas a usar positivamente seu tempo livre. A filosofia dessa época era ajudar ”
as pessoas mais necessitadas e sem educação. É por isso que a filosofia e a missão origi-
nal da recreação estadunidense se centraram em oferecer atividades que enriquecessem e
melhorassem a qualidade de vida das pessoas participantes.
Uma dessas frentes foi caracterizada pela criação de Hull Houses, que eram casas comunitárias en-
carregadas de oferecer diversos serviços sociais: aulas, informações relacionadas aos direitos civis e
ao trabalho, serviços de enfermagem e atividades recreativas baseadas no desenvolvimento de jogos
para as crianças menores; esportes e clubes sociais para crianças e adolescentes; e programas cul-
RECREAÇÃO
turais para as pessoas adultas. A autora ressalta que a primeira Hull House foi criada por Jane Ad-
dams e Ellen Starr, sendo a iniciativa desenvolvida em Chicago e tendo sido fundadas mais de 300
em outras cidades. Nessa época, os Estados Unidos passavam por um intenso processo de industria-
lização e de urbanização, havendo poucas áreas livres para o desenvolvimento de atividades recrea-
tivas.
A outra frente que constitui as origens da recreação norte-americana está relacionada com a criação
de playgrounds (parques infantis), que, posteriormente, serviram como modelo para os centros de re-
creação, praças de esportes e jardins de recreio difundidos por vários países latino-americanos (Go-
mes e Elizalde, 2012).
No Brasil
No Brasil, os registros do brasileiro Frederico Gaelzer, feitos nas primeiras décadas do século XX,
são uma das evidências dessa afirmação. Com o apoio da Associação Cristã de Moços de Porto Ale-
gre, Gaelzer passou um longo período nos Estados Unidos (1919-1925) se qualificando em educação
física, esporte e recreação. No relatório escrito por Gaelzer e enviado aos diretores da ACM de sua
cidade, com data de 16 de setembro de 1919, o autor destaca que os 800 participantes dos cursos
ministrados pela ACM de Chicago estavam reunidos pacificamente sob o mesmo ideal. Os participan-
tes desses encontros, segundo Gaelzer, eram de 25 nacionalidades diferentes, sendo todos possui-
dores da mesma moral pura e sã requerida pela ACM. Muitos desses 800 participantes deveriam
ser latino-americanos, contribuindo de forma decisiva para a difusão da recreação por diversos paí-
ses da América Latina. Obviamente, muitas práticas recreativas como os jogos e outras formas de
diversão já existiam, mas, nesse momento, foram sistematizadas como parte integrante de um con-
ceito de recreação elaborado nos Estados Unidos.
É necessário esclarecer que, em suas origens norte-americanas, a recreação dirigida foi vista como
uma estratégia educativa essencial para promover, sutilmente, o controle social. Nesse processo, foi
amplamente difundida a ideia de que a recreação poderia preencher, racionalmente, o tempo vago ou
ocioso com atividades consideradas úteis e saudáveis do ponto de vista físico, higiênico, moral e so-
cial.
Com isto, a recreação foi considerada essencial para a formação de valores, hábitos e atitudes a se-
rem consolidados, moralmente válidos e educativamente úteis para o progresso das sociedades mo-
dernas. Em um primeiro momento, o desenvolvimento de eventos, políticas, programas e projetos re-
creativos foi, e muitas vezes ainda continua sendo, direcionado principalmente aos grupos sociais em
situação de risco ou de vulnerabilidade social, procurando a redução de conflitos sociais e da delin-
quência, a manutenção da paz e da harmonia social, assim como a ocupação positiva e produtiva do
tempo ocioso.
Além disso, muitos programas de recreação visavam preencher as horas vagas das crianças, jovens,
adultos e idosos, colaborando com a constituição de corpos disciplinados, obedientes, aptos, produti-
vos e vigorosos. Nessa perspectiva a recreação, em muitas ocasiões, acaba sendo usada como es-
tratégia para esquecer os problemas gerados pela lógica excludente que impera nas realidades la-
tino-americanas. Por sua vez, as diversas acepções da palavra recreação são fundamentadas na
área de pedagogia, psicologia e, sobretudo, na educação física. Essa última área, ao lado do esporte,
é a mais associada à recreação, tanto na vida cotidiana como nos estudos, cursos, propostas da for-
mação sobre o tema, campo de atuação profissional no setor privado, nas organizações de terceiro
setor e também no âmbito das políticas públicas de vários países latino-americanos. [7]
Recreação e Ludicidade
É importante entender que uma vivência recreativa sempre será lúdica. Entretanto, um elemento lú-
dico nem sempre faz parte do universo da recreação. Vamos entender melhor esta relação:
Lúdico, segundo Freinet (1998), pode ser apresentado como:
“ Um estado de bem-estar que é a exacerbação de nossa necessidade de viver, de subir e de ”

perdurar ao longo do tempo. Atinge a zona superior do nosso ser e só pode ser comparada
à impressão que temos por uns instantes de participar de uma ordem superior cuja potência
sobre-humana nos ilumina.
RECREAÇÃO
Deste modo, o lúdico não está relacionado a uma vivência, dinâmica, experiência ou prática, mas a
uma sensação, a um estado de espírito, a uma condição humana. Podemos ter, por exemplo, uma
parede lúdica pelo simples fato de esta parede transmitir, a quem olha, uma sensação agradável, di-
vertida, sedutora. Podemos ter, em um cardápio de um restaurante, pratos lúdicos por sua apresenta-
ção colorida, criativa, estimulante. Podemos, dentro da mesma linha de raciocínio, ter um carro lúdico,
uma roupa lúdica, um livro lúdico, mesmo que estes elementos não criem uma prática vivencial. Do
mesmo modo, podemos, também, ter jogos lúdicos, aulas lúdicas, palestras lúdicas, programas de
tevê lúdicos, uma gestão lúdica de uma empresa etc... Deste modo, o lúdico também faz parte do uni-
verso do lazer, do entretenimento, da decoração, da arquitetura, da educação, entre outros.
Ao mesmo tempo, o lúdico traça um paralelo muito forte com a recreação uma vez que todo pro-
grama recreativo deve ser, obrigatoriamente, lúdico.
Recreação e Lazer
A recreação é, comumente, apresentada de maneira ligada à área de lazer, quase como se o binômio
"recreação e lazer" possuísse um significado único. Isto talvez ocorra por ambas as áreas possuírem
características comuns como o componente lúdico, a busca da satisfação pessoal, a flexibilidade nas
regras. Mas recreação e lazer não estão restritos um ao outro, embora muitas vezes encontraremos
vivências que pertencem às duas áreas.
Podemos apontar casos como a ação de ler um livro, degustar um bom vinho, visitar uma exposição
de pinturas, de flores, ou de carros, ouvir música, ir a uma festa, conversar com os amigos ou fre-
quentar redes sociais, entre muitas outras, que podem se caracterizar como atividades de lazer, sem
que sejam, por definição, atividades recreativas.
Igualmente podemos encontrar uma gincana cultural ocorrendo em meio a uma aula escolar, um con-
curso de leitura, uma visita guiada a um museu, um outdoor training gerencial de uma empresa, entre
outras, que podem se caracterizar como atividades recreativas, sem que sejam atividades de lazer.
O que diferenciam estes exemplos daqueles é que os primeiros ocorrem em horários descompromis-
sados, tempos livres, disponíveis, onde não há tarefas obrigatórias por se fazer. São atividades do
universo de escolhas do indivíduo, onde ele participa, sozinho ou em grupos, de atividades que esco-
lheu por decisão própria e destituído de qualquer compromisso financeiro, profissional, social ou edu-
cacional. Já nestes exemplos recreativos, as atividades ocorrem dentro de um período que pode ser
ou não compromissado.
Gincanas escolares, treinamentos gerenciais ocorrem respectivamente em um horário determinado

para a educação ou para o trabalho, por exemplo. Não são horários de lazer. Mas podem também
ocorrer vinculados ao lazer, de maneira voluntária e descompromissada. Neste caso, o que diferencia
o lazer da recreação é que esta deve ser planejada, ser conduzida ou proposta por um profissional,
equipamento ou entidade recreativa, enquanto que aquela pode ocorrer espontaneamente. A recrea-
ção é uma vivência intencional, existe um objetivo em sua prática, e este objetivo deve ter sido elabo-
rado por um profissional competente para tal. Este objetivo pode ser intelectual, emocional, social, as-
sim como pode ser a diversão, o entretenimento por si só.
Silveira (2011) observa, ainda, em relação ao lazer, a necessidade de levantar os aspectos do dito
"lazer ilícito" que está relacionado a práticas ilegais sob ponto de vista da legislação de um determi-
nado país. No Brasil, por exemplo, o uso de drogas, rachas de automóveis, rinhas de animais, prosti-
tuição, jogos de azar, entre outros, são práticas de lazer consideradas ilegais. Apesar de proibidas
pela lei do país, são amplamente realizadas por indivíduos, individual ou coletivamente, em todo o
território nacional.
Estas práticas são voluntárias, ocorrem em um momento da vida não comprometido e visam ao pra-
zer do participante, o que caracteriza atividades típicas de lazer. Não entraremos aqui em uma dis-
cussão moral, ética, política ou legal. Gostaríamos porém de apresentar que este caráter ilícito não
permite a caracterização de tais práticas como recreativas, uma vez que não condizem com a pro-
posta de crescimento individual ou social, de revigorar das forças, de revitalizar, que são característi-
cos do trabalho recreativo. Igualmente se tornam incompatíveis com a necessidade de objetivos ela-
borados por um profissional, que também é essência do trabalho recreativo. Como pode um profissio-
nal idealizar, planejar e implementar uma proposta ilícita?
RECREAÇÃO
Recreação e Ócio
Já o vínculo do ócio com a recreação já se apresenta de maneira mais truncada.
Embora o termo "ócio" possa apresentar significados diferentes em outros idiomas e países, no Brasil
é geralmente relacionado ao não fazer nada, ao descanso, à contemplação, até mesmo à preguiça.
Está intimamente ligada ao lazer e a opção pessoal pela não atividade, contando com um investi-
mento de tempo em momentos mais intimistas.
Deste modo, é raro vermos profissionais planejando a recreação baseada predominantemente no

ócio. Apesar disto, momentos de contemplação, reflexão, relaxamento e descanso fazem parte de
muitos programas recreativos, contemplando o vínculo destas áreas de estudo.
Recreação, Atividade Física e Esporte
A recreação teve, como um de seus berços, a educação física. Talvez por isto ela hoje ainda se en-
contra tão relacionada às atividades físicas e aos esportes. Entretanto, estas relações também não
são limitantes. Pelo contrário: tanto esportes, como o futebol, voleibol, beisebol etc., como atividades
físicas, como correr, pular, lançar, chutar etc., sempre se apresentaram como grandes elementos que
compõem a prática recreativa, juntamente com a música, a dança, as artes em geral, a preservação
ambiental, as bases terapêuticas, o convívio social, o relaxamento, a contemplação, a linguagem, en-
tre outros assuntos de grande importância para o contexto recreativo.
Disto, podemos dizer que também o esporte e a atividade física fazem parte do universo da recrea-
ção, assim como a recreação muitas vezes faz parte do universo dos esportes e da prática física,
sem, no entanto, se caracterizarem como áreas comuns (mas sim afins).
Recreação, Jogo e Brincadeira
Assim como o esporte e a atividade física, o jogo e a brincadeira representam parte importante do es-
copo da recreação, mas esta não se basta naqueles.
O jogo é estratégia importante para alguns momentos onde se visa ao trabalho com regras, o desen-
volvimento coletivo, o desempenho em equipe, o aprender a ganhar ou perder, entre outros conteú-
dos recreativos.
A brincadeira, por sua vez, se incorpora com constância na recreação, por seu contexto lúdico e di-
vertido.
Entretanto, existem jogos não recreativos, como as competições esportivas e os jogos de azar, por
exemplo. Assim, também existem brincadeiras que não são recreativas, como a brincadeira de se sa-
tirizar um amigo, as brincadeiras de "mau gosto" como "passar o pé" no colega de sala, colar um bi-
lhete nas costas de um colega com frases negativas, entre outras.
RECREAÇÃO
Atividades Recreativas Para Educação Infantil
As atividades recreativas para educação infantil, distinguem-se dos jogos por terem regras simples e
flexíveis, não se necessitando de quadras, tabuleiros, instruções, treinamento, peças ou dispositivos
especiais para delas se participar.
No mais das vezes, devido à sua simplicidade, brincadeiras são feitas por crianças. Somente umas
poucas, como a mímica, são, ocasionalmente, feitas, também, por adolescentes ou adultos.
A brincadeira de criança (de crianças, em Portugal), por ser livre de regras e objetivos pré-estabeleci-
dos, é solta e despreocupada, o que proporciona uma certa liberdade. As crianças brincam para gas-
tar energia e se divertirem. Na maioria das vezes, utilizam um brinquedo em seus jogos. Este brin-
quedo é visto pelos adultos como um objeto auxiliar da brincadeira, mas para a crianças isso vai
além. Ela o vê como uma fonte de conhecimentos e um “simulador da realidade”. Como exemplo, po-
demos citar a menina que brinca que a boneca é a sua filha.
TREINAMENTO DESPORTIVO
Treinamento Desportivo
A noção de treino, é entregue nas mais variadas áreas, abrangendo um processo que, através de
exercícios, visa a atingir um nível mais elevado na área do objetivo previsto. Universalmente o treino
desportivo tem como um dos seus objetivos obter um rendimento desportivo máximo com o fenômeno
da SUPERAÇÃO. O treino desportivo procura assegurar-se de uma eficência máxima, com um dis-
pêndio energético mínimo e uma recuperação rápida para cada atleta em uma modalidade competiti-
va.
A preparação de um praticante ou de uma equipa para uma competição desportiva pretende conse-
guir que estes sejam capazes de resolver as situações que enfrentam durante a competição, procu-
rando obter vitória através:
• Do domínio das ações técnicas e dos comportamentos tácticos de uma determinada modalidade;
• Da adaptação do organismo aos esforços intensos solicitados pela competição; e,
• Da habituação progressiva dos praticantes ás exigências psico-emocionais da competição.
Se bem que a problemática profunda do treino desportivo se vincule prioritariamente á prática despor-
tiva de alta e média competição não podemos desligá-los da prática desportiva de caráter recreativo e
de manutenção. Os princípios e os aspectos assinalados no conceito de treino desportivo mantêm-se
válidos só variando a sua latitude e aplicação e os limites dos seus objetivos.
Os cinco conceitos fundamentais e "tradicionais" do treino desportivo: o treino e a treinabilidade, a

carga e a cargabilidade, a adaptação e a capacidade de rendimento, a fadiga, e a recuperação, o
estado de treino e o estado de preparação.
O treino é um processo pedagógico que visa desenvolver as capacidades técnicas, tácticas, físicas e
psicológicas dos atletas no quadro específico das situações competitivas através da prática sistemáti-
ca e planificada do exercício, orientada por princípios e regras devidamente fundamentadas no co-
nhecimento científico. Aumenta os limites de adaptação do indivíduo ou grupo de indivíduos com a
finalidade de atingir com o máximo de rendimento e sob um regime de economia do esforço e de
resistência á fadiga um resultado pré-estabelecido de acordo com uma previsão anterior.
A treinabilidade exprime o grau de adaptabilidade e de modificação positiva do estado informacional,

funcional e afetivo do(s) praticante(s) como resultado dos efeitos dos exercícios de treino.
A carga é o elemento central do sistema de treino, compreende no sentido lato o processo de con-
fronto do praticante com as exigências que lhe são apresentadas durante o treino, com o objetivo de
optimizar o rendimento desportivo. A carga pode ser definida de acordo com a natureza, grandeza e
orientação.
A natureza da carga pode ser denominada das cargas de treino ou de competição, cargas específicas
e não específicas e cargas em função da época desportiva.
A grandeza da carga é determinada pela importância das solicitações (fraca, média, elevada ou má-
xima) exigidas aos praticantes, sendo avaliada sob dois tipos de índices: externos e internos.
A orientação da carga é definida pela qualidade ou capacidade que é potencializada (no plano, físico,
técnico, táctico ou psicológico) e pela fonte energética predominantemente solicitada (processos ae-
róbios, ou anaeróbios). Esta orientação pode ser classificada em seletiva e complexa.
A adaptação é a reação natural do organismo quando as cargas de treino são aplicados regular, me-
tódica e sistematicamente criando um novo estado de equilíbrio qualitativamente superior através das
progressivas modificações neurológicas, biológicas, fisiológicas e psicológicas. A dinâmica da adap-
tação é consubstanciado pela dinâmica da carga. Neste sentido, o ser humano para além da capaci-
dade de reagir a estímulos, quando estes possuem uma certa intensidade e quando são aplicados
regularmente, tem também a capacidade de se adaptar, criando as condições mais favoráveis ao
aumento do rendimento desportivo dos praticantes e das equipas.
A fadiga é considerada um importante fator de mobilização dos recursos funcionais e, neste sentido,
um potente fator de adaptação. Completamente, a fadiga intervem na limitação do volume de treino e
na frequência na prestação desportiva.
A recuperação após uma aplicação de uma carga de treino, a capacidade de trabalho do organismo
vai evoluir de um forma sistemática na qual podemos distinguir quatro etapas: diminuição das capaci-
dades, supercompensação e estabilização num nível próximo do inicial. Com efeito, após o trabalho,
sobrevém um período durante o qual as possibilidades de adaptação do sistema funcional é reforça-
do. Logo, o treino tem por objetivo tirar partido dessa elevação de possibilidades de adaptação para
solicitar cada vez mais.
Para Djackov ( 1973,6), a técnica desportiva é definida como o domínio completo das estruturas mo-
toras econômicas de exercícios esportivos, considerando o resultado máximo a ser atingido nas mais
difíceis condições da competição.
Uma técnica defeituosa impedirá que o atleta coloque suas potencialidades físicas (força, flexibilida-
de, resistência, etc.) crescentes a serviço de uma "performance"específica superior ( Smitz, 1975,
446).
A técnica não tem a mesma importância em todos os esportes. Portanto, o aperfeiçoamento técnico
deve receber em cada modalidade uma aplicação diferente.
O caminho para a perfeição técnica no esporte é definido em primeiro lugar pelo nível inicial da técni-
ca e pelas experiências motoras adquiridas.Os desportistas com melhor treinamento em coordenação
aprendem mais depressa a execução tecnicamente correta do que outros que possuem um repertório
de movimentos menor e uma base coordenativa restrita. Portanto, é muito importante o trabalho pre-
coce no sentido de ampliar o repertório de movimentos e aperfeiçoar as técnicas básicas de execu-
ção dos mesmos.
Etapas De Instruçâo Técnica:
*Desenvolvimento polivalente-amplificação das capacidades coordenativas,do repertório motor, da

experiência motora vivida e aquisição de habilidades técnicas básicas.
Preparação geral - insistir no apuramento crescente das técnicas esportivas em relação com uma
preparação física geral. preparação especial - elaboração de uma técnica adaptada às possibilidades
individuais, ótima, impermeável às perturbações, automatizada com base em uma preparação física
centralizada na modalidade.
Para explicar o processo da aprendizagem, há que se entender as bases psicológicas e neurofisioló-

gicas da aprendizagem de movimentos. Só assim, poderemos entender como nosso aluno ou atleta
passa do estado de não saber ao estado de realização de certo movimento. Para que um ato motor
seja aprendido por um indivíduo, ocorre a divisão desse processo em três fases:
Fase pré- motora-preparação do ato por estabelecimento de um programa motor (visualização do ato)
Fase motora- realização de programas motores.
Fase pós-motora: apreciação do movimento; o aluno julga se o que fez pareceu ou não com aquilo
que lhe foi ensinado. Caso encontre falhas no seu movimento, poderá então estabelecer um novo
processo motor.
O professor poderá corrigir o gesto motor do aluno durante ou após a execução do movimento. A
memória é indispensável a todos os processos de aprendizagem e de adaptação, pois o aluno só
mudará o seu comportamento se comparar a nova informação recebida com os modelos antigos que
já trazia consigo, e, assim, formar um novo projeto em sua mente.
Há que se repetir o gesto motor desejado constantemente, pois a aprendizagem motora ou a técnica
nada mais é do que o condicionamento das ligações sinápticas que induzem os sistemas neuronais a
uma nova textura, específica para aquele movimento.
O elogio e a censura, o estresse de aprendizagem e a atenção aparecem como reforçadores tanto

positivos como negativos da aprendizagem motora, portanto técnica; daí a sua importância. Esses
elementos influenciam, pela estimulação ou inibição, o desenvolvimento dos processos de síntese
feito pelo sistema nervoso do aluno. Portanto, o elogio e a censura devem ser fatores de grande pre-
ocupação por parte dos treinadores uma vez que usando-os, de uma ou outra forma, ocorrerão modi-
ficações nas fórmulas bioquímicas do organismo do aluno, fazendo com que ele assuma determinado
tipo de comportamento.
O treinador deve, logo no início do trabalho com aquele aluno, instruí-lo a executar a técnica do mo-
vimento mais eficaz e econômica na realização daquela tarefa, para, mais tarde, permitir os ajustes
pessoais de estilo de cada atleta. Nesse ponto, o treinador passa a corrigir o atleta baseando-se na
sua técnica individual.
Para que sejam possíveis correções motoras precisas, deve-se utilizar mecanismos de controle como
filmes, fotos e vídeos.
Uma participação muito precoce em competições, quando a técnica ainda não está suficientemente
estabilizada, pode influenciar negativamente a evolução técnica, pois o aluno irá repetir estruturas
motoras falsas ( pelo stress da competição). O processo de aprendizagem técnica deve prosseguir
sem muitas pausas prolongadas entre as unidades de treinamento, senão a eficácia do treino poderá
diminuir.
O treinamento técnico deve ser feito em estado repousado; a quantidade das repetições de exercício
deve adaptar-se às bases condicionais e à capacidade de concentração; um sistema nervoso central
cansado não permite uma concentração ótima.
Para se formar um atleta muito hábil tecnicamente é preciso que antes se invista nos fatores físicos
de sua performance.
Vejamos agora os motivos que podem levar o atleta a estagnar ou mesmo retroceder em sua evolu-
ção técnica:
Sobrecarga informativa- pelo excesso de informação verbal, pode ocorrer uma "regressão sensório-
motora". A prevenção seria a redução da informação verbal e pausas suficientes para a elaboração.
Sobrecarga por fadiga - muita instrução técnica combinada com um esforço físico intenso pode pro-
duzir a "regressão motora por fadiga". A prevenção seria controlar os níveis de intensidade do treina-
mento físico e técnico.
Carências de informação - o aluno produz um projeto motor falso; ele não compreende o que seria o
correto e assim não pode compreender as correções e demais instruções. A prevenção seria fazer
um controle da compreensão dos alunos a cada novo ponto ensinado e fazer perguntas que estimu-
lem o aparecimento de dúvidas.
Carências de motivação - atenção insuficiente, falta de vontade interior. A prevenção seria uma ins-
trução pedagógica suficiente, compreensiva e estimulante.
Carências de condição - se o aluno não está maduro o suficiente para aquele tipo de treino ou se
fisicamente não se encontra bem, a aprendizagem da técnica será prejudicada. A prevenção seria a
melhora das condições físicas e a aplicação de instruções compatíveis com o estágio de desenvolvi-
mento do aluno.
Etapas Para O Desenvolvimento Do Treinamento Tècnico:
Idade pré-escolar - aqui é mais importante aprender uma grande quantidade de habilidades motoras
do que adquirir as técnicas especiais.
Primeira idade escolar - deve-se aumentar o repertório motor e a experiência motora. Se deseja-se
treinar a criança para um esporte altamente técnico (ginástica, patinação) e se os dados corporais
são favoráveis, já se inicia o treinamento técnico visando uma periodização a longo prazo. Nesse
caso, o treinamento é adaptado, de acordo com as necessidades físicas e psicológicas da criança,
mas já introduzindo uma formação geral para o esporte.
Segunda idade escolar: é a melhor idade para a aprendizagem motora. Porém ainda convém uma
formação técnica geral básica.
Puberdade - devido ao crescimento corporal muito rápido das extremidades e do tronco nessa fase, o
treinamento de técnicas esportivas que exige uma coordenação difícil é prejudicado. Por isso, é pre-
ferível consolidar as habilidades apreendidas do que trabalhar para adquirir novas, pois elas podem
sobrecarregar o indivíduo jovem.
Adolescência - aqui poderão ser desenvolvidas técnicas com altas e altíssimas dificuldades coorde-
nativas, que serão rapidamente aprendidas em virtude da bem-formada qualidade de observação e
das boas premissas coordenativas.
Para qualquer esporte o treinamento é um conjunto de fatores que devem ser trabalhados juntos.
Segundo BARBANTI, “o treinamento é a preparação física, técnica, tática, intelectual e emocional do
atleta/aluno para a pratica esportiva”.
A capacidade do desempenho esportivo é, devido à sua composição multifatorial, de difícil treinamen-

to. Somente o desenvolvimento harmônico de todos os fatores determinantes do desempenho possi-
bilita que se obtenha um alto desenvolvimento individual (WEINECK, 2003).
Preparação Física
A preparação física é a base para qualquer esporte, ajudará maximizar e manter o rendimento no
treinamento. As principais capacidades físicas são: coordenação, força, resistência, velocidade e
flexibilidade. No caso do tênis de mesa devemos considerar a coordenação como principal capacida-
de física a ser trabalhada principalmente na iniciação, com exercícios gerais e específicos que utili-
zem os membros superiores e inferiores. Segundo alguns estudos, não mencionados aqui, o tênis de
mesa é caracterizado em ser um esporte predominantemente aeróbio, entretanto tem muitas particu-
laridades anaeróbias. Com isso a preparação física deve ser completa e trabalhada de forma plane-
jada da iniciação ao alto rendimento.
Como existe uma variação muito grande de estilos no tênis de mesa, a preparação física pode ser
adaptada e variar de atleta para atleta. Existem alguns princípios de treinamento que ajudará o técni-
co a escolher qual melhor planejamento e quais são as principais capacidades físicas a serem de-
senvolvidas para cada atleta.
Um exemplo: o jogador caneta ofensivo que utiliza preferencialmente o forehand como ataque, para
conseguir atacar com eficiência todas as bolas deverá ter um ótimo trabalho de perna, exigirá veloci-
dade, força, e resistência. Quando um atleta participa de um torneio, conforme vai vencendo as parti-
das vão fadigando suas capacidades físicas, se o atleta não tiver feito um treinamento de resistência
adequado seu rendimento vai diminuindo, quando chegar à final seu rendimento estará baixo e ficaria
difícil vencer a partida.
Na iniciação do treinamento físico no tênis de mesa devem ser evitados exercícios específicos e in-
tensos e aconselhado exercícios gerais, usando um fortalecimento harmonioso de todo o corpo, o
que aconselhamos na fase de iniciação é um trabalho mais recreativo, com gincanas e estafetas,
jogos e brincadeiras, para ajudar no desenvolvimento dos aspectos físicos como coordenação, agili-
dade, força etc., esses exercícios desenvolvem também a inteligência emocional dos alunos. Con-
forme a evolução dos atletas, ou de acordo com a necessidade física individual do atleta são realiza-
dos exercícios específicos de resistência, força, velocidade e flexibilidade nos atletas.
Preparação Técnica
No Treinamento esportivo a preparação técnica é considerada como uma das principais componentes
do treinamento, pois essa preparação concentra o aprendizado de todos os fundamentos específicos
do esporte, por isso é preciso investir mais tempo e dedicação no planejamento e na organização do
treinamento para a preparação técnica.
A partir de estudos relacionados à aprendizagem motora, segundo Marinovic e Freudenheim (2001),

Marinovic (2002), Marinovic et al. (1999) e Kobayashi et al. (1999) chegamos à discussão entre duas
formas de práticas de treinamento: a pratica constante e a pratica variada.
Seguindo a proposta de dois autores, Gentile (1972) e Summers (1989) (apud MARINOVIC E FREU-
DENHEIM, 2001); que defendem que o início do processo de aquisição de habilidades motoras, inde-
pendente da natureza da habilidade, os aprendizes sejam submetidos à prática constante, ou seja,

com poucas variações para obtenção da idéia do movimento, propondo o processo de aquisição de
habilidades em dois estágios, no primeiro estágio faz-se necessário aprender a relação meio-fim, na
aquisição da seqüência correta e sincronização dos movimentos que compreendem a habilidade,
para depois em um segundo estágio, proceder ao aperfeiçoamento da habilidade. Nesse caso a for-
ma de favorecer a aprendizagem seria de nas tentativas iniciais, submeter os aprendizes à prática
constante para posteriormente submetê-los à prática variada, ou seja, com muitas variações dos pa-
drões de movimentos executados (MARINOVIC, 2000 e 2002).
Junto com essas teorias, acredito também na idéia que as habilidades devem ser ensinadas do mais
simples para o mais complexo Marteniuk (1976 apud MARINOVIC e REN 2006), e levando em consi-
deração que o processo de aquisição de qualquer habilidade motora é um processo contínuo e pro-
gressivo Corbin (1980 apud MARINOVIC e REN, 2006).
A continuidade significa que o processo ocorre ao longo do tempo, tanto para iniciantes quanto para
aqueles que tenham um nível elevado de proficiência. Já a progressividade significa que o ser huma-
no procura por mudanças, e essas mudanças são para alcançar níveis maiores de complexidade da
habilidade, mesmo que elas possam ser consideradas mais complexas ou mais difíceis do que outras
(MARINOV e REN, 2006).
Para a iniciação o treinamento é realizado geralmente de uma forma contínua, onde o principal objeti-
vo é o controle na seqüência dos movimentos, assim, o atleta deverá realizar os treinos de uma forma
“fácil”, ou seja, bolas lentas com pouca velocidade e um número maior de repetição em seguida evo-
luir para bolas mais rápidas e movimentos mais complexos, melhorando a resposta de reação, onde
os treinos serão diversificados, em relação a seqüências de movimentos, domínio do “efeito” aplicado
na bola e outros fatores, mas não desviando do objetivo principal que é a continuidade e o controle
(MARINOVIC e FEUDENHEIM e KOBAYASHI 1999).
Procuramos elaborar um sistema de treinamento baseados nessas teorias e através de experiências

realizadas com atletas que foram bem sucedidos, trabalhando os exercícios de forma contínua e pro-
gressivamente.
O sistema que apresentamos é para ajudar no desenvolvimento das técnicas do tênis de mesa, como
a base teremos 3 componentes que ajudarão no desenvolvimento de todas as técnicas:
- A empunhadura, ou a maneira de segurar a raquete;
- O Posicionamento Corporal, a base do movimento;
- O Tempo de Bola, a altura em que o atleta irá rebater a bola.
Durante o aprendizado das técnicas no tênis de mesa precisamos inicialmente aprender a controlar o
movimento corporal básico para depois aprofundarmos em movimentos mais complexos, essa coor-
denação básica está relacionada com o controle da angulação da raquete e a coordenação dos
membros superiores, após o controle dessas duas técnicas de movimento, podemos acrescentar o
uso do corpo e dos membros inferiores também.
No controle do movimento ou das técnicas das rebatidas, destacamos 5 componentes que devem ser
trabalhados para que o atleta tenha o controle da bola durante os movimentos técnicos:
- Controle da altura;
- Controle da direção;
- Controle da profundidade;
- controle da velocidade;
- Controle do efeito ou giro da bola.
Os três primeiros controles estão relacionados ao domínio do atleta em relação à mesa, controlar
toda a trajetória de suas rebatidas.
O controle de velocidade e efeito está relacionado à potência das rebatidas, a intensidade de seus
golpes.
Esquema Do Trabalho Técnico
Preparação Tática
Considerando todas as características do Tênis de mesa, podemos entender a importância da tática

no esporte. Segundo Barbanti, “tática é toda estratégia elaborada através da observação e antecipa-
ção na realização de um ponto, consiste em achar o melhor meio para vencer ou atingir o melhor
resultado”. Não basta apenas aprender a técnica precisamos saber quando e como usa-la, não basta
apenas rebater a bola tentando aplicar cada vez mais potência nas rebatidas, precisamos elaborar
estrategicamente uma forma “antecipada” de realizar o ponto.
As táticas variam de acordo com os estilos, mas existem duas formas básicas para conseguir realizar
o ponto no jogo, 1º (ponto induzido) – “ganhar o ponto”; induzir o adversário ao erro: deslocando a
bola em lugares variados ou variando a quantidade de efeito, essas estratégias são usadas geral-
mente por jogadores do estilo defensivo, 2º (ponto forçado) – “fazer o ponto” finalizar a jogada em um
ataque ou em um contra-ataque, estilo ofensivo.
Preparação Intelectual
Como foi mencionado anteriormente o tênis de mesa é um esporte que utiliza muito a parte mental,
(raciocínio lógico, intuitivo e criativo). O atleta deve ter conhecimento sobre as técnicas e táticas e de
todos os fundamentos para que possa se corrigir e aprender cada vez mais, assim poderá continuar
evoluindo constantemente.
Durante um jogo quando o atleta tenta recepcionar um saque, por exemplo, caso ele cometa um erro
e não consiga responder o saque corretamente na primeira vez, é importante ele raciocinar sobre seu
erro e na próxima tentativa tentar corrigir para que possa responder o saque do adversário.
Durante o jogo o atleta deve estudar o adversário, perceber quais são os seus pontos fracos, ver
onde ganha ou perder a maioria dos pontos, ou seja, fazer uma avaliação mental de tudo que está
relacionado no momento do jogo para que possa responder a essas situações de forma positiva.
A inteligência pode ser definida pela capacidade global do indivíduo que se expressa pela facilidade
de aprender ou atuar eficientemente sobre o meio, ou seja, ser inteligente é saber se adaptar, inovar,
ser criativo, podemos dizer que ser inteligente no tênis de mesa é ser habilidoso.
Preparação Emocional
O grande desafio no tênis de mesa para a maioria dos atletas é controlar o emocional durante um
torneio ou em um momento de provação. Muitas vezes o maior inimigo do atleta é ele mesmo, suas
ansiedades, nervosismos, falta de concentração e outros fatores emocionais que atrapalham seu
desempenho no esporte.
Essa "inteligência emocional" deve ser trabalhada e desenvolvida constantemente durante os treinos
e jogos, a confiança é um dos fatores mais importantes para que o atleta possa controlar seus me-
dos, e para que o atleta possa se sentir mais confiante é importante que treine bastante e que esteja
consciente de que o resultado de seu desempenho não deve trazer frustrações futuras, porque acima
de tudo no esporte o que não deve faltar é o prazer de praticá-lo, seja ele para competição ou para
lazer.
Outro fator de estrema importância no esporte é a motivação interna do atleta, sem uma motivação
forte o atleta acaba praticando o esporte sem um objetivo e seu rendimento será baixo, por isso a
motivação também deve ser trabalhada, dando incentivos positivos, explicando os benefícios do es-
porte e o mérito de quem o pratica.
Todos esses assuntos serão discutidos futuramente com maior ênfase sobre cada componente, esse
texto teve como objetivo dar uma visão geral sobre alguns de muitos outros componentes que estão
envolvidos no treinamento esportivo.
DIMENSÕES FILOSÓFICA, SOCIOCULTURAL
E PEDAGÓGICA
Dimensões Filosófica, Sociocultural e Pedagógica
O aprendizado é um fenômeno complexo, são muitos fatores agindo ao mesmo tempo. Esses fatores
se manifestam junto com grande variação. A pesquisa educacional não tem todas as respostas ne-
cessárias, mas existe muito conhecimento acumulado e útil. É a escola como forma de considerar a
complexidade e integrar os diferentes fatores.
São dimensões da Escola: projeto pedagógico, recursos físicos e pedagógicos, comunidade escolar,
gestão, política para a melhoria de resultados, metas ambiciosas, descentralização – autonomia, in-
formação detalhada, acesso ao conhecimento das melhores práticas, prestação de contas, etc.
Devem ser os quatro grandes compromissos da gestão:
Compromisso com o aluno;
Compromisso com a família;
Compromisso com os profissionais da educação;
Compromisso com a escola.
O Unicef e o MEC realizaram uma pesquisa em 33 escolas brasileiras, baseadas em uma questão
central: "Esta escola teve um desempenho na Prova Brasil - Matemática e Língua Portuguesa na 4º
e/ou 8º anos - acima da média das escolas públicas brasileiras. A que pode ser atribuído esses resul-
tados?"
As conclusões do estudo apontam para uma soma de fatores que ajudaram a garantir a qualidade da
educação, que os gestores escolares devem analisar, cuidadosamente, verificando se esses fatores
estão contemplados em seus planos escolares e nos resultados das avaliações:
As práticas pedagógicas: envolvem formas de trabalho, projetos de ensino, uso e produção de materi-
ais didáticos, processos de avaliação e recuperação continuada da aprendizagem - vão desde ativi-
dades criativas que aproximam os conteúdos e a vida das crianças até o acompanhamento perma-
nente para alunos com dificuldade de aprendizagem.
A importância do professor: nessas escolas identificaram-se boas práticas relacionadas com o com-
promisso e a atitude do professor, bem como a valorização da sua formação inicial e continuada. Os
professores respeitam e incentivam as crianças, são criativos e buscam se capacitar.
Gestão democrática e a participação da comunidade escolar: foram identificadas práticas de demo-

cratização da gestão e de incentivo à participação de todos os atores da escola nas decisões e imple-
mentação de iniciativas vinculadas à vida escolar.
Participação dos alunos na vida da escola: os alunos são ouvidos nos processos de decisão sobre a
escola, sugerem atividades em sala de aula, ajudam seus colegas com dificuldades de aprendiza-
gem, mantêm jornais e rádios escolares.
Parcerias externas: contribui para diferentes aspectos da vida da escola, como melhorias na infraes-
trutura e apoio a projetos socioculturais.
O gestor deve estar atento e procurar desvelar minuciosos detalhes da escola. Uma das sistemáticas
que viabiliza o conhecimento da escola é o Projeto Político Pedagógico que revela muito mais do que
fragmentos do ensinar. Descobre-se a sociedade e seus valores, transcende a sala de aula e se en-
contra com a cidadania.
Um dos processos mais importantes da implementação da gestão é a efetiva participação de profes-

sores, crianças, jovens, pais, apoio técnico, enfim, todos os segmentos da escola que participam da
práxis, direta ou indiretamente e que todos se sintam sujeitos construtivos desse espaço escolar
como espaço público, espaço da comunidade, de liberdade, de participação. É importante que todos
se sintam protagonistas porque é nesse protagonismo que se elabora a síntese dos saberes, culmi-
nando na consciência global na qual sabem aonde querem que a escola chegue, mas não detém o
rumo, o caminho a percorrer para alcançar tais objetivos.
E PEDAGÓGICA
A gestão integra o Projeto Político Pedagógico. É parte dele. E ambos alimentam-se mutuamente. A
gestão tem sentido porque o Projeto Político Pedagógico a alimenta e o PPP alimenta a gestão.
Um dos requisitos para implantação da gestão democrática; participativa de processos, que coloque
dentro da Unidade o diálogo e a parceria, pois esta deverá interagir com associações de Pais e Mes-
tres, Grêmios Estudantis, Conselhos de Classe Participativos e abertos à comunidade, representação
de turmas e outras organizações que na escola se fazem presentes. Isso já tem acontecido nas esco-
las públicas onde para acesso às verbas são necessárias a criação, eleição e participação dos Con-
selhos Escolares que devem ter a participação de representantes de segmentos envolvidos na comu-
nidade escolar. Esse é constituído por professores, pais, alunos e membros da comunidade local.
A gestão e o sucesso da escola dependem em grande parte de uma liderança competente. Sem o
compromisso, o envolvimento e o suporte explícito e enérgico da liderança, não há sucesso.
Os líderes têm a capacidade de produzir mudanças positivas nos indivíduos e nas organizações. Um
dos requisitos fundamentais para o sucesso da escola é contar com uma liderança cujo comporta-
mento é guiado por imperativos éticos e morais e cuja atuação é exercida, com a concorrência simul-
tânea de conhecimento técnico, habilidades e atitudes apropriadas.
Cabe aos líderes criar um senso de propósito no local de trabalho para que as pessoas fiquem moti-
vadas a dar o melhor de si; manter as pessoas informadas e envolvidas, mostrando como elas fazem
parte e são importantes no quadro mais amplo da escola. Também são eles que deverão promover a
comunicação e o desenvolvimento das pessoas para que cada indivíduo possa fazer o melhor no seu
trabalho; delegar responsabilidades e autoridade para que as pessoas não apenas façam o que lhes
é dito para fazer, mas tomem iniciativas e busquem constantemente fazer melhor o seu trabalho.
Para ser efetiva, a liderança na escola deve estar fundamentada num processo democrático em que
os líderes compartilham decisões com professores, alunos, pais e comunidade, visando atingir um
nível superior de desempenho da escola.
Assim, espera-se que os líderes possuam:
Conhecimento e habilidades de liderança, tomada de decisão, planejamento, comunicação e avalia-

ção;
Conhecimento técnico e capacidade de trabalhar em equipe com professores, demais colaboradores

e comunidade;
Habilidade em promover mudanças e construir uma visão compartilhada por todos.
A relação entre líder e liderados deve pautar-se na alegria, no perdão e na flexibilidade. O gestor e a
sua equipe, devem estar sempre atentos às opiniões alheias. O líder torna-se um servidor, pois auxi-
lia o seu povo com palavras que constroem, acredita no potencial das pessoas e não é dominador.
Na gerência de pessoas na gestão de uma escola, a equipe deve ser consciente de que o indivíduo,
liberto pelo conhecimento não aceita imposição.
É pertinente lembrar, nas questões em que a gestão democrática não é mais uma opção e sim um
dever previsto em lei, nas políticas públicas que norteiam a educação. Por isso, é coerente rememo-
rar os trechos dessas leis:
PNE/2001 - democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo

aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da
escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
LDB 9394/96 - Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino
público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades.
A escola deve propiciar o entrelaçamento dos diversos setores da sociedade que, de certa forma es-
tão intrínsecos à educação! “Nós desejamos participar da mudança que queremos ver no mundo”
(Mahatma Gandhi).
E PEDAGÓGICA
De posse dos conhecimentos legais que respaldam a gestão democrática é cabível entender se o
que se toma por democracia: sistema político em que a autoridade emana do conjunto dos cidadãos,
baseando-se nos princípios de igualdade e liberdade; do grego demokratía, que significa governo po-
pular.
Fundamentada em caso específico de observação, análise e atuação em escola pública onde são
adotadas e praticadas ações de gestão democrática, o que se constata é que a convicção do gestor
desse processo de participação interfere diretamente nos resultados obtidos. A gestão democrática é
que favorece o engajamento de toda equipe na construção do projeto político pedagógico, sendo
essa a chave da gestão escolar. A cada ano ele deve ser revisto e, em alguns casos, reformulado.
Há a ênfase na abertura à participação da comunidade, sabendo ouvir e acolher seus anseios, suas
sugestões e críticas.
O Conselho de Classe participativo, ou seja, com a presença de pais e alunos e o Conselho Escolar
já são uma realidade na citada escola. Tudo devidamente previsto e planejado anteriormente. A parti-
cipação desses é na acolhida, nas mensagens, na avaliação da Instituição como um todo, críticas,
sugestões e confraternizações. Há a possibilidade de uma reflexão por parte dos maiores interessa-
dos na qualidade em educação, ou seja, é uma boa estratégia de verificação dos objetivos alcança-
dos ou não pela escola. Na oportunidade a comunidade pode expressar com propriedade, quais são
sua visão e suas expectativas em relação à escola. Para o planejamento pedagógico, das atividades
cotidianas, estratégias de recuperação e outros assuntos de cunho pedagógico, ficando facultativa à
comunidade sua participação.
Os pais, alunos e a comunidade se sentem lisonjeados ao participarem das reuniões, das decisões
na aplicação de verbas na escola. Afinal, todo ser humano gosta de sentir-se útil e respeitado. Um
dos agentes indicadores de sucesso e qualidade das escolas é a comunidade, a aceitação e avalia-
ção desta sobre a Instituição de Ensino é muito importante.
A gestão democrática descentraliza o poder das mãos de uma só pessoa: no caso, o gestor, para
compartilhar com a equipe anseios e responsabilidades com todos. O grupo, na sua totalidade: ges-
tor, coordenadores, professores, pessoal administrativo, alunos, pais, comunidade se sentem parte
do processo educacional, realizando com mais presteza seus deveres, para exigir com propriedade
seus direitos.
Num ambiente em que as lideranças ouvem com atenção; as diversidades são tratadas como meio
de reflexão e avanços, todos participam ativamente da elaboração do Projeto Político Pedagógico da
Unidade, pois se sentem motivados para isso.
É possível formar cidadãos autônomos numa escola onde a democracia não seja discutida, mas inti-
mamente vivenciada nos seus diferentes segmentos. É que democracia, como qualquer outro sonho,
não se faz com palavras desencarnadas, mas sim com reflexão e prática.
Precisamos contribuir para formar a escola que é aventura, que marcha, não tem medo do risco, por
isso recusa o imobilismo. A escola em que se pensa atua, recria, fala e se ama. A escola que apaixo-
nadamente diz sim à vida.
A gestão democrática não se estabelece de um dia para o outro; muito menos só com palavras. Esta
é construída dia após dia num processo contínuo efetivado por atitudes. Todos os participantes do
ato educativo expressam suas opiniões e sugestões com liberdade, pois sabem que estas serão con-
sideradas e analisadas.
Na gestão democrática da escola campo é o que viabiliza a união das diversas ramificações e fun-
ções em busca de um objetivo comum que é a qualidade educacional expressa em todos seus an-
seios e dificuldades num projeto intitulado: Projeto Político Pedagógico. Nas reuniões para elabora-
ção deste, toda escola participa relacionando sob diferentes enfoques e visões de mundo o que foi
realizado com sucesso e o que ainda precisa ser melhorado, e são levantadas as forças e fraquezas
da Instituição.
São utilizados questionários e fichas, mas a ênfase maior é dada ao diálogo que permite debates e
diversidade de opiniões sobre o mesmo assunto para que assim se estabeleça e reconheça qual a
melhor estratégia a seguir.
E PEDAGÓGICA
Percebe-se que a estratégia utilizada para efetiva participação dos funcionários no PPP é fazer afluir
o melhor de cada indivíduo nas suas habilidades e competências individuais. Busca-se em cada fun-
cionário aquilo que ele sabe fazer de melhor e lhe é garantido espaço oportuno para realizar aquela
ação. Se o indivíduo se sente útil, se lhe é dada a ocasião para fazer bem aquilo que sabe; se ele é
ouvido e suas opiniões consideradas é claro que se sente parte integrante do processo e, por conse-
guinte se sente motivado a participar das atividades propostas na coletividade.
As avaliações da escola feitas por pais e alunos, a participação dos mesmos em conselhos de classe
e outras reuniões, a autoavaliação dos funcionários, todas devem estar prescritas no PPP. É esse o
projeto que vai reger a participação da comunidade na escola e prescrever o modo como se fará
O exercício da democracia é intencional, uma criação política: “Tornar o mundo menos feio é um de-
ver de todo ser humano. É uma questão política. Eu preciso convencer-me que tenho o dever de mu-
dar o mundo. A argumentação de que o tempo é pouco é insuficiente”.
É necessário desenvolver o prazer, o gosto pelo cumprimento do dever. É uma reflexão filosófica so-
bre a educação; é a compreensão crítica dessas. É conscientizar-se da politicidade da educação ou
da qualidade política na educação. Não há prática neutra, todas têm conotação política, se contagia,
têm sonhos políticos, ideias, aspirações que sonham com um modelo político da escola e sociedade.
A escola, instituição social defensora da família deve estar comprometida com a promoção do desen-
volvimento humano e com o atendimento das necessidades da sociedade. Assim, o processo de ges-
tão deve ter visão global e uma ação local, tendo em vista a inserção contextualizada do aluno, em
todas as suas dimensões, no mundo moderno, de forma autônoma e participativa. Para isso precisa-
se repensar a sua função institucional, considerando os aspectos éticos, políticos, culturais, científi-
cos e do mundo globalizado atual, por meio de ações que realmente considerem os novos paradig-
mas da educação. Para tanto, é necessário planejar para ressignificar a escola como tal.
Quem pode e deve ressignificar a educação no contexto escolar senão os seus agentes e educado-
res? Dentre esses agentes os que têm especial responsabilidade: auxiliares de secretaria, auxiliares
de serviços, coordenadores pedagógicos e técnicos, vigias, professores, merendeiras, secretária ge-
ral. Todos compartilhando com a gestora um processo de gerenciamento têm como função mediar os
objetivos escolares e os resultados, ligando o pensar e o fazer, orientando, subsidiando a equipe, pla-
nejando, executando, avaliando e propondo ações para atingir as metas compartilhadas e pretendi-
das.
ATIVIDADE FISICA E SAUDE
Atividades Físicas e Saúde
Motivos Importantes para a Prática da Atividade Física
1 – Auto Estima
A prática regular de exercícios aumenta a confiança do indivíduo.
2 – Capacidade Mental
Pessoas ativas apresentam reflexos mais rápidos, maior nível de concentração e memória mais apu-
rada.
3 – Colesterol
Exercícios vigorosos e regulares aumentam os níveis de HDL (lipoproteína de alta densidade, o “bom
colesterol”) no sangue, fator associado à redução dos riscos de doenças cardíacas.
4 – Depressão
Pessoas com depressão branda ou moderada, que praticam exercícios de 15 a 30 minutos em dia
alternados, experimentam uma variação positiva do humor já após a terceira semana de atividade.
5 – Doenças Crônicas
Os sedentários são duas vezes mais propensos a desenvolver doenças cadíacas. A atividade física
regula a taxa de açúcar no sangue, reduzindo o risco de diabetes.
6 – Envelhecimento
Ao fortalecer os músculos e o coração, e ao amenizar o declínio das habilidades físicas, os exercícios

podem ajudar a manter a independência física e a habilidade para o trabalho, retardando o processo
de envelhecimento.
7 – Ossos
Exercícios regulares com pesos são acessórios fundamentais na construção e manutenção da massa
óssea.
8 – Sono
Quem se exercita “pega” no sono com mais facilidade, dorme profundamente e acorda restabelecido.
9 – Stress e Ansiedade
A atividade física libera os hormônios acumulados durante os momentos de stress. Também funciona
como uma espécie de tranqüilizante natural – depois do exercício a pessoa experimenta uma sensa-
ção de serenidade.
Conceitos importantes para a prática da atividade física
Avaliação Física
Antes de iniciar um programa de atividade física regular, é fundamental a realização de uma avalia-
ção física para a prevenção de quaisquer riscos à sua saúde. Esta avaliação de estado de aptidão
inclui quatro áreas.
- força muscular;
- flexibilidade articular;
- composição corporal (percentual de gordura, peso corporal magro e peso corporal desejável);
- capacidade funcional cádio-respiratória.
Todos estes dados colaboram para a formulação correta de um programa de exercícios individuali-
zado, baseado no estado de saúde e de aptidão da pessoa.
Avaliação Correta
Adquira, progressivamente, bons hábitos alimentares. Faça cerca de 5 a 6 refeições moderadas por
dia.
O café da manhã deve ser rico e diversificado, constituindo uma das principais refeições.
Elimine ou evite de sua dieta os alimentos que só contribuem com calorias e que não têm valor nutri-
tivo.
Evite chá, café e álcool, pois podem causar uma indesejável diminuição da eficiência muscular.
Prefira água e sucos naturais, em detrimento de bebidas artificiais.
Evite alimentos gordurosos, pois além de prejudicar o processo digestivo, aumentam o colesterol e o
percentual de gordura no organismo.
Inserir alimentos ricos em carboidratos é muito importante, porém o excesso pode ser transformado
em gordura e depositado no tecido adiposo.
Use a Roupa Correta
Na prática da atividade física, a escolha da roupa é importante.
Não utilize aquelas que dificultam a troca de temperatura entre o corpo e o meio ambiente (evite teci-
dos sintéticos).
Prefira roupas claras, leves e que mantenham a maior parte do corpo em contato com o ar, facilitando
a evaporação do suor.
Use tênis apropriado para a modalidade física escolhida.
Prepare seu Corpo Antes da Atividade Física – Alongamento e Aquecimento
O alongamento é a forma de trabalho que visa a manutenção dos níveis de flexibilidade obtidos e a
realização de movimentos de amplitude normal, com o mínimo de restrição possível, preparando as-
sim o corpo para a atividade a ser realizada, evitando riscos aos músculos esqueléticos, tendões e
articulações. Ele deve ser realizado antes e após os treinos. Ao executar os movimentos, fique atento
à postura correta, mantendo a respiração lenta e profunda. Assim os resultados serão melhores.
O aquecimento deve durar de 5 a 20 minutos, utilizando 50% da sua capacidade máxima de condicio-
namento. Os objetivos deste preparo (aquecimento) são o aumento da temperatura corporal e a me-
lhora da flexibilidade, evitando lesões nas regiões a serem estimuladas pelo exercício.
Volta a Calma – Resfriamento do Organismo
Ao término do seu treino, não pare bruscamente: diminua progressivamente a intensidade da sua ati-
vidade. Com isso você conseguirá obter um estado de relaxamento do sistema nervoso central, au-
mentando a descontração da musculatura e otimizando a recuperação metabólica.
Sequência de alongamento para antes e depois da atividade física.
Freqüência e Intensidade do Programa de Exercícios
Para se adquirir um bom condicionamento, por meio de um programa eficiente de treinamento, deve-
se levar em consideração os principais fatores que afetam as melhoras induzidas pelo treinamento.
São estes: o nível inicial de aptidão, a freqüência, a intensidade, a duração e o tipo (modalidade) de
treinamento.
A intensidade é estabelecida no exercício em termos de percentual da resposta da frequência cardí-

aca máxima individual.
Níveis de treinamento que proporcionam melhora na aptidão aeróbica, variam entre 60 e 85% da fre-
qüência máxima, dependendo do nível de capacidade aeróbica individual.
A freqüência de treinamento aeróbico deve ser de, no mínimo, três vezes por semana.
Tabela de Cálculo
Para obter os níveis ideais de freqüência cardíaca para uma atividade física, faça o seguinte cálculo:
F.C. máxima = 220 – (sua idade)
Este resultado deve ser multiplicado pelo percentual que varia de acordo com o seu nível de condicio-
namento físico.
Como saber qual é o percentual adequado para você:
Iniciantes: entre 60 e 65%

Intermediários: entre 65 e 75%
Avançados: entre 75 e 85%
Os percentuais citados são apenas sugestivos. Procure um profissional de educação física para que
ele possa orientá-lo e acompanhá-lo adequadamente.
Tabela de Freqüência
Nos primeiros espaços devem ser utilizados ospercentuais de F. C. de acordo com o nível decondici-
onamento e suas respectivas F. C..
Exemplo: Tenho 25 anos e sou sedentário. Cálculo220-25=195. Esta é a freqüência cardíaca máxima
que deve ser multiplicada pelo percentual que varia de acordo com o nível de condicionamento.
F. C. inicial: freqüência cardíaca ainda em repouso.

F. C. durante: freqüência cardíaca na metade do tempo de trabalho ou no momento de maior intensi-
dade.
F. C. final: freqüência cardíaca no término do exercício, antes da diminuição da intensidade.
F. C. de recuperação: freqüência cardíaca após 1 minuto do término da atividade.
Tempo de Trabalho: duração do tempo total de treino.
Intensidade do exercício: medir a intensidade do exercício em treinos realizados em aparelhos orgo-

métricos, como esteiras, bicicletas, etc, considerando velocidade, inclinação ou níveis de carga. Se
estiver nadando ou correndo na rua, considere a distância percorrida.
Nível de esforço: relacione qual das opções reflete onível de esforço desprendido para realizar a ativi-
dade.
Obs.: Faça cópias das tabelas seguintes para seucontrole freqüente.
Atividade Física
Apesar do procedimento correto, podem ocorrer dores ou até lesões
Prevenção de Contusões
Tão importante quanto a prática de exercícios é a prevenção de danos que possam surgir. De acordo
com pesquisas, as pessoas que não praticam exercícios com freqüência – às vezes chamadas de
atletas de fim de semana – apresentam 3 vezes mais danos físicos quando comparadas com partici-
pantes de esportes organizados, e 9 entre 10 desses danos são deslocamentos e luxações, normal-
mente resultados do desequilíbrio entre a força muscular utilizada e a tolerância pessoal.
Exercícios e Dor
Respeite seu nível de aptidão e seu condicionamento físico para não exceder limites e provocar pos-
síveis lesões. Seu corpo precisa de tempo para sofrer as adaptações necessárias para a melhora de
condicionamento. Isto significa que as melhoras são progressivas. A dor é um bom indício para a in-
tensidade correta de estímulo a ser empregada.
Lembre-se: se doer, pare.
Tratamento de Contusões
As dicas apresentadas por este guia são muito importantes para a prevenção dos danos físicos, mas
mesmo com o maior cuidado durante o condicionamento, elas podem ocorrer. Para a maioria dos
atletas amadores, o dano normalmente não é grave. Na verdade, a maior parte das lesões pode ser
tratadas em casa, seguindo os seguintes procedimentos.
Descanse
Pare imediatamente qualquer exercício ou movimento da parte do corpo lesada. O descanso propor-
ciona melhora. Use um apoio (pode ser uma muleta) para evitar colocar o peso sobre a perna, joelho,
tornozelo ou pé, e use uma tala ou tipóia para imobilizar o braço com lesão.
Gelo
Aplique gelo o mais rápido possível. O frio causa uma vasocontrição, ou seja, faz com que as veias
se contraiam, ajudando a parar sangramentos internos. Com isso, acumula-se o mínimo possível de
sangue no local da lesão. A aplicação deve ser feita por aproximadamente 30 min, depois o gelo deve
ser removido por 2 horas até a pele esquentar. Repita a aplicação do gelo por 3 a 5 vezes diaria-
mente. Atenção: nunca ponha coisas quentes sobre uma lesão. O calor dilata os vasos sangüineos,
resultando em inchaço. O calor só é apropriado após o término de sangramento interno, usualmente
72 horas após um deslocamento ou luxação.
Compressão
Envolva a lesão com uma bandagem elástica ou um pedaço de pano para reduzir o inchaço, diminuir
a movimentação e o esforço na área lesada. Mantenha a bandagem firme, mas não aperte em ex-
cesso.
Elevação
Elevar a área de lesão acima do nível do coração, se possível, para que a gravidade drene o excesso
de fluxo sangüineo. Este procedimento também diminui o inchaço e a dor.
Além destes procedimentos, você poderá utilizar um analgésico para aliviar as dores provenientes de
músculos, tendões e ligamentos lesados.
Material desenvolvido com apoio do professor de educação física Wagner Gasparini, graduado pela
FMU, pós-graduado em Treinamento Desportivo pela FMU e pós-graduado em Fisiologia do Exercício
pela Escola Paulista de Medicina.
Benefícios da Atividade Física na Sua Saúde
Actualmente, a actividade física é uma questão de saúde pública. Os benefícios inerentes à

prática da actividade física são amplamente reconhecidos. De acordo com a Organização Mun-
dial de Saúde, a actividade física reduz o risco de morte prematura por doenças cardiovascula-
res, diabetes do tipo II e cancro do cólon, reduz ainda a depressão e a ansiedade, ajuda a con-
trolar o peso corporal, a reduzir a hipertensão arterial, a manter a saúde e o bom funciona-
mento do sistema músculo-esquelético, a melhorar a mobilidade e a promover o bem-estar psi-
cológico.
Poderemos começar a falar dos benefícios da actividade física utilizando uma visão retrospectiva de
alguém idoso que já tarde (uma vida inteira) percebeu aquilo que hoje vos transmito:
“Se eu soubesse que iria viver tanto tempo,…teria cuidado melhor de mim.”
Idoso Anónimo
Felizmente os avanços da medicina permitem-nos viver mais anos. Mas aquilo que importa perceber
é em que estado iremos viver. Já perguntou a si próprio como é que acha que irá ser o seu estado de
saúde na velhice? O que é que pretende fazer para poder ter uma boa qualidade de vida depois dos
60 anos, ou mesmo até antes? E se existisse um comprimido “milagroso” que tomado todos os dias,
permitisse diminuir em 20% a probabilidade de vir a contrair cancro, em 30% a probabilidade de ter
uma doença cardíaca, em 50% a probabilidade de vir a ter diabetes, e que o ajuda-se a viver mais e
com melhor saúde à medida que vai envelhecendo?
Quanto é que Você Estaria Disposto a Pagar por Isso?
Iríamos insistir com os nossos filhos, pais, familiares, amigos, para o tomarem? É sobre a importância
desse comprimido “milagroso” que vamos falar. Esta bênção infelizmente não é utilizada por todos,
pois tem uma contrapartida. Precisa da força de vontade para ser activado e assim libertar e exercer
as suas qualidades promotoras da saúde. Apresento-vos:
O Resultado da Evolução
O nosso corpo evolui ao longo dos milhares de anos, aquilo que somos hoje desenvolveu-se baseado
no esforço, nas dificuldades, na privação, na dureza do clima. Os órgãos foram-se constituindo e de-
senvolvendo, preparados para o esforço. A vida dependia muito mais da força muscular que nos dias
de hoje, todas as estruturas internas que nos constituem, necessitam de um determinado grau de es-
forço para estabelecerem o equilíbrio homeostático, só assim funcionarão bem e de forma saudável.
Utilizamos muito menos as funções adaptativas do que os nossos antepassados. Sobretudo nos últi-
mos 50 anos, habituámo-nos ao meio, por mecanismos criados pela inteligência e não pelos meca-
nismos fisiológicos. O esforço muscular não foi completamente eliminado mas tornou-se muito menos
frequente. Suprimindo o esforço muscular da vida quotidiana, suprimimos também, sem o sabermos,
o constante exercício a que se entregavam os órgãos internos para manter o equilíbrio. Como é sa-
bido, os músculos consomem açúcar e oxigénio, produzem calor, e libertam ácido láctico para o san-
gue em circulação. Para se adaptar a estas mudanças, o organismo é obrigado a pôr em acção o co-
ração, o aparelho respiratório, o fígado, o pâncreas, os rins, as glândulas sudoríferas, o sistema cére-
bro-espinal e o sistema nervoso simpático.
Em suma, é provável que os exercícios do dia a dia ou mesmo os de baixa intensidade, não sejam, o
equivalente à actividade muscular contínua que os nossos antepassados exerciam. Hoje o esforço
físico dispendido é drasticamente menor, e isto torna-se prejudicial para nós! A actividade de todos os
sistemas do corpo exercem uma poderosa influência no desenvolvimento saudável do indivíduo. Sa-
bemos que o funcionamento, em vez de gastar as estruturas anatómicas, as torna mais resistentes.
Assim a utilização das actividades orgânicas e mentais é o meio mais seguro de melhorar a qualidade
dos tecidos e consequentemente da vida.
No entanto a actividade tem mais benefícios, quando existe uma prática de exercício físico progra-
mado e regular com intensidades que mobilizem a capacidade de adaptação do organismo.
Tomando o conceito de saúde como um estado positivo, e não mera ausência de doença, tal como
preconiza a Organização Mundial de Saúde (OMS), é necessário promover comportamentos de sa-

úde (neste caso específico a promoção de exercício físico), tendo em conta as diferentes idades, as-
pectos culturais e educativos.
Exercício Físico e Saúde
Um estilo de vida activo, incluindo uma prática regular de exercício físico, como tem sido insistente-
mente sublinhado, permite melhorar a qualidade de vida dos indivíduos de várias formas, sendo fre-
quentemente salientados benefícios físicos e psicológicos associados à prática de exercício físico:
Na manutenção ou desenvolvimento das estruturas ósseas e musculares

Na prevenção ou redução da tensão arterial
Aumento da capacidade de resposta do organismo para combater o stress
Alívio da tensão muscular
Redução da dor
Melhor percepção de bem-estar
Uma maior percepção de eficácia e controlo pessoal
Período de actividade que possibilita um tempo de afastamento e distracção face aos problemas do
quotidiano
O exercício físico reduz o risco de morte prematura por doenças cardiovasculares, diabetes do tipo II
e cancro do cólon, reduz ainda a depressão e a ansiedade, ajuda a controlar o peso corporal, a redu-
zir a hipertensão arterial, a manter a saúde e bom funcionamento do sistema músculo-esquelético e
melhorar a mobilidade. No entanto, apesar das evidências, os estudos sugerem que a percentagem
de praticantes é muito reduzida. Os inquéritos de saúde (OMS) realizados no mundo são notavel-
mente semelhantes: a percentagem de adultos sedentários ou quase sedentários flutua de 60% a
85%. A cultura actual leva milhões de pessoas a um ponto em que é urgente a implementação de
medidas eficazes para promover a actividade física e melhorar a saúde.
O exercício físico pode prevenir:
Osteoporose
Diabetes
Hipertensão
Enfarte
O exercício físico melhora:
Capacidade de se cuidar
Auto-estima
Capacidade funcional
Postura
Imunidade ás infecções
Padrões do sono
Recuperação de doença e cirurgias
Desempenho fisiológico
O exercício Físico reduz:
Dor
Obesidade
Fadiga
Incontinência
Necessidade de alguns medicamentos
solidão
A falta de exercício pode contribuir para:
Problemas cardíacos
Asma
Múltiplas incapacidades
Angina de peito
A incapacidade poderá causar algumas complicações como:
Trombose venosa profunda

Edemas
Constipação
Depressão e ansiedade
Dependência
Quedas e lesões
Má circulação
Benefícios para o Coração
Melhora o funcionamento do coração (para um mesmo esforço, o trabalho cardíaco passa a ser me-
nor). Aumenta a resistência aos esforços físicos e ao stress. Reduz doenças cardíacas (angina, en-
farto, arritmias, insuficiência etc). Aumenta a sobrevida até mesmo nas pessoas que já tiveram um
enfarto. Estimula uma melhor vascularização (aumento da irrigação de sangue para o próprio cora-
ção), o que garante melhor funcionamento do órgão. Reduz factores de risco para artérias coronárias
– como pressão arterial e colesterol.
Benefícios para a Depressão
A actividade física ajuda as pessoas a sentirem-se melhor, com reflexo na melhoria do humor e es-
tado reduzido de traço de ansiedade. Também pode ajudar as pessoas a sentirem-se melhor acerca
de si mesmo através da melhoria de auto-percepções corporais, e pode melhorar a auto-estima, es-
pecialmente naqueles com baixa auto-estima.
Benefícios para as Costas
Uma variedade de actividades de resistência que não provoquem demasiado stress na parte inferior
das costas pode aliviar a dor lombar. Actividades gerais de lazer são recomendadas para pessoas
com dor lombar.
Melhoria da Capacidade Pulmonar
A actividade física aumenta a rede de pequenos vasos que irrigam os alvéolos pulmonares (estrutu-
ras de troca de gases), melhorando o aproveitamento de oxigénio pelos pulmões. Desse modo, a res-
piração fica mais eficiente.
O Que é a Boa Forma?
Não é necessário ser um atleta de alta competição, não é necessário ser um exímio levantador de pe-
sos, nem tão pouco treinar horas a fio ou ser muito musculado ou fazer proezas físicas.
A boa forma é: O estado que permite a pessoa melhorar e manter a capacidade de resistir e tolerar
as exigências internas e externas, sem prejuízo físico e psicológico.
Recomendações sumárias para a actividade física, saúde e bem-estar

A actividade física deve:
envolver vários grupos musculares

ser praticado com regularidade e se possível diariamente
aumentar progressivamente
Na prática, um exercício ritmado com intensidade significativa, tal como caminhadas de 20-30 minu-
tos, preencherá os requisitos descritos
Para se Retirar o Máximo Beneficio, a Actividade Física Deve :
incluir alguns períodos de actividade física intensa

incluir uma vasta gama de exercícios aeróbios e anaeróbios
exercitar grande parte dos músculos do tronco e membros inferiores
ser mantido ao longo da vida
Dicas para Quem Pretende Iniciar a Prática de Exercício Físico:
Frequência – 3 a 5 vezes por semana com 1 ou 2 dias de descanso para recuperação
Intensidade – fraca a moderada, inicie com ritmos fracos e construa a sua resistência sobre um perí-
odo de tempo prolongado (mais de 2 meses)
Um programa de treino para ter sucesso deverá ser individualizado
Um só programa não funciona para todas as pessoas
Actividade Aeróbica
Sabe-se que uma actividade aeróbia com duração entre 20 a 30 minutos, surte em ganhos significati-
vos ao nível da saúde e bem-estar, no entanto dever-se-á levar em consideração os conceitos de:
Duração
Intensidade
Frequência
Tipo de actividade
Tipo de supervisão
A prática de exercício físico pontual e não organizado não surte o mesmo efeito que os benefícios ge-
rados por uma actividade mais vigorosa, regular e programada, mais particularmente na libertação de
endorfinas. A maior parte das pessoas necessita de alguns meses de prática regular, para atingir os
níveis de frequência, intensidade e duração adequados que permitam mudanças positivas significati-
vas.
Precauções para um Começo Saudável:
Para evitar dores e lesões, você deverá programar um aumento na atividade física devagar e gradual
até o valor desejado para dar ao corpo tempo para se adaptar. Pessoas com problemas de saúde
crónicos, tais como doenças cardíacas, diabetes ou obesidade, ou os que estão em alto risco para
estes problemas devem consultar um médico antes de iniciar um programa de actividade física. Além
disso, homens com mais de 40 anos de idade e mulheres acima de 50 anos que pretendem iniciar um
programa de nova actividade física vigorosa deve previamente consultar um médico para ter certeza
que não têm doença cardíaca ou outros problemas de saúde.
Numa perspectiva de educação para a saúde, considerando a prática de actividades físicas um com-
portamento de saúde num paralelo com outros comportamentos de saúde (cuidados de saúde primá-
rios, alimentação, prevenção de consumos, prevenção de comportamentos sexuais de risco), a eficá-
cia na modificação de comportamentos no sentido da adopção de um estilo de vida activo que inclua
a prática de actividades físicas passa por um diverso conjunto de estratégias (tais como: compreen-
der a história do comportamento visado; identificar determinantes sociais, situacionais, cognitivas e
emocionais; mudança de comportamentos, entre outros). Quando nos referimos a estudos sobre a
adopção de estilos de vida activos, consideramos, por um lado, os efeitos da actividade física sobre o
estado físico e mental dos indivíduos, isto é, a actividade física como fenómeno cujos efeitos preten-
demos avaliar, medir e comparar.
Pretende-se desta forma alertar a comunidade para a necessidade de promover a prática de activida-
des físicas, face aos benefícios comprovados.
Os benefícios da prática da actividade física ultrapassam grandemente os seus riscos. No entanto,

em determinadas condições, pouco frequentes, a actividade física pode ter consequências negativas.
Seja por sentimentos de natureza psicológica oriundos do insucesso em aderir a um programa regu-
lar ou por prática excessiva da actividade física podendo originar um estado de “dependência do
exercício”, ou ainda for exercícios inadequados ao objectivo pretendido.
Em seguida apresento-vos um vídeo onde explico através de uma analogia, a importância da prática
da actividade física. O que vão ver é uma carta que o corpo escreve à mente. O corpo após ter sido
negligenciado decide apelar à consciência da mente e pede-lhe auxílio.
OBJETIVOS E CONTEÚDOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Objetivos e Conteúdos da Educação Fisica Escolar
Neste capítulo discutiremos o conceito de conteúdo em suas dimensões atitudinais, conceituais e

procedimentais. Também trataremos das influências desta classificação para a Educação Física
escolar e analisaremos as novas propostas que visam à diversificação, ao aprofundamento e às
novas formas de organização dos conteúdos. Por fim, apresentaremos um breve resumo de cada um
dos conteúdos da Educação Física.
Para Além Do Fazer: A Dimensão Conceitual, Procedimental E Atitudinal
Para iniciar a discussão sobre conteúdos na Educação Física escolar é preciso esclarecer o seu
conceito, uma vez que este termo é tão utilizado quanto mal compreendido. Coll et al. (2000) definem
conteúdo como uma seleção de formas ou saberes culturais, conceitos, explicações, raciocínios,
habilidades, linguagens, valores, crenças, sentimentos, atitudes, interesses, modelos de conduta etc.,
cuja assimilação é considerada essencial para que se produza um desenvolvimento e uma
socialização adequada ao aluno.
É importante ressaltar que nem todos os saberes e formas culturais são suscetíveis de constarem
como conteúdos curriculares, o que exige uma seleção rigorosa da escola (LI- BÂNEO, 1994; COLL
et al., 2000). Assim, conteúdos formam a base objetiva da instrução-conhecimento sistematizada e
são viabilizados pelos métodos de transmissão e assimilação.
Libâneo (1994), do mesmo modo que Coll et al. (2000) e Zabala (1998), entende que conteúdos de
ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorati- vos e atitudinais de
atuação social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e
aplicação pelos alunos na sua prática de vida.
Dessa forma, quando nos referimos a conteúdos, estamos englobando conceitos, ideias, fatos,
processos, princípios, leis científicas, regras, habilidades cognoscitivas, modos de atividade,
métodos de compreensão e aplicação, hábitos de estudos, de trabalho, de lazer e de convivência
social, valores, convicções e atitudes.
É preciso lembrar que, ao longo da história da educação, determinados tipos de con- teúdos,
sobretudo aqueles relativos a fatos e conceitos, tiveram e ainda têm uma presença desproporcional
nas propostas curriculares (COLL et al., 2000; ZABALA, 1998). O fato é que o termo conteúdo foi, e
ainda é utilizado para expressar o que se deve aprender, em uma relação quase que exclusiva aos
conhecimentos das disciplinas referentes a nomes, conceitos e princípios. É comum observamos os
alunos afirmando que tal disciplina tem “muito conte- údo”, sinalizando o excesso de informações
conceituais.
Atualmente, há uma tentativa, de acordo com Zabala (1998), de ampliar o conceito de conteúdo e
passar a referenciá-lo como tudo quanto se tem que aprender, que não apenas abrangem as
capacidades cognitivas, como incluem as demais capacidades. Dessa forma, poderá ser incluso, de
forma explícita nos programas de ensino, o que antes estava apenas no currículo oculto. Entende-se
por currículo oculto aquelas aprendizagens que se realizam na escola, mas que não aparecem de
forma explícita nos programas de ensino.
Esta classificação, baseada em Coll, corresponde às seguintes questões: “o que se deve saber?”
(dimensão conceitual); “o que se deve saber fazer?” (dimensão procedimental); e “como se deve
ser?” (dimensão atitudinal), com a finalidade de alcançar os objetivos educacionais. Na verdade,
quando se opta por uma definição de conteúdos tão ampla, não restrita aos conceitos, permite-se que
este currículo oculto possa tanto se tornar manifesto, quanto ser avaliado em relação a sua
pertinência como conteúdo de aprendizagem e de ensino (ZA- BALA, 1998).
A seguir são apresentados alguns exemplos de conteúdos da Educação Física nas três dimensões:
Dimensão Conceitual
Conhecer as transformações por que passou a sociedade em relação aos há- bitos de vida
(diminuição do trabalho corporal em função das novas tecnolo- gias) e relacioná-las com as
necessidades atuais de atividade física.
WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 1
Conhecer as mudanças pelas quais passaram os esportes. Por exemplo, que o futebol era jogado
apenas na elite no seu início no país, que o voleibol mudou as suas regras em função da Televisão
etc.
Conhecer os modos corretos da execução de vários exercícios e práticas corporais cotidianas, tais
como: levantar um objeto do chão, sentar-se à frente do computador, realizar um exercício abdominal
adequadamente etc.
Dimensão Procedimental
Vivenciar e adquirir alguns fundamentos básicos dos esportes, danças, gi- násticas, lutas, capoeira.
Por exemplo, praticar a ginga e a roda da capoeira.
Vivenciar diferentes ritmos e movimentos relacionados às danças, como as danças de salão, regional
e outras.
Vivenciar situações de brincadeiras e jogos.
Dimensão Atitudinal
Valorizar o patrimônio de jogos e brincadeiras do seu contexto.
Respeitar os adversários, os colegas e resolver os problemas com atitudes de diálogo e não

violência.
Predispor a participar de atividades em grupos, cooperando e interagindo.
Reconhecer e valorizar atitudes não preconceituosas quanto aos níveis de habilidade, sexo, religião e
outras.
É importante frisar que, na prática docente, não há como dividir os conteúdos na di- mensão
conceitual, atitudinal e procedimental, embora possa haver ênfases em determinadas dimensões.
Por exemplo, o professor solicita aos alunos para realizarem o aquecimento no início de uma aula.
Enquanto eles executam os movimentos de alongamento e flexibilidade, o professor explica-lhes
qual é a importância de realizar tais movimentos, o objetivo do aquecimento, quais grupos
musculares estão sendo exigidos, entre outras informações. Assim, tanto a dimensão procedimental,
como a conceitual são envolvidas na atividade.
Pode-se, no mesmo exemplo, aprofundar reflexões acerca do respeito ao próprio limite e ao do

colega, sugerindo aos alunos que realizem exercícios em duplas. Desse modo, estamos tratando da
dimensão atitudinal.
De acordo com Coll et al. (2000), há uma reivindicação frequente de que na escola sejam ensinados
e aprendidos outros conhecimentos considerados tão ou mais importantes do que fatos e conceitos.
Por exemplo, certas estratégias ou habilidades para resolver problemas; selecionar a informação
pertinente em uma determinada situação; utilizar conhecimentos disponíveis para enfrentar situações
novas ou inesperadas; saber trabalhar em equipe; mostrar-se solidário com os colegas; respeitar e
valorizar o trabalho dos outros; e não discriminar as pessoas por motivos de gênero, idade ou
qualquer outro tipo de característica individual.
A Educação Física, contudo, ao longo de sua história, priorizou os conteúdos em uma dimensão
quase que exclusivamente procedimental, o saber fazer e não o saber sobre a cultura corporal ou
como se deve ser. Embora esta última categoria aparecesse na forma do currículo oculto.
Em pesquisa realizada anteriormente por Darido (2003), ficou evidente a falta de tra- dição da área no
encaminhamento dos conteúdos em uma dimensão conceitual. Através da observação das aulas de
sete professores de Educação Física do ensino fundamental e médio, verificou-se que esses
professores não trabalhavam com conhecimentos acadêmicos nas aulas de Educação Física.
Embora os professores pesquisados, todos com pós-graduação, afirmassem que um dos objetivos da
Educação Física é o de buscar a autonomia do aluno após o término da escolarização formal e esta
autonomia é facilitada a partir do momento em que o aluno conhece (portanto, no nível cognitivo) a
importância da atividade física, os seus benefícios, as melhores maneiras de realizá-la, as principais

modificações ocorridas no ser humano em função da prática da atividade física, além do
conhecimento sobre o contex- to das diferentes práticas corporais, eles não trabalhavam os
conteúdos em uma dimensão conceitual.
Em outras palavras, a discussão sobre a inclusão destes conteúdos na área é extremamente
recente e há dificuldades na seleção, e na implementação de conteúdos relevantes. Além disso,
muitas vezes, a comunidade escolar não oferece respaldo para os professores trabalharem com esta
proposta e os alunos são bastante resistentes a propostas que incluam uma discussão mais
sistematizada sobre a dimensão conceitual e atitudinal nas suas aulas, até porque há uma tradição
muito acentuada na escola de que Educação Física é muito di- vertida porque se resume ao fazer, ao
brincar e não ao compreender os seus sentidos e significados.
Castellani Filho (1993) lembra que os cursos de futebol ministrados à época da sua formação
(década de 1970), eram voltados ao saber fazer, ao saber jogar (como ainda são hoje, na grande
maioria dos casos). O autor se pergunta por que, depois de dois ou três anos de estudo do futebol, os
alunos não conseguiam entender a razão de pendurar chuteirinhas nos quartos das mães que tinham
dado à luz a meninos. Esses alunos não compreendiam o significado da identidade da cultura
corporal de uma nação; as discussões presentes nas obras de Nelson Rodriques; ainda, a presença
da estética em uma partida de futebol; e muitas outras questões vinculadas ao contexto do futebol.
No nosso entender, essa argumentação também dá sustentação à Educação Física no ensino

fundamental e médio, ou seja, não basta ensinar aos alunos a técnica dos movimentos, as
habilidades básicas ou, mesmo, as capacidades físicas. É preciso ir além e ensinar o contexto em
que se apresentam as habilidades ensinadas, integrando o aluno na esfera da sua cultura corporal.
No entanto, como alertou Betti (1994), não é propor que a Educação Física na escola se transforme
em um discurso sobre a cultura corporal, mas em uma ação pedagógica. O autor argumenta que a
linguagem deve auxiliar o aluno a compreender o seu sentir corporal, o seu relacionar-se com os
outros e com as instituições sociais de práticas corporais.
Assim, dentro de uma perspectiva de Educação e também de Educação Física, seria fundamental
considerar procedimentos, fatos, conceitos, atitudes e valores como conteúdos, todos no mesmo
nível de importância. Nesse sentido, o papel da Educação Física ultrapassa o ensinar esporte,
ginástica, dança, jogos, atividades rítmicas, expressivas e conhecimento sobre o próprio corpo para
todos, em seus fundamentos e técnicas (dimensão procedimental), mas inclui também os seus
valores subjacentes, ou seja, quais atitudes os alunos devem ter nas e para as atividades corporais
(dimensão atitudinal). E, finalmente, busca garantir o direito do aluno de saber o porquê dele realizar
este ou aquele movimento, isto é, quais conceitos estão ligados àqueles procedimentos (dimensão
conceitual).
Os conteúdos são os meios pelos quais o aluno deve analisar e abordar a realidade de forma que,
com isso, possa ser construída uma rede de significados em torno do que se aprende na escola e do
que se vive. Desse modo, junto com considerações importantes, como a relevância social do
conteúdo, é apontada a preocupação em se trabalhar com os conteúdos escolares nas três
dimensões: atitudinal, conceitual e procedimental (BRASIL, 1998b).
Na Educação Física escolar, por conta de sua trajetória histórica e da sua tradição, a preocupação do
docente centraliza-se no desenvolvimento de conteúdos de ordem procedimental. Entretanto, é
preciso superar essa perspectiva fragmentada, envolvendo, também, as dimensões atitudinal e
conceitual.
Com essa leitura da prática pedagógica, os PCNs da área da Educação Física sugerem que as
atitudes, os conceitos e os procedimentos dos conteúdos sejam trabalhados em toda a dimensão da
cultura corporal, envolvendo, dessa forma, o conhecimento sobre o corpo, esportes, jogos, lutas,
ginásticas, atividades rítmicas e expressivas (BRASIL, 1998b).
A questão que se coloca por ora é a seguinte: que produtos da atividade humana cons- truídos no
processo devem ser assimilados pelas novas gerações? Ou, que conteúdos os alunos deverão
adquirir a respeito da Educação Física, a fim de se tornarem preparados e aptos para enfrentar as
exigências da vida social, exercerem a cidadania e lutaram pela melhoria das suas condições de vida,
de trabalho e de lazer?
Razões para diversificar e aprofundar os conteúdos
Alguns autores têm condenado a prática da Educação Física vinculada apenas a uma parcela da
cultura corporal, os esportes coletivos, especialmente aqueles mais praticados no Brasil: futebol,
voleibol e basquetebol. Discutindo este tema, Rangel-Betti (1995) pergunta: tendo em vista que os
currículos das escolas de Educação Física incluem disciplinas como dança, capoeira, judô, atividades
expressivas, ginástica, folclore e outras, como explicar a pouca utilização destes conteúdos? A autora
levanta as seguintes possibilidades para tal fato: Falta de espaço, de motivação, de material?
Comodismo? Falta de aceitação destes conteúdos pela sociedade? Ou será que os professores
desenvolvem somente os conteúdos com os quais têm maior afinidade?
Segundo Kunz (1994), o esporte como conteúdo hegemônico impede o desenvolvimento de
objetivos mais amplos para a Educação Física, tais como o sentido expressivo, criativo e
comunicativo.
A fim de facilitar a adesão dos alunos às práticas corporais, seria importante diversificar as vivências
experimentadas nas aulas, para além dos esportes tradicionais (futebol, voleibol ou basquetebol). Na
verdade, a inclusão e a possibilidade das vivências das ginásti- cas, dos jogos, das brincadeiras, das
lutas, das danças podem facilitar a adesão do aluno na medida em que aumentam as chances de
uma possível identificação. É importante ressaltar também que a Educação Física, na escola, deve
incluir tanto quanto possível todos os alunos nos conteúdos que propõem, adotando para isto
estratégias adequadas. Não se pode mais tolerar a exclusão que historicamente tem caracterizado a
Educação Física na escola. Todos os alunos têm direito a ter acesso ao conhecimento produzido pela
cultura corporal.
As possibilidades de ampliar as práticas corporais na escola têm sido preocupação de diversos

estudos. Podemos citar: “O futebol feminino nas aulas de Educação Física escolar” (SOUZA JR.,
1991), “Atividades rítmicas e expressivas para alunas do magistério” (DE ÁVILA, 1995), “O judô nas
aulas de Educação Física escolar” (MATHIAS, 1995; NORA, 1996), “A prática da ginástica aeróbia
nas turmas mistas” (VENTURA, 1996), “As práticas corporais alternativas na escola” (FERREIRA,
2000). Outros autores buscaram ampliar o leque de atividades corporais na escola, por exemplo,
Tavaler (1995) propõe a prática do Tai-chi-chuan, e Volp (1994), a dança de salão.
Do mesmo modo, Rangel-Betti (1995) observou que, na análise do discurso dos alunos de Educação
Física do ensino fundamental, eles reclamam por conteúdos mais diversificados. Os resultados
deste trabalho mostraram que os conteúdos parecem restringir-se à prática, ora da ginástica como
formas de aquecimento, ora aos fundamentos e ao jogo esportivo propriamente dito. Desta forma,
ficam ausentes das aulas de Educação Física as experiências vinculadas às atividades rítmicas, às
expressivas e às da cultura popular, restringindo, sobre- maneira, as possibilidades de um trabalho
corporal mais amplo. É preciso ressaltar que todas estas atividades fazem parte do currículo do curso
de formação em Educação Física, todavia, não com a mesma ênfase que as disciplinas de cunho
esportivo.
Por que, então, outros conteúdos não comparecem no ensino escolar? Os professores
experimentaram por mais tempo e, provavelmente com mais intensidade, as experiências esportivas.
Além disso, Lovisolo (1995) argumenta, com base em um amplo levantamento de opinião, que a
comunidade entende Educação Física na escola a partir justamente destes dois fenômenos sociais: o
esporte e a ginástica. Um resultado do seu trabalho que chama atenção para as dificuldades de
efetuar mudanças de conteúdo refere-se ao fato de que a maioria dos responsáveis pela escola
(54%) não observa diferença entre Educação Física e esporte; apenas 12,8% dos alunos
conseguem diferenciar as duas áreas.
Em nossos dias, este fenômeno foi observado, pois o futebol, até recentemente, era um jogo
praticado apenas por homens. A televisão, em 1994, passou a exibir jogos de futebol feminino,
provavelmente por razões de ordem econômica, sem intenções de diminuir as prá- ticas sexistas nas
aulas de Educação Física. Não obstante, os seus efeitos foram extremamente positivos. Hoje, é
possível observar uma prática bastante acentuada do futebol feminino nas diferentes classes sociais.
A mídia, especificamente a televisão, pode contribuir (como pode atrapalhar) para o desenvolvimento
de propostas mais adequadas da Educação Física na escola, por isso é preciso que o profissional
reconheça o seu papel e a veja criticamente.
Não se trata, como ressalta Castellani Filho (1993), de desconsiderar o esporte como conteúdo da
Educação Física escolar, mas reconhecer o esporte “[...] como uma prática social, resultado de uma
construção histórica que, dada à significância com que marca a sua presença no mundo
contemporâneo, caracteriza-se como um dos seus mais relevantes fenô- menos sócio-culturais” (p.
13), mas não o único.
Para garantir um ensino de qualidade além de diversificar os conteúdos na escola é preciso

aprofundar os conhecimentos, ou seja, tratá-los nas três dimensões, abordando os diferentes
aspectos que compõem as suas significações. Ou seja, quando for tratar o futebol, faz-se necessário
ir além do fazer (técnicas e táticas), a fim de abordar sua presença na cultura; suas transformações
ao longo da história; dificuldades da expansão do futebol feminino (causas e efeitos); mitificação dos
atletas de futebol; grandes nomes do passado; violência nos campos de futebol etc. Ou seja, é
preciso ir além do costumeiro jogar.
Novas Formas De Organização Dos Conteúdos
Tradicionalmente, os conhecimentos ensinados nas escolas são alocados em disciplinas. Tal forma
de organização tem origem no século XIX, com a disciplina de ginástica, posteriormente denominada
de Educação Física. Entretanto, nos últimos anos, é cada vez mais comum encontrarmos propostas
que procuram romper com este tipo de organização centrada exclusivamente em disciplinas.
Várias propostas têm surgido buscando estabelecer relações entre os conteúdos de diversas
disciplinas. Estas propostas prescindem da compartimentação disciplinar, assim, o ponto de partida
não decorre da lógica das disciplinas.
Zabala (2002) defende a organização dos conteúdos em métodos globalizadores, pois os conteúdos
de aprendizagem só podem ser considerados relevantes na medida em que desenvolvam nos alunos
a capacidade para compreender uma realidade que se manifesta globalmente. A opção de organizar
os conteúdos por meio de um enfoque globalizador jus- tifica-se, na opinião do autor, na medida em
que a aprendizagem significativa é mais do que necessária para formar cidadãos competentes para
compreender a sociedade em que vivem e nela participarem construtivamente.
Os métodos globalizadores nunca tomam as disciplinas como ponto de partida, mas partem de como
os alunos aprendem e de quais seriam as suas necessidades educativas. No tocante aos métodos
globalizadores, o autor encontra a caracterização para os mesmos partindo das considerações
teóricas de quatro outros métodos que, por razões históricas e por sua vigência atual, se mostram
relevantes: os centros de interesse de Decroly, os métodos de projetos de Kilpatrick, o estudo do
meio e os projetos de trabalhos globais.
A história dos projetos na escola constrói-se em diferentes períodos e acompanha as discussões

pedagógicas hegemônicas de seu tempo. Hernandes (1998) identifica alguns prin- cípios que servem
de sustentação à ideia do trabalho por projetos: partir de uma situação problemática; levar adiante um
processo de aprendizagem vinculado ao mundo exterior à Escola; e oferecer uma alternativa à
fragmentação das matérias. Vale destacar que não se concebe essa metodologia entendendo o aluno
como um apêndice no processo de organiza- ção e planejamento, antes sua participação efetiva é
essencial.
Os projetos são antecedidos de um sonho, uma realidade, um interesse ou vontade de conhecer mais
sobre um determinado assunto. Assim, eles deverão se constituir, desde a sua fase inicial, por meio
de um processo coletivo. Alunos, professores e coordenação pedagógi- ca devem decidir juntos qual
será o tema ou objeto de investigação, traçar objetivos, estraté- gias e as ações a serem
desenvolvidas pelos alunos (NOVA ESCOLA, 2001).
Algumas características são colocadas em evidência na atual concepção de projeto, tais como o
trabalho em torno de uma abordagem temática e a importância de se valorizar a construção de
ideias-chave. Para tanto, afirma-se o sentido em busca da facilitação da compreensão e
aprendizagem dos conteúdos disciplinares. Esse sentido, por sua vez, serve de elemento de
transição para a busca de outras maneiras de organização dos conteúdos escolares que não sejam
apenas disciplinarmente.
Tais considerações sinalizam para a necessidade de um outro tratamento na forma de aprender e

ensinar na escola, apontando para uma configuração e uma apresentação dos conteúdos que levem
em conta diversas linguagens (verbal, escrita, gráfica, audiovisual, corporal, entre outras),
possibilitando aos estudantes um entendimento mais abrangente, ne- cessário para que
compreendam e apliquem o conhecimento em outras realidades.
Aprender a pensar criticamente remete à necessidade de se atribuir significado à infor- mação

através da análise, da síntese, da extrapolação dos dados obtidos, da capacidade de desenvolver
critérios de avaliação, enfim da elaboração de uma visão globalizada da realidade relacionada à
aprendizagem.
Muito mais do que ensinar a fazer projetos, o que se propõe a construir na escola é uma prática
investigativa que objetive a real compreensão da complexidade e das relações que se estabelecem a
partir de uma vivência e/ou reflexão, de tal forma que o aluno saiba como ter acesso, analisar e
interpretar a informação que emerge do seu mundo.
Em artigo publicado pela Revista Nova Escola (2001), três especialistas na área pe- dagógica
procuraram explicitar o porquê de trabalhar com projetos (inclusive este é o título da matéria).
Trabalhar com projetos significa partir de situações reais e concretas que interessem aos alunos. No
andamento do projeto, todos têm tarefas e responsabilidades. Para explicar tal abordagem, a
educadora faz uma analogia interessante. Ela explica que é como se fosse uma viagem: estamos em
São Paulo (o que sabemos) e queremos chegar a Salvador (o caminho simboliza o que vamos
aprender). Temos de decidir o que fazer, levar e dividir tarefas. Durante a viagem, teremos também
de tomar novas decisões. A aprendizagem se dá durante todo o processo. Aprendemos a conviver, a
negociar, a nos posicionar, a buscar e selecionar informações e a registrar tudo isso.
Uma das características levantada na matéria trata da necessidade de todo projeto ter um produto
final, ou seja, deve haver um produto compartilhado com os alunos que pode ser uma ação, como um
sarau de poesias ou a produção de um jornal, campeonato, espetáculo, livros, folders, vídeos etc.
A outra questão levantada junto aos especialistas foi se o projeto didático precisa ser interdisciplinar.
Neste aspecto, não houve concordância entre os entrevistados, sendo que uma afirmou ser
necessariamente interdisciplinar e dois outros não. De acordo com Signo- relli, um projeto didático é
um caminho para ensinar algo que faça sentido para os alunos e que sonhos podem se tornar
realidade. Isto pode acontecer em uma única disciplina na opinião do professor.
Interdisciplinaridade E A Educação Física
Os conteúdos podem ser organizados tomando como ponto de partida as disciplinas. Deste modo,
podem ser classificados conforme sua natureza em: multidisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar,
pluridisciplinar etc. Nessas propostas, as disciplinas justificam os conteúdos próprios de
aprendizagem, sem que elas percam sua identidade como matéria diferenciada.
Zabala (1998) apresenta as seguintes organizações:
Multidisciplinar (como organização somativa dos conteúdos escolares, que são apresentados por
matérias independentes umas das outras);
Interdisciplinar (como a interação entre duas ou mais disciplinas, que podem ir desde a simples
comunicação de ideias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais, e da teoria do
conhecimento, da metodologia e dos dados da pesquisa);
Transdisciplinar (que é o grau máximo de relações entre as disciplinas).
A interdisciplinaridade precisa ir além da mera justaposição de disciplinas e deve evitar, ao mesmo
tempo, a diluição delas em generalidades. Parte-se do princípio de que todo conhecimento mantém
um diálogo permanente com os outros. Assim, a relação entre as disciplinas pode ir da simples
comunicação de ideias até a integração mútua de conceitos, da epistemologia, da terminologia, da
metodologia e dos procedimentos de coleta e análise dos dados (BRASIL, 2002).
Nessa perspectiva, é importante ressaltar que a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador que
pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Desse
modo, como afirma as DCNs (BRASIL, 1998a) a “[...] interdisciplinaridade deve partir da
necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar,
prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários”
(p. 89)
A interdisciplinaridade deve estimular que o aluno veja/sinta necessidade de recorrer a outras

disciplinas para compreender aquela com a qual está trabalhando em determinado momento.
Imaginar que os alunos “captem” as relações porventura existentes entre as diversas disciplinas e as
diversas áreas é ingenuidade. Por isso, deve-se prever também, na disciplina de Educação Física, a
necessidade de indicar ou mesmo explicitar essas relações ou, no mínimo, disponibilizar suportes
para que os alunos o façam.
É preciso ressaltar que a interdisciplinaridade não invalida os contornos específicos de cada

disciplina, até porque não se pode falar em interdisciplinaridade sem disciplinas, assim como não há
internacional sem nações. Ela não se confunde com polivalência e, portanto, não anula o
conhecimento específico, nem o papel de cada profissional.
Por exemplo, é possível estabelecer diversas relações entre o tema saúde e a atividade física, pela
integração das áreas de conhecimento em torno de um projeto interdisciplinar. Por exemplo, a área
de Ciências poderá subsidiar o conhecimento necessário à compreensão do funcionamento do corpo
humano e o estabelecimento das relações entre alimentação e gasto energético.
A área de Língua Portuguesa poderá organizar, com os alunos, roteiros de entrevista para buscar as
informações de campo sobre as práticas da atividade física da população local, quantos a realizam,
qual tipo de atividade, o local e quantas vezes por semana, de modo a subsidiar o trabalho com
textos científicos e a produção de textos sobre o conhecimento adquirido. A Matemática poderia
participar colaborando com as interpretações das informa- ções e construção de gráficos.
É importante ressaltar que, na elaboração dos projetos escolares, a via de integração não é única e
sim de duas mãos, o que significa que as demais áreas também devem utilizar-
-se do movimento, buscando integrar-se de forma eficiente com as questões afeitas à Educa- ção
Física.
Exemplos de temas para projetos:
Mapeando a cultura corporal de movimento de nossa região ou cidade, incluindo esporte, dança,
teatro, circo, atletismo e outros.
Levantamento das ofertas de consumo e participação, e dos locais para prá- ticas corporais de lazer.
Discutir o que é lazer; mapear o lazer do grupo (atual e passado) ou seus desejos futuros; as
dificuldades em usufruir os espaços ou de perceber que podem ser usados. Elaborar um guia de
lazer com dicas de utilização etc.
Desenvolver atividades esportivas com as seguintes discussões: de gênero, exclusão e inclusão, e de

diferenças etárias.
Criação coletiva entre escolas/alunos/funcionários/familiares: “Quais jogos podem ser realizados de

modo que haja uma diversidade considerável que atenda às diferenças existentes entre os alunos?”
Elaborar o projeto “Toque”: conhecimento corporal por meio do autotoque. Relação dos órgãos com o
equilíbrio corporal. Sistema integrado. Prazer. Relaxamento.
Elaborar o projeto “A construção cultural da beleza”. Entender como a mídia constrói um padrão único
de corpo; magro e musculoso, e que não reflete necessariamente a condição de saúde.
Desenvolver o projeto “O aluno é o professor”: nesse trabalho, haverá uma aula na qual os alunos
organizam atividades diferenciadas com fundamenta- ção teórica; reuniões de orientação com o
professor para preparar e discutir os procedimentos de ensino e de avaliação.
O Que Ensinar Da Educação Física Na Escola
A Educação Física no Brasil tem uma longa história relacionada com a produção cultural da
sociedade, possui uma tradição e um conhecimento ligado principalmente ao jogo, à ginástica e ao
esporte. Neste livro, na tentativa de ampliar as possibilidades dos alunos de aprender na escola,
incluímos outros conteúdos como: as lutas (que inclui a capoeira), as danças, as práticas circenses,
as práticas corporais alternativas, as atividades físicas de aventura e os exercícios físicos. Esses
podem ser considerados os conteúdos da Educação Física na escola.
Esses conteúdos não devem ser ensinados e aprendidos pelos alunos apenas na dimen- são do
saber fazer (dimensão procedimental dos conteúdos), mas devem incluir um saber sobre esses
conteúdos (dimensão conceitual dos conteúdos) e um saber ser (dimensão atitudinal dos
conteúdos), de tal modo que possa efetivamente garantir a formação do cidadão a partir de suas
aulas de Educação Física escolar. Na prática concreta de aula, isso significa que o aluno deve
aprender a dançar carimbó, jogar queimada, futebol de casais ou basquetebol, mas, juntamente a
esses conhecimentos, deve aprender quais são os benefícios de tais práticas, por que se praticam
tais manifestações da cultura corporal hoje, quais as relações dessas atividades com a produção da
mídia televisiva, imprensa, entre outras. Dessa forma, mais do que exclusivamente ensinar a fazer, o
objetivo é que os alunos e alunas obtenham não só uma contextualização significativa das
informações, como também, aprendam a se relacionar com os colegas, reconhecendo quais valores
estão por trás de tais práticas (DARI- DO; RANGEL, 2005).
Forquin (1993) afirma que o conteúdo que se transmite na Educação é sempre alguma coisa que nos
precede, ultrapassa e institui-nos enquanto sujeitos humanos. Essa produção pode ser denominada
perfeitamente de cultura. Em consonância com o autor, podemos dizer que todo esse patrimônio
construído ao longo do tempo pela Educação Física pode-se deno- minar de cultura corporal, cultura
corporal de movimento ou cultura de movimento, como vem sendo feito por diferentes autores e
linhas pedagógicas da Educação Física. Por questão de afinidade e facilidade linguística, utilizaremos
neste texto o termo cultura corporal de movimento.
Por se tratar de um conjunto diversificado e riquíssimo de saberes, há significativa importância em

transmitir os conhecimentos da cultura corporal de movimento nas aulas de Educação Física escolar.
Esses conhecimentos são indispensáveis para que o aluno tenha uma compreensão da realidade em
que está inserido, possa exercer ação consciente e segura no mundo imediato e, além disso, amplie
seu universo cultural. Em outras palavras, espera-
-se que os conhecimentos adquiridos na disciplina de Educação Física tornem as pessoas capazes
de compreender o papel que devem desempenhar nas mudanças de seus contextos imediatos e da
sociedade em geral, bem como ajudem-nas a adquirir conhecimentos neces- sários para que isso
ocorra (MOREIRA; CANDAU, 2008).
Na Educação Física, muitos professores, ainda influenciados pela concepção esportivista,
continuam restringindo as suas aulas aos esportes mais tradicionais, como por exemplo,
basquetebol, voleibol e futebol. Não bastasse isso, é muito comum que os conteúdos esportivos
sejam transmitidos superficialmente, apenas na ótica do saber fazer, o que acaba limitando a
perspectiva do que se ensina/aprende e do conhecimento produzido pela humanidade sobre a
cultura corporal de movimento.
Na verdade, alguns aspectos da cultura são reconhecidos como relevantes e por isso têm lugar na
transmissão deliberada na escola, enquanto outros aspectos da cultura constituem em objeto
apenas de aprendizagem informal ou oculta (FORQUIN, 1993). É provável que para muitos
professores de Educação Física o importante seja ensinar esporte e apenas algumas modalidades,
aquelas mais tradicionais. Outros aspectos da cultura corporal, como ginástica, lutas, atividades
circenses, danças, atividades físicas de aventura, jogos etc., têm menor valor cultural na opinião
desses professores.
É preciso destacar que toda Educação escolar realiza uma seleção no interior da cultura e uma
reelaboração dos conteúdos da cultura a serem transmitidos às novas gerações. Isso quer dizer que
de quase 500 modalidades esportivas existentes é preciso selecionar apenas algumas para serem
ensinadas na escola. Além disso, é preciso selecionar o essencial para o aluno aprender sobre essas
modalidades. Por exemplo, não é necessário conhecer profundamente todas as regras do basquete,
somente as mais relevantes para que tornem esse jogo, na escola e fora dela, possível de ser
empregado no tempo de lazer.
Assim, a Educação, de modo geral, e a Educação Física, de modo particular, não transmitem jamais
a cultura, elas transmitem, no máximo, algo da cultura, elementos de cultura que podem provir de
fontes diversas e ser de épocas diferentes (FORQUIN, 1993). Isso quer dizer que nem todo
conhecimento produzido pela cultura corporal (sobre jogos, esportes, danças, ginásticas, lutas etc.)
pode e deve ser ensinado na escola. Na verdade, deve haver uma seleção no interior da cultura.
Essa seleção pode ser realizada a priori a partir de um currículo construído por especialistas em
conjunto com os professores ou pode ser construído exclusivamente pelos professores
individualmente, de acordo com o contexto da escola.
De acordo com Forquin (1993), entretanto, a educação escolar não se limita a fazer uma seleção
entre os saberes e os materiais culturais disponíveis em um dado momento, ela deve também, para
torná-los efetivamente transmissíveis e assimiláveis às jovens gerações, entregar-se a um imenso
trabalho de reorganização ou transposição didática. Ou seja, para que o aluno compreenda, por
exemplo, que tipo de exercício ele deve realizar, se pretende manter uma boa qualidade de vida,
deve conhecer as características da resistência aeróbia, mas para o professor ensinar esses
conhecimentos na escola é preciso selecioná-los, torná-los interessantes e decodificáveis para a
compreensão dos alunos.
Jogos
A mais famosa conceituação sobre o jogo foi realizada por Huizinga (1980) para quem
[...] o jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites
de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias,
dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma
consci- ência de ser diferente da „vida quotidiana‟ (HUIZINGA, 1980, p. 33).
Segundo Caillois (1990), alguns princípios podem ser verificados no jogo: ser regrado, prazeroso,
estar fora da realidade, sem obrigação, absorvente, possuir tempo e lugar próprios etc. Dessa forma,
o jogo possui a ideia de limites, liberdade e invenção. Ainda segundo esse autor, o jogo torna fácil o
que era difícil, razão pela qual a pedagogia e a psicologia principalmente o utilizam na escola.
Assim, o jogo possui um [...] “papel vital na história da auto-afirmação da criança e na formação da
sua personalidade” (p. 15).
Impossível pensar em uma criança que não brinque ou jogue. Por esta razão, os jogos e brincadeiras
são, muitas vezes, associados à criança, embora saibamos que seu uso não se restringe a esta
idade.
Piaget (1975) fez uma interessante classificação dos jogos, após observar os jogos es- pontâneos de
suas filhas e os praticados nas escolas ou nas ruas de Genebra. Simplificadamente, os jogos para
Piaget (1975) estão divididos em jogos de exercício (não modificam as estruturas de pensamento,
são meros exercícios de repetição, como por exemplo, o jogo da criança pequena que atira a colher
no chão seguidas vezes; jogo simbólico (exercita uma “[...] forma singular de pensamento que é a
imaginação” (p. 155); e o jogo de regras, que aparece sobretudo dos sete aos 11 anos, mas que,
diferentemente dos dois anteriores, desenvolve-se durante toda a vida, sendo verificado nos
esportes, jogos de cartas, xadrez etc.
Sabemos que, desde a Antigüidade, os seres humanos jogavam e brincavam entre si. Alguns poucos
registraram em forma de desenhos esses jogos nas paredes de cavernas. Estas e outras evidências
nos mostram que o jogo acompanhou não apenas a evolução histórica, mas esteve presente em
todas as civilizações. Assim, encontramos jogos do Egito, da Grécia, da Índia, da China, dos Incas,
de Angola, da Espanha e, é claro, do Brasil. Por exemplo, a amareli- nha, empinar papagaios ou jogar
pedrinhas têm registro na Grécia e no Oriente, comprovando a universalidade dos jogos infantis
(KISHIMOTO, 1993).
A Educação Física, ao considerar o jogo conteúdo, colabora para que o mesmo continue a ser
transmitido de geração a geração, alicerçando esse patrimônio cultural tão importante para a
humanidade.
Analisando o cenário histórico da Educação Física, podemos perceber que os jogos de uma forma ou
de outra sempre estiveram presentes no interior da escola, sobretudo nas últi- mas décadas, com a
presença marcante do jogo desportivo. Mas, esta presença esteve quase que exclusivamente ligada
ao saber fazer, ao executar e não, por exemplo, a compreender o papel dos jogos na construção do
patrimônio cultural. Ou seja, os alunos eram (ainda são) estimulados a praticar os jogos e não a
compreender os seus significados, e os valores que estão por trás deles.
A questão que se coloca por ora é a seguinte: quais produtos da atividade humana, relacionados
aos jogos, construídos no processo, devem ser assimilados pelas novas gerações? Ou que
conteúdos os alunos deverão adquirir a respeito dos jogos, a fim de se tornarem preparados e aptos
para enfrentar as exigências da vida social, exercerem a cidadania e lutarem pela melhoria das
condições de vida, de trabalho e de lazer? Na dimensão procedimental – ligada ao fazer –, podem ser
reproduzidas, transformadas e/ou modificadas todas as formas de jogos conhecidas, bem como ser
realizadas pesquisas com pessoas da comunidade sobre as diferentes formas de se jogar um mesmo
jogo.
Na dimensão atitudinal, ligada aos valores, normas e atitudes, podem ser vivenciadas e discutidas,
entre outras: a cooperação, a solidariedade, a inclusão, a relação de gênero, a éti- ca, a pluralidade
cultural e a resolução de conflitos. Esta última dimensão, apesar de presente nas aulas, acontece
quase sempre sem a intervenção do professor. Levantar a possibilidade de utilizá-la como objetivo da
aula pode ser considerado um ponto importante do trabalho docente.
Esportes
Apesar de todas as referências que vinculam a origem do fenômeno esportivo a prá- ticas corporais
que remetem à pré-história, passando pelos Jogos Olímpicos na antiguidade grega, as disputas dos
gladiadores no coliseu romano ou os torneios e jogos praticados na Europa, e na Ásia medieval, não
podemos perder de vista que o esporte moderno, como é conhecido hoje, surgiu na Inglaterra no
século XVIII, concomitante à Revolução Industrial.
Foi no contexto de uma sociedade cada vez mais pacífica e submetida a formas cada vez mais
eficazes de legislação parlamentar, que começam a surgir formas modernas e reco- nhecíveis de
esportes baseados em regras escritas.
Cabe destacar o fato de que o aumento do tempo de lazer, alcançado por meio das conquistas
trabalhistas, colaborou muito para a popularização das atividades esportivas entre os trabalhadores, o
que contribuiu decisivamente para a criação de entidades que organizassem as disputas. Surgiram,
então, as associações esportivas, como clubes e federações.
Betti (1991) indica que o movimento de restauração dos Jogos Olímpicos, por meio do Comitê
Olímpico Internacional (COI) que teve como responsável o francês Pierre de Fredy, conhecido como
Barão de Coubertain, foi de fundamental importância para a universali- zação do esporte. O processo
teve início em 1892 e, em 1896, aconteceram em Atenas os I Jogos Olímpicos modernos que
contaram com a participação de 14 países, representados por 285 atletas no total.
O Barão de Coubertain, inspirado nos Jogos Olímpicos da Antiguidade, via no esporte a possibilidade
de promoção da paz entre as nações; além disso, acreditava no modelo educativo das escolas
inglesas, às quais atribuía a responsabilidade pelo grande desenvolvimento do país, relacionando o
esporte inglês à educação corporal dos gregos.
Para Helal (1990), jogo e esporte são conceitos diferentes com características especí- ficas, onde o
esporte incorpora elementos do jogo e vai além, ou seja, possui outras carac- terísticas que não são
encontradas no jogo. De acordo com o autor, quando o jogo passa a submeter-se a uma organização
mais ampla e burocrática, que extrapola os interesses dos participantes, tem início o universo do
esporte. Nas palavras do próprio autor:
Uma “pelada” entre amigos, seja ela disputada na praça, no colégio, na praia ou no clube da esquina,
é sempre um jogo. Mas uma partida de futebol entre as equipes profissionais do Flamengo e do
Fluminense, válida para o Campeonato Estadual do Rio de Janeiro, faz parte do universo do esporte
(HELAL, 1990, p. 28).
Em sua obra “O que é sociologia do esporte”, o autor apresenta ainda como caracterís- ticas do
esporte moderno a secularização e a racionalização. Entende-se por secularização o processo pelo
qual realidades pertencentes ao domínio religioso ou sagrado, passam a per- tencer ao domínio
profano ou leigo. Os Jogos Olímpicos da Antiguidade, por exemplo, eram festivais sagrados, que
foram criados em homenagem a Zeus. Já o esporte moderno nasceu sem nenhum vínculo religioso,
como verificado anteriormente. O autor constata ainda que o esporte, desde seu surgimento, vem
alternando períodos em que predominam aspectos secularizados com períodos predominantemente
sagrados.
Já a característica da racionalização está ligada à ênfase na quantificação dos feitos atléticos

(recorde, dados estatísticos), na especialização dos atletas e no desenvolvimento de estratégias, e
táticas de jogo.
Assim, tomaremos como definição básica o esporte como um fenômeno social surgido na Inglaterra
no século XVIII. Esse fenômeno tem como características fundamentais a racionalização, a
secularização, a competição (ou busca de superação de desafios/recordes) e a codificação
universalizada de regras, podendo, porém, sofrer um processo de ressignifi- cação, tornando-se mais
flexível e aproximando-se do sentido mais comumente atribuído ao jogo, por meio do qual assumiria
expressões ligadas ao lazer ou à educação.
Ao tratar do conteúdo esporte nas aulas de Educação Física escolar constata-se que boa parte dos
professores seleciona as modalidades esportivas tradicionais: basquetebol, handebol, voleibol e
futebol no desenvolvimento de suas práticas pedagógicas. Podemos tentar explicar esta evidência
devido a alguns fatores: o primeiro está relacionado ao fato da maioria das escolas terem em seu
espaço físico uma quadra poliesportiva com as demarcações destas quatro modalidades acima
mencionadas e, também, pelas escolas receberem da administra- ção pública bolas referentes a
essas modalidades. O segundo, pela formação acadêmica dos professores, pois historicamente
essas modalidades coletivas apresentam uma considerada carga horária nos diversos currículos dos
cursos de licenciatura em Educação Física. E o terceiro pode ser explicado pela própria história de
vida dos professores que, talvez, tenham um contato maior com esses jogos esportivos coletivos.
Um desses aspectos ou a combinação deles pode justificar a escolha destas modalidades por parte
do professor. Com isso, os alunos ficam restritos, durante as aulas de Educação Física, apenas a
uma pequena parcela do conhecimento produzido, deixando de conhecer, vivenciar e praticar outras
possibilidades deste conteúdo.
O esporte, na atualidade, vem adquirindo espaço e importância cada vez maiores em nossa
sociedade; basta olharmos à nossa volta para comprovarmos o espaço dedicado ao mesmo pela
mídia, constatamos que a maioria das revistas de atualidades e jornais de grande circulação no País
apresenta cadernos ou seções dedicadas a ele. Os canais abertos de tele- visão possuem desde
blocos nos telejornais, até programas diários ou semanais dedicados a discutir ou apresentar
resultados dos acontecimentos esportivos mais importantes do dia ou da semana; a televisão paga
contém canais nacionais e internacionais especializados em esportes. Trata-se de uma atividade que
envolve muito dinheiro e movimenta a indústria de lazer, turismo, roupas, equipamentos esportivos,
alta tecnologia e pesquisas científicas. Ele se tornou, inclusive, um estilo de vida, tanto que Cagigal
(1972) chegou a afirmar que o esporte é um dos hábitos que caracteriza o nosso tempo ou, como
coloca Tubino (2001), “[...] o maior fenômeno do século XX”.
Ginástica
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998b), as ginásticas constituem-se

por técnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um caráter individualizado com
finalidades diversas. Por exemplo, pode ser feita como preparação para outras modalidades, como
relaxamento para manutenção ou recuperação da saúde ou, ainda, de forma recreativa, competitiva e
de convívio social. Envolvem ou não a utilização de materiais e aparelhos, podendo ocorrer em
espaços fechados, ao ar livre e na água. Atualmente, existem várias técnicas de ginástica que
trabalham o corpo de modo diferente das ginásticas tradicionais (de exercícios rígidos, mecânicos e
repetitivos), visando à percepção do próprio corpo, à consciência da respiração, ao relaxamento e à
tensão dos músculos, e a sentir as articulações da coluna vertebral.
Na Pré-história, o homem utilizava os movimentos de correr, saltar, arremessar, es- calar, lançar,
entre outros movimentos, como meio de sobrevivência. Essas atividades do cotidiano exigiam grande
esforço físico. Além dessas atividades, praticava ainda a dança de caráter lúdico ou relacionada aos
rituais religiosos e alguns jogos.
A partir da Antiguidade, registros comprovam uma prática milenar de exercícios físicos metódicos que
faziam parte das práticas corporais de países, como a China e a Índia, por volta de 2.600 a.C.
Baseando-nos em Souza (1997) e em Venâncio e Carreiro (2005), podemos agrupar os tipos de

ginástica em seis categorias:
Quadro 1 - classificação da ginástica (souza (1997), venâncio; carreiro (2005)
Classificação Definição Exemplos
- Ginástica de Aquisição melhora ou aprimoramento das Musculação,

Condicionamento Físico condições físicas, estéticas, para atletas e hidroginástica,
não-atletas. aeróbica etc.
Artística, rítmica,
acrobática, aeróbica e
- Ginástica Competitiva Reúne as modalidades competitivas trampolins.
- Ginástica Demonstrativa Tem como objetivo principal a interação social

e reúne elementos de todas as modalidades
da ginástica Geral.
Praticada no ambiente de trabalho, em um Alongamento,

curto espaço de tempo, com intenção
- Ginástica Laboral profilática. relaxamento,
exercícios posturais
etc.
- Ginástica Terapêutica Prevenção ou tratamento de doenças

congênitas ou adquiridas.
R. P. G., Pilates etc.
Visa à percepção corporal, através de práticas Yoga, bioenergética,

corporais provenientes ou não de outras massagens etc.
- Ginástica Alternativa culturas.
Atividades Rítmicas E Expressivas
Todas as práticas da cultura corporal de movimento possuem expressividade e ritmo. Em relação à

expressão, essas práticas se constituem em códigos simbólicos, por meio dos quais a vivência
individual do ser humano, em interação com os valores e conceitos do ambiente sociocultural,
produz a possibilidade de comunicação por gestos e posturas. Em rela- ção ao ritmo, desde a
respiração até a execução de movimentos mais complexos, se requer um ajuste com referência no
espaço e no tempo, envolvendo, portanto, um ritmo ou uma pulsação (BRASIL, 1998b).
Todas as culturas têm algum tipo de manifestação rítmica e expressiva. No Brasil, existe uma riqueza
muito grande dessas manifestações em relação às danças trazidas pelos africanos na colonização,
pelos imigrantes europeus, aprendidas com os vizinhos de fronteira, vistas pela televisão, além de
outras. As danças foram e são criadas a todo tempo, pois recebem inúmeras influências, ao
incorporá-las, elas transformam-se e multiplicam-se. Al- gumas preservaram suas características e
pouco se transformaram com o passar do tempo, como os forrós que acontecem nas zonas rurais,
sob a luz de um lampião, ao som de uma sanfona. Outras recebem múltiplas influências, incorporam-
nas, transformando-as em novas manifestações, como os forrós do Nordeste que incorporaram os
ritmos caribenhos, resultando na lambada (BRASIL, 1998b).
Nos centros urbanos, existem danças como o funk, o rap, as danças de salão, entre outras, que se
caracterizam por acontecerem em festas, clubes ou mesmo nas praças e ruas. Há também as danças
eruditas, como a clássica, a contemporânea, a moderna e o jazz, que podem às vezes ser apreciadas
na televisão, em apresentações teatrais e que são geralmente ensinadas em escolas, e academias.
Nas cidades do Nordeste e do Norte do país, existem danças e coreografias associadas às
manifestações musicais, como a timbalada ou o olodum.
A presença de imigrantes no país também trouxe uma gama significativa de danças das mais
diversas culturas. Quando houver acesso a elas, é importante conhecê-las, situá-las, entender o que
representam e o que significam para os imigrantes que as praticam. Existem casos de danças que
estão desaparecendo, pois não há quem as dance, quem conheça suas origens e significados.
Conhecê-las, por meio das pessoas mais velhas da comunidade, valorizá-las e revitalizá-las é algo
possível de ser feito dentro deste bloco de conteúdos (BRASIL, 1998b).
Lutas
As lutas foram criadas para a guerra e não para o âmbito escolar. Poderíamos pressu- por que, da
mesma forma que as lutas não foram criadas para a escola, outras modalidades como o futebol, balé,
hip hop, por exemplo, também não foram criadas visando à escola. Portanto, para que as práticas de
lutas sejam ensinadas nas aulas de Educação Física escolar, deve haver modificações ou
transformações didático-pedagógicas.
Talvez a maior diferenciação entre as lutas e outras modalidades esportivas esteja no fato do objetivo
principal ser o enfrentamento direto com um adversário/oponente. O objetivo das lutas envolve
sempre superar fisicamente o adversário, utilizando para isso princípios que variam de acordo com a
modalidade. Para os Parâmetros Curriculares Nacionais, os PCNs (BRASI, 1998b), as lutas são
disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), com técnicas e estratégias de
desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço na combinação de
ações de ataque e defesa (BRASIL, 1998b).
Portanto, a especificidade das lutas está no fato de serem práticas individuais na maioria das vezes
e de requererem a imposição física dos competidores, ou seja, eles se tocam, agarram, desferem
chutes, socos, entre outros golpes, visando ao objetivo final que varia conforme a modalidade. Em
nenhuma outra prática esportiva há a possibilidade de impor a resistência física contra o adversário
de maneira explícita e legal (permitida perante as regras do esporte).
As lutas apresentam características semelhantes entre si e especificidades que as distinguem de

outras práticas da cultura corporal. Há lutas, por exemplo, que enfocam o em- bate com armas,
enquanto outras privilegiam a luta sem armas. Há sociedades que criaram formas de lutar a distância,
com socos e chutes, enquanto outras criaram formas de lutar na denominada luta corpo a corpo, sem
a distância e sem a utilização de golpes como chutes, e socos. Há, ainda, a característica de duas
sociedades distintas que desenvolveram formas semelhantes de lutar, embora não haja registros de
contato entre elas. Um exemplo pode ser visto na luta corpo a corpo dos índios brasileiros, com o
Huka-Huka, e dos gregos e roma- nos, com o wrestling, estilo greco-romano, em ambas modalidades
não é permitido encostar completamente as costas no chão.
Atividades Físicas de Aventura
A superação de obstáculos naturais forçou a humanidade a criar técnicas e equipamentos no

caminhar dos séculos XIX e XX, que serviram de base para as aventuras contempo- râneas, sejam
para conquistadores de verdade, competidores esportivos, ou aventureiros de final de semana, todos
em busca de “algo mais” em suas vidas. Entendemos ser esta busca uma necessidade inerente aos
cidadãos nos vários segmentos da sociedade e que o fluir do que vemos hoje não passa de uma
constatação de um sentimento de retorno à essência humana e de aproximação às suas origens
ancestrais. Atualmente, essa necessidade é vivenciada principalmente no tempo livre, no uso do ócio
ativo ou como profissão.
Assim, questionamos: por que essas atividades corporais denominadas de Atividades Físicas de
Aventura não entram na escola? Será que os alunos, como futuros cidadãos, estão tendo acesso a
um leque de informações que lhes permitirão escolher atividades físicas fora daquelas tradicionais
esportivas? A falta de materiais pedagógicos, nas escolas, é fato, mas isso pode ser impedimento
para a implantação de conteúdos diferentes dos tradicionais? O que os alunos poderiam aprender
tendo contato com algumas dessas práticas? Como desenvolver estas atividades de aventura na
escola?
De acordo com Cantorani e Pilatti (2005), ao longo da evolução humana, sempre exis- tiram práticas
que envolviam desafios e aventuras em que fortes emoções se faziam presents. Esses autores
defendem o surfe como precursor das A.F.A. como as entendemos hoje, sendo sua origem datada do
século XVIII, porém difundido a partir da primeira década do século XX, pelo havaiano Duke
Kahanamoku. No Brasil, o surfe chegou na década de 1950, no Rio de Janeiro e, em 1965, foi
fundada a Federação Carioca. Os autores acreditam que, partindo, então, desse esporte, outros
foram sendo incorporados a esta terminologia, uns criados a partir do próprio surfe como: skysurf,
snowboard, windsurf, wakeboard etc., e outros não derivados dele.
Outras modalidades poderiam reivindicar esse pioneirismo e não estariam equivo- cadas, como o
montanhismo, por exemplo. As primeiras técnicas de montanhismo foram desenvolvidas em
Chamonix, na França, no século XVIII e, de lá para cá, essa atividade não parou mais de crescer
(RADICAL, 2007).
Vários pesquisadores (COSTA, 2000; MARINHO; BRUHNS, 2003); entre outros, concordam que, a
partir dos anos 1970, houve um grande desenvolvimento das Atividades de Aventura, tanto em
diversificação, quanto na organização dessas modalidades. Em con- sequência, vem ocorrendo uma
diminuição do nível de riscos envolvidos, pois nos últimos anos passaram a contar, devido à
demanda, com empresas especializadas em equipamentos de segurança, que, por sua vez, se
tornam cada vez mais sofisticados. No Brasil, o salto das A.F.A.s, confirmado por esses autores
citados, aconteceu a partir dos anos 1980 e, hoje, equipara-se aos outros países.
Esse conjunto de práticas tem recebido diferentes denominações com: esportes selva- gens, esportes
radicais, esportes extremos, esportes de ação, esportes alternativos, esportes de Aventura.
Marinho (1999) prefere o termo Atividades de Aventura, definindo como sendo “[...] as diversas
práticas esportivas manifestadas, privilegiadamente, nos momentos de lazer, com características
inovadoras e diferenciadas dos esportes tradicionais; [...] requisitam a natureza para seu
desenvolvimento e representam, de alguma forma, práticas alternativas e criativas de expressão
humana (MARINHO, 1999, p. 62).
A autora, afirma que essas práticas são atividades cercadas por riscos e perigos, na medida do
possível, calculados, não ocorrendo treinamentos intensivos prévios, como no caso dos esportes
tradicionais e de práticas corporais, como a ginástica e a musculação. Bruhns (2003) lembra que a
experimentação acontece de maneira mais direta, havendo um afastamento de rendimentos
planejados com fortes emoções relacionadas ao Inlix esportivo.
Nosso país é privilegiado quando nos referimos à natureza. O Brasil possui geografia e clima
propícios para a maioria das atividades relacionadas à aventura. A imensidão do litoral, as
montanhas, rios, cavernas e, inclusive, facilidades urbanas favorecem imensamente a prática das
A.F.A.s. A população escolar desses locais deveria ter acesso a informações sobre essas práticas e o
contexto delas na região em que vivem.
Podemos justificar a inclusão das A.F.A.s na escola, por meio de várias de suas modalidades.
Possuímos, por exemplo, milhões de praticantes de esportes com prancha. Somente na modalidade
skate, segundo pesquisa realizada em setembro de 2006 pela Datafolha, e presente no site da
Confederação Brasileira de Skate, há quase 3.200.000 domicílios brasileiros que possuem pelo
menos um morador que tem um skate, aproximadamente 6% dos domicílios brasileiros, conforme o
IBGE. Portanto, são mais de três milhões de praticantes e milhares de competidores, sendo alguns
deles campeões mundiais recentemente. Além disso, esses equipamentos se popularizam a cada
dia, facilitando seu acesso pelas diversas camadas sociais.

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DIMENSÕES HISTÓRICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Salto em altura .......................................................................................................................... 5

Regras Pontuação .................................................................................................................... 12

Considerações Finais .............................................................................................................. 10

Tiro inicial ................................................................................................................................ 18

Arremesso Lateral Lançado Pelo Goleiro................................................................................. 25

Para se Retirar o Máximo Beneficio, a Actividade Física Deve : ................................................ 7

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