SISTEMA DE ENSINO E

LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
AULA 4

Profª Márcia Regina Mocelin

Profª Suely Pereira Donato
 CONVERSA INICIAL

Olá! Nesta aula, abordaremos os seguintes assuntos:

 a dualidade estrutural que acompanha o Ensino Médio (EM) no Brasil;

 as três funções históricas atribuídas ao EM e seus significados;
 a organização e o funcionamento do EM no Brasil com base na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (Lei n. 9.394/96);
 a organização do EM em relação ao ensino profissionalizante;
 a organização curricular do EM na legislação: LDBEN, Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) para o Ensino Médio e Base Nacional
Comum Curricular (BNCC);
 o ensino médio regular e profissionalizante no campo das políticas
educacionais sob diversos aspectos: formação de professores,
universalização dessa etapa de ensino, estrutura, evasão, permanência e
avaliação da aprendizagem.

A discussão sobre esses assuntos ocorre na interface com as políticas

educacionais e na compreensão crítica acerca do papel do EM para a formação
de nossos estudantes, não apenas para o mercado, mas para o mundo do
trabalho.

TEMA 1 – A ESTRUTURA DO ENSINO MÉDIO (EM) NO BRASIL – DUAL E

ELITISTA

A escolarização ocupa um espaço tão importante nas sociedades

contemporâneas que não conseguimos imaginar a vida sem escolas. E a
tendência é que cada vez mais se aumente o tempo de permanência do aluno
dentro dos espaços escolares. Dessa maneira, a educação amplia
paulatinamente a sua presença na vida das pessoas e as instituições escolares
aumentam em número e diversidade. Ocorre que as escolas não são instituições
semelhantes a fábricas, e por isso não suportam a simplificação do ser humano
como o fazem as empresas.
As escolas não são ilhas e, portanto, atuam em conexão umas com as
outras, constituindo complexas redes educacionais. No Brasil,
independentemente de a escola ser pública ou privada, todas as instituições
escolares são regulamentadas pela mesma legislação educacional e estão

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 vinculadas a um sistema de ensino. Nesse sentido, as escolas, as redes e os
sistemas de ensino também são regulados por políticas públicas, em uma
complexa rede de práticas governamentais, recursos financeiros e legislações.
O Ensino Médio (EM) no Brasil carrega, desde seu nascimento, uma
dualidade estrutural e elitista, advinda de uma sociedade capitalista permeada
pela luta entre classes sociais antagônicas e contraditórias. Tem-se um "sistema
social em que ao gerar a vida (produção social e coletiva dos bens materiais e
culturais necessários à sobrevivência) gera também a pobreza, a desigualdade,
a marginalidade" (Soares; Soares, 2017, p. 121). Com efeito, a dualidade
expressa a divisão social da sociedade (trabalhos manual e intelectual)
reproduzida no campo da educação por meio de uma formação profissional e
específica e de outra, intelectual e humanista.
Nas diretrizes do ensino médio, a preocupação é muito maior com a
formação, com o conteúdo formal. E ainda há uma grande crise a ser enfrentada,
que é a de permanência do aluno no EM. Para que isso aconteça, é preciso que
haja preocupação, por parte dos professores, em aplicar metodologias
diferenciadas para motivar o aluno a ficar.
Segundo Cury (1998, p. 75), o EM "[...] expõe um nó das relações sociais
no Brasil, manifestando seu caráter dual e elitista, através mesmo das funções
que lhes são historicamente atribuídas: a função formativa, a propedêutica e a
profissionalizante".

TEMA 2 – AS TRÊS FUNÇÕES HISTÓRICAS ATRIBUÍDAS AO ENSINO MÉDIO

(EM) BRASILEIRO – PROPEDÊUTICA, PROFISSIONALIZANTE E FORMATIVA

Voltemos um pouco no tempo para entender como o Ensino Médio (EM)

tem sido subjugado aos interesses políticos, sociais e econômicos das nações.
Getúlio Vargas foi instituído como chefe provisório; depois, como
presidente eleito pelo congresso; depois, como ditador, configurando o Estado
Novo e promovendo a centralização da administração e várias políticas públicas.
Vargas se apropriou da escolarização como instrumento de divulgação de
sua plataforma política. Essa política contribuiu para a formação de sistemas de
proteção social no Brasil; estes eram influenciados por ideários fascistas e
implementados segundo o modelo populista, reforçando a personalidade do
presidente e fazendo com que essa contribuição fosse uma dádiva e não um
direito público.
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 Foram criadas leis para os ensinos secundário e universitário,
destacando-se os ensinos técnico-comercial-industrial e agrícola – é desse
período a instituição do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) e
a do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac). O discurso a favor
do trabalho requeria ações concretas de envolvimento dos trabalhadores. As
escolas implantadas foram poucas em relação à demanda efetiva, no entanto,
serviram como base para a construção de uma cultura de senso comum entre
jovens e adolescentes sobre a ligação da escolarização com a
profissionalização.
Cada uma das três principais funções do EM – propedêutica,
profissionalizante e formativa –, no decorrer da história da educação brasileira,
foi mais ou menos hegemônica nas políticas educacionais brasileiras,
dependendo do momento histórico brasileiro.

Figura 1 – Funções do Ensino Médio (EM)

Funções do Ensino Médio

Propedêutica Profissionalizante

Formativa
Fonte: Soares; Soares, 2017.

A função propedêutica entende que o EM “[...] tem a função de preparar

os alunos para o vestibular, com conteúdos voltados para o ingresso nos cursos
superiores, geralmente, com caráter de memorização” (Soares; Soares, 2017, p.
125).
A função profissionalizante do EM, segundo Soares e Soares (2017, p.
125), “deve preparar para o ingresso no mercado de trabalho promovendo a
profissionalização dos alunos em campos específicos para atuação profissional”.

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 E a função formativa, ainda segundo Soares e Soares (2017, p. 124),
esclarece que o EM “tem a função em si mesmo, não apenas para o mercado de
trabalho ou para o vestibular, mas desenvolve o ensino de conhecimentos
específicos, importante para o jovem dessa faixa etária por meio de uma
formação omnilateral, ou seja, em todas as suas dimensões, uma formação
plena".

TEMA 3 – A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO MÉDIO (EM) NA LEGISLAÇÃO E

SUA RELAÇÃO COM O ENSINO PROFISSIONALIZANTE

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (Lei n.

9.394/96) estabelece o Ensino Médio (EM) como a terceira etapa da educação
básica, e reconhece o potencial formativo dessa etapa de ensino ao "considerá-
lo como aprofundamento e complemento do ensino fundamental, de modo a se
chegar a uma socialização plena do indivíduo" (Cury, 1998, p. 81).
A relação entre o EM e o Ensino Profissionalizante é estabelecida pelos
artigos 40 e 42 da LDBEN por meio de dois eixos: o primeiro, articulado com o
Ensino Regular (formação geral); o segundo, vinculado aos ambientes de
trabalho (profissionalização). Tal articulação é possível desde que a formação
geral para o aluno seja atendida.
Em 2004 foi aprovado o Decreto n. 5.154, que representou um avanço à
educação profissionalizante em sua articulação com o EM, ao estabelecer uma
formação técnica e científica articulada, integrada, em uma perspectiva
emancipadora. Trata-se, de acordo com Gramsci, de uma formação técnica e
política defendida pela “escola unitária” (Nascimento; Sbardelotto, 2008).
De acordo com o artigo 36-A da LDBEN “[...] o ensino médio, atendida a
formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões
técnicas” (Incluído pela Lei n. 11.741/08).
Os artigos 36-B, 36-C e 36-D (incluídos pela Lei n. 11.741/08) da mesma
legislação (LBDEN) asseveram que a oferta da educação profissional técnica
será “articulada com o ensino médio”, “integrada e concomitante”, além de
“subsequente”.
A Educação Profissional Técnica de nível médio, em 2012, por meio da
Resolução n. 6 que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio, objetivou a superação da visão
assistencialista que acompanhou o EM historicamente.
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 TEMA 4 – O ENSINO MÉDIO (EM) E AS QUESTÕES CURRICULARES

O estudo das políticas públicas está diretamente ligado à compreensão

das orientações ideológicas que fundamentam as práticas governamentais. A
disputa entre o liberalismo e o intervencionismo fez com que se alterasse,
diversas vezes, a função dos governos na educação, tanto pela ampliação e pela
redução da oferta da escolarização pública quanto pela disponibilização de
recursos estatais. Também foram redimensionadas as funções de cada ente
governamental – federal, distrital, estadual e municipal – na oferta da educação.
Na década de 1990, retomou-se a intervenção federal na educação básica e a
ampliação da integração efetiva de todas as redes públicas de educação. No
entanto, ainda há debates e são feitas alterações constantes na delimitação
entre a oferta de escolarização pública e/ou privada e a dimensão de cada uma
delas.
As teorias sobre as práticas pedagógicas têm sido estudadas e debatidas
nas escolas e nos espaços de formação docente. No entanto, ainda são nítidas
as diferenças entre as propostas curriculares, os projetos políticos pedagógicos
e as efetivas práticas pedagógicas em sala de aula. A ênfase na formação
humana, bem como o acesso a conhecimentos fundamentais para a vida
contemporânea ainda não alçam patamares reconhecidos como satisfatórios.
Nesse sentido, as questões curriculares versam sobre os conteúdos a
serem abordados na etapa do ensino médio, sua forma de ensino e metodologia
de trabalho.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (Lei n.
9.394/96), em seu artigo 26, determina que os currículos devem ter uma base
nacional comum obrigatória e outra parte diversificada a critério de cada
estabelecimento escolar. O domínio de conhecimentos sobre filosofia e
sociologia são fundamentais ao exercício da cidadania.
O artigo 35-A da LBDEN propõe que a “Base Nacional Comum Curricular
definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme
diretrizes do Conselho Nacional de Educação [...]”. E o artigo 36 propõe que o

[...] currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional

Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser
organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares,
conforme relevância para o contexto local e a possibilidade dos
sistemas de ensino, a saber: (Redação dada pela Lei n. 13.415, de
2017)

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 I – linguagens e suas tecnologias; [...]

II – matemática e suas tecnologias; [...]

III – ciências da natureza e suas tecnologias; [...]

IV – ciências humanas e sociais aplicadas; [...]

V – formação técnica e profissional (LBDEN).

A terceira versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no que se

refere ao EM, disponível para consulta em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/bncc-ensino-medio> (acesso em 30 jan.
2019), em breve entrará em vigor com as modificações que a proposta acredita
que diminuirão a desigualdade em termos de oportunidades entre os jovens.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do EM (Resolução n. 2/12)
apresentam e reafirmam a necessidade de a organização curricular contemplar
uma base nacional comum e uma parte diversificada, que não devem constituir
blocos distintos, mas um todo integrado. O artigo 8º desse documento apresenta
a organização do currículo nas seguintes áreas do conhecimento: linguagens,
matemática, ciências da natureza e humanas.
A BNCC tem reformulando a organização curricular do EM, possibilitando
aos estudantes escolher suas disciplinas, entre outros aspectos. Entretanto, tem
recebido muitas críticas por parte da sociedade acadêmica.

TEMA 5 – O ENSINO MÉDIO PROFISSIONALIZANTE NO CAMPO DAS

POLÍTICAS EDUCACIONAIS

A Constituição Federal (CF/88), em seu artigo 208, já sinalizava a "[...]

progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio", o que
vai de encontro à sua universalização.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (Lei n.
9.394/96), em seu artigo 4º, reforça esse posicionamento da CF/88, assegurando
a oferta – além da organização – do Ensino Médio (EM) pelos sistemas estaduais
de ensino mediante os apoios técnico e financeiro da União.
Além disso, a LDBEN estabelece critérios quanto à formação mínima dos
professores para atuar no EM, conforme seu artigo 62, que afirma que “[...] deve
ocorrer em nível superior, em curso de licenciatura plena”.
Sobre o financiamento, a LBDEN não estabelece critérios específicos,
mas apresenta orientações em seu artigo 11, inciso v.

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 Na meta 3 do Plano Nacional de Educação (PNE), podemos verificar o
que se estabeleceu para o EM como meta bastante ousada: a universalização
do EM até 2016 à toda a população de 15 a 17 anos, almejando alcançar 85%
de matrículas até o fim de sua vigência (2024). Para que isso ocorra são
necessários ajustes que requerem financiamento para efetivar e garantir a
qualidade do ensino ofertado. Somam-se a essas políticas o Programa Ensino
Médio Inovador (2013) e o Exame Nacional de Ensino Médio (Enem) com suas
funções.
O Programa Ensino Médio Inovador (2013) propunha superar a dualidade
formar para o mercado versus formar para o mundo do trabalho, ao passo
que o novo Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), por meio da Portaria n.
109/09, ampliou seus objetivos (ver artigo 2º), contemplando as funções de
avaliação sistêmica, certificatória e classificatória.

NA PRÁTICA

No estudo das políticas públicas educacionais no campo do Ensino Médio

(EM) são notórios os seus avanços e retrocessos para assegurar uma educação
de qualidade. Portanto, ao refletir sobre o impacto dessas políticas, responda:

 que entraves e possibilidades você percebe na oferta do EM voltado para

o mundo do trabalho imbuído de uma concepção omnilateral?
 que vantagens e desvantagens você percebe na Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) em relação à formação para o exercício da cidadania?
 o que diferencia a Diretriz Curricular Nacional (DCN) e a BNCC? E qual é
o impacto desta última na organização curricular e na formação dos
alunos?

Faça uma análise crítica dos limites e das possibilidades na oferta dos
itinerários formativos proposto pela BNCC nas escolas em todo o território
nacional.
Sugerimos um estudo aprofundado e crítico das políticas educacionais
para enriquecer suas aulas, pois a ideia de educação é a de que devemos formar
o homem pleno, o cidadão crítico e consciente de seus direitos e deveres. Não
podemos nos esquecer de que ao mesmo tempo que temos leis, normas,
decretos e pareceres escritos – e muito bem escritos –, temos dificuldade em
fazer cumprir essas normatizações e fazer valer o direito à educação de todos.

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 Uma forma de fazer com que a escola possa ter acesso à democratização da
gestão e à autonomia de gestão e, consequentemente, a uma participação mais
efetiva na gestão escolar, é colocar em prática os mecanismos da gestão
democrática escolar.

FINALIZANDO

Nesta aula, discutimos alguns elementos importantes para a análise e a

compreensão da oferta, do acesso e da permanência dos estudantes no Ensino
Médio (EM) brasileiro articulados a uma educação de qualidade. Para isso,
abordamos a organização e o funcionamento do EM no Brasil com base na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (Lei n. 9.394/96); na
organização do EM profissionalizante; na organização curricular do EM regular
e profissionalizante em suas especificidades na LDBEN, nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) e na Base Nacional
Comum Curricular (BNCC).
Entretanto, há que se considerar que tais políticas não são meramente
implementadas pelos atores da escola no contexto da prática devido ao processo
de hibridização a que estão sujeitas (Ball, 2001). O contexto dos resultados
reflete a tradução elaborada pelo contexto da prática que, por sua vez, está
atrelado a diversos outros fatores contextuais existentes no interior de uma
sociedade que se reveste de enorme complexidade (Mainardes, 2006).
A legislação educacional e as políticas educacionais podem ser efetivadas
na medida em que são inter-relacionados os diversos sujeitos educacionais.
Assim, as proposições governamentais podem ser boicotadas ou distorcidas em
diversas instâncias.
As formas de organização social do trabalho no sistema capitalista
produzem interferências diretas, tanto nos modelos de organização e gestão
escolar quanto nos das práticas pedagógicas em sala de aula. Dessa forma,
escola e professores podem construir espaços que permitam praticar ações
educacionais distintas daquelas propostas pelas políticas educacionais.

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 REFERÊNCIAS

BALL, S. J. Diretrizes políticas globais e relações políticas locais em educação.

Currículo sem fronteiras, v. 1, n. 2, p. 99-116, jul./dez. 2001.

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