O Processo de Modernização de Ensino (PME) do Exército brasileiro (1995-2001):

investigando o ethos e a ação política dos especialistas de ensino

Suzana Marly da Costa Magalhães∗

ABSTRACT
The Brazilian Army has implemented some specific policies in the New Republic that were demanded by the
Institution, without the direct participation of the federal government. These endogenous policies were
created by the military bureaucracy because of its political and administrative autonomy, preserved since the
beginning of New Republic. The Education Modernization Process (MEP), implemented by the Education
and Culture Department is an important example of the permanency, in New Republic, of the so-called
military prerogatives. So, this research will describe, using oral history, the most influential aspects of the
implementation of MEP, from 1995 until 2001, its ideology and modus operandi, to explain how the national
and international context and the internal situation of the military bureaucracy was connected with the
appearance and institutionalization of MEP, and to explain how education specialists have contributed to
MEP.

Words key: reform; Education; army;

INTRODUÇÃO

A reforma de ensino de maior impacto no âmbito do Exército Brasileiro foi o

Processo de Modernização do Ensino (PME) - desencadeado a partir de 1995 através da
iniciativa do Departamento de Ensino e Pesquisa (DEP).1

∗
Diretoria de Especialização e Extensão (DEE)-Exército Brasileiro.
 Apesar de sua relevância para o ensino militar atual e do fato de revelar aspectos
fundamentais da dinâmica institucional e ideológica do EB no contexto da
redemocratização do país, o PME não foi ainda analisado de forma satisfatória.

Este projeto considera que se deve analisar o PME devido a uma série de aspectos
resultantes desta reforma que foram detectados a partir de um contato cotidiano com um
conjunto de instituições importantes de ensino militar.

Em primeiro lugar, o PME é original, pois se apresenta com uma intenção explícita
de renovação – uma aspiração que não encontra eco normalmente numa instituição
conservadora que se caracteriza precisamente pela defesa da Ordem, como uma estratégia
para lidar com o risco e incerteza da guerra. Esta vocação inovadora do PME ainda se
revela mais surpreendente quando se considera que foi, de longe, a reforma de ensino mais
ampla, profunda e duradoura da Instituição.

Além disso, o PME, a nosso ver, resultou no redirecionamento parcial da orientação

ascética e homogeneizante do ensino militar, cuja tradução em dispositivos disciplinares e
pedagógicos ainda não foi estudada detidamente, e que se baseia num cotidiano permeado
de privações e provações, marcado pela subsunção a um ideal de heroicidade, indiferente à
consideração das diferenças cognitivas, afetivas e emocionais dos indivíduos.

Esta atualização do ethos militar do ensino ocorreu em favor de uma racionalidade

pedagógica centrada em valores e categorias de análise completamente opostas: ao invés da
subordinação absoluta do indivíduo ao grupo e à Instituição (holismo), a ponderação das
necessidades emocionais e cognitivas dos educandos; ao invés do primado irrestrito da
hierarquia, a menção a critérios racionais-legais de exercício de liderança; no lugar da
onipresença do ascetismo radical, a defesa da utilização eventual do princípio da
aprendizagem prazerosa.

1
O Departamento de Ensino e Pesquisa (DEP) foi transformado em Departamento de Educação e Cultura do
Exército (DECEx) em 2009
 Desta forma, o PME teria contribuído para a suavização da tendência secular de
protagonismo missionário dos militares na vida política nacional2, uma vez que esmaeceu
as diferenças entre civis e militares, legitimando valores e conceitos democráticos vigentes
na Educação nacional e na sociedade brasileira como um todo.3

Não por acaso, apesar de plenamente institucionalizado, o PME foi e continua a ser
combatido no amplo organograma de ensino militar (departamentos, diretorias
subordinadas e escolas), contando com adversários e defensores, que ao fazê-lo,
evidenciam, na verdade, a opção por um modelo específico de organização militar.

De um lado, estão os que defendem uma Instituição pautada na hierarquia e disciplina

militar rígida, impermeável às idéias e práticas da sociedade civil, identificando ensino e
instrução militar, com a ênfase da formação profissional militar, vinculando-se, de algum
modo, a uma concepção secular da atividade militar.

De outro, estão os que defendem a abertura da instituição às correntes de pensamento

e práticas do meio acadêmico civil, sendo considerados pelo primeiro grupo como
deturpadores de uma formação profissional genuína.4
Este estudo considera que a implementação do PME foi plena de conflitos políticos
e ideológicos, o que justifica a sua análise mais detida, pois pode evidenciar a dinâmica
interna das reformas modernizantes no EB em face do cenário atual marcado por
modificações profundas no estatuto das Forças Armadas, subordinado agora aos
imperativos de novas formas de atuação militar e à necessidade de controle civil, própria de
uma sociedade democrática. O estudo do PME pode revelar, portanto, as formas específicas

2
Considera-se aqui que a socialização profissional dos militares do EB tem sido marcada, desde a o final da
Guerra do Paraguai, pelo sentimento de superioridade/isolamento em relação ao mundo civil, e pela pretensão
de intervenção salvadora nos destinos da Pátria.
3
Pesquisas recentes parecem sugerir uma inflexão desta tendência ao longo da Nova República, em especial a
partir do Governo Collor de Melo: “A atuação dos militares nesta conjuntura marcou um momento importante
nas relações entre a Instituição e um Estado democrático. Ao romper com uma tradição intervencionista de
longa duração, criaram um fato concreto que pode ser visto como momento fundador de uma nova fase no
comportamento político das Forças Armadas.” CASTRO, C; D'ARAUJO, M C. Militares e política na Nova
República. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2001, p.28.
4
Opõem-se aqui, à época do PME e mesmo nos dias atuais, os militares tarimbeiros e os militares
“científicos” que se confrontam desde o final do século XIX. A este respeito, ver: CASTRO, C. Os militares e
a República: um estudo sobre cultura e ação política. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1995.
de implementação de uma reforma setorial endógena, modernizante, e o papel de novos
atores políticos - os especialistas de ensino - que passaram a atuar de forma mais expressiva
na Instituição a partir da década de 1990.

A IMPLEMENTAÇÃO DO PME

A exigência crescente de reformas no aparato estatal após a redemocratização da

sociedade brasileira (1985) favoreceu a implementação de diversas políticas públicas.
O Exército Brasileiro (EB) também implementou diversas políticas: algumas
estavam em consonância com programas vigentes no âmbito do aparato estatal enquanto
outras políticas setoriais atendiam espontaneamente também a necessidades internas, sem o
protagonismo direto dos órgãos do governo federal. Estas políticas endógenas da Força
Terrestre foram instauradas no contexto da dinâmica institucional própria da burocracia
militar que se caracteriza por um nível considerável de autonomia decisória e
administrativa.

O Ensino do EB preservou o caráter autárquico, pois se consubstanciou como um dos

exemplos mais destacados da permanência, na Nova República (1985-), das chamadas
prerrogativas militares '5.
Desta forma, a reforma de ensino de maior impacto no âmbito do EB - o Processo
de Modernização do Ensino (PME) - foi desencadeada a partir de 1995 através da iniciativa
exclusiva do Departamento de Ensino e Pesquisa (DEP), que estruturou o Grupo de
Trabalho para o Estudo da Modernização do Ensino (GTEME), com o objetivo de realizar
um diagnóstico amplo do ensino do EB, com vistas a propor reformas.

O documento que consolidou o diagnóstico e as novas diretrizes - Fundamentos para

a Modernização do Ensino - propôs uma atualização do ensino militar a partir das matrizes

5
O EB ainda funcionava como um espaço institucional relativamente autárquico, mantendo as chamadas
prerrogativas militares (os foros especiais de justiça, por exemplo) devido à natureza da transição democrática
no País, que foi realizada com a condução política dos militares. (WINAND, É; SAINT-PIERRE, H L . O
Legado da transição na Agenda Democrática para a Defesa: o caso brasileiro e argentino, in: SAINT-
PIERRE, H L. Controle civil sobre os militares e política de defesa na Argentina, no Brasil, no Chile e no
Uruguai, p. 39-41).
mais consistentes da Educação contemporânea, demonstrando um nível considerável de
abertura ideológica em relação às correntes pedagógicas vigentes na sociedade brasileira,
manifestadas na Lei 9376/96-Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-(LDB)/1996
e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), divulgados em 1997 e 1998.

Assim sendo, neste diagnóstico, o PME se opôs ao ensino tradicional e condenou os

problemas de ordem sistêmica e de infra-estrutura do ensino, relacionados à precariedade
da política de formação de recursos humanos: supervisão escolar insuficiente dos órgãos
centrais, carência de pessoal qualificado na área de ensino, bibliotecas desatualizadas e
ausência relativa das Tecnologias de Educação e Comunicação (TIC). Para finalizar, o
diagnóstico apontou sintomaticamente como aspecto negativo o isolamento institucional do
ensino do EB, pois não havia um intercâmbio sistemático com outros sistemas de ensino e
nem a equivalência legal dos cursos e estágios militares em relação à Educação Nacional.

Em 1996, foram desencadeadas ações institucionais no âmbito do DEP, que instaurou

reformas profundas nas normas concernentes aos currículos, didática e avaliação.

Ocorreu a preconização de práticas pedagógicas inovadoras escolanovistas6, como o

trabalho de grupo, os projetos interdisciplinares e os Projetos Facilitadores que visavam a
desenvolver as capacidades intelectuais avançadas e o manejo consciente de métodos de
estudo pelo aluno – Trabalhos em Grupo, Biblioteca, Informática, Programa de Leitura e
Liderança Militar. Por sua vez, o Projeto Facilitador de História Militar pretendeu favorecer
a assimilação de valores cívicos e militares por meio do conhecimento específico da
História da Instituição e do País, instrumentalizando, pela primeira vez, a História militar
como um meio eficiente de formação da identidade do militar.

O PME se colocou, desde o início, como um instrumento de renovação do ensino

militar, o que se evidencia na escolha da própria terminologia adotada para este
movimento - Processo de Modernização de Ensino (PME) - e que persiste até hoje

6
Compreende-se por Escolanova o paradigma pedagógico que enfatiza a adequação do currículo e da didática
às capacidades, necessidades e interesses dos alunos, valorizando as contribuições das Ciências da Educação,
e, em particular, da Psicologia, visando ao desenvolvimento pleno das capacidades e habilidades e atitudes
dos alunos em detrimento da aprendizagem estanque de conceitos.
como uma legenda de legitimação do status quo atual do sistema educacional militar.
Esta dimensão de “revolução permanente” é assumida no emprego da terminologia que o
define como um processo – um evento em movimento, jamais concluído - mas também no
plano das práticas institucionais, uma vez que o PME se prolonga até os dias atuais através
da implementação de uma miríade de normas e ações institucionais na Instituição que
alcançaram a esfera normativa nacional através de lobbies no Congresso Nacional.

O PME não parece ter contestado, no entanto, o ideal tradicional do soldado

combatente, que se traduzia num modelo tradicional de socialização profissional.

Na verdade, este estudo pretende justamente verificar se o PME pode ser considerado
como um resultado de um período caracterizado pela tensão interna e externa, dividido
entre a busca de conservação dos valores militares tradicionais para evitar a perda de um
contexto de sentido, essencial para o desempenho das atividades militares, e a adequação
aos novos tempos, tanto no que se refere à nova realidade política interna, como também a
situação externa marcada pelas céleres mudanças do Leste Europeu.

Neste sentido, este estudo busca esclarecer as seguintes questões sobre os fatores
influentes na eclosão do PME, sua orientação ideológica e modus operandi:

As injunções do cenário internacional influenciaram na eclosão do PME7?

A conjuntura política nacional favoreceu a eclosão do PME8?

Quais as injunções internas, da própria burocracia militar, que favoreceram o

surgimento do PME?

7
Supõe-se que os seguintes fatores podem ter influenciado na eclosão do PME: a supressão do conflito
ideológico; a orientação do governo americano e a OTAN no sentido da redução de contingentes militares do
Terceiro Mundo e sua utilização no combate ao tráfico ilegal de drogas e em áreas como educação e saúde
pública.; o crescente desenvolvimento tecnológico demonstrado na Guerra do Golfo; a adoção de novas
hipóteses de emprego (guerrilha urbana; terrorismo; Operações de Garantia da Lei e da Ordem (GLO).
8
Este trabalho supõe que estes aspectos tenham influenciado na eclosão do PME: o contexto político e
ideológico da gestão de Fernando Henrique Cardoso, a situação do EB em face do projeto de viabilização do
Ministério da Defesa (MD) e da elaboração do Plano Nacional de Defesa (PND); a ambiência
pedagógica/ideológica no meio educacional brasileiro, marcado pela realização da LDB/96; a dinâmica
burocrática e política dos órgãos superiores de gestão do ensino – Departamento de Educação e Cultura,
diretorias subordinadas e Centro de Estudos de Pessoal (CEP).
 Como estas injunções externas e internas foram percebidas pelos atores influentes
no PME?

Em que sentido o PME favoreceu a modernização/ renovação do ensino militar

através da utilização de parâmetros pedagógicos e ideológicos vigentes na sociedade
brasileira dos anos 90? Em que sentido buscou a preservação dos aspectos principais da
socialização profissional?O PME se caracterizou pelo continuísmo, na forma de uma
modernização conservadora? Inexistiu de fato um controle civil sobre o PME?

Teria o PME consistido num processo de repensamento institucional dos modelos de

formação profissional, visando a atender a novas demandas de formação militar (o
manager, capaz de realizar a gestão administrativa e fiscal das organizações militares, e o
técnico, apto a operar equipamentos tecnológicos cada vez mais avançados)?
Para clarificar estas questões, utilizar-se-ão algumas categorias da policy analysis
para caracterizar a dinâmica da política pública, que envolve diversas dimensões que são
relacionadas estreitamente: a estrutura administrativa hierárquica própria da burocracia
militar (polity); as interações dos atores (politics), frequentemente de caráter conflituoso, no
que diz respeito à imposição de objetivos, conteúdos e decisões; os programas ideológicos
(policy), o ciclo político (percepção e definição de problemas, agenda-setting, elaboração
de programas e decisão, implementação de ações).
Utilizar-se-ão também aportes teóricos relativos à cultura organizacional da
Instituição militar: um sistema de valores expressos através de artefatos, mitos, rituais,
hábitos e crenças comuns aos membros de uma organização, estruturado dinamicamente a
partir do jogo dos atores, vinculando-se, de algum modo, à cultura nacional e local.
Considerando-se que há a interdependência entre os processos políticos e os
resultados das políticas, busca-se aqui também investigar a dinâmica interna dos processos
político-administrativos do PME para revelar a natureza dos arranjos institucionais, as
atitudes, objetivos e estratégias dos atores políticos. Daí a necessidade de utilizar ainda a
categoria de análise de policy networks (redes institucionais de agentes políticos).
Dentre as networks mais relevantes que intervieram no PME, destacaram-se, a nosso
ver, os especialistas de ensino: oficiais da ativa e da reserva que realizaram os cursos de
 formação pedagógica do CEP, oficiais técnico-temporários e funcionários civis das áreas de
Psicologia e Pedagogia.
Este estudo parte da hipótese de que, apesar da estrutura decisória hierárquica e
centralizada própria do EB, e pela ausência de controle civil sobre o ensino militar, os
especialistas do ensino do EB teriam desempenhado um papel determinante no
desencadeamento e encaminhamento do PME.
Os especialistas de ensino do EB pertencem ao que chamamos de comunidade
epistêmica:

“A network of professionals with recognized expertise and competence in a

particular domain and an authoritative claim to policy – relevant knowledge
within that domain or issue area (….) helping states identify their interests,
framing the issues for collective debate, proposing specific policies, and
identifying salient points for negotiation” (HAAS, 2010, p.35).

A comunidade epistêmica não compartilha apenas formas semelhantes de

socialização profissional. Compartilha um mesmo horizonte de sentido, a partir do qual
vislumbra problemas e soluções típicos e a defesa de determinados procedimentos
políticos-administrativos. Mais do que isso, a comunidade epistêmica divide um sistema
implícito e explícito de valores e ideias sobre a natureza, a instituição em tela e o homem –
uma ontologia: “they are not purely normative since they include views about cosmology
and ontology as well as about ethics.” (HAAS, 2010, p.8). A comunidade epistêmica
delineia também um universo específico de regras e normas, determinando um conjunto de
estratégias e de objetivos desejáveis. Deste modo, a comunidade epistêmica passa a agir a
nível internacional, nacional e local, de um modo coerente e até previsível, influindo no
surgimento e evolução de determinadas políticas públicas.

Sabe-se que o EB estaria passando por uma modernização significativa na área

administrativa a partir da década de 809, a reboque das reformas capitaneadas pelo Estado

9
Foi introduzido o Sistema de Planejamento do Exército (SIPLEX) em 1985, o Sistema Integrado de
Administração Financeira (SIAFI), em 1987, o Sistema de Excelência Gerencial (SEG) em 2003.
brasileiro em face da crise fiscal e endividamento externo10. Este contexto era favorável à
introdução de novas comunidades epistêmicas de formação intelectual civil. Na área de
recursos humanos, foi criado o Quadro Complementar de Oficiais (QCO) em 1989 e o
Quadro de Oficiais Técnicos-Temporários (OTT) em 1996/97, envolvendo as áreas de
Administração, Direito, Magistério, Psicologia, dentre outras, com o intuito de incrementar
a eficiência das atividades-meio da burocracia militar, liberando os militares combatentes
para a realização de atividades-fim.

Com isto, emergiu um ator influente no desenrolar das políticas públicas – a

comunidade epistêmica dos especialistas de ensino:
Por esta razão, busca-se investigar a seguinte problemática:

Teria a comunidade epistêmica da área de Ensino dos órgãos superiores de

ensino do então DEP desempenhado um papel decisivo na eclosão e implementação do
PME?

Qual foi a sua orientação ideológica? Teria sido marcada pelo ideário construtivista
e escolanovista, já hegemônico na Educação nacional?
Como a comunidade epistêmica dos especialistas de ensino do EB se relacionou
com os modelos tradicionais de socialização militar?Como se relacionou com as demandas
externas à Instituição Militar?
Supõe-se que a compreensão acurada das diversas dimensões do PME pode
favorecer o esclarecimento de aspectos importantes do EB, relativamente ignorados na
literatura especializada:
a. Compreender as percepções dos atores políticos diretamente envolvidos (civis e
militares) numa reforma endógena da Instituição;

10
Compreende-se modernização como uma consequência da racionalização social - a difusão de um ethos de
otimização dos meios para a obtenção de fins em diversos quadrantes da vida social. Neste sentido, o Exército
brasileiro desenvolveu, ao longo dos séculos XIX e XX, características próprias de uma burocracia racional.
(WEBER, M. A burocracia, In: ____. Ensaios de Sociologia. Rio de Janeiro: LTC, 2002, p138-167). Um dos
eventos relevantes na modernização do EB foi a Missão Francesa (1918-1940). (DOMINGOS, M., 2004, p.7).
 b A dinâmica interna, de cunho político-administrativo, das políticas efetivadas
numa Instituição refratária ao controle civil e que desfruta ainda de prerrogativas de
autonomia;
c. As formas de recodificação/refratação do EB das pressões e influências da
sociedade e do Estado brasileiro na Nova República;

d. As relações que o EB entretém com os modelos ideológicos vigentes na sociedade

brasileira na Nova República;

e. As formas de atuação e inserção política de novos atores na cena institucional.

Para esclarecer estes aspectos, este trabalho enfocará os principais participantes do

PME no DECEx, no período mais intensivo desta implementação, de 1995 a 2001. Será
utilizada a metodologia de entrevistas temáticas com os participantes diretos da gestação e
implementação do PME (aproximadamente 20 pessoas) no então DEP, visando a obter as
interpretações subjetivas e vivências pessoais dos entrevistados sobre o PME além de
esclarecer sobre os pressupostos e obstáculos de sua ação política.
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