3.

OS PROCESSOS DE INSTITUCIONALIZAÇÃO DA SOCIOLOGIA

NO ENSINO MÉDIO (1996 - 2016)

SUELI GUADELUPE DE LIMA MENDONÇA

INTRODUÇÃO

Há dez anos, em 2006, a histórica Resolução n. 04 do Conselho Nacio-

nal de Educação estabeleceu a obrigatoriedade da Sociologia e Filosofia no
currículo do Ensino Médio, a partir de um parecer técnico enviado pelo
Ministério da Educação (MEC). Hoje, 2016, a Medida Provisória n. 746,
proposta pelo MEC, acaba com a obrigatoriedade da Sociologia nessa etapa
da escolarização, mas não só ela, aliás a perversidade da atual reforma do
Ensino Médio proposta por essa medida extrapola qualquer viés ideoló-
gico ao conferir obrigatoriedade somente às disciplinas de Português e
1
Matemática e ao/ estudo de Inglês. Mais uma vez, aqueles que defendem a
presença da Sociologia no Ensino Médio terão de retomar estratégias de
ação e de luta para evitar mais um retrocesso na educação brasileira e na
história da disciplina no currículo.
O.período de 1996 a 2016 permanece como palco de tensões permanentes
que corroboram a tese de intermitência da Sociologia no currículo do Ensino
~ o , marcado por importantes conquistas e atualmente com derrota, ainda
não definitiva. da perda de sua obrigatoriedade. Desde os primórdios de sua
mdusão na Educação Básica ao final do século XIX, a Sociologia encontra difi-
rnldade em permanecer no currículo, como demonstra a história da disciplina
rm educação básica caracterizada pela presença e ausência no Ensino Médio.

Qual o incômodo traz a Sociologia que a faz ser alvo permanente nas refor-
mas educacionais? Essa questão ainda precisa ser melhor investigada, pois
essa intermitência implica em consequências graves para sua instituciona-
lização como disciplina obrigatória no currículo.
Pensar a Sociologia no Ensino Médio, hoje, é constatar os avanços conquista-
dos nesses últimos dez anos frente a sua presença como disciplina obrigatória
nesse nível de ensino, já que, de início, padecia de uma base real de conteúdos
e metodologias na sala de aula, devido a sua trajetória tumultuada ao longo
da história republicana, com entradas e saídas nunca bem compreendidas
pela escola e seus sujeitos (professores e estudantes), e muito menos bem ex-
plicadas pelas políticas educacionais. Vale lembrar que a existência de poucas
aulas destinadas à disciplina, na maioria dos casos uma aula semanal, em
um contexto extremamente desfavorável à área de conhecimento das Ciên-
cias Humanas, também se efetivou como uma barreira a ser vencida pelos
professores da disciplina. Esses dados objetivos, aliados a outros elementos
estruturais do ensino brasileiro, geraram uma especificidade, conferindo à
Sociologia o status de disciplina intermitente no currículo, pois ainda não
consolidada como conteúdo essencial na formação dos jovens.
Nessa perspectiva, o ensino da Sociologia no território nacional se insere
em diferentes realidades escolares e ocorre mediante experiências pedagó-
gicas diversas, decorrentes não apenas das condições objetivas das escolas
de Ensino Médio, especialmenle as públicas, mas também da falta de um
maior acúmulo pedagógico da própria disciplina. A atuação de profissionais
habilitados para a docência de Sociologia, isto é, do licenciado em Ciências
Sociais, tem sido um dos problemas centrais da situação educacional bra-
sileira. A disciplina é ministrada não apenas por professores de Sociologia,
mas principalmente por professores não formados na área e até mesmo não
professores que atuam nas escolas como professores de Sociologia. Do ponto
de vista pedagógico, esta é uma situação inaceitável, porém um fato que deve
ser considerado em um balanço mais geral que foge ao escopo deste artigo.
Nosso objetivo nesse texto é mostrar a intermitência que caracteriza his-
toricamente a disciplina de Sociologia e os fatores a ela associados, bem
como as dificuldades pnrn sun consolidação como disciplina obrigatória 110
currículo do Ensino Médio.
Os PHI Mi'llWlllll llA IN ' l'l(ltM l 'l'JiNCIA NO CURRÍCULO
.O inít 10 da hlrilt'll'h\ d11 Sodologia 110 rurrkuln, 111,11 l 11110 pcln morte dt'
Sl'll pr11p11111•11t1• l\1•11j11111l11 C :on1-1 lu11l, j.í podl' ~1· 1 11111 ~1d ,1111du um ind ício
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republicano de cunho positivista, a disciplina Sociologia no currículo na
Educação Básica só foi implementada em 1925, no tradicional Colégio Pe-
dro II, no Rio de Janeiro, por proposta do sociólogo Fernando de Azevedo.
Segundo Carvalho (2004), a ampliação da presença da Sociologia aconte-
ceucom a Reforma Rocha Vaz, em 1928, que tornou a disciplina obrigató-
ria no currículo das Escolas Normais, e depois no Ensino Secundário, em
nJvelnacional, por iniciativa do ministro da Educação Francisco Campos,
em 1931. Contudo, em 1942, a Sociologia teve uma segunda interrupção
C0m a Reforma Capanema, que retirou a obrigatoriedade da disciplina no
Rnslno Secundário, p ermanecendo apenas nas Escolas Normais. Tal atitu-
Je foi. corroborada e intensificada pelo Golpe Militar de 1964 que elimi-
D'(;'I\.L todos os resquícios da Sociologia com exceção novamente das Escolas
Normais, bem como das disciplinas de História, Geografia e Filosofia das
Uscolas Secundárias. Não é demais lembrar as disciplinas que as substi-
tuh'nm a essas na área das Ciências Humanas: Estudos Sociais, Educação
Moral e Cívica, Organização Social e Política do Brasil (OSPB), com forte
urfontação tecnicista e extremamente conservadora.
Al'IJdemocratização do país, com a luta contra Ditadura Militar e pelas Li-
brmlndcs Democráticas, demarcou um novo contexto também à educação.
A \lfttrvescência política atingiu o debate educacional que viveu um período
fl~u de novas propostas e conquistas, expressas n a Assembleia Nacional
,0l111tlt.uinte e, posteriormente, na nova Constituição Federal, em 1988.
Vmn primeira mudança foi a Lei Federal nº. 7.044 d e 1982, que alterou
dJ1tpuNilivos da Lei nº 5.692/1971, referentes à profissionalização no ensino
'11 ~º grnu, tornando-os facultativos a cada instituição de ensino. Esta mu-
1bU1~1l possibilitou a volta da disciplina Sociologia ao currículo das escolas,
)Uul11mente com Filosofia e Psicologia, embora em caráter opcional, com o
tlH çfftndo de São Paulo com a Resolução SE nº 236/83.
duHnlçi\o de percentual mínimo d e investimentos, por parte do Estado,.
Ih(-t1du1.:llçüo pública, e o forte e intenso debate, coordenado pelo Fórum
ri,tonnl cm Defesa da Escola Pública, marcaram positivamente a década
• 1~HO no que se refere à agenda educacional. Esse período se caracte-
JJtfü, IUtllbém, por proc.:csso de discussão d a nova LDB, com audiências
ftI11icuN, c.:oordcnadas pela <:onti1111fin de Educação d a Câm ara dos Deputa-
0~1 [WcNidldn pelo Dl•1 1 u111dn l 1cdcrnl lllorcstan Pcrnandes; elaboração de
lrt1Ytlll p1·upost.1s lllrmtd.111"; 1'•t1ll 11d11s 11ns contrihuiçúcs dcntílicas mais
 avançadas nas diversas áreas do conhecimento; elaboração de estatuto do
magistério em alguns estados, dentre outras conquistas.
ANOS 90 - O ENFRENTAMENTO DIRETO
As conquistas da década de 80 encontraram forte barreira para avanços no
período seguinte. A década de 90, paulatinamente, significou o início do
retrocesso dessa etapa histórica, já que as políticas governamentais passa-
ram a incorporar e implementar, com rigor assustador, as diretrizes neoli-
berais caracterizadas sobretudo pela privatização do Estado, sucateamento
do setor público e o ideário das "competências" e "habilidades" que cada
indivíduo deve ter para ser reconhecido socialmente como cidadão com-
prometido com a nova ordem social, pautada na racionalidade e eficiência
no uso dos recursos, especialmente os públicos.
Assim, o processo de tramitação da nova LDB - iniciado no auge do deba-
te democrático dos anos 80 e da participação política da sociedade civil -
se constituirá num dos primeiros resultados concretos da inflexão das po-
líticas governamentais. A tramitação do substitutivo Jorge Hage - projeto
da LDB aprovado na Câmara dos Deputados - teve o impacto da mudança
radical do Governo, que abandonou o processo democrático e fez valer a
imposição de suas políticas.
No Senado, foi nomeado como relator o senador Darci Ribeiro, que aderiu
à política neoliberal do governo Fernando Henrique Cardoso, inserindo
em seu parecer uma nova proposta de LDB, totalmente afinada ao proje-
to neoliberal, desconsiderando na íntegra o projeto aprovado pela Câmara
dos Deputados. Este, se não era o mais avançado, expressava o esforço cole-
tivo e democrático para construção de uma lei no poder legislativo.
A participação do deputado federal Florestan Fernandes, como presiden -
te da Comissão de Educação da Câmara, foi histórica e importantíssima.
Com audiências públicas com as diferentes entidades da sociedade civil, o
substitutivo Jorge Hage é expressão de como podem ser construídas políti
cas públicas. Florestan Fernandes faleceu em 199:, , Ulll nno untes da apro-
vação da nova LDB nº 9394/96, sem vivc11ci,1r, porhrnto, o processo que
consolidou o desmanche de seu trabalho.
A, itprovação da LDB, Lei nº 9394/96, traz em seu conteúdo elementos afi-
rt:trdos com as ideias disseminadas pelo pensamento neoliberal, desconsi-
étotando princípios democráticos fundamentais que marcaram o debate
ff\1cacional na década de 80, como a gestão democrática da escola, criação
ode um sistema nacional de educação, entre outros.
Pílra a Sociologia, a nova LDB foi um retrocesso, pois, a sua situação frágil
ilffll' t~ 11° 7.044/82, onde consta como parte opcional do currículo, tomou
1 direção oposta ao perder, junto com a Filosofia, o status de disciplina. O
~tUgo 36, Parágrafo 1º, inciso III dessa lei assim define o lugar da Sociolo-
f ln e da Filosofia no Ensino Médio.
Parágrafo 1° - Os Conteúdos, as metodologias e as formas de avalia-
ção serão _organizadas de tal forma que ao final do ensino médio o
educando demonstre:
[... ] III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia ne-
cessários ao exercício da cidadania. (BRASIL, 1996).
O p.precer CNE/CEB 15/98, da Conselheira Guiomar Namo de Melo, re-
fll'OJ'íl das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DC-
NSM), tornou ainda mais clara a intencionalidade da política, ao atribuir a
of'Y!llS disciplinas caráter transversal, onde seus conhecimentos específicos
dtW'li1l'ào ser abordados de maneira interdisciplinar pelas demais disciplinas.
Nesta área (Ciências Humanas) incluir-se-ão também os estudos
de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania para
cumprimento do que manda a letra da lei. No entanto, é indispen-
Rável lembrar que o espírito da LDB é muito mais generoso com a
constituição da cidadania e não a confina a nenhuma disciplina es-
pecífica, como poderia dar a entender uma interpretação literal da
recomendação do inciso III parágrafo primeiro do artigo 36. Nesse
sentido todos os conteúdos curriculares desta área, embora não ex-
clusivamente dela, deverão contribuir para a constituição da identi-
dndc dos alunos e para o desenvolvimento de um protagonismo so-
t'!ol solidúrio, respons,\vcl e pautado na igualdade política. (BRASIL,
PARECER CNl·'./CI\B 15/98, grifos nossos).
O cenário desolador para a Sociologia ficou pior em 8 de outubro d e 2001,
com o veto integral do presidente da República e sociólogo Fernando Hen-
rique Cardoso ao projeto do Deputado Federal Padre Roque, PLC n º 9/00,
que alterava a LDB em seu Artigo 36, explicitando em sua redação a obri-
gatoriedade do ensino de Sociologia e Filosofia. Mesmo após o veto presi-
dencial a luta pela obrigatoriedade da Sociologia e da Filosofia no currículo
do ensino m édio continuou. Essa luta foi essencialmente liderada pelos sin-
dicatos de professores e dos sociólogos, ficando, à margem, as instituições
formadoras de professores de Sociologia e Filosofia.
Novo SÉCULO, VELHA LUTA
O in feio do século XXI não foi fácil à Sociologia. Durante um tempo, as
ll<;cnclaluras dos cursos de C iências Sociais realizaram um trabalho de for-
llHI ÇílO de professores de Sociologia para uma disciplina que oficialmente
n~o ctttovu presente no currículo, ainda com o p eso político de ser veta-
ll1l pdv prci-ldcnlc sociólogo. A precariedade de sua presença só p_ode s,:r
~•1m1Jllll'nd t1 (\ do professor de Sociologia, possuidor de uma certI~~açao
))l'Ofüslonnl compulsória, que não lhe abria as portas para o exerc1c'.o da
dot:~nd11, ao conti'ário, o impelia a situações profissionais de desquahfica-
çno do 8CLI trnbalho e menosprezo com sua formação específica. Uma nova
elRpa cstav;1 por vir, para romper com a realidade negativa para a Sociolo-
gia e trazer o seu retorno ao currículo da Educação Básica, agora favorecido
pela nova gestão do governo federal, Governo Lula, que abriu possibilida-
des para avaliação e mudanças na política educacional brasileira.
Assim, em 2005, o professor Amaury Cesar Moraes, a pedido do Ministério
de Educação, emitiu um p arecer sobre a presença da Sociologia no Ensino
Médio - a partir de uma r eflexão crítica das Diretrizes Curriculares Na-
cionais para o Ensino Médio-, que apresentou uma nova interpretação da
LDB, propondo a obrigatoriedade da Sociologia e da Filosofia no currículo.
Pautado em argumentos de ordem legal e pedagógica, Moraes evidencia as
contradiçõ es da própria legislação, corno a presente nos Parâmetros Cur-
riculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), documento de 1996,
que traz em sua Apresentação a Sociologia como disciplina curricular,
· juntamente com as demais. As Diretrizes Curriculares para Ensino Médio
- D CNEM (Parecer CEN/CEBlS/98 e Resolução CEN/CEB 03/98) descon-
sideraram essa leitura dos PCNEM sobre a interpretação do que consta na
LI)B 9394/96, em seu Artigo :~(l. "§ l ". Os conteúdos, as metodologias e as
formas de avaliação scnio orgnnlindas de tal forma que ao final do en sino
médio o educando demonstre: HI - domú1io dos conhecimentos de Filoso-
fia e Sociologia necess,\rios ao exercicio da cidadania."
( ... ) parece contraditó rio que Sociologia não seja tomada pelas DC-
NEM como disciplina e que os PCNEM o façam. Como os PCNEM
vinham sendo elaborados desde 1996 - contemporaneamente à
tramitação d a LDB no Congresso Nacional-, conforme diz ames-
ma "Apresentação'; entende-se que os PCNEM "conservem mais" o
espírito original que levou o legislador a grafar explicitamente na
LDB 9394/96, que ao fim do ensino m édio o educando d emonstre
"domínio de conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários
ao exercício da cidadania': do que as DCNEM, que são de 1998 e
alteraram essa disposição, pois estas sofreram os reveses de mudan-
ças das equipes de elaboração e, consequentemente, de orientação,
afastando-se claramente - inclusive no tempo - do "espírito da lei"
(LDB 9394/96). (MORAES, 2007, p. 247).
Contrapondo-se ainda mais diretamente às D CNEM, Moraes argumenta
como uma interpretação equivocada da lei pode levar ao descumprimento
da própria lei.
Por fim, caberia p erguntar corno garantir que os "conhecimentos de
Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania" sejam
tratados efetivamente pelas demais disciplinas escolares, ou seja,
como dizem as DCNEM, com "tratamento interdisciplinar e con -
textualizado"? Aqui valeria a pena discutir alguns aspectos da "rea-
lidade" das escolas a fim de demonstrar que essa interpretação da lei
acaba por levar ao descumprimento efetivo da lei, ou seja, que não
fica assegurado que "ao fim do ensino m édio o educando demonstre
do mínio de co 11hccimcntos de Filosofia e Sociologia necessários ao
exercício da cidad nni n" ( IJH3 9394/96, art. 36, § l°, III). Primeira-
mente, quais disd pll1111s Incorporariam aos seus conteúdos os "co-
nhccimt·n to.~" d t' l 111t11a1lt11 1.• Sociologia? Segundo, que domínio dos
rn11t cúdus d\' i:111111nJi11 (' Sodologin têm os professores d e outras
d i:-.l'l11I i 11 ,11, '"' hc •111 lo d,,~111-111 ll'11 d 11s dl' f'orn HH,:fo específica que a
 maioria dos professores tem ... - e em que 1rn.:dida isso é suficiente
para que eles transmitam os "necessários" conforme determina a lei?
Que domínio de "metodologias de ensino inlerdisciplinares" têm os
professores para que possam dar o "tratamento interdisciplinar" que
a lei derivada determina para que se contemple o estabelecido na
lei original? Assim como as demais disciplinas, cada vez menos se
entende que esses "conhecimentos" sejam apenas informações, valo-
rizando-se em especial as metodologias de pesquisa e, na linguagem
das próprias D CNEM, as "tecnologias" da Sociologia, então, que do-
mínio têm os professores de outras disciplinas dessas metodologias e
tecnologias para garantir que elas recebam tratamento interdiscipli-
nar e contextualizado e contribuam para a formação plena do edu-
cando? (MORAES, 2007, p. 247)
Esse parecer transformou-se em consulta do MEC junto ao Conselho Na-
cional de Educação (CNE), analisada pelos conselheiros Cesar Callegari,
Murílio de Avellar Hingel e Adeum Hilário Sauer. O contexto histórico fa-
vorável à participação democrática foi destacado pelos relatores.
Antes de passar à análise da proposta, registra-se que, em 1° de feve-
reiro de 2006, a Câmara de Educação Básica promoveu reunião, para
a qual foram convidadas mais de 30 entidades e pessoas, para dis-
cussão do tema "Alteração das Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio/inclusão de componentes curriculares obrigatórios de
Filosofia e Sociologia", com base na proposta da Secretaria de Educa-
ção Básica do MEC. Participaram dessa audiência 20 pessoas, entre
sociólogos, professores de Filosofia e de Sociologia, representantes
de entidades, estudantes e outros profissionais. Foram apresentados
e discutidos os vários aspectos concernentes à reivindicação da in-
clusão obrigatória de disciplinas de Filosofia e Sociologia no currí-
culo do Ensino Médio, mediante alteração na Resolução CNE/CEB
nº 3/98. (BRASIL, 2006, p. 2)
Além desse destaque, vale registrar o modo acolhedor dos l'<:lulores e sua
sensibilidade à necessidade e importância da prcs1'111;n du Sod11logh1 e Fi-
losofia no currículo, buscando na difícil rl'alldnd1• 1•du1 11111111111 hruslleirn
elementos que justificassem a obrigatorkdadl' d, .. ,•11111 ,11 111 ~11il h11,,
Outro ponto a considerar é a realidade, expressa na adoção crescente
do ensino de Filosofia e de Sociologia pela maioria das redes de esco•
las públicas estaduais. Segundo informação do MEC, em 17 estados
da Federação, a Filosofia e a Sociologia foram incluídas no currículo,
sendo optativas em 2 deles. Muitas escolas particulares, em todo o
país, por seu lado, também, decidiram livremente a sua inclusão.
Essa inclusão crescente não foi determinada por lei federal ou por
norma nacional, mas, sim, pelos próprios sistemas estaduais de ensi •
no para suas redes públicas escolares, seja por iniciativa própria, seja
por força de legislação estadual, em todos os casos como resultado
de uma persistente mobilização de amplos setores ligados à educa-
ção, que defendem a Sociologia e a Filosofia no contexto dos esforços
de qualificação do Ensino Médio no Brasil.
Esses avanços, ocorridos na maioria dos Estados, acabaram por criar
uma situação desigual no acesso aos conhecimentos de Filosofia e
de Sociologia. Nos Estados que ainda não incluíram o ensino da Fi-
losofia e da Sociologia no currículo do Ensino Médio, há toda uma
população jovem posta à margem do acesso aos seus conhecimentos.
Essa desigualdade ocorre, igualmente, na rede particular de ensino,
na qual, malgrado a iniciativa de inclusão por uma parte das escolas,
muitas outras não o fizeram.
Essa reflexão impõe a manifestação deste Conselho, propiciadora de
uma equalização, visando à igualdade de direitos de acesso a esses
conhecimentos no Ensino Médio do país. (BRASIL, 2006, p. 3).
Nota-se o empenho numa leitura progressista, no mínimo, frente as pos-
sibilidades de uma interpretação em direção contrária à inclusão. Esse pa-
J'CCcr foi aprovado por unanimidade pelo Conselho Nacional de Educação
(CNE), em 07 de julho de 2006, resultando na Resolução CNE n º 04/2006,
publicada no Diário Oficial em 21 de agosto do mesmo ano. Esse novo
lmitrumento legal dava prazo de um ano para que os sistemas de ensino
loduíssem essas disciplinas no currículo. Apesar de uma determinação le-
M!II wmo essa Resolução, houve estado que, não só não a cumpriu, como
l'cllrou Sociologia do currículo, como ocorreu em São Paulo, em sua nova
Pl'oposla Curricular, Resolução SE - 92, de 19 de dezembro de 2011.
A conjuntura favor,\wl l\ Snl'lologln continuou e a interpretação mais bu-
1on,~t kn l' autori1 ,í1i,1 ·,ollll' ,1 llc•'l, CNE n. 04/2006 foi derrotada pela Lei
ll'' l l .<1H,l/.WOH, ,q11m·.1d,1 l lf'k• ( 1111111·1·!..so Nacional l' sa11cio11ada pelo prc-
sidente em exercício José Alencar, em 02 de junho de 2008. Com esta lei
fica estabelecida a obrigatoriedade das disciplinas Filosofia e Sociologia na
rede pública e privada de Ensino Médio em todo lerritório nacional. Para
tanto, o Congresso Nacional alterou o Artigo 36 dn LDB 9394/96, retirando
qualquer possibilidade de interpretação dúbia da lei, como a realizada pela
relatora das DCNEM, Guiomar Namo de Melo.
Altera o art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir a Filosofia e a Socio-
logia como disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino médio.
Art. 1.0 O art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa
a vigorar com as seguintes alterações:
"Art. 36.
V - serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obri-
gatórias em todas as séries do ensino médio.
§lo.III - (revogado).
Art. 2o Fica revogado o inciso III do§ lo do art. 36 da Lei no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996.
Art. 3o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. (BRASIL,
Lei nº 11.684/2008)
Esse cenário favorável da legislação à Sociologia expressa um compromisso
do governo Lula com antigas demandas sociais na educação, que embo-
ra tenham suas especificidades, caracterizam um marco na luta por um
currículo de formação humanista para o Ensino Médio. A Res. CNE n .
04/2006 e a Lei Federal n. 11.684/2008 marcam o final de uma etapa de luta
pela obrigatoriedade da Sociologia e Filosofia no Ensino Médio, dando um
novo status a essas disciplinas no currículo, em especial, à Sociologia.
As Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (OCNEM) de
2006 são um marco para Sociologia nesse nível de ensino. Elaborado por
Amaury Cesar Moraes, Elisabeth da Fonseca Guimarães e Nelson Dácio
Tomazi, participantes do grupo de trabalho (GT) Ensino de Sociologia da
Sociedade Brasileira de Sociologia (SBS), o novo texto lqi;n l <.:ontemplou,
de modo singular, a discussão acumulada nesse CT, ('l\l'hllll'Cc ndo-a com
suas contribuições. As OCNEM/Sociologia estilo 1•111 Nl11lo11ln nnn (1pauta
mais ampla do grupo que luta pela obriga1oricda1k d,1Srn lnlol{ln, cm nível
-nacional, ainda com questões em aberto, mas que precisam ser aprofunda-
das pelo coletivo antes de ter urna posição mais direcionada no currículo.
'Todo o processo desencadeado a partir de 2006, com a Res. CNE nº 04/2006
e as OCNEM, e da Lei 11.684/2008 configurou-se em um cenário mais es-
tável e propício à Sociologia, que, com sua inclusão no Plano Nacional do
Livro Didático (PNLD), a partir de 2011, teve mais um elemento para seu
processo de consolidação. Esses elementos constituíram as condições for-
mais e políticas minimamente necessárias para que a disciplina pudesse
avançar enquanto tal no Ensino Médio.
Na verdade, temos, nos fins da primeira década do século XXI, no campo
das políticas voltadas à formação de professores (inicial e/ou continuada),
·Iniciativas importantes por parte do MEC que impactaram diretamente a
Sociologia na Educação Básica, como o Programa Institucional de Iniciação
i\ Docência (PIBID), Plano Nacional para Formação de Professores (PAR-
:POR), Programa de Consolidação das Licenciaturas (PRODOCÊNCIA), que
11.e ~ornaram às conquistas acima destacadas e criaram um novo patamar de
t~resença da Sociologia na Educação Básica. A criação, em 2007, da Diretoria
da Educação Básica (DEB), na Capes, constituiu-se como um forte impacto
f}llmelhoria da escola pública, fortalecendo concepções mais críticas no âm-
hlto educacional cujos impactos ainda estão por ser avaliados de modo mais
~lstcmático. A Sociologia se beneficiou diretamente dessas políticas, tendo
Um esteio para sua consolidação como disciplina no Ensino Médio.
P'Ot'il culminar esse contexto, o Conselho Nacional de Educação aprova a
Resolução CNE n. 02/2012 com as novas Diretrizes Curriculares Nacionais
t1tll'tl o Ensino Médio, que, embora tenha passado despercebida do coti-
dinno da escola e licenciaturas, traz como concepção um arrojo teórico e
t:rllko, não muito presente na legislação brasileira.
Art. 5° O Ensino Médio em todas as suas formas de oferta e organi-
11.ação, baseia-se em:
1• formação integral do estudante;
11 • trabalho e pesquisa como princípios educativos e pedagógicos,
respectivamente;
11 I • ed ucação em d i rt.'ltoil humanos como princípio nacional nor-
1(:tldür;
IV • suste11lahilíd,1dr ,1111hk 11t11J u 111111 meta universal;
 V - indissociabilidade entre educação e pn\llc::n ROClnl, considerando-
-se a historicidade dos conhecimentos e dos suJeit()S do processo
educativo, bem como entre teoria e pnític.:a no pr,1ccsso de ensino-
-aprendizagem;
VI - integração de conhecimentos gerais e, qLrnndo for o caso, técni-
co-profissionais realizada na perspectiva da Interdisciplinaridade e
da contextualização;
VII - reconhecimento e aceitação da diversidade e da realidade con-
creta dos sujeitos do processo educativo, das formas de produção,
dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes;
VIII - integração entre educação e as dimensões do trabalho, da
ciência, da tecnologia e da cultura como base da proposta e do de-
senvolvimento curricular.
§ 1° O trabalho é conceituado na sua perspectiva ontológica de
transformação da natureza, como realização inerente ao ser humano
e como mediação no processo de produção da sua existência.
§ 2º A ciência é conceituada como o conjunto de conhecimentos
sistematizados, produzidos socialmente ao longo da história, na
busca da compreensão e transformação da natureza e da sociedade.
§ 3° A tecnologia é conceituada como a transformação da ciência
em força produtiva ou mediação do conhecimento científico e a
produção, marcada, desde sua origem, pelas relações sociais que a
levaram a ser produzida.
§ 4º A cultura é conceituada como o processo de produção de
expressões materiais, símbolos, representações e significados que
correspondem a valores éticos, políticos e estéticos que orientam as
normas de conduta de uma sociedade. (BRASIL, 2012,)
Percebe-se, em rápida leitura, o novo enfoque proposto pela Res. CNE n.
02/2012, numa interface direta com conteúdos da Sociologia, presentes nos
objetivos do Ensino Médio. Nessa perspectiva, a Sociologia não é mais uma
disciplina, mas aquela disciplina com possibilidades de contribuir de modo
especial na formação do estudante, bem como se consolidar e se tornar
referência no currículo escolar. A resolução também garante uma inter-
pretação da LDB que não exclui a presença das disciplinas, mesmo com a
organização do currículo pelas grandes áreas do conhecimento.
Art. 8° O currículo é orgunJzado em áreas de conhecimento, a saber:
l - Linguagens;
II - Matemática;
III - Ciências da Natureza;
IV - Ciências Humanas.
§ 1º O currículo deve contemplar as quatro áreas do conhecimento,
com tratamento metodológico que evidencie a contextualização e
a interdisciplinaridade ou outras formas de interação e articulação
entre diferentes campos de saberes específicos.
§ 2° A organização por áreas de conhecimento não dilui nem exclui
componentes curriculares com especificidades e saberes próprios
construídos e sistematizados, mas implica no fortalecimento das re-
lações entre eles e a sua contextualização para apreensão e interven-
ção na realidade, requerendo planejamento e execução conjugados e
cooperativos dos seus professores. (BRASIL, 2012)
Assim, ficam garantidos não só a Sociologia, mas também conteúdos caros
à formação do estudante brasileiro que passam por uma trajetória seme-
lhante à da Sociologia, como é o caso da História e Cultura Afro-Brasileira
e Indígena. A Resolução também fez questão de explicitar a presença da
Sociologia e Filosofia em todos os anos do Ensino Médio, bem como listar
todos os componentes curriculares, para que não restassem dúvidas ou in-
terpretações enviesadas sobre o currículo em questão.
Art. 9° A legislação nacional determina componentes obrigatórios
que devem ser tratados em uma ou mais das áreas de conhecimento
para compor o currículo:
I - são definidos pela LDB: .
a) o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento
do mundo físico e nalural e da realidade social e política, especial-
mente do Brasil;
a) o ensino da Arlt', especialmente em suas expressões regionais, de
forma a promover o d1-.~t•nvolvJ111cnl'o cultural dos estudantes, com a
Música como Sl'LI ( olll t•1'1do ohri1{nté>rlo, mas não exclusivo;
b) a Edu1.:;1<)0 F(slt ;\, fn!vu1·,nln ~ propostn pedagógica da instituição
de ensino, ~l·11dn , un pr1\l kt1 lill llllu1lvn 110 estudante nos casos pre-
vl slos c1 ll I c,.
 c) o ensino da História do Brasil, que leva cm conlll 1\8 çontribuições
das diferentes culturas e etnias para a formnc,:f\n do povo brasileiro,
especialmente das matrizes indígena, africana e curnpeia;.
d) o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, no âm-
bito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação
Artística e de Literatura e História brasileiras;
e) a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso;
f) uma língua estrangeira moderna na parte diversificada, escolhida
pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, den-
tro das disponibilidades da instituição.
Parágrafo único. Em termos operacionais, os componentes curricu-
lares obrigatórios decorrentes da LDB que integram as áreas de co-
nhecimento são os referentes a:
I - Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira moderna;
d) Arte, em suas diferentes linguagens: cênicas, plásticas e, obrigato-
riamente, a musical;
e) Educação Física.
II - Matemática.
III - Ciências da Natureza:
a) Biologia;
b) Física;
c) Química.
IV - Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
c) Filosofia;
d) Sociologia.
(BRASIL, 2012, grifos nossos)
Se os sistemas educacionais (federal, estaduais e municipais) não avança-
ram na discussão e implementação das novas Diretrizes Nacionais para o
Ensino Médio, também não houve resistência declarada à nova resolução,
embora seja evidente o embate com diretrizes e conccp\:f>cs presentes em
outros documentos, como o OCNEM, que, com cxCt\';1o d;I So l lologia, lra -
duz as demais disciplinas das ciências huma11;1s l'lll 11·1 1111"1 ,k llllllpct ên
cias e habilidades, marca da Pcdf1gogia das Competências, matriz teórica
norteadora de vários dornmcntos oficiais.
tJú NOVO PESADELO: GOLPE DE ESTADO, GOLPE NA EDUCAÇÃO,
GOLPE NO CURRÍCULO
O Brasil viveu nos últimos dois anos o processo de impeachment da presi-
<lente Dilma Rousseff, que se caracterizou como um golpe político na de-
mocracia e no país. Não é nosso objetivo discutir esse fato histórico neste
texto, porém a nova conjuntura já presente no processo de impeachment
-trouxe à educação a explicitação de projetos políticos para o país e para a
educação. A crise econômica, justificativa para os cortes no financiamento
d(ts áreas sociais como saúde e educação, não foi o único elemento de ata-
que aos direitos sociais.
Nesse processo, está em andamento uma mudança brutal de projeto de
pnís, com base na privatização do Estado; um projeto explícito e ousado
q~1e as elites brasileiras jamais tentaram, hoje materializado na Proposta
de Emenda Constitucional n. 241 (Câmara de Deputados) e PEC n. 55 em
tramitação no Senado, que impõe, caso aprovada, o congelamento por 20
l\JlOS do orçamento do governo, só reajustado por índice de inflação do ano
tlnterior, em especial na parte que se refere às políticas sociais. Em outra
frente, há o Projeto de Lei Escola sem Partido, que propõe a lei da mordaça,
1.f. o pensamento único, com sérios prejuízos à formação do estudante e à
llberdade de manifestação e expressão de todos.
M tlS o ataque mais direto ao Ensino Médio se faz hoje pela Medida Provi-
llÓl'ln n. 746, de 22 de setembro de 2016. São muitos os enfoques de debate
quu o assunto suscita, pois, como medida provisória, é um instrumento
IJOm força de lei, adotado pelo Presidente da República, em casos de rele-
\11\ncia e urgência, com prazo de sessenta dias, prorrogáveis pelo mesmo
Jrnrlodo mais uma vez, porérn rnm efeitos imediatos até que seja votada em
definitivo pelo Congresso Nndo11nl. Não há justificativa plausível para essa
llJllHWi\<> uada pelo M EC, 1w1n mesmo o falo de já ter sido feita a discussão,
t 11do t)m vista a tramita, iio do PLClM0/2013, que também trata de mu-
dtm1i:ns no Ensino Ml"tllo. < > q1.w 1{1 1\Hlll (: umn mudança radical de modelo
ifo Ji11·nrn\:tio dt•sst· 111vl'I dr t'lll1lllo I n111 IH~l'iilH ltnplicaçõcs nilo só para os
\l~tudunks, 111M, .111" p11i11•r1~ lll l'~. 1\U 1 111·1111!10 (' ,,,, d isdplinns. O lcxto da
MP 746 de 2016, na seção IV, Capítulo II, art. 36 se rr i'c rc uos "itinerários
específicos" do currículo do Ensino Médio:
Art. 36. O currículo do ensino médio será composlo pela Base Na-
cional Comum Curricular e por itinerários formativos específicos,
a serem definidos pelos sistemas de ensino, com ênfase nas seguin-
tes áreas de conhecimento ou de atuação profissional:
I - linguagens;
II - matemática;
III - ciências da n atureza;
IV - ciências humanas; e
V - formação técnica e profissional.
(... )
§ 8º Os currículos de ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o es-
tudo da língua inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras,
em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de acordo com a
disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas
de ensino.
§ 90 O ensino de língua portuguesa e matemática será obrigatório
nos três anos do ensino médio. (BRASIL, 2016, grifos nossos)
A mudança do currículo é clara e cabe aos sistemas de ensino e não aos
jovens definir os seus itinerários formativos. A leitura mais atenta do do-
cumento faz ruir O argumento da escolha do estudante falácia camuflada ,
impossível d e ser oferecida pelos sistemas pelas reais condições de funcio-
namento e financiamento. Outro ponto preocupante é a forma pela qual a
obrigatoriedade dos conteúdos foi expressa no texto legal: é obrigat_ório o
estudo de Inglês (não garantido como disciplina, portanto) e o ensmo de
Português e Matemática. Subtende-se que os demais conteúdos curricula-
res não serão tratados como disciplinas, uma vez que as ênfases em quatro
grandes áreas do conhecimento e a formação técnica profissional ~ã? il_1di-
cam a presença obrigatória delas. Assim, a luta pela presença de ~1sc1plmas
no currículo fica secundarizada frente à questão, pois com exceçao de Por-
tuguês e Matemática as demais não serão obrigatórias e sim el~tivas, ain~a
condicionadas à escolha dos sistemas de ensino, mostrando assim o que e a
flexibilização do currículo.
No texto da Medida Provisúria, 11 precarização da formação se faz presente
nos estudantes, ao aulori;,.ar os sislemas de ensino a reconhecer conheci-
mentos, habilidades, compcl l!ncias por meio de demonstração prática, ex-
periência de trabalho supervisionado ou outra experiência adquirida fora
do ambiente escolar; atividades de educação técnica oferecidas em outras
instituições de ensino; cursos oferecidos por centros ou programas ocupa-
cionais; estudos realizados em instituições de ensino nacionais ou estran-
geiras; e educação a distânci a ou educação presencial mediada por tecnolo-
gias (§15, incisos I-VI). Longe de ser escolha, trata-se de imposição de per-
da de direitos, que limita o acesso do estudante ao conhecimento científico
escolar, ou seja, trata-se da flexibilização de direitos.
A precarização também se faz presente quando se refere à contratação de
professores, ao admitir contratação de professores sem a obrigatoriedade
da licenciatura, com a mudança do Art. 61 da LDB.
III - trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso
técnico ou superior em área pedagógica ou afim; e
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos
sistemas de ensino para ministrar conteúdos de áreas afins à sua
formação para atender o disposto no inciso V do caput do art. 36.
(BRASIL, 2016, grifos nossos)
H1i outros aspectos a serem explorados na MP n. 746/2016, mas aqui trata-
•Se de priorizar questões específicas que tragam consequência direta à pre-
11onça da Sociologia no currículo. Traduz-se, enfim, numa nova ofensiva
neoliberal pautada em três eixos: flexibilização do currículo, ao já modifi-
lllll' a LDB e influenciar a Base Nacional Comum Curricular - BNCC, ainda
nfo definida pelo MEC; precarização de certificação da formação do estu-
dmüe, com o reconhecimento de outras experiências práticas que passam a
compor seu itinerário formativo tanto para o Ensino Médio como Ensino
,Superior (Art. 36, § l l ), e também do professor, ao admitir profissionais de
n,,tório saber, dcsqualiíican<lo a necessidade da licenciatura para a atua-
\\fiO profissional: e privalir.ll\:flo ao admitir a parceria público-privada, via
orgnnlzaçôcs sociais , vb.rndo a viabilizar a extensão da jornada do tempo
hlltigrnl, oul ro dxo d,1 MI', 1111 l~dl11 de professores.
 MAIS UMA VEZ A LUTA E À LUTA SEMPRE
Esse contexto localiza, brevemente, a trajetória da Sociologia no currícu-
lo, apresentando as bases sobre as quais a presença dessa disciplina foi se
constituindo, em especial no que se refere à legislação, passando por difi-
culdades e conquistas que caracterizam a sua intermitência no currículo. O
período de 2006/2012 significou saltos qualitativos incomparáveis aos mo-
mentos anteriores na história da Sociologia no currículo, tanto que não se
imaginou a possibilidade de retrocessos, ao contrário, nesse período houve
avanços e ousadias em diferentes frentes de atuação da Sociologia na Edu-
cação Básica. Os principais programas da DEB/Capes voltados à Educação
Básica, seja de formação de professores, seja de produção de material pe-
dagógico e de interação universidade/escola básica tiveram a presença do
grupo de Sociologia. Essa vivência de diferentes grupos, em nível nacional,
propiciou uma qualificação da presença da Sociologia na Educação Básica,
principalmente de seus professores de nível médio e superior.
A Sociologia no currículo, como disciplina obrigatória a partir de 2006, re-
colocou, paulatinamente, uma agenda de discussão que perpassa questões
centrais para a educação escolar de modo geral. Qual o objetivo da discipli-
na? O que ensinar e como ensinar? Com qual material didático trabalhar?
Em que condições de trabalho? Com quais profissionais? Em que escola?
Com quais estudantes? Estas questões, apesar de óbvias, são estratégicas
para a organização do trabalho pedagógico na escola, logo para a conso-
lidação da disciplina no currículo. As respostas a elas já se encontram em
outro patamar de complexidade, expressão de um acúmulo de vivências
pedagógicas e políticas, que foram moldando os novos passos na trilha so-
ciológica na escola de Educação Básica, como pode ser facilmente consta-
tado nos diversos eventos nacionais, estaduais e locais sobre o ensino de
Sociologia na Educação Básica, como os Encontros Nacionais sobre o En-
sino de Sociologia na Educação Básica (ENESEB), já em sua quarta edição,
o GT Ensino de Sociologia da SBS, entre outros.
Porém, a conjuntura nacional interrompeu, mais uma vez, um percurso
com novas possibilidades de caminhos e condutores. A inflexão impk
mentada pelo governo Temer, já em curso anteriorrnenle no processo do
impeachment, poderá impor seu projeto com veen1011d,1, onde nfo h,1Vl'r:1
lugar somente à Sociologia, mas também a projctm <'dlll ,ll in1rnis volladm
il . à formação de sujeitos hislúricos aulô11oi11C>',, 11 ,111t.1 d 11•, 11,1 d1·11H>n:1l'ia, 11,1
,1
liberdade de expressão de pensamento. Mais uma vez a luta se faz necessá-
ria e à Juta sempre!
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.396 de 20 de
dezembro de 1996.
· - -- Lei nº 11.684, 02 de junho de 2008.
_ _ __ Conselho Nacional de Educação. Parecer CNEICEB 15/1998. Di-
retrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Ministério da Educa-
Qi10 e do Desporto. Conselho Nacional de Educação, 1998.
- -- - - - - -- - - -- - - · Parecer CNE/CEB 38/2006. In -
d usão obrigatória das disciplinas de Filosofia e Sociologia no currículo do
U11sl110 Médio. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional
d~ Educação, 1998.
_ __ _ . Medida Provisória n. 746, de 22 de setembro de 2016. Institui
tt J?olítica de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em
~~mpo Integral, altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que esta -
{telcce as diretrizes e bases da educação nacional, e a Lei nº 11.494 de 20 de
Jltrl.ho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
dn IZducação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, e d:\
,UlJ'tlli providências.
(!AltVALHO, L. M. G. (org.). Sociologia e ensino em debate - experiências e
lliíCIJSStlo de sociologia no ensino médio. Ijuí: Ed. Unijuí, 2004.
MOHABS, A. C. Parecer sobre o ensino de filosofia e sociologia. MEDIA -
fi(,1(8, Londrina, v. 12, n. 1, p. 239-248, jan/jun. 2007.