O QUE FAZ DOS ATLAS MUNICIPAIS MATERIAIS DIDÁTICOS

ESCOLARES: ALGUNS APONTAMENTOS

ÍCARO FELIPE SOARES RODRIGUES1
MIRIAM APARECIDA BUENO2

RESUMO
Segundo as orientações curriculares para a Geografia ensinada na escola, o estudo do lugar e a
importância da Cartografia Escolar no ensino de Geografia têm incentivado cada vez mais a produção
de materiais Atlas Escolares municipais para processo de ensino-aprendizagem do aluno na escola.
Neste sentido, o artigo tem por objetivo apresentar apontamentos iniciais que qualificam os Atlas
Municipais como material didático escolar.

Palavras-chave: Atlas Escolar Municipal; Ensino de Geografia; Ensino-aprendizagem.

ABSTRACT
According to the curricular guidelines for Geography taught at school, the study of the place and the
importance of School Cartography in the teaching of Geography have increasingly encouraged the
production of municipal School Atlas materials for the student's teaching-learning process in the
school. In this sense, the article aims to present initial notes that qualify the Municipal Atlas as school
textbooks.

Keywords: Atlas Escolar Municipal; Geography Teaching; Teaching-learning.

INTRODUÇÃO
Na última década, as orientações curriculares para a Geografia ensinada na
escola têm incentivado cada vez mais o desenvolvimento e produção de materiais
didáticos para subsidiar o ensino, o que inclui a produção de Atlas escolar destinado
a atender os diferentes níveis de ensino.
No campo educacional, o estudo do lugar ganhou destaque com a publicação
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino fundamental, e
reafirmada pela Base Curricular Comum Nacional (BNCC)3. Os PCNs chamam a
atenção para a importância do estudo e problematização do lugar ou espaço local
dos alunos como referência pedagógica para o ensino-aprendizagem e evidencia a

1Discente do Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal de Goiás

(PPGEO). E-mail de contato: <icarofelipe@hotmail.com>.
2Docente do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de Goiás. E-mail de contato:

<miriam.cerrado@gmail.com>.
3 Documento em processo de aprovação pelo Conselho Nacional de Educação que estabelece um

conjunto de aprendizagens essenciais que devem ser desenvolvidas para o Ensino Fundamental em
todo território nacional.

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 linguagem cartográfica como um dos recursos importantes de aproximação dos
lugares como o mundo (BRASIL, 1998).
A BNCC estabelece para os anos iniciais do Ensino Fundamental que
Geografia ensinada na escola precisa buscar ampliar as experiências dos sujeitos
com o espaço, valorizando contextos mais próximos da vida cotidiana do aluno,
desenvolvendo noções e capacidades de leitura do (seu) mundo por meio de fotos,
desenhos, plantas, croquis, mapas, maquetes dentre outros. Nesta fase, é
importante que os alunos consigam responder indagações a respeito de si, das
pessoas e dos objetos. Na fase final do Ensino Fundamental é preciso que os alunos
ampliem seus conhecimentos sobre os usos do espaço nas suas diferentes
situações geográficas e compreendam os processos que resultaram na
desigualdade social (BRASIL, 2017).
O desenvolvimento da linguagem cartográfica como recurso importante para a
construção da aprendizagem dos alunospotencializa a produção de sentidos na
leitura do mundo. Portanto,

Espera-se que no decorrer do Ensino Fundamental, os alunos

tenham domínio da leitura e elaboração de mapas e gráficos,
iniciando-se na alfabetização cartográfica. Fotografias, mapas,
esquemas, desenhos, imagens de satélites, audiovisuais, gráficos,
entre outras alternativas, são frequentemente utilizados no
componente curricular (BRASIL, 2017, p. 315).

Assim, diante das orientações curriculares, do estudo do lugar como

referência teórico-metodológica no processo de ensino-aprendizagem, da
importância da linguagem cartográfica, a produção de Atlas escolares municipais
pelo Brasil tem se expandido, dado a sua importância como instrumento capaz de
promover a aprendizagem de professores e alunos.
Atualmente, diante do crescimento das produções didáticas, diversos Atlas
escolares municipais estão disponíveis no mercado editorial para o atendimento do
público na escola; no entanto, eles devem ter uma estrutura teórico-metodológica
que respondam aos objetivos do ensino de Geografia na atualidade, bem como os
objetivos da educação escolar. Neste sentido, o artigo tem como objetivo central

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 discutir os elementos que qualificam os Atlas municipais como materiais didáticos
escolares.
Partimos do pressuposto que, o que qualificao Atlas como material didático
escolar delineia-se do papel que o mesmo exerce no processo de construção do
conhecimento geográfico. Neste sentido, entendemos que um dos caminhos para
qualificá-lo como escolar pressupõe refletir sobre os componentes que servem como
base para a estrutura interna das disciplinas escolares, denominado por Chervel
(1990) como componentes disciplinares. Para a Geografia ensinada na escola são
aspectos que a torna específica como disciplina escolar, são eles: a vulgata ou
conjuntos de conhecimentos e conteúdos que estabelecem o corpus específico da
disciplina escolar; os exercícios-tipo; os procedimentos de motivação; as práticas de
avaliação (CHERVEL, 1990; LESTEGÁS, 2002; CALLAI, 2010). São componentes
precisam nortear a concepção do Atlas Escolar Municipal para o desenvolvimento do
raciocínio geográfico do aluno tendo como referência a geografia do lugar ou espaço
local.
Adotamos como caminho teórico a visão sócio-histórica de evolução das
disciplinares escolares, por entender que na escola os saberes ensinados não são
uma mera reprodução ou transposição didática4 do saber acadêmico para o escolar,
mas espaço de produção de culturas e saberes próprios. A abordagem teórica teve
forte desenvolvimento entre os pesquisadores europeus, a partir de meados das
décadas de 1980 e durante a década de 1990. Dentre esses pesquisadores,
destacam-se André Chervel (1990) com importante contribuição para a
compreensão histórica dos processos educacionais (BOGILIAN, 2010).

CONSTITUINTES DAS DISCIPLINAS ESCOLARES: ALGUNS

APONTAMENTOS PARA QUALIFICAR O ATLAS MUNICIPAL COMO
MATERIAL DIDÁTICO ESCOLAR

4 Conceito reconstruído, desenvolvido e difundido por Cheverllad (1985) a “transposição didática”

repousa sobre a justificativa de que os saberes escolares é resultado do conhecimento científico por
um processo de simplificação, de redução e adaptação, deste último para os jovens escolares. Para a
“transposição didática” os saberes escolares são conhecimentos que devem se aproximar o mais
possível dos saberes científicos. Assim, embora seja necessariamente distinta do acadêmico, a
legitimação do saber escolar requer estar em conformidade com o saber científico de referência.

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 Com o processo de institucionalização do ensino, iniciado a partir do século
XVIII com o reconhecimento do direito à educação (ou educação como direito de
todos), proporcionou o desenvolvimento de sistemas educativos nos Estados e,
como isso, a configuração das disciplinas escolares como núcleo central em torno
da escolarização. Por isso que a história das disciplinas escolares não é
equivalentea história das ciências de referência, uma vez que, as disciplinas
escolares são construções próprias responsáveis por veicular uma cultura particular,
que Chervel (1990) denomina de "cultural escolar" e que está constituída de
conhecimentos, competências, atitudes e valores que a escola tem pro finalidade
apresentar para teus estudantes como bagagem cultural e patrimônio comum de
todos os cidadãos (LESTEGÁS, 2002).

A função real da escola na sociedade é então dupla. A instrução das

crianças, que foi sempre considerada como seu objetivo único, não é
mais do que um dos aspectos de sua atividade. O outro,é a criação
das disciplinas escolares, vasto conjunto cultural amplamente original
que ela secretou ao longo de decênios ou séculos e que funciona
como uma mediação posta a serviço da juventude escolar em sua
lenta progressão em direção à cultura da sociedade global
(CHERVEL, 1990, p. 2000).

Segundo Chervel (1990) os conhecimentos escolares são produções culturais

específicas que respondem a finalidades diferentes das ciências eruditas e tem por
finalidade desenvolver nos sujeitos escolares uma “cultura escolar”. Estes saberes
escolares ou conhecimentos escolares são efetivamente aqueles que o professor,
agente mediador do conhecimento, constroem seus textos, os exercícios, ao trazer
elementos do cotidiano para dialogar com os conteúdos, à sua linguagem específica,
corroboram para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos.
Lestegás (2002) ao conceber a Geografia Escolar a serviço de uma cultura
escolar corrobora dizendo que os saberes científicos e os saberes ensinados
respondem a finalidades diferentes e, ambos também se diferem na organização
dos seus textos. Para o autor, os saberes científicos se apresentam através de uma
grande diversidade de documentos, tendo em conta os seus objetivos, suas regras e
condicionantes de produção e seus destinatários; enquanto os saberes escolares,

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 ainda que mantenha uma forte e indissociável relação com os saberes científicos,
pois são referências que normalmente o professor utiliza, são orientações que
objetivam indicar claramente o que é importante para os alunos e, portanto, o que
eles devem aprender para garantir o comprimento das finalidades atribuídas às
instituições escolares.
Toda disciplina escolar apresenta na sua estrutura interna quatro elementos
que são referências que a torna específica como disciplina escolar, são eles: Vulgata
ou conjuntos de conhecimentos e conteúdos que estabelecem a linguagem e
especificidade; os exercícios-tipo; práticas de motivação; conjuntos de práticas de
avaliação (CHERVEL, 1990; LESTEGÁS, 2002; CALLAI, 2010).
Chervel (1990) ao tratar sobre os constituintes de uma disciplina escolar
coloca em primeira ordem de cronologia, senão de importância, a exposição pelo
professor ou pelo manual de um conteúdo de conhecimentos que distinguem de
todas as modalidades não escolares de aprendizagem. A vulgata é expressa pelo
conjunto de conhecimentos e conteúdos que estabelecem a especificidade das
disciplinas escolares. Formam um corpus de conhecimentos e conteúdos
específicos o qual aparece comum as diferentes épocas e não é insubstituível.

Todos os manuais ou quase todos dizem então a mesma coisa, ou

quase isso. Os conceitos ensinados, a terminologia adotada, a
colação de rubricas e capítulos, a organização do corpus de
conhecimentos, mesmo os exemplos utilizados ou os tipos de
exercícios praticados são idênticos, com variações aproximadas
(CHERVEL, 1990, p. 203).

São conjuntos de conhecimentos e conteúdoscompartilhados pelos

professores e considerados como próprios da disciplina escolar, por exemplo,o
vocabulário e as nomenclaturas próprias, os conceitos estruturantes entre outros.
Lestegás (2002) explica a vulgata sob a ótica de que, geralmente, os temas e
conteúdos que são aceitos consensualmente por todos os profissionais de
determinadas áreas, isso significa dizer que precisa ser um saber absolutamente
aceito por todos. Ainda que o conhecimento geográfico sejaresultado de discursos
muitos variado e às vezes até divergentes, os professores de ensino de Geografia
devem se limitar a ensinar apenas aqueles conteúdos que parecem indiscutíveis.

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 Lestegás (2002) e Callai (2010) fazendo referência a Geografia ensinada na
escoladiscorre que à vulgata pode ser expressa pelos conceitos geográficos que se
trabalha na escola, como: a natureza, a paisagem, a sociedade, a região, o lugar,o
território, o ambiente, e etc. Além disso, os conhecimentos factuais que dizem
respeito aos lugares específicos, as características e dinâmicas da população, as
organizações espaciais, a globalização; as características sociais, culturais,
econômicas e físico-naturais; pelas noções de localização e orientação dos
fenômenos abordados, escala (cartográficas e geográficas) e etc.
De acordo com Chervel (1990, p. 204) os temas e conteúdos constituem
como o eixo central da disciplina ensinada na escola, mas também outros
elementos, como os exercícios-tipo.Os exercícios-tipo são elementos indispensáveis
para a fixação dos conteúdos, tendo como referência os temas e conteúdos
estabelecidos pela vulgata.
Continuando com suas explicações Chervel (1990, p. 204)esclarece que “o
sucesso das disciplinas depende fundamentalmente da qualidade dos exercícios aos
quais elas podem se prestar”. Neste sentido, é preciso que osexercícios superem a
lógica mnemônica, já que esses exercícios não são os mais estimulantes para fins
didático-pedagógicos.
Na Geografia, a leitura das diferentes paisagens, a leitura e interpretação de
representações cartográficas dos fenômenos especializados para aprender a
raciocinar geograficamente são exemplos de exercícios que contribuem para
desenvolver nos alunos o olhar geográfico. Para Callai (2010) fundamentalmente os
exercícios-tipo que o autor [Chervel] se refere estão assentados em descrever,
analisar, interpretar, comparar muito especialmente as paisagens. A autora ainda
chama atenção sobre um aspecto preponderante e necessário na aprendizagem da
Geografia na escola, a alfabetização cartográfica, pois permite que os alunos
consigam abordar questões de conteúdos, fazendo a leitura, interpretação e
construção de mapas.
Segundo Chervel (1990) nada se passaria em sala de aula se os alunos não
demonstrassem um gosto, uma tendência e disposição para aprender os conteúdos
e exercícios propostos a eles. É preciso que os professores motivem os alunos ao

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 desejo a aprender. Os alunos que experimentam esse desejo verá com prazer as
lições e fará progressos muitos mais rápidos do que os alunos que não vê sentido e
significado nos conteúdos. Para que isso ocorra é importante que os professores
selecionem conteúdos, textos, narrativas que os estimulem, para facilitar na
aprendizagem. Os procedimentos de motivação são orientações que objetivam
chamar o interesse e o entusiasmo do aluno em relação ao conteúdo a ser
aprendido na escola. As práticas de motivação possibilitam que o aluno se sinta
mais motivado para se envolver ao conteúdo.

A história das práticas de motivação e de incitação ao estudo

atravessa lado a lado toda a história das disciplinas. Trata-se não
apenas de preparar o aluno para a nova disciplina mas de selecionar,
aliás, com igual peso, os conteúdos, os textos, as narrações mais
estimulantes, na verdade de levar-lhe a se engajar espontaneamente
nos exercícios nos quais ele poderá expressar sua personalidade
(CHERVEL, 1990, p. 205).

Em qualquer disciplina escolar, há diferentes formas de motivações que

levam o aluno a se interessar pelo conteúdo. Na Geografia o estudo do lugar, o
trabalho e discussão de temas contemporâneos e transversais, a elaboração de
projetos, a valorização das experiências e conhecimentos dos alunos, diferentes
propostas de exercícios que desafiem os alunos dentre outros, podem ser
instrumentos motivadores que levam o aluno a se envolver com o conteúdo.
Por fim, Chervel (1990) chama atenção para outro ponto importante
referente às disciplinas. A necessidade de avaliação dos alunos nos exames
internos e externos. Para o autor (op. cit.) a necessidade de avaliação dos alunos
engendra dois fenômenos que pesam sobre o desenvolvimento das disciplinas
escolares. O primeiro fenômeno refere-se à especialização que certos exercícios na
sua função de exercícios de controle. O segundo fenômeno está relacionado ao
peso considerável que as provas do exame final exercem no desenrolar da classe e,
portanto, sobre o desenvolvimento das disciplinas escolares.
Os conjuntos de práticas de avaliaçãosão orientações que funcionam em
estreita relação com as finalidades dos conteúdos e das disciplinas em geral, e
devem considerar a vulgata, os exercícios-tipo e as diferentes formas de

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 motivações. As práticas de avaliação são proposições que dão credibilidade àquilo
que foi apreendidoe se estruturam, como mencionado acima, mediante dois
aspectos, as avaliações internas e externas (CALLAI, 2010).
Diante disso, conforme Chervel (1990, p. 207) a disciplina escolar é
constituída por combinações, em proporções variáveis, dos elementos mencionados
acima, ou seja, da vulgata, dos exercícios-tipos, dos procedimentos de motivação e,
do conjunto de práticas de avaliação, em que, “funcionam evidentemente em estreita
colaboração, do mesmo modo que cada um deles está, à sua maneira, em ligação
direta com as finalidades” das disciplinas escolares e, portanto, das finalidades
educativas.
Tendo por base essas referências, interessa caracterizar o Atlas escolar
municipal e sua dimensão formadora da Educação Geográficae assim constatar que
a Geografia ensinada na escola por ele,se constrói como conteúdo escolar,
consequentemente, como possibilidade de tornar os conteúdos mais significativos
para a compreensão da espacialidade dos fatos e fenômenos geográficos.De tal
modo que, o Atlas escolar municipal constituído sob a ótica dos componentes
disciplinares, isto é, que contenha em sua estrutura teórico-metodológica o conjunto
de temas e conteúdos que possibilite que o aluno faça a análise geográfica do seu
município; exercícios-tipo que são referências para facilitar a aquisição da
aprendizagem dos temas e conteúdos que aparecem nos Atlas; os procedimentos
de motivação que incitam a aprendizagem do aluno, considerando que, o próprio
Atlas converge em prática de motivação para os alunos; e por fim, as práticas de
avaliação que são orientações que devem fazer parte do exercício pleno do
professor ao utilizar o material; ganha a perspectiva escolar, por se tratar de
orientações que levam o aluno a desenvolver o raciocínio geográfico do lugar.

ATLAS ESCOLARES MUNICIPAIS PARA ENSINAR

GEOGRAFIA NA ESCOLA

Nos Atlas Escolares Municipais podem-se apresentar uma série de

aspectos da localidade, abordando temas como: localização geográfica do

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 município; processo histórico; paisagens da cidade; relações entre o urbano e rural;
clima; vegetação; hidrografia; uso e ocupação do solo; meio ambiente; população;
pecuária; agricultura; indústria; comércio; serviços; turismo, lazer e cultura; além da
inclusão de temas transversais como: raça e etnia; inclusão social e acessibilidade;
gênero, diversidade e igualdade de oportunidades; dentre outros.
Dentre as propostas de atlas escolares municipais destacam-se aqueles
produzidos com o objetivo de apresentar às crianças mapas não totalmente
elaborados, contendo aspectos geográficos, econômicos, culturais e históricos do
seu local de moradia que os alunos utilizam como base para demonstrar as
informações contidas nos textos ou dados que eles mesmos recolhem em pesquisas
de campo que realizam. Os alunos são convidados a construir legendas e gráficos,
elaborar croquis, calcular distâncias, entre outras atividades, de forma que, ao final
do ano letivo, além de conhecerem seu município, já dominam a linguagem
cartográfica (LE SANN 2000; BUENO, 2008).
Desta forma, além de se constituir como material didático que possibilita a
apresentação do ensino do mapa e pelo mapa, servindo de referência como
instrumentos didáticos para o desenvolvimento das habilidades cartográficas e
conhecimentos geográficos do lugar, apresenta temas e conteúdos da geografia do
lugar, propõem ações educativas que articulam conhecimentos cotidianos e
científicos e considera os conhecimentos prévios dos alunos e sua diversidade
cultural no processo de ensino-aprendizagem.
Os Atlas municipais para ensinar Geografia na escola tem como ponto de
partida questionamentos que se desenham a partir de quatro perguntas, a saber: O
que ensinar? Para que ensinar? Como ensinar?Para quem ensinar?

Em o que ensinar se considera o que ensinar, ao significado dos

conteúdos e dos conteúdos significativos para o processo de ensino-aprendizagem.
Neste sentido, as orientações curriculares podem ser referenciais importantes,
embora não à única, na escolha dos temas e conteúdos significativos que comporão
as temáticas abordadas pelos Atlas para a construção do raciocínio geográfico do
lugar.

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 Considerando a Vulgata em Cartografia escolar, que se estabeleceu nos
livros escolares desde o século XVIII, há que se analisarem as possíveis
contribuições dos seguintes grupos de conteúdos:

 “Localização e Orientação”, e especificamente o conteúdo

referente à “Direção/Orientação”;
 “Escala”, e especificamente o conteúdo referente à “Escala
cartográfica”;
 “Coordenadas e linhas imaginárias”, e especificamente os
conteúdos “Forma da Terra/Movimento dos astros”, “Hemisférios”,
“Linhas imaginárias/paralelos e meridianos”, “Latitude e
Longitude” e “Fusos horários”;
 “Representações cartográficas (bidimensionais)”, e
especificamente conteúdo referente a “Mapa”;
 “Representações cartográficas (tridimensionais), no que se refere
ao conteúdo referente a “Globo terrestre” (BOLIGIAN, 2010, p.
59).

Em para que ensinar corresponde ao papel da geografia escolar e os

objetivos dos atlas municipais na construção do conhecimento geográfico do aluno.
Refletir sobre o papel dos Atlas pressupõe a necessidade de compreender para qual
a finalidade se produz e utiliza os Atlas Escolares Municipais. Afinal, do que adianta
produzir atlas se o professor não o utiliza e o aluno não aprende Geografia com ele?
O simples fato de produzir um Atlas para a educação básica o qualificaria como
escolar?

A respeito dessas indagações, Miranda (2003) salienta que o didático ou

escolar não se define exatamente pelo seu emprego na escola ou apenas pela sua
finalidade para qual se produziu, mas sim, para finalidade para qual se utiliza. Neste
aspecto, “para que ensinar” pelos Atlas significa refletir sobre a finalidade da
educação geográfica.

Como ensinar está consubstanciado nas referências teórico-

metodológicas que envolvem os Atlas Escolares Municipais e suas diferentes
maneiras de se ensinar os temas e conteúdos da Geografia Escolar. Além disso,
considero importante a necessidade do entrelaçamento de duas orientações básicas

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 para compor os exercícios-tipo baseadas em atividades focalizadas no ensino do
mapa e no ensino pelo mapa.

Segundo Martinelli (2011) a concepção de Atlas Geográficos para

escolares tem como propostas básicas, não ser apenas uma coletânea de mapas,
prontos e acabados, mas sim como uma composição didática com a finalidade
objetiva específica. Para o autor (op. cit.) ainda é necessário na composição do
mapa o entrelaçamento de duas orientações básicas: ensino do mapa e ensino pelo
mapa. A construção do material cartográfico que comporá o mapa deverá levar em
consideração a clareza e praticidade da linguagem cartográfica sendo
fundamentadas pelos estudos da semiologia gráfica.
Ainda em relação aos exercícios-tipo, os Atlas Escolares Municipais devem
conter exercícios que permitam formalizar o conhecimento geográfico-cartográfico
do aluno, objetivando que aluno internalize o conhecimento e alcance os objetivos
didático-pedagógicos da Geografia ensinada da escola.
As referências para as orientações dos exercícios-tipo se desenham a partir
da problematização do lugar e dos objetivos estabelecidos para a construção do
raciocínio geográfico, superando a ideia de uma metodologia que apresente apenas
pela localização e orientação da ocorrência dos fatos e fenômenos geográficos, mas
que a partir dela, os alunos consigam responder as questões como aquelas
sugeridas por Cavalcanti (2012): onde? Porque aqui e não em outro lugar? Porque
esse lugar é assim e não de outro jeito? Quais os impactos dessa localização sobre
os lugares próximos ou distantes?
Como procedimento de motivação, o ensino/estudo do lugar é uma
referência importante para construção do conhecimento geográfico e o chamamento
do aluno para aprender conteúdo geográfico. Se é no lugar que a vida acontece,
significa dizer que para o ensino de Geografia, o lugar apresenta-se como um
fundamento teórico-metodológico importante para o ensino de Geografia na escola.
Nesse sentido, a cartografia enquanto linguagem presente nos Atlas Escolares
Municipais se constitui como um valioso recurso para representar o lugar.
Em para quem ensinar é necessário se preocupar com os sujeitos
envolvidos nesse processo, isto é, quem são os alunos, quais suas idades e etc. A

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 elaboração dos Atlas escolares municipais deve se adequar ao grau de
aprendizagem do aluno; a escolha adequada do fundo do mapa deve estar de
acordo com os sujeitos envolvidos para aprendizagem; o designer gráfico e
qualidade gráfica deverão ter uma boa qualidade respeitando a sua finalidade.

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