ENSINAR A LER, ENSINAR A

COMPREENDER
TERESA COLOMER; ANNA CAMPS.
A LÍNGUA ESCRITA

• A sociedade e a língua escrita

• Função do código de representação: define aquilo que constitui a própria essência da língua escrita: um
sistema de mediação entre o ser humano e a realidade por meio de sinais determinados.
• Alfabetização: permite desenvolver novas formas de processos psicológicos superiores.
• Língua escrita: permite a existência de uma memória coletiva e uma comunicação muito maior entre as
pessoas.
• Processo de industrialização:
• alfabetização associada ao êxito econômico e ao esforço individual em prol da ascensão social;
• escolarização obrigatória: inclui o acesso de toda a população à alfabetização no interior do novo
âmbito solidamente formalizado.
• UNESCO, sobre alfabetização:

• Mais do que uma finalidade em si mesma, a alfabetização deve ser considerada como uma maneira
de preparar o homem para um papel social, cívico e econômico que vai além dos limites de um
tarefa rudimentar de alfabetização, que consista simplesmente em ensinar a ler e a escrever. O
próprio processo de aprendizagem da lectoescrita deve converter-se em uma oportunidade para
adquirir informações que possam ser utilizadas imediatamente para melhorar os níveis de vida; a
leitura e a escrita não conduzirão apenas a um saber geral elementar, mas a uma maior
participação na vida civil e uma melhor compreensão do mundo à nossa volta, abrindo o caminho,
finalmente, ao conhecimento humano básico.
• Diversos usos da língua escrita:

• O uso prático ou funcional da língua escrita em termos de adaptação a uma sociedade moderna e
urbana que recorre constantemente a ela na vida cotidiana.
• O uso da língua escrita como potencialização do conhecimento, como progresso individual ou
coletivo, no qual o domínio da linguagem escrita é entendido (e administrado e reivindicado) como
poder: poder da informação, progresso científico, poder da ascensão social que possibilita, etc.
• O uso da língua escrita como acesso ao prazer estético por meio dos usos formais e poéticos do
escrito.
• O código oral e o código escrito

• Formas atuais de comunicação: os códigos existentes coincidem. Constantemente recebemos (ou

emitimos) mensagens que foram construídas (ou que serão recebidas) em um tempo ou lugar
distantes, sem a possibilidade de negociar sua compreensão em uma interação face a face entre as
pessoas que se comunicam.
• As comunicações, oral e escrita, são concebidas como duas realizações discursivas da língua, e qualquer
pessoa deve adquirir sua competência de uso a partir da competência linguística comum a elas.
• Para adquirir a competência específica de cada tipo de discurso, é preciso observar suas diferenças,
tanto no nível do contexto comunicativo em que se produzem como no das características da
mensagem produzida.
• Utilização conjunta (mista): Ex. discute-se uma ideia esquematizando-a em um papel, declama-se um
diálogo teatral previamente escrito, leem-se instruções ao mesmo tempo em que se comentam, etc.
• O indivíduo e a língua escrita

• Processos mentais dos indivíduos: simbolização da realidade; estruturação do conhecimento do

mundo; concepção de novas formas de adquirir o conhecimento.
• A língua escrita nos permite fixar o pensamento verbal e convertê-lo assim em um objeto suscetível de
ser analisado, confrontado com nossas ideias ou com as de outros textos e oferecido a uma exploração
demorada.
• Na inter-relação entre pensamento e linguagem, as características do código escrito convertem-no no
meio mais adequado para tarefas autorreflexivas e de estruturação das próprias ideias, já que a
mediação da escrita nos obriga a um processamento da informação de alto nível e é o meio em que
operamos de forma mais consistente com as palavras para ordenar e descobrir seu significado.
• Ao utilizar uma linguagem não sujeita à situação contextual, qualquer emissor deve aprender abstrair-
se da situação imediata para poder realizar operações, como adequar os conteúdos da mensagem à
informação que supõe já conhecida pelo possível receptor, ou como planejar as marcas formais que
permitam a recepção de seu texto como uma mensagem coerente e compreensível.
• A necessidade de avaliar, do ponto de vista linguístico, a adequação durante a emissão e a
representação durante a recepção de uma mensagem meramente verbal leva a que a aquisição do
código escrito amplie enormemente a consciência sobre o sistema linguístico.
• O indivíduo e a língua escrita

• Modelo de concepção da língua escrita (Wells, 1987) – 4 níveis:

• NÍVEL EXECUTIVO: Capacidade de traduzir a mensagem do código escrito ao falado e vice-versa

(posse estrita do código como tal).
• NÍVEL FUNCIONAL: A língua escrita consiste em um ato de comunicação interpessoal, e seu
domínio reside na capacidade de enfrentar exigências cotidianas de nossa sociedade (ex. ler o
jornal).
• NÍVEL INSTRUMENTAL: Possibilidade de buscar e registrar informações escritas.
• NÍVEL EPISTÊMICO: Considera o domínio do escrito como um meio de transformação e de atuação
sobre o conhecimento e a experiência.

• A aprendizagem da língua escrita deve ser situada no âmbito do domínio linguístico progressivo, em
estreita relação com a língua oral e com os demais códigos de representação social.
• Se a linguagem é o instrumento mais valioso para construir nossa concepção do mundo, para imaginar,
interpretar, organizar, abstrair, etc., será preciso pensar em um programa educativo que ajude a ampliar
essas capacidades a partir de sua ancoragem em experiências plenas de sentido.
O QUE É LER?

• Concepções de leitura:

• Modelo de processamento ascendente: supõe que o leitor começará por fixar-se nos níveis inferiores
do texto (os sinais gráficos, as palavras) para formar sucessivamente as diferentes unidades linguísticas
até chegar aos níveis superiores da frase e do texto.

• Modelo de processamento descendente: A intervenção no processamento descendente é um

componente necessário da leitura corrente. Permite ao leitor resolver as ambiguidades e escolher entre
as interpretações possíveis do texto.

• Modelos interativos de leitura: O texto proporciona apenas uma das fontes críticas de informação. É
preciso que o resto provenha dos conhecimentos prévios do leitor. (O leitor é considerado como um
sujeito ativo que utiliza conhecimentos de tipo muito variado pra obter informação do escrito e que
reconstrói o significado do texto ao interpretá-lo de acordo com seus próprios esquemas conceituais e a
partir de seu conhecimento do mundo.
• Leitura compreensiva – 4 pontos:

• A leitura eficiente é uma tarefa complexa que depende de processos perceptivos, cognitivos e
linguísticos.
• A leitura é um processo interativo que não avança em uma sequência estrita desde as unidades
perceptivas básicas até a interpretação global de um texto. Ao contrário, o leitor experiente deduz
informação, de maneira simultânea, de vários níveis distintos, integrando ao mesmo tempo informação
grafofônica, morfêmica, semântica, sintática, pragmática, esquemática e interpretativa.
• O sistema humano do processamento da informação é uma força poderosa, embora limitada, que
determina nossa capacidade de processamento textual. Sua limitação sugere que os processos de baixo
nível funcionam automaticamente e que, portanto, o leitor pode atentar aos processos de
compreensão de alto nível.
• A leitura é estratégica. O leitor eficiente atua deliberadamente e supervisiona de forma constante sua
própria compreensão. Está alerta às interrupções de compreensão, é seletivo ao dirigir sua atenção aos
diferentes aspectos do texto e progressivamente torna mais precisa sua interpretação textual.
• Processo geral de interpretação da informação:

• Percepção: captação de estímulos mediante os sentidos e em estreita relação com as intenções do

sujeito que seleciona automaticamente os estímulos que lhe interessa perceber.

• Memória: Se a informação recebida não foi subestimada, começa um processo para sua retenção na
memória
• De curto prazo: capacidade limitada tanto no tempo como na quantidade de informação retida.
• De longo prazo: grande duração e capacidade.

• Representação do mundo:
• Esquemas: são estruturas mentais que o sujeito constrói na interação com o ambiente, e que
organizam seu conhecimento e o modo de usá-lo.
• Os esquemas de conhecimento que as pessoas formam ao longo de sua vida servem-lhes para
prever, contrastar e interpretar qualquer informação, desde como viajar de avião até que tipo de
pessoa parece ser um novo conhecido.
• Processo leitor:

• Formulação de hipóteses: expectativas em todos os níveis do texto; são formuladas como suposições
ou perguntas mais ou menos explícitas para as quais o leitor espera encontrar resposta se continuar
lendo.

• Verificação de hipóteses realizadas: o que o leitor antecipou deve ser confirmado no texto mediante os
indícios gráficos.

• Integração da informação e o controle da compreensão: se a informação é coerente com as hipóteses

antecipadas, o leitor a integrará em seu sistema de conhecimentos para continuar construindo o
significado global do texto mediante diferentes estratégias de raciocínio.
• Fatores que incidem na compreensão leitora

• A intenção da leitura: leitura silenciosa integral; leitura seletiva (orientada por um propósito); leitura
exploratória (produzida em saltos); leitura lenta (para desfrutar aspectos mais formais do texto); leitura
informativa (busca rápida de informação pontual).

• Conhecimentos trazidos pelo leitor:

• Conhecimentos sobre o escrito: conhecimento da situação comunicativa; conhecimentos sobre o

texto escrito (paralinguísticos, das relações grafofônicas, morfológicos, sintáticos e semânticos e
textuais).
• Conhecimentos sobre o mundo: é importante conhecer fatos precedentes para entender os
significados de diversas informações circulantes (ex. jornal).
O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA LEITURA

• A concepção da leitura e suas implicações no ensino

• Pressupostos básicos da concepção tradicional:

• Acredita que a relação entre a língua oral e a língua escrita é a de uma simples tradução dos signos
gráficos aos signos orais.
• Entende a leitura como um processo centrado no texto, do qual o leitor deve extrair o significado
por meio de um sistema de oralização de suas unidades linguísticas, para atribuir-lhes
posteriormente o significado que se vai construindo por um processo ascendente.
• Parte de uma teoria pedagógica que concebe a aprendizagem como a recepção passiva do saber do
professor por parte do aluno.

• Pós II GM – Modelo maturacionista: incorporação de objetivos da pré-leitura ou maturação leitora na

escola infantil mediante amplos programas de exercitação nas diferentes habilidades que se supunha
que a aprendizagem da leitura requeria, a utilização de testes que mediam os níveis alcançados nessas
habilidades, a ampliação do termo dislexia como diagnóstico das dificuldades de leitura e a introdução
da figura profissional do reeducador para a recuperação individual dos fracassos nesse campo.
 • Modelo psicolinguístico-cognitivo: a leitura deixou de ser um processo psicológico específico para
incluir-se entre os processos gerais de representação humana da realidade. Agora já existem conclusões
para demonstrar que as exercitações funcionais em uso – sejam perceptivas, psicomotrizes, espaço-
temporais – não apenas são anacrônicas – porque a criança já as adquiriu muito precocemente em sua
relação ativa com o meio –, como também inoperantes ou, pelo mesmo, irrelevantes para a
aprendizagem da leitura.

• Mudança: Em vez do estudo a partir do fracasso na lectoescrita, é o estudo dos procedimentos utilizados
pelos bons leitores que centra a tentativa de estabelecer como a escola pode facilitar o acesso à língua
escrita, ao mesmo tempo em que esse objetivo deixa de ser um tema situado nos primeiros níveis escolares
para ser concebido como um desenvolvimento contínuo da aprendizagem da compreensão do texto escrito.
• Algumas condições para o ensino da leitura

• Partir do que os alunos sabem: escolarização – possibilita a ampliação da experiência sobre o mundo de
representação e comunicação. A avaliação dos conhecimentos prévios sobre o escrito e a estimulação
para sua continuidade são tarefas básicas da escola, que deverá planejar sua intervenção a partir da
informação que cada um dos alunos possui sobre a forma e a função do código escrito.

• Favorecer a comunicação descontextualizada: Um tema amplamente debatido pelos estudos

sociolinguísticos aplicados à educação foi o de saber de que forma e em que medida as diferenças
linguísticas que os alunos apresentam ao chegar à escola são condicionadas por seu meio sociocultural
de origem. Importante: necessidade de inter-relacionar a introdução na língua escrita com a ampliação
do domínio oral da criança para formas de sintaxe “desdobradas” (linguagem oral narrativa, por meio
de produções orais descontextualizadas – relatos completos de experiências, ditados de cartas à
professora, descrições de objetos independentemente de sua presença física, etc.). Esse
desenvolvimento oral constituiria a ponte imprescindível entre as formas de comunicações familiares à
criança e as características de descontextualização próprias da linguagem escrita.
• Familiarizar os alunos com a língua escrita e criar uma relação positiva com o escrito: a familiarização
dos alunos com o mundo da escrita deve constituir o primeiro objetivo da atuação escolar no ensino da
leitura. O contato com o escrito tem de implicar a tomada de consciência de seu uso funcional, do
saber por que as pessoas leem, de maneira que a ideia de sua aquisição se distancie da concepção de
uma tarefa eminentemente escolar, sobretudo por parte dos alunos que unicamente associam a língua
escrita com as exigências de seu ingresso no mundo escolar.

• Fomentar a consciência metalinguística: o nível elevado de consciência metalinguística permite se

concentrar na linguagem como objeto em si mesmo, e não em seu uso como veículo de significado no
interior de uma comunicação.

• Utilizar textos concebidos para a sua leitura: Ou seja, a escola deve utilizar textos realmente concebidos
para ser lidos. (Ex. textos muito breves, sem contextualização, que impedem a construção das hipóteses
pelas crianças).
• Experimentar a diversidade de textos e leituras: A familiarização com as características do escrito
implica ter experiências com textos variados, de tal forma que se vão aprendendo suas características
diferenciais, e que a habilidade de leitura possa ser exercitada em todas as suas formas segundo a
intenção e o texto.

• Ler sem ter de oralizar: É necessário um ensino que não se baseie na decifração literal de textos
escritos. A leitura oralizada pode impedir as crianças de dedicar atenção à finalidade real da leitura:
a construção do sentido, e habituam-se a decifrar mecanicamente sem procurar entender o texto.
(Seria conveniente criar continuamente situações para falar do que se lê e de como se faz, mais do
que dedicar horas e horas simplesmente a oralizar textos).

• A leitura em voz alta: Esse tipo de leitura tem de ser uma atividade presente na educação leitora,
desde que não seja entendida simplesmente como a oralização de um texto. Ler em voz alta tem
sentido quando considerada como uma situação de comunicação oral na qual alguém deseja
transmitir o que um texto diz a um receptor determinado.
• Ensino da compreensão leitora
ATIVIDADES E SITUAÇÕES ORIENTADAS A ENSINAR A COMPREENDER O TEXTO
Atividades orientadas a ler para aprender Atividades orientadas a aprender a ler
Continua sendo uma exceção o trabalho a partir de textos Embora continue presente a concepção segundo a qual o aluno já sabe
informativos, textos que constituem a essência do ler quando é capaz de decifrar um texto, hoje se admite facilmente
contato com a língua escrita em todas as demais matérias que um dos objetivos da aula de língua, inclusive nos níveis médicos de
escolares, já que, ao longo de sua escolaridade, os alunos ensino, é ensinar a ler. Porém, o que a escola faz para ensinar a ler
necessitam, de forma crescente, aprender coisas como nesses níveis mais elevados nem sempre, e nem mesmo comumente,
encontrar as ideias principais de um texto, contrastá-las tem muito a ver com a compreensão do texto. Exemplos de atividades
com as expectativas e os conhecimentos próprios, inferir generalizadas:
as etapas expositivas, relacionar as informações de vários • Atividades denominadas de “compreensão de texto”: atividades
textos, integrá-las em um único discurso, seguir uma seguidas de questionários que buscam mera constatação do grau
exposição oral com o suporte de notas suficientemente de compreensão a que parece ter chegado o aluno.
seletivas, etc. • Atividades de manipulação e exercitação de aspectos formais da
língua: exercitação normalmente orientada para aspectos formais,
Educação literária: deve ter como objetivo a formação de como ortografia, gramática) ou para elementos tratados de forma
um leitor cada vez mais competente. É preciso passar da descontextualizada (palavra, frase).
situação de ler para aprender para a perspectiva global de • Atividades nas quais o professor mantém o monopólio da
aprender a ler. interpretação: em geral, o professor se transforma em
intermediário entre o texto escrito e o aluno até o ponto de acabar
monopolizando a interpretação e impondo-a aos alunos.
• Necessidade de ensinar a compreender

• Leitores que entendem o texto:

• Resumem o texto de forma hierarquizada as ideias mais importantes e distinguem as relações

que há entre as informações do texto.
• Sintetizam a informação (sabem utilizar as palavras ou construir frases que as englobem e
fazem abstrações a partir de expressões e conceitos mais detalhados e concretos do texto.
• Selecionam a informação segundo sua importância no texto e entendem como valorizaram o
emissor, embora a eles mesmos possa interessar uma seleção distinta.

• Leitores com déficit de compreensão

• Acumulam a informação em forma de lista

• Suprimem o que lhes parece redundante. Copiam o resto sem orientação determinada.
• Selecionam muito influenciados pela colocação da informação no texto (com predomínio de
frases iniciais) ou segundo seu interesse subjetivo (relevância contextual).
• Causas das dificuldades de compreensão

• Os leitores não dominam os níveis intermediários da informação do texto

• Os leitores não dominam as estratégias de controle de sua própria compreensão

• Como ensinar a compreender

• Incrementar a iniciativa de alunos e alunas (dar aos alunos um papel mais ativo – resumir, sublinhar as
ideias principais, tomar notas, formular perguntas etc.).

• Utilizar formas gráficas de representação (Método de Geva: 1. Sublinhar os fragmentos do texto. 2.

Identificar sua função. 3. Identificar as partículas que os conectam e caracterizam (e inferi-las quando não
são explícitas). 4. Representar o texto em um diagrama.).

• Oferecer modelos de compreensão e controle. A modelagem do professor. (Ex. de método: 1.

Comunicação aos alunos dos objetivos a alcançar e de sua importância. 2. Instrução direta sobre como
distinguir os detalhes e as ideias principais dos parágrafos lidos. Uso de representações gráficas do texto
para a compreensão da explicação. 3. Aplicação das regras dirigidas pelo professor para identificar, inferir
ou gerar ideias principais com comentários coletivos dos alunos e feedback imediato do professor. 4.
Prática independente dos alunos.).
• Aumentar a sensibilidade às incoerências do texto. (Ex. oferecer textos com erros para que os alunos os
identifiquem e os corrijam).

• Utilizar técnicas de discussão coletiva. (A discussão baseada no texto ajuda os alunos a enriquecerem sua
compreensão ao oferecer-lhes as interpretações dos demais, reforça sua memória a longo prazo, já que
devem recordar a informação para explicar o que entenderam, e contribui também para melhorar a
compreensão e profundidade e o pensamento crítico quando os alunos têm de apresentar argumentos
sobre as opiniões emitidas e têm de eliminar as incoerências e contradições lógicas de seu próprio
pensamento com relação ao texto lido.

• Ajudar a interiorizar orientações a serem seguidas: Proposta de abordagem de Satauffer (1975): 1. Os

estudantes leem o título e o primeiro parágrafo. 2. Pede-se a eles que antecipem do que trata o texto. 3.
Leem para comprová-lo. 4. Pede-se a eles que expliquem porque suas previsões estavam corretas ou não.

• Relacionar a compreensão com a produção de textos. Proposta de Flood e Lapp (1983): 1. Fase da pré-
escrita: o aluno escolhe o tema sobre o qual deseja escrever, e o professor o ajuda a pensar o que sabe
sobre ele. Escreve isso em uma ficha e busca mais informações. 2. A seguir, deve selecionar a informação
mais importante da ficha e sintetizá-la em uma ficha de redação do tema. O passo importante será
escolher os detalhes que esclarecem ou desenvolvem a ideia. 3. O último passo será a correção e a
escrita seguida do texto.
O PLANEJAMENTO DA LEITURA NA ESCOLA

• As situações “reais” de leitura

• Lembrete: O pape central da leitura não é ler para aprender a ler, mas ler por um claro interesse em
saber o que diz o texto para algum propósito bem-definido.
• É no uso real que o ato de leitura ativa e integra todos os processos e conhecimentos que são
necessários para o seu funcionamento, e é nisso que o aluno experimenta a tensão de dotar de
significado um texto e se sente incitado a esforçar-se porque quer se servir da informação que este
contém.
• 2 grandes blocos:

• A leitura de textos relacionados com a tarefa escolar e com a vida na escola: anúncios, livros de
consulta, termômetro, mural de responsabilidades, cardápio, calendário, carta, guia turístico etc.
• A leitura literária: Destina-se a apreciar o ato de expressão do autor, a desenvolver o imaginário
pessoal a partir dessa apreciação e a permitir o reencontro da pessoa consigo mesma em sua
interpretação. (Importante: contexto de leitura que permite o debate, comentários, intercâmbio
...).
• Intervenções de ajuda à compreensão global do texto

• Interpretação orientada de textos

• Para que o aluno avance na capacidade de ler textos de complexidade crescente não basta que o
aluno leia muito. O professor deverá prever uma gradação dos textos literários e não-literários
mediante os quais quer fazer com que seus alunos avancem, partindo, naturalmente, dos que lhes
são mais próximos e baseando-se nos conhecimentos que têm em cada momento.

• A tarefa de compreensão de um texto breve:

• 1. selecionar os aspectos a serem trabalhados de acordo com essa finalidade.
• 2. relacionar o texto com a experiência e os conhecimentos do aluno apenas nos mesmos
aspectos essenciais.
• 3. propor exercícios que ajudem na representação mental, facilitando a ordenação da
informação.

• A tarefa de compreensão de uma narrativa extensa:

• Trata-se de trabalho de vínculo e comparação entre os diferentes elementos narrativos
(estrutura, ponto de vista, âmbito temporal e espacial, personagens, etc.).
• Descoberta da estrutura significativa dos texto

• Representação gráfica do texto: podem ser utilizados diagramas variados, tabelas e outros.
• Fazer e comparar resumos: há uma discussão profunda sobre o que deve ou não figurar em um
resumo. Práticas possíveis: sublinhar partes importantes do texto, assumir a forma de resumos
hierarquizados, desafio de se buscar o máximo de informações com o mínimo de palavras, oferecer
resumos prontos de um texto e comparar qual é o melhor etc.
• O ensino das habilidades leitoras específicas

• Explicitar intenções: tipo de leitura e nível compreensivo

• Ex. Buscar uma informação determinada em diferentes tipos de textos (Jornal: uma notícia, um
resultado desportivo, previsão do tempo etc. / Dicionário: uma definição, sinônimo de uma
palavra, palavras de um campo semântico, resolução de uma dúvida ortográfica, etc.).

• Exercícios de antecipação do texto

• Atividades:
• Continuar textos ou sequências de textos (exercícios de antecipação explícita).
• Pode-se pedir a continuação de historinhas ou de contos incompletos com atividades orais, escritas ou
gráficas (Ex. Diante de imagens com uma personagem: o que pretende fazer a menina? O que se passa
depois?).
• Construção de textos em cadeia (Ex. Produzir um conto: cada aluno acrescenta uma parte (frase,
situação, etc.).
• Continuar textos informativos (Ex. Diante de notícias: como podem continua-las? Como os textos podem
ser completados?).
• Utilizar indícios gráficos e tipográficos.
• Preencher espaços vazios (Ex. O sol viajava _______, alegre e triunfante em seu carro de fogo, _______
seus raios a ______ e a direito, o que provocava a indignação de ______ nuvem de humor tempestuoso).
• Exercícios de pressuposição e inferência
• As diferenças na interpretação de uma mesma história por parte dos alunos evidencia a projeção
de seus próprios conhecimentos e sistemas de valores da história.
• Atividades:
• Identificar informações implícitas: “Surpreendeu-nos que o Barcelona tenha ganho” (a) O
Barcelona ganhou. (b) A vitória do Barcelona nos surpreendeu. (c)Nós acreditávamos que o
Barcelona não ganharia.
• Análise de imagens: as imagens também nos sugerem coisas que não vemos.

• Exercícios de percepção e discriminação rápida de indícios

• Atividades voltadas a:
• Facilitar a leitura instantânea da maior quantidade de texto possível mediante a ampliação do próprio
campo visual de cada leitor.
• Agilizar os saltos visuais no texto e evitar as regressões desnecessárias do olhar sobre o que já leu.
• Discriminar os detalhes diferenciadores das unidades linguísticas para conseguir sua identificação de uma
maneira mais imediata.
• Saber orientar-se pelos indícios.
• Exercitação da memória a curto prazo
• O trabalho sobre a memória a curto prazo tem uma repercussão direta nas atividades de
exploração do texto e de elaboração imediata da informação. As atividades propostas são voltadas
a aumentar a capacidade de retenção de palavras ou frases.

• Estratégias de controle e de compensação de erros

• São utilizadas pelo leitor para ir configurando sua representação mental do significado do que lê. O
leitor deve estar consciente o tempo todo do que está entendendo, de quando ocorre uma falta de
compreensão e da importância dessa confusão para, então, poder recorrer à estratégia adequada
para compensá-la.
A AVALIAÇÃO DA LEITURA

• Avaliação formativa

• Antes: O saber ler era fácil de medir enquanto era avaliado como um saber declarativo. Entendia-se por
ler o exercício concreto de decodificar signos gráficos para passa-los a sons da língua.
• Funções da avaliação:

• Concepção mais tradicional: tentativa de medir objetivamente o nível dos conhecimentos obtidos
pelos alunos ao final de um determinado processo de ensino.
• Nova concepção: instrumento educativo que pode ser integrado no próprio processo de ensino-
aprendizagem (avaliação formativa). Consequências:

• A avaliação deixa de ser um instrumento nas mãos do professor e passa a envolver também o aluno no controle
de seu próprio processo.
• O reconhecimento da aprendizagem como uma construção do próprio aluno implica uma mudança na utilização
dos instrumentos de avaliação, que perdem seu habitual sentido sancionador.
• A integração da avaliação no processo de ensino-aprendizagem comporta a diversificação dos instrumentos de
observação e medida, que passam a incluir tanto a observação sobre os aspectos positivos nas situações de uso
real dos conhecimentos, como uma grande multiplicidade de exercícios pensados especificamente para poder
caracterizar as dificuldades de cada um.
• Critérios para a avaliação da leitura

• O que avaliar? O que deve ser objeto de avaliação é o grau de integração, inferência e coerência com que
o leitor integra a informação textual com a anterior. Há a necessidade de obter informações sobre os
seguintes aspectos, durante o ensino:

• sobre as atitudes emocionais em relação leitura;

• sobre o manejo das fontes escritas, sobre a possibilidade dos alunos de imaginar onde e como se
pode adquirir informação por meio do escrito;
• sobre a adequação da leitura à intenção leitora, habilidade que inclui aspectos pouco presentes no
ensino, como saber ignorar sinais do texto que não interessam para a finalidade perseguida;
• sobre a velocidade leitora e as habilidades perceptivas nela envolvidas;
• sobre a construção mental da informação (a. se utiliza de forma efetiva seu conhecimento prévio
para inferir a informação explícita; b) se integra a informação obtida em um esquema mental
coerente; c)se retém o significado do que foi lido na memória a longo prazo; d) se utiliza bem os
sinais gráficos ao discurso.
• sobre os procedimentos de controle e avaliação de sua representação mental.
 • Como avaliar?

• A criação de novos instrumentos de avaliação da leitura na escola terá de responder à necessidade

de estabelecer uma combinação de formas de avaliação complementares que compreendam toda a
gama de aspectos a observar.
• É preciso ter presente também a conveniência de utilizar textos completos o bastante para que o
leitor tenha a possibilidade de utilizar todos os mecanismos habituais de construção do significado (o
que não pode ocorrer em textos muito fragmentados).

• A aprendizagem da leitura como um processo diversificado e controlável

• A aquisição da leitura foi concebida como um processo hierárquico e linear dentro do âmbito escolar.
Muito ao contrário, a apropriação da língua escrita é um processo multiforme no qual os alunos
progridem ao mesmo tempo em aspectos tão diversos como sua velocidade de leitura, seu conhecimento
sobre formas gramaticais próprias do escrito, sua capacidade de encontrar informação, ou a maneira de
introduzir-se no mundo imaginário que lhe é proposto.
QUESTÃO 01

(Vunesp) Segundo Colomer e Camps (2012), a leitura é uma tarefa complexa que depende de processos
perceptivos, cognitivos e linguísticos. Nessa perspectiva, para que a leitura realmente ocorra, é preciso

a) escolher como materiais de leitura pequenos fragmentos de textos ou palavras soltas para serem estudadas
isoladamente.
b) adotar o modelo de processamento ascendente, focando nos níveis inferiores do texto (os sinais gráficos, as
palavras) para formar as diferentes unidades linguísticas até chegar aos níveis superiores.
c) ler as letras, as palavras e as frases de um texto do mesmo modo como se leria se elas fossem apresentadas
isoladamente e fora de contexto.
d) compreender o significado de um texto, ou seja, compreender e somar os significados das palavras que o
compõem e decifrar, de forma mecânica, os signos gráficos.
e) utilizar conhecimentos de tipo muito variado para obter informação do escrito e reconstruir o significado do
texto ao interpretá-lo de acordo com os próprios esquemas conceituais e o conhecimento de mundo.
QUESTÃO 02

(Vunesp) Colomer e Camps (2012) fazem referência a Foucambert, o qual divide as diferentes maneiras de
abordar o escrito segundo diferentes objetivos de leitura. Seguem duas dessas maneiras de leitura

1. Leitura_________ , orientada por um propósito de ordenação ou para extrair uma vaga ideia global.
2. Leitura_________ , produzida em saltos, para encontrar uma passagem, uma informação determinada.

Assinale a alternativa que preenche, correta e respectivamente, as lacunas do texto.

a) lenta … seletiva
b) integral … informativa
c) seletiva … exploratória
d) informativa … silenciosa
e) exploratória … silenciosa
GABARITO

1. E
2. C