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A história da Aprendizagem Motora no nosso
meio é ainda muito recente e não seria exagero
afirmar que a Escola de Educação Física e Es-
porte da Universidade de São Paulo foi uma das
primeiras a criar um laboratório específico (La-
boratório de Comportamento Motor - LACOM)
para realizar pesquisas nesse campo de investiga-
ção. Isso ocorreu em 1988. Atualmente, a Edu-
cação Física brasileira já conta com uma rede mais
ampliada de laboratórios, de forma que a Apren-
dizagem Motora tem uma forte presença, com
uma produção científica significativa, nos even-
tos e periódicos de reputação na área de Educa-
ção Física e Esporte. Mais ainda, a sua produção
começa a ser disseminada de forma visível nos
mais importantes periódicos internacionais.
O objetivo deste texto é basicamente relatar a
contribuição que o LACOM tem dado para o
desenvolvimento da Aprendizagem Motora como
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A Aprendizagem Motora é um campo de
investigação com mais de cem anos de tradição. Há
um reconhecimento de que os estudos pioneiros
foram de BRYAN e HARTER (1897) e WOODWORTH
(1899), respectivamente, sobre a aquisição de
habilidades de recepção e envio do código Morse e
a relação entre velocidade e precisão em movimentos
manuais. Atualmente, pode-se dizer que a
Aprendizagem Motora é um campo consolidado,
como pode ser verificado pela sua presença
recorrente nas estruturas curriculares de graduação
e pós-graduação, pela existência e disseminação de
laboratórios na maioria das faculdades de Educação
Física e Esporte das universidades de todo o mundo
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Física e Esporte da
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um campo de investigação, assim como para a
aplicação dos conhecimentos produzidos nos di-
ferentes domínios da intervenção profissional em
Educação Física e Esporte. Para alcançar esse
objetivo, será feito inicialmente um retrospecto
sucinto da evolução das pesquisas no cenário,
tanto nacional como internacional, para mostrar
o estado da arte. Em seguida, serão discutidas as
perspectivas e tendências de pesquisa, de nature-
za teórica e metodológica, dentre as quais as atuais
preocupações que orientam as pesquisas do la-
boratório serão também abordadas. Finalmente,
será apresentado aquilo que se visualiza como
contribuição original do LACOM, desenvolvi-
do em duas frentes de trabalho: as linhas de pes-
quisa e seus desdobramentos, e os esforços para
aplicação dos conhecimentos produzidos nesse
campo de investigação na intervenção profissio-
nal em Educação Física e Esporte.
e pela publicação de um volume notável de trabalhos
em periódicos científicos de reputação.
Os estudos sobre a aquisição de habilidades
motoras - preocupação central da Aprendizagem
Motora - têm mostrado fases peculiares ao longo
da história. No início da década de 1970, duas teorias
de controle e aprendizagem rivalizaram-se (a teoria de
circuito aberto e a teoria de circuito fechado), o que
ficou conhecido como “debate centralista-periferalista”,
cujo foco principal estava na diferença acerca do papel
do “feedback” no controle de movimentos. De forma
resumida, para a teoria do circuito fechado (teoria
periferalista - ADAMS, 1971), a informação sensorial
durante a execução do movimento é crucial, uma
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AB@C3(D'(%E(*,'
vez que ela é comparada com uma referência de avaliação
armazenada na memória, e caso haja discrepância, essa
informação é levada em conta na correção do movimento
subseqüente. Em contrapartida, na teoria centralista de
circuito aberto (KEELE, 1968), o “feedback” não
desempenha papel importante, uma vez que o movimento
é controlado por um programa motor, o qual age em
nível central e, uma vez acionado, especifica a seqüência e
o “timing” do movimento, sem necessidade de informação
sensorial. Essa controvérsia foi resolvida pela aceitação de
que cada teoria explicava uma determinada categoria de
movimentos (ABERNETHY & SPARROW, 1992; BEEK &
MEIJER, 1988; MEIJER & ROTH, 1988). Hoje é consenso a
compreensão de que há fatores tanto centrais como
periféricos no controle de movimentos, interferindo em
maior ou menor grau dependendo do tipo de movimento
- lento ou balístico. Ao final, as duas teorias foram de certa
forma acomodadas na teoria de esquema motor (SCHMIDT,
1975), o que se constituiu um claro exemplo de integração
entre duas correntes teóricas rivais (TANI, 1995).
Embate mais profundo foi estabelecido a partir do início
da década de 1980, na chamada “controvérsia abordagem
motora versus abordagem da ação” (MEIJER & ROTH,
1988). Essa última surgiu como rival da primeira,
hegemônica até então, o que estabeleceu uma divergência
não apenas nas possíveis explicações sobre os mecanismos
de controle e aprendizagem (como no debate centralista-
periferalista), mas também na fundamentação teórica em
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que se alicerçava as duas abordagens. O QUADRO 1
destaca as principais diferenças entre elas. Para descrever o
“establishment” da área nesse período, é interessante
considerar a quantidade de artigos publicados, por
exemplo, no Journal of Motor Behavior, um dos mais
importantes periódicos da área (incluindo-se artigos sobre
controle, aprendizagem e desenvolvimento motor). No
início da década de 1980, de cada quatro artigos, três
tinham como pano de fundo a abordagem motora e um
a emergente abordagem da ação. No final dos anos de
1980, metade das publicações era em uma abordagem e a
outra metade, na outra (ABERNETHY & SPARROW, 1992).
No início da década de 90 do século passado, o número
de publicações na abordagem da ação já suplantava os da
abordagem motora (até 1995, com uma proporção de
2:1; de 1996 a 1999, com uma proporção de 3:1; de
2000 a 2003, novamente de 2:1). Em suma, de 1989 a
2003, de cada três artigos publicados, dois eram baseados
na abordagem da ação. Atualmente, a proporção continua
em 2:1, com leve tendência a um aumento nas publicações
na abordagem motora, sugerindo um novo equilíbrio.
Além disso, pode-se perceber que em outros periódicos
que contêm seções de comportamento motor, a
quantidade de artigos na abordagem motora é similar ao
número de artigos publicados na abordagem da ação
(Human Movement Science, Journal of Sports Sciences) ou
até maior (Journal of Human Movement Studies, Perceptual
and Motor Skills, Research Quarterly for Exercise and Sport).
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Apesar desse quadro geral mostrar o aumento
substancial de pesquisas na abordagem da ação
quando considerada toda a área de Comportamen-
to Motor, é possível afirmar que, especificamente
em relação a Aprendizagem Motora, a abordagem
motora foi e tem sido o “carro-chefe” nos estudos.
Dois tipos de pesquisa são desenvolvidos nessa abor-
dagem: a) investigação dos mecanismos e processos
subjacentes à aquisição de habilidades motoras e b)
investigação dos fatores que afetam essa aquisição.
Historicamente, maior ou menor ênfase foi e tem
sido dada a um desses dois tipos de pesquisa, de-
pendendo das condições operacionais e
metodológicas viabilizadas pelo avanço teórico e
tecnológico de cada momento.
Dos trabalhos pioneiros até a década de 1970,
predominaram os estudos sobre os fatores que afetam
o processo de aprendizagem motora em tarefas
específicas, com ênfase no produto ou na tarefa. Isso
porque, nesse período, as pesquisas foram fortemente
influenciadas pelas correntes teóricas da Psicologia
(behaviorismo e cognitivismo) que eram limitadas para
explicar mecanismos internos responsáveis pelo
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Conforme ficou evidenciado no tópico anterior,
a “controvérsia” criada entre as abordagens motora
e da ação ainda não foi devidamente solucionada e
não tem sido fácil prever os próximos desdobramen-
tos. Para alguns, após a fase inicial do embate teóri-
co em que as diferenças foram fortemente apontadas
e enfocadas, há um movimento em direção a recon-
ciliação (COLLEY, 1989; COLLEY & BEECH, 1988;
SUMMERS, 1989, 1992), apoiado fundamentalmen-
te em dois aspectos: na visão de que as duas aborda-
gens não são mutuamente exclusivas, mas
complementares (PAILLARD, 1986), e na proposição
de que a ênfase a uma das duas depende fundamen-
talmente do nível de organização em que a observa-
ção é feita (VAN WIERINGEN, 1988). No entanto, para
outros, essa reconciliação não é tão simples assim
em virtude das profundas diferenças conceituais e
filosóficas que existem na base dessas abordagens
(ABERNETHY & SPARROW, 1992). De qualquer for-
ma, se não uma reconciliação, uma possível aproxi-
mação poderia ser esperada caso algumas posições
radicais fossem abandonadas, como por exemplo a
negação de qualquer forma de representação por
@&A"B+CD';"E%E3F3A'
movimento. Alguns dos fatores estudados nesse
período foram a prática das partes e do todo, a prática
massificada e distribuída, a prática física e mental, o
conhecimento de resultados, a motivação, entre outros
(TANI, 1992). Somente a partir da década de 70 do
século passado, com o início da abordagem motora
alicerçada na teoria de processamento de informações,
houve uma escalada de pesquisas sobre mecanismos e
processos subjacentes à aquisição de habilidades
motoras, destacando-se estudos de operações mentais
que precedem o movimento, como a seleção da
resposta, a programação do movimento, a avaliação
de erros pelo sistema sensorial, entre outros (MANOEL,
1995; TANI, 2000). Ocorreu, na realidade, uma
mudança de enfoque do estudo das variáveis que
afetam a aprendizagem para a investigação dos
mecanismos e processos subjacentes à aquisição de
habilidades motoras (PEW, 1970). Entretanto, essa
transição no foco dos estudos provocou uma certa
estagnação das pesquisas em Aprendizagem Motora,
pois o fenômeno de controle motor tornou-se o centro
das atenções, concentrando interesses e esforços da
maioria dos pesquisadores durante longo período.
parte da abordagem da ação (SCHMIDT, 1988). Na
realidade, essa tendência tem se fortalecido mais
recentemente (LATASH, 1993; SUMMERS, 1992; VAN
INGEN SCHENAU, VAN SOEST, GABREELS & HORSTINK,
1995), com a aceitação da existência de alguma for-
ma de representação por parte dos defensores da
abordagem da ação (BEEK, PEPER & STEGEMAN,
1995; MICHAELS & BEEK, 1995; SCHÖNEr, 1996).
Apesar dessa situação ainda indefinida no que
se refere aos futuros desdobramentos da contro-
vérsia, existe uma constatação de que a aborda-
gem da ação tem tido mais sucesso nos campos
de Controle Motor e Desenvolvimento Motor,
especialmente em tarefas motoras cíclicas e mo-
vimentos filogeneticamente determinados (veja
KELSO , 1995 e THELEN & SMITH , 1994, como
exemplo de obras que sintetizam achados nesses
dois campos de investigação). Em Aprendizagem
Motora, no entanto, há um reconhecimento de
que pouco se avançou (BARELA & B ARELA, 2001;
MICHAELS & BEEK, 1995) além dos estudos pio-
neiros desenvolvidos por Z ANONE e K ELSO
(1992a, 1992b).
!"#$%%&'()$%*+(,$%-./$0%123%4'()30%#$560%&$7789:0%';3$%:<<=$%>$"/&$ ? 79
@A?B3(C'(%D(*,'
Por outro lado, na abordagem motora, estudos
sobre o processo de aquisição de habilidades motoras
foram retomados com muito vigor a partir do final
da década de 1980, especialmente no que se refere a
fatores que afetam esse processo. Isso ocorreu, fun-
damentalmente, em razão de uma mudança de pos-
tura dos pesquisadores, daquela que via os estudos
em Aprendizagem Motora dependentes do avanço
nos estudos em Controle Motor, para uma outra
que via esse campo de investigação possuidor de
temas e problemas de pesquisa genuinamente in-
trínsecos, que poderiam ser atacados utilizando-se
dos conhecimentos produzidos em Controle Mo-
tor, mas sem deles depender (PÚBLIO & TANI, 1993).
Dentre esses fatores, alguns têm merecido atenção
especial, como será visto a seguir.
!"#$%&'()*$+,"-#,-./$#0)12-
Pode-se dizer que um dos aspectos mais intri-
gantes da aprendizagem humana refere-se àquele de
aprender mediante observação. Esse processo, tam-
bém conhecido como modelação, imitação e apren-
dizagem observacional, tem sido foco de muitas
investigações em Aprendizagem Motora nos últi-
mos anos. Conforme GOULD e ROBERTS (1982), a
aprendizagem por observação diz respeito ao pro-
cesso geral pelo qual um observador reproduz as
ações exibidas por um modelo.
As investigações a esse respeito têm sido realizadas
principalmente com base na teoria de aprendizagem
social de BANDURA (1977). De um modo resumido,
pode-se dizer que essa teoria propõe que a observação
de um modelo permite que o aprendiz elabore refe-
rências, símbolos ou representações na memória acer-
ca da habilidade motora a ser aprendida. Essa
elaboração ou formulação de referências envolve dois
subprocessos relacionados à aquisição da resposta -
atenção e retenção - e dois subprocessos relacionados
à reprodução da resposta - reprodução e motivação.
Mais recentemente, as investigações acerca da apren-
dizagem por observação também têm sido realizadas
com base em uma outra abordagem denominada de
ecológica (AL-ABOOD, DAVIDS & BENNETT, 2001;
FOWLER & TURVEY, 1978; HODGES & FRANKS, 2002;
HORN, WILLIAMS & SCOTT, 2002; SCULLY & NEWELL,
1985). De modo sintético, pode-se dizer que as expli-
cações para o citado fenômeno referem-se à observa-
ção de um modelo possibilitar ao aprendiz a aquisição
de informações acerca de aspectos invariantes da ha-
bilidade observada como, por exemplo, as caracterís-
ticas topológicas do movimento.
!" # $%&'(()*+,'((-.+/'((012'3(456(7*+,63(&'8"3(()'!!9:;3(*<6'(;==>'((?'%2)'
No que se refere a tendências recentes, pode-se
dizer que as investigações sobre modelação têm fo-
calizado vários aspectos, tais como as características
do modelo (“status” nível de habilidade e/ou está-
gio de aprendizagem), a distribuição temporal da
demonstração (freqüência relativa e absoluta, antes
e/ou durante a prática) e a relação com outros tipos
de informação (instrução verbal e automodelação),
cujos achados são sintetizados a seguir.
Com relação às características do modelo, os resul-
tados de LEE e WHITE (1990) e MCCULLAGH e CAIRD
(1990) mostram que a observação de modelos não
habilidosos possibilita aprendizagem semelhante ou
até superior em comparação à observação de modelos
habilidosos. Por outro lado, também existem estudos
que mostraram que a observação de modelos habili-
dosos e famosos como, por exemplo, atletas de reco-
nhecimento mundial (elevado “status”), conduzem a
uma aprendizagem melhor comparativamente a ob-
servação de modelos sem “status” elevado e do que a
automodelação (BOSCHKER & BAKKER, 2002; ZETOU,
FRAGOULI & TZETZIS, 1999).
Em relação à apresentação do modelo, tem-se
verificado que a apresentação controlada pelo pró-
prio aprendiz possibilita aprendizagem superior do
que aquela controlada pelo experimentador
(W RISBERG & P EIN , 2002; W ULF, R AUPACH &
PFEIFFER, 2003). Com respeito à freqüência de apre-
sentação, estudos mostram que a freqüência abso-
luta de apresentação do modelo é mais eficiente para
a aprendizagem do que a freqüência relativa
(FREHLICH, 2002) e que freqüências relativas maio-
res são mais eficazes (SIDAWAY & HAND, 1993). Ve-
rifica-se, também, que a observação do modelo antes
do início da prática e em suas primeiras tentativas é
mais eficaz do que somente no início ou durante as
primeiras tentativas (WEEKS & ANDERSON, 2000).
Finalmente, em relação à utilização de demons-
tração e de instrução verbal, a associação desses dois
aspectos tem sido mais efetiva para a aprendizagem
do que ambos os aspectos isoladamente (ADAMS,
2001; MCCULLAGH, WEISS & ROSS, 1989; PÚBLIO,
TANI & MANOEL, 1995).
3-%4$5'+$%6-,&$,#$/786)&-/,$,9:$$&.)5;<
Um outro fator muito focalizado nas pesquisas
em Aprendizagem Motora diz respeito ao “feedback”
relativo à informação acerca do resultado da ação
no meio ambiente, obtido de fontes externas. Esse
“feedback” é denominado de conhecimento de re-
sultados (CR) (MAGILL, 1994; SWINNEN, 1996). As

investigações sobre os efeitos do CR na aquisição
de habilidades motoras têm sido realizadas em rela-
ção a vários aspectos como, por exemplo, grau de
precisão, interpolação de atividades, faixa de am-
plitude ou tolerância de erro, quantidade de CR
em diferentes estágios de aprendizagem, complexi-
dade da tarefa e, mais intensamente, freqüência
(BLISCHKE, MARSCHALL, MÜLLER & DAUGS, 1999;
CHIVIACOWSKY, 2000; LUSTOSA DE OLIVEIRA, 2002;
MAGILL, 1994; SWINNEN, 1996; WULF, HÖRGER &
SHEA, 1999; WULF, LEE & SCHMIDT, 1989; WULF,
SHEA & MATSCHNER, 1998).
Em relação à freqüência de CR, tem-se verifi-
cado que freqüências menores são mais eficazes
para a aprendizagem do que freqüências altas
(CHIVIACOWSKY & TANI , 1993, 1997; LUSTOSA DE
OLIVEIRA, 2002). Resultados como esses têm sido
explicados no sentido de as menores freqüências
possibilitarem ao aprendiz a utilização do
“feedback” intrínseco que, por sua vez, possibili-
ta o desenvolvimento da capacidade de detecção
e correção de erros. Isso reflete em uma menor
dependência em relação ao CR (S A L M O N I ,
SCHMIDT & WALTER, 1984).
Um aspecto a se destacar é que os estudos sobre
CR têm recebido críticas pela utilização de tarefas
de aprendizagem relativamente simples e pelo fato
da informação fornecida sobre o resultado no meio
ambiente ser redundante (KILDUSKI & RICE, 2003;
SCHMIDT & YOUNG, 1991). Isso tem gerado pes-
quisas sobre um outro tipo de CR, ou seja, infor-
mação sobre o padrão de movimento (BRISSON &
ALAIN, 1996, 1997; MAGILL & SCHOENFELDER-
ZOHDI, 1996; SCHMIDT & YOUNG, 1991; TZERZIS,
KIOUMOURTZOGLOU, L AIOS & S TERGIOU , 1999;
ZUBIAUR, OÑA & DELGADO, 1999; WULF, GARTNER,
MCCONNEL & SCHWARTZ, 2002).
!"#$%#%$&'(')$*&+,-&./)'0&'1$2#,3&
A prática, ou melhor, a organização da prática na
aquisição de habilidades motoras é também um outro
fator intensamente investigado em Aprendizagem
Motora. As pesquisas acerca desse fator têm sido reali-
zadas em relação à variabilidade de prática e em rela-
ção à característica/natureza da tarefa de aprendizagem.
No que concerne à organização da prática
quanto a sua variabilidade, as pesquisas têm sido
conduzidas com base na teoria de esquema
(SCHMIDT, 1975) e no princípio de interferência
contextual (BATTIG, 1979). Em ambas, a prática
variada-aleatória tem sido proposta como a mais
A&B"C+DE';"F%F3G3B'
eficaz na aquisição de habilidades motoras. Deve-
se ressaltar que as pesquisas fundamentadas na
teoria de esquema têm se preocupado em verifi-
car os efeitos das práticas variada-aleatória e cons-
tante e as pesquisas conduzidas a partir do
princípio de interferência contextual têm focali-
zado os efeitos das práticas variada-aleatória, por
blocos, seriada e de suas combinações.
Os resultados dessas pesquisas não têm sido con-
clusivos, porém as pesquisas baseadas na teoria de
esquema que mostraram superioridade da prática
variada-aleatória em relação à prática constante têm
explicado tais resultados com base na experiência
variada - resultante da prática aleatória - possibili-
tar o fortalecimento de um esquema. No caso das
pesquisas fundamentadas no princípio de interfe-
rência contextual que mostraram superioridade da
prática variada-aleatória em relação às práticas por
blocos e seriada, as explicações referem-se à prática
variada-aleatória possibilitar distinção e elaboração
melhores na memória de traços e/ou planos de ação
relativos às tarefas praticadas (BATTIG, 1979; SHEA
& ZIMNY, 1983), bem como ao fortalecimento do
plano de ação em virtude de sua constante recons-
trução, fazendo com que ele fique resistente ao es-
quecimento (LEE & MAGILL, 1983, 1985).
Os estudos sobre os efeitos da interferência
contextual têm se diversificado em várias frentes. Uma
delas refere-se a sua combinação com a teoria de es-
quema que, segundo CORRÊA (2001), é um reflexo da
falta de explicações para os demais resultados. Nessa
tendência, as preocupações referem-se a qual tipo de
prática possibilita a aprendizagem de construtos pro-
postos na teoria de esquema (programa motor gene-
ralizado e parâmetros), e os resultados têm apontado
para a prática constante-aleatória (LAI & SHEA, 1998;
LAI, SHEA, WULF & WRIGHT, 2000). Uma outra refe-
re-se a testagem dos efeitos introduzindo-se uma no-
vidade metodológica, ou seja, a de estender o número
de tentativas nos testes de transferência para verificar
se o chamado “paradoxo” (inversão do desempenho
na aquisição e transferência) persiste (MEIRA JÚNIOR
& TANI, 2001, no prelo).
No tocante à organização da prática relacionada
à natureza da tarefa, as investigações têm
manipulado especialmente as práticas do todo, das
partes e suas combinações (DAVIS, BULL, ROSCOE &
ROSCOE, 1991). Nessas investigações, as hipóteses
testadas referem-se à organização e à complexidade
da tarefa, de NAYLOr e BRIGGS (1963), quais sejam:
tarefas com baixo nível de complexidade e alto nível
de organização seriam mais bem aprendidas com a
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AB@C3(D'(%E(*,'
prática do todo; tarefas com alto nível de
complexidade e baixo nível de organização seriam
mais bem aprendidas com a prática das partes e
tarefas com níveis intermediários de organização e
complexidade seriam mais bem aprendidas com a
combinação dos tipos de prática. Quanto aos
resultados, pode-se dizer que essas hipóteses têm sido
confirmadas em vários estudos (BECA, 1989; HIDD,
1991; MESQUITA, 1981; PÚBLIO & TANI, 1993;
REMORINO, 1989; SMITH, 1999).
Embora essas pesquisas tenham o mérito de
utilizarem tarefas motoras do mundo real, possuem
também uma limitação quanto à utilização predomi-
nante de tarefas classificadas como fechadas e discre-
tas. Mais recentemente, isso tem provocado o
surgimento de uma outra tendência de estudos: in-
vestigar os efeitos do método tático (construtivista;
cognitivista; pelo entendimento; situacional-
cognitivo), além dos tipos de prática já citados na aqui-
sição de habilidades motoras esportivas caracterizadas
por um alto grau de incerteza em suas execuções
(CORRÊA, SABINO DA SILVA & PAROLI, 2002; FRENCH,
WERNER, RINK, TAYLOR & HUSSEY, 1996; FRENCH,
WERNER, TAYLOR, HUSSEY & JONES, 1996; GRAÇA &
OLIVEIRA, 1994; HASTIE, 1998; RINK, FRENCH &
TJEERDSMA, 1996; THORPE, 1990). Nesse caso, a ênfa-
se está na aquisição de habilidades por meio de resolu-
ção de problemas. Os resultados dessas pesquisas têm
apontado para a superioridade da prática do todo e
tático em comparação à prática das partes.
!"#$%&'&()*&+#,-.&-*&#$"
Finalmente, pode-se destacar um outro fator que
tem recebido a atenção de pesquisadores no campo da
Aprendizagem Motora: o estabelecimento de metas
(CORRÊA, SOUZA JUNIOR & PERROTI JUNIOR, 2002;
FREUDENHEIM & TANI, 1998; SCHMIDT & WRISBERG,
2001; UGRINOWITSCH & DANTAS, 2002). O estabele-
cimento de metas tem sido concebido de diversas for-
mas: uma estratégia motivacional positiva designada
para melhorar a performance (BURTON, 1992); o ato
de fornecer um padrão específico que serve para mo-
tivar os indivíduos a dirigir a ação (BURTON, 1993;
LOCKE & LATHAM, 1985); um meio de desenvolver
motivação e direcionar apropriadamente a atenção
(MOONEY & MUTRIE, 2000) e uma simples identifi-
cação do que se deve fazer ou acompanhar, que é basi-
camente o objetivo da ação ou de uma série de ações
(HARRIS & HARRIS, 1984).
As investigações a esse respeito têm sua origem
na Psicologia Organizacional e Industrial, e a partir
!" # $%&'(()*+,'((-.+/'((012'3(456(7*+,63(&'893(()'::;<=3(*>6'(=""?'((@'%2)'
da década de 1980 passaram a ser realizadas por
pesquisadores da Psicologia do Esporte. Várias têm
sido as hipóteses formuladas, dentre as quais po-
dem-se destacar as seguintes: a) as metas específicas
podem regular a ação mais precisamente do que
metas gerais; b) a utilização de metas de curto prazo
associadas às de longo prazo podem levar a
performance melhor do que somente a utilização
de metas de longo prazo; c) para ser eficiente deve-
se estabelecer metas realísticas e desafiadoras; d) o
estabelecimento de metas de performance pode ser
melhor do que o estabelecimento de metas de re-
sultados; e) o estabelecimento de metas individuais
pode ser mais efetivo do que o de metas de grupo
(BUMP, 1989; BURTON, 1992, 1993; HARRIS &
HARRIS, 1984; LOCKE & LATHAM, 1985). Essas hi-
póteses têm culminado em pesquisas sobre os efei-
tos do estabelecimento de metas no que se refere a
generalidade/especificidade, nível de dificuldade
(metas fáceis e difíceis), temporalidade (metas de
curto e longo prazos) e designação (estabelecido pelo
professor ou pelo aprendiz).
Embora ainda poucas pesquisas tenham sido reali-
zadas, é possível destacar dois aspectos: o primeiro re-
fere-se a boa parte das investigações conterem
problemas metodológicos relacionados, notadamente,
ao delineamento experimental, por não envolver tes-
tes de retenção e/ou de transferência; o outro está rela-
cionado aos resultados, os quais têm mostrado que
estabelecer metas é mais eficiente do que não estabele-
cer e que metas específicas são mais eficazes do que
metas genéricas no processo de aquisição de habilida-
des motoras (BOYCE, 1990, 1992a, 1992b; CORRÊA,
SOUZA JUNIOR & PERROTI JUNIOR, 2002; FREUDENHEIM
& TANI, 1998; UGRINOWITSCH & DANTAS, 2002).
A par dessas evoluções nas pesquisas específicas sobre
os fatores que afetam a aquisição de habilidades
motoras, algumas discussões mais genéricas têm sido
desenvolvidas notadamente no domínio metodológico,
mostrando as preocupações de pesquisa hoje
predominantes. Sem a intenção de esgotar o assunto,
os seguintes tópicos podem ser apontados como os
protagonistas desse cenário: a) a adoção cada vez maior
de uma abordagem integrada multidisciplinar no
estudo da aprendizagem motora, envolvendo
sobretudo a Biomecânica, a Neurofisiologia e o
Comportamento Motor; b) o respeito à especificidade
da tarefa como um fator preponderante no poder
explanatório das diferentes abordagens; c) a utilização
de tarefas motoras crescentemente complexas
valorizando a sua validade ecológica; d) a reflexão sobre
precisão de medida, levando-se em consideração a

variabilidade inerente ao sistema motor; e) a avaliação
do processo de aprendizagem tanto mediante a
utilização de medidas de desempenho diversificadas
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23-43%5%'()'%67-'$")3%3+,"8%5)#9)
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Duas características marcantes de ações habili-
dosas são a consistência e variabilidade. A consis-
tência é necessária para se alcançar resultados com
confiabilidade, e a variabilidade é fundamental para
responder adequadamente às condições ambientais
em constante mudança. Portanto, a estrutura res-
ponsável por ações habilidosas deve contemplar es-
sas duas características que, apesar de fundamentais,
são aparentemente contraditórias.
Uma estrutura largamente investigada foi o
programa motor, mas ficou claro que a sua
conceituação inicial, a qual enfatizava a execu-
ção de movimentos na ausência de “feedback” e
implicava a existência de programas separados
para diferentes movimentos, é muito restrita para
responder adequadamente aos problemas básicos
de controle motor, respeitando essas característi-
cas. Em razão dessas limitações, uma outra ten-
tativa para solucionar esses problemas tem sido a
idéia de programa motor generalizado proposta
no contexto da teoria de esquema (S CHMIDT ,
1975). Basicamente, o programa motor genera-
lizado é uma representação abstrata de uma clas-
se de movimentos que requer um padrão comum
de movimento. As variações dentro da classe de
movimentos são produzidas pela aplicação de
certos parâmetros ao programa motor generali-
zado, antes da sua execução. Esses parâmetros são
fornecidos por uma estrutura de memória cha-
mada memória de lembrança, que é uma regra
desenvolvida pelas experiências passadas na apli-
cação dos programas (veja SHAPIRO & SCHMIDT,
1982, para mais detalhes).
De acordo com a visão de programa motor ge-
neralizado, a consistência do movimento é pos-
sível por causa de alguns aspectos invariantes que
são representados no programa. O “timing” rela-
tivo, o seqüenciamento e a força relativa têm sido
identificados como aspectos que permanecem
invariantes ao longo das tentativas. Por outro
lado, o tempo de movimento, a força total e a
A&B"C+DE';"F%F3G3B'
com a consideração do princípio da
complementariedade entre elas, como também pela
utilização de critérios qualitativos de desempenho.
seleção de músculos têm sido propostos como
parâmetros que são adicionados ao programa
motor generalizado para atender às demandas
específicas da tarefa, dando uma configuração
única a cada padrão de movimento. Os
parâmetros não são representados no programa
e são responsáveis pela variabilidade de ações
motoras (SCHMIDT, 1980, 1985).
A característica generalizada do programa motor
é entendida como uma solução aos problemas de
armazenamento e novidade no controle motor, mas
há também indicações de alguns problemas e limi-
tações: existem evidências sugerindo que os aspec-
tos invariantes do movimento podem variar de
acordo com o tipo de tarefa a ser executada (por
exemplo, unidirecional ou multidirecional), com as
demandas específicas da tarefa (por exemplo, mo-
vimentos rítmicos ou de apontar) e com a fase de
aprendizagem (SUMMERS, 1989). Além disso, a am-
bigüidade relativa à definição dos limites para iden-
tificar uma classe de movimentos (SUMMERS, 1989)
e a incapacidade para explicar a gênese dos progra-
mas motores generalizados (BRINKER, STABLER ,
W HITING & VAN W IERINGEN , 1985) têm sido
identificadas como potenciais limitações. Finalmen-
te, assumindo que os valores dos parâmetros são
adicionados “a posteriori” para completar o progra-
ma selecionado, surge o problema relacionado à
maneira com que os parâmetros são decididos e
deixa aberta a questão sobre a necessidade ou não
de um outro tipo de programa para realizar essas
decisões. Naturalmente, isso provoca o problema
de regressão infinita (para mais detalhes sobre pro-
grama motor, veja por exemplo, TANI, 2000).
Levando em consideração essas limitações e inspi-
rados nas idéias de organização hierárquica em siste-
mas abertos (por exemplo, BERTALANFFY, 1968;
KOESTLER, 1967; P ATTEE , 1973) e de sistemas
adaptativos complexos (por exemplo, HOLLAND, 1995;
KAUFFMAN, 1992; LEWIN, 1993; WALDROP, 1992), em
que a coexistência de ordem e desordem numa mes-
ma estrutura é assumida como um conceito
explanatório fundamental, tem sido proposta a idéia
de uma organização hierárquica para um programa
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AB@C3(D'(%E(*,'
de ação estruturado em dois níveis: macro e micro
(MANOEL & CONNOLLY, 1995, 1997; MANOEL,
BASSO, CORRÊA & TANI, 2002; TANI, 1982, 1995).
A macroestrutura de um programa de ação refere-
se ao padrão que emerge da interação dos compo-
nentes, e a microestrutura corresponde aos próprios
componentes. A macroestrutura, nessa proposta, é
entendida como orientada à ordem e seria respon-
sável pela consistência de ações habilidosas. A
microestrutura, por sua vez, seria orientada à desor-
dem, dando origem à variabilidade. Isso significa que
quando um programa de ação é elaborado, um nú-
mero de alternativas está disponível em relação a cada
componente que irá constituir a sua estrutura. Visto
dessa forma, a microdesordem poderia ser entendida
como um tipo de redundância do sistema, garantindo
a flexibilidade do programa de ação que, por sua vez,
resultaria na variabilidade presente nos padrões de
movimento. Uma série de estudos tem testado essas
proposições mediante a utilização de uma tarefa motora
de reprodução de padrões gráficos (FREUDENHEIM,
1999, FREUDENHEIM & MANOEL, 1999; MANOEL,
FREUDENHEIM, BASSO & TANI, 2001; TANI, 1995, 1998;
TANI, CONNOLLY & MANOEL, submetido à publica-
ção) e os resultados têm sido muito favoráveis.
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A aquisição de habilidades motoras é por natu-
reza um processo dinâmico e complexo. Entretan-
to, as teorias correntes de aprendizagem motora
explicam apenas uma parte desse processo, qual seja,
a estabilização da performance que se caracteriza por
um processo homeostático (equilíbrio) alcançado
por meio de “feedback” negativo (ADAMS, 1971;
SCHMIDT, 1975). Processos baseados em “feedback”
negativo, ou mecanismo de neutralização do desvio
(MARUYAMA, 1963), são capazes de manter a estru-
tura ou ordem, mas são incapazes de conduzir a
uma nova estrutura, visto que para isso, é necessá-
rio desestabilização. A automatização, entendida
como a fase final do processo de aprendizagem
motora pelas teorias correntes (ADAMS, 1971; FITTS,
1964, 1965; GENTILE, 1972; SCHMIDT, 1975), é um
exemplo típico de estabilização. Considerar a apren-
dizagem motora como um processo relacionado
apenas à estabilização é vê-la como um processo
finito que se encerra com a automatização.
Recentes metateorias da ciência têm enfatizado
que, em sistemas abertos, a formação de novas es-
truturas pressupõe instabilidade ou quebra de esta-
bilidade. Nessa perspectiva, a aquisição de
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habilidades motoras melhor se explicaria se vista
como um processo cíclico e dinâmico de instabili-
dade-estabilidade-instabilidade, que resulta em cres-
cente complexidade. Com esse “background”
teórico, CHOSHI (1978, 1981, 1982), CHOSHI e TANI
(1983), TANI (1982, 1989b) e TANI, BASTOS, CAS-
TRO, JESUS, SACAY e PASSOS (1992) têm proposto
um modelo de não-equilíbrio em aprendizagem
motora em que dois processos fundamentais são
considerados: estabilização e adaptação. O primei-
ro é aquele em que se busca, como a própria pala-
vra indica, a estabilidade funcional que resulta na
padronização espacial e temporal do movimento,
isto é, na formação de uma estrutura. Movimentos
inicialmente inconsistentes vão sendo
gradativamente refinados até se alcançar padrões de
movimento precisos e consistentes. Nesse proces-
so, o elemento fundamental é o “feedback” negati-
vo, ou seja, o mecanismo de redução do erro.
O segundo é aquele em que se procura adapta-
ção às novas situações ou tarefas motoras (pertur-
bação), mediante a aplicação das habilidades já
adquiridas. Nesse processo exigem-se modificações
na estrutura da habilidade já adquirida e sua poste-
rior reorganização num nível superior de complexi-
dade. Existem perturbações para as quais a adaptação
se faz pela flexibilidade inerente à estrutura adqui-
rida, ou seja, pela mudança de parâmetros do mo-
vimento. Entretanto, existem perturbações de tal
envergadura que por mais que haja disponibilidade
na estrutura, não há condições de adaptar-se. Nesse
caso, requer-se uma reorganização da própria estru-
tura que, quando concluída, reflete uma mudança
qualitativa do sistema (TANI, 1982).
Dentro dessa visão dinâmica do processo de aprendi-
zagem motora, algumas questões a investigar logo se evi-
denciam. Se a aprendizagem além da estabilização
pressupõe instabilidade no sistema, é importante investi-
gar-se os mecanismos pelos quais o mesmo se adapta e
isso parece depender de duas condições básicas: quanta
perturbação é introduzida e quando. Em relação à pri-
meira condição, pode-se especular que se a perturbação
for muito grande, o sistema pode entrar em colapso. Por
outro lado, se ela for muito pequena, pode ser que não
consiga se constituir num agente detonador do processo
de mudança em direção a aumento de complexidade do
sistema. Portanto, o que se pode conjecturar é a existência
ou não de um nível ótimo de perturbação. No que se
refere à segunda condição, o problema é se a estabilização
constitui um pré-requisito para adaptação e, nesse caso,
em que nível de redundância a estabilização deve ocorrer
para favorecer a adaptação.

Alguns estudos têm sido realizados para testar
essas proposições. UGRINOWITSCH (2003), utilizan-
do uma tarefa complexa de “timing” antecipatório,
mostrou que a adaptação está relacionada ao tipo
de perturbação (perceptiva, motora e perceptivo-
motora) e ao nível de estabilização do desempenho
(pré-estabilização, estabilização e superestabilização).
No nível de pré-estabilização do desempenho não é
possível haver adaptação a uma perturbação, pois
nenhuma estrutura está formada em razão da quan-
tidade de prática ser insuficiente para a tarefa utili-
zada. Com a estabilização do desempenho, é possível
adaptar-se à perturbação perceptiva e motora, mas
não à perceptivo-motora. Finalmente, quando se
atinge a superestabilização, é possivel adaptar-se aos
três tipos de perturbação. Esses resultados mostra-
ram também que existe uma hierarquia na pertur-
bação, sendo a perceptiva menor e a
perceptivo-motora maior.
As medidas de variabilidade do desempenho
mostraram mais alguns dados importantes nesse
estudo. Na pré-estabilização do desempenho, a va-
riabilidade não diminuiu na primeira fase do expe-
rimento e nem com a perturbação. Quando se
alcançou a estabilização do desempenho, a variabi-
lidade nas tentativas iniciais e finais da fase de esta-
bilização foi a mesma, mas na fase de adaptação, a
variabilidade diminuiu logo nas tentativas iniciais,
indicando que ela pode ter papéis diferentes em vir-
tude do nível de estabilização. O comportamento
da variabilidade, quando se alcançou a
superestabilização do desempenho, foi o mesmo da
estabilização durante a primeira fase do experimen-
to, entretanto, na fase de adaptação, a variabilidade
diminuiu. De acordo com esses resultados, há indi-
cadores de que a variabilidade desempenha papéis
diferentes em razão do nível de estabilização do de-
sempenho: na fase inicial é prejudicial à adaptação,
mas após a estabilização do desempenho pode ser
fonte de adaptabilidade, o que corrobora a proposi-
ção de TANI (1995, 2000).
Novos “insights” podem ser obtidos quando se pensa
na aquisição de habilidades motoras como um processo
adaptativo. Geralmente, pensa-se sobre o processo
adaptativo acontecendo como resultado da ação de algu-
ma força ou entidade externa, ou seja, uma perturbação
que provoca, de fora para dentro, mudanças na estrutura
interna do sistema. Mas por que não pensar na emergên-
cia de um padrão como resultado de um processo intrín-
seco, ou seja, adaptação às perturbações geradas pelo
próprio sistema e tentar identificar as condições que pos-
sibilitam ou facilitam esse processo?
B&C"D+EF';"G%G3H3C'
Para responder a essa questão foram realizados
estudos com a utilização de uma tarefa de controle
da força de preensão manual (dinamômetro digi-
tal) (BENDA, CORRÊA, LUSTOSA DE OLIVEIRA & TANI,
2000) e de uma tarefa de posicionamento linear com
reversão (BENDA, CORRÊA, LUSTOSA DE OLIVEIRA,
UGRINOWITSCH & TANI, no prelo). Os resultados
sugeriram que a variabilidade observada antes e de-
pois da estabilização (desvio padrão do erro absolu-
to em um determinado bloco de tentativas) são de
naturezas distintas e que o aumento da variabilida-
de observado após a estabilização não prejudica a
adaptação à nova tarefa. Os resultados também
mostraram que o alcance da estabilização é impor-
tante para a adaptação e que o aumento da flutuação
da variabilidade após a estabilização não caracteriza
inconsistência, mas um possível indicador de redun-
dância do sistema. Resultados semelhantes foram
obtidos por BENDA (2001) num estudo que utili-
zou uma tarefa complexa de “timing” antecipatório.
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0&(1"2-3-0"0&'(,$#$%"'
O estudo dos fatores que afetam a aquisição de
habilidades motoras tem sido conduzido tendo
como “background” teórico um modelo de equilí-
brio de aprendizagem motora. Portanto, ao se abor-
dar a aprendizagem motora na perspectiva do
processo adaptativo, os efeitos desses fatores neces-
sitam ser reestudados.
Quando a aprendizagem motora é vista apenas
como um processo de estabilização de performance, a
aleatoriedade, a variabilidade, o ruído, a desordem,
ou seja, os fatores relacionados com a entropia positi-
va são elementos que necessitam ser reduzidos ou eli-
minados por meio de “feedback” negativo para que a
estabilização ocorra. Entretanto, quando a aprendiza-
gem motora é vista como um processo além da estabi-
lização, isto é, como processo adaptativo, esses fatores
de desordem necessitam ser reconsiderados (MANOEL,
1993; MANOEL & CONNOLLY, 1995, 1997; TANI, 1995;
TANI et al., 1992).
Uma questão que tem sido investigada é se a adap-
tação ocorre em razão da flexibilidade da estrutura
em forma de regras abstratas ou da flexibilidade por
meio da redundância do sistema. O problema de
redundância pode ser abordado de duas formas: a)
como fonte de complicados problemas
computacionais que o SNC necessita solucionar, ou
seja, o problema dos graus de liberdade (BERNSTEIN,
1967); b) como fonte de adaptabilidade, ou seja,
!"#$%%&'()$%*+(,$%-./$0%123%4'()30%#$560%&$7789:0%';3$%:<<=$%>$"/&$ ? @A
AB@C3(D'(%E(*,'
como uma reserva de capacidade que permite ao
ser humano responder à perturbação (TANI, 2000).
Interpretanto a redundância como fonte de adapta-
bilidade (b), têm sido realizados estudos em relação
a tipo de prática que favorece a sua aquisição. En-
quanto as teorias correntes têm defendido que a
formação de estruturas flexíveis é favorecida pela
prática variada, formulou-se a hipótese de que a
redundância do sistema é favorecida pela prática
constante. Para testá-la, foi realizado um estudo
(CORRÊA, BENDA, MEIRA JÚNIOR & TANI, 2003) com
!"#$%&'()*+,#'-',',%./*-0*.(12,#-23%++%2.'$
Profissionais de diferentes áreas como técni-
cos esportivos, professores de educação física,
dança, artes cênicas e música, fonoaudiólogos,
terapeutas ocupacionais e fisioterapeutas, estão
envolvidos de alguma forma com o ensino de
habilidades motoras. Faz parte da atuação desses
profissionais do movimento planejar,
implementar e avaliar o ensino de uma varieda-
de de habilidades motoras. Isso requer tomada
de decisão em relação a vários aspectos como meta
a ser estabelecida, estrutura de prática a ser ado-
tada, tipo de instrução e de “feedback” a ser for-
necido, ou seja, decisões importantes para
favorecer a aprendizagem, seja de alunos, clien-
tes ou pacientes. Nesse contexto, os processos de
ensino e de aprendizagem de habilidades motoras
complementam-se, como duas faces de uma mes-
ma moeda. Para ensinar é importante saber como
é que se aprende, ou seja, as decisões acerca do
ensino podem ser facilitadas quando se tem co-
nhecimentos sobre o processo de aquisição de ha-
bilidades motoras, e isso pode resultar em
aprendizagens mais efetivas e eficientes.
Como foi visto, a Aprendizagem Motora com-
preende o estudo dos mecanismos subjacentes ao
processo de aquisição de habilidades motoras e dos
fatores que o influenciam. Portanto, é importante a
compreensão de que não é objetivo da Aprendiza-
gem Motora produzir conhecimento sobre o ensi-
no de habilidades motoras. Apesar disso, em princípio,
os conhecimentos por ela produzidos, especialmente
no que se refere a fatores que influenciam o processo
de aquisição de habilidades motoras, podem facilitar
a atuação dos profissionais do movimento (CANFIELD,
2001; CHRISTINA, 1989; MAGILL, 1990; TANI, 1992),
visto que esses fatores que afetam a aprendizagem
!" # $%&'(()*+,'((-.+/'((012'3(456(7*+,63(&'893(()'::;<=3(*>6'(=??"'((@'%2)'
a utilização de uma tarefa de controle da força de
preensão manual. Quatro grupos foram constituí-
dos de acordo com o tipo de prática: prática cons-
tante, prática aleatória, prática constante-aleatória
e prática aleatória-constante. Os resultados mos-
traram que o grupo de prática constante obteve
melhor desempenho na adaptação, seguido do gru-
po constante-aleatória, confirmando a hipótese
estabelecida. Resultados semelhantes foram obtidos
por CORRÊA (2001), num estudo que utilizou uma
tarefa complexa de “timing” antecipatório.
são os mesmos que normalmente os profissionais
manipulam no ensino dessas habilidades.
Como foi visto, pesquisas em Aprendizagem
Motora têm mostrado que estabelecimento de
metas, organização da prática e “feedback” são
variáveis que influenciam significativamente o
processo de aquisição de habilidades motoras.
Estudos recentes também têm questionado a su-
perioridade da prática variada sobre a prática
constante (CORRÊA, 2001) e tem sido demons-
trado que, ao contrário do tradicionalmente con-
cebido, freqüências menores de conhecimento de
resultados são mais eficazes que as maiores
(CHIVIACOWSKY & TANI, 1993, 1997). Esses re-
sultados apresentam indicativos e sugestões para
a atuação dos profissionais, bem diferentes da-
queles divulgados e sugeridos em livros-textos
clássicos como, por exemplo, S CHMIDT (1991) e
SCHMIDT e WRISBERG (2001).
Apesar dessa clara relação entre a Aprendiza-
gem Motora e o ensino de habilidades motoras,
no final da década de 1980 e início da década de
1990, reflexões sobre o potencial de contribui-
ção da Aprendizagem Motora para transformar
a prática profissional chegaram à conclusão de
que, ao contrário do esperado, os resultados de
pesquisas pouco contribuíram para a identifica-
ção e solução de problemas no tocante a planeja-
mento e implementação de programas que
envolviam o ensino de habilidades motoras
(CHRISTINA, 1989; HOFFMAN, 1990; P ETERSEN,
S ANTOS & R EGHELIN , 1991; S CHMIDT , 1989;
S TELMACH , 1989; T ANI , 1992). Diante dessa
constatação, os pesquisadores viram-se desafia-
dos a apontar as razões desse suposto fracasso e a
propor soluções para o impasse.

Na realidade, esse impasse não foi exclusivo da
Aprendizagem Motora, mas se estendeu por toda a
Educação Física. E nesse contexto mais amplo de dis-
cussões, a principal razão apontada foi a de que o
movimento disciplinar da Educação Física (HENRY,
1964, 1978), incluindo a subárea de Aprendizagem
Motora, havia ido longe demais no que se refere a
busca do “status” acadêmico mediante pesquisas bási-
cas e abandonado a investigação de questões
profissionalizantes (ELLIS, 1988; TANI, 1996). No con-
texto mais específico da Aprendizagem Motora, fo-
ram várias as razões apontadas. Para SCHMIDT (1989),
a mudança de abordagem daquela orientada à tarefa
para aquela orientada ao processo (PEW, 1970) acarre-
tou a realização de estudos com a utilização de tarefas
mais simples e, conseqüentemente, experimentos en-
volvendo pouca quantidade de prática, cujos resulta-
dos tinham limitações para serem efetivamente
utilizados na aprendizagem de habilidades mais com-
plexas. Para CHRISTINA (1989), por sua vez, a supres-
são das pesquisas aplicadas foi a principal razão para o
impasse. Ainda, para TANI (1989a, 1992), a principal
razão foi a adoção do paradigma mecanicista e
reducionista da ciência clássica que implicou a simpli-
ficação excessiva do objeto de estudo e a conseqüente
perda da validade ecológica dos seus resultados.
No âmbito do LACOM, o esforço para pro-
mover uma maior integração entre teoria e prá-
tica tem-se dado em várias frentes. Em 1992,
após analisar sugestões apresentadas por diver-
sos autores, T ANI propôs: a) a utilização do
paradigma sistêmico nas pesquisas básicas e b)
a criação de um campo de investigação deno-
minado de Ensino-Aprendizagem de Habili-
dades Motoras. Em consonância com essas
proposições, as pesquisas básicas desenvolvi-
das no LACOM têm adotado o paradigma
sistêmico, valorizando a validade ecológica das
tarefas e a complementaridade das medidas em
pesquisas desenvolvidas para investigar os me-
canismos subjacentes ao processo de aquisi-
ção de habilidades motoras (veja, por exemplo,
F REUDENHEIM & M ANOEL , 1999) bem como,
em pesquisas voltadas a investigar os fatores
que o influenciam (veja, por exemplo, C ORRÊA ,
B E N D A & T A N I , 2 0 0 1 ; U G R I N OW I TC H &
M ANOEL , 1996, 1999).
Ainda, várias pesquisas em Ensino-Aprendizagem
envolvendo a participação integrada de acadêmicos
e profissionais têm sido desenvolvidas (veja, por
exemplo, FREUDENHEIM & TANI, 1998; PÚBLIO &
TANI , 1993; P ÚBLIO , T ANI & M ANOEL , 1995;
A&B"C+DE';"F%F3G3B'
MARINOVIC & FREUDENHEIM, 2001). Os conheci-
mentos produzidos por esse campo de investigação
têm um enorme potencial para provocar mudanças
substanciais no ensino hoje em desenvolvimento.
No entanto, vale lembrar que essas pesquisas visan-
do a uma maior integração entre teoria e prática,
ainda são orientadas ao aperfeiçoamento da teoria
no sentido da testagem de sua validade ecológica.
Portanto, a contribuição dos conhecimentos pro-
duzidos em Ensino-Aprendizagem de Habilidades
Motoras para a identificação e solução de proble-
mas mais específicos relacionados às situações reais
de ensino ainda tem algumas limitações. Essas limi-
tações poderiam ser solucionadas por pesquisas apli-
cadas cuja meta é utilizar os conhecimentos
produzidos pela Aprendizagem Motora para desco-
brir maneiras eficientes de ensinar habilidades
motoras; essas pesquisas podem ser enquadradas no
domínio da Pedagogia do Movimento (MAGILL,
1990; TANI, 1992, 2001). A pesquisa em Pedagogia
do Movimento não tem compromisso com a elabo-
ração teórica de como o indivíduo aprende, mas
sim com a solução de problemas reais de ensino-
aprendizagem (TANI, 1989a). Nesse sentido, fugin-
do um pouco das preocupações principais do
LACOM, mas com o objetivo de não só aproximar
a teoria da prática, como também de fazer o cami-
nho inverso, ou seja, de produzir conhecimento em
virtude de problemas práticos, pesquisas e propos-
tas pedagógicas também têm sido desenvolvidas no
laboratório (veja, por exemplo, Freudenheim, 1995;
TANI, MANOEL, KOKUBUN & PROENÇA, 1988).
A maior integração entre teoria e prática
constitui-se um enorme desafio e uma necessidade
premente, especialmente considerando a natureza
da Educação Física e Esporte como áreas de
conhecimento de característica profissionalizante
(TANI, 1996). A aplicação de conhecimentos na
prática é uma ação complexa que depende entre outros
fatores de características pessoais do professor ou
profissional, da sua formação profissional e até de
aspectos sociais que envolvem salário e condições de
trabalho (TANI, 1992). Portanto, não depende somente
da natureza do conhecimento produzido e de seu
alcance prático. Por isso, o escopo das reflexões e ações
dos membros do LACOM, no campo da
Aprendizagem Motora, do Ensino-Aprendizagem de
Habilidades Motoras e até da Pedagogia do
Movimento, para tentar integrar melhor teoria e prática
em Educação Física e Esporte deve ser complementado
com ações em contextos mais amplos, envolvendo toda
a área de conhecimento.
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A Aprendizagem Motora iniciou suas atividades de
pesquisa no Brasil, de forma efetiva, no início da dé-
cada de 1980, quando alguns pesquisadores
retornaram do exterior com doutorado e implanta-
ram os primeiros laboratórios de pesquisa. Hoje, ela é
um campo de investigação já consolidado no nosso
meio e ocupa um lugar de destaque na área de Educa-
ção Física e Esporte, quando considerado o número
de publicações, dissertações e teses defendidas. Ela é
também um campo de investigação que tem dado im-
portantes contribuições para a intervenção profissio-
nal, oferecendo subsídios que possam auxiliar na
tomada de decisão dos profissionais envolvidos com o
ensino de habilidades motoras. Apesar disso, restam
ainda alguns dilemas, conflitos e desafios (TANI, 2001)
que emanam da própria indefinição da identidade da
Educação Física e Esporte como áreas de conhecimento
(TANI, 1996), esperando por melhores definições. Cer-
tamente, a solução para esses problemas só virá com o
próprio amadurecimento sociológico da área como um
todo, mediante o estabelecimento de uma base
epistemológica clara. As contribuições dos pesquisa-
dores da Aprendizagem Motora serão imprescindíveis
nesse empreendimento, como o foi a de HENRY (1964,
1978), para dar início ao chamado “movimento disci-
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