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RESUMO
Este trabalho, faz uma reflexão sobre a função social da educação, tomando por base as
contradições sociais na sociedade americana nas primeiras décadas do século XX, o processo
de materialização da ideologia burguesa. Para isto, toma-se como referencial as propostas
educacionais expressas nas obras do educador norte-americano, John Dewey (1859-1952),
que apresenta uma nova função social à escola.
Entende-se que as questões educacionais refletem as questões econômicas, políticas e sociais
do início do século XX, e, no conjunto de sua produção, Dewey expressa as contradições
históricas e, ao se posicionar diante dessas contradições, busca conciliar interesses divergentes
da sua sociedade. Neste sentido, ao defender a escola como um instrumento de formação para
a democracia, acreditava que a democracia se constituía em um meio pacificador e
amenizador dos conflitos sociais. Assim, apontou a educação como um fenômeno de extrema
importância para garantir este fim: alcançar um desenvolvimento social sem se contrapor ao
processo de produção capitalista vigente. Neste sentido, educar para a humanização, em uma
sociedade que tratava os seres humanos como máquinas, proporcionou uma mudança de foco
no que diz respeito à função social da educação. Os problemas sociais passaram a ser vistos
como problemas educacionais e a responsabilidade da escola para a manutenção da ordem
social ampliou-se.
O caminho apontado por Dewey para a mudança social, pela via do que ele denominava
“democracia”, que deveria ser despertada no âmbito escolar, sugerem vários questionamentos,
tais como: A educação neste modelo de sociedade realmente serve como um elemento
norteador das práticas democráticas capaz de propor mudanças mais abrangentes na estrutura
social? Os interesses de classes que são antagônicos permitem um meio pacífico de
transformação? A escola é capaz de criar um ambiente democrático?
Introdução.
Este trabalho, resultado da dissertação de mestrado defendida em 2003 no curso de
Fundamentos da Educação na Universidade Estadual de Maringá, faz uma reflexão sobre a
função social da educação, tomando por base as contradições sociais na sociedade americana
nas primeiras décadas do século XX e o processo de materialização da ideologia burguesa.
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Para isto, toma-se como referencial as propostas educacionais expressas nas obras do
educador norte-americano John Dewey (1859-1952). Este apresenta uma nova função social à
escola.
Ante as mudanças e incertezas do início do século XX, a educação assume uma dupla
função: educar os homens para uma convivência pacífica e prepará-los para o mundo do
trabalho. Todavia essa função se constitui dilemática: como formular uma teoria educacional
diferente do modelo tradicional que atenda às exigências de uma sociedade impulsionada por
um tecnicismo mecanicista exacerbado imposto pelo processo de industrialização? Qual seria
a função social da escola? Como a escola poderá cumprir uma função humanizadora em uma
sociedade que tenta transformar homens em máquinas? Como ensinar conteúdos necessários à
adaptação dos indivíduos a uma nova ordem social sem cair nas exigências utilitárias da
sociedade capitalista? Que tipo de educação é necessária para não permitir que o homem seja
excluído do processo de trabalho e nem tampouco se identifique nesse processo mecanizado?
Quais conteúdos e métodos são necessários para essa formação?
Refletir sobre a concepção de educação e a função social da escola, materializadas nos
pressupostos deweyanos, é bastante pertinente aos dias atuais, visto que muitas questões que
este autor tentou responder ainda sobrevivem por conta das contradições impostas pela
produção capitalista. Sua atualidade se revela, sobretudo, ante os problemas da escola,
especialmente, da pública, atender, com sucesso, às camadas excluídas e quais conteúdos e
métodos adequados para esse fim.
Outra constatação bastante pertinente aos dias atuais situa-se no fato de que os
problemas educacionais, embora tenham uma gênese social, ainda são de responsabilidade,
unilateralmente, da escola. Neste sentido, a materialização da ideologia burguesa, quando,
imposta via decretos, diretrizes pedagógicas e leis, no caso do Brasil, conduzem muitas vezes
à soluções individualizadas e isoladas dos problemas sociais. A igualdade, preconizada no
século XIX pela burguesia, converte-se em atitudes de equidade no século XXI. Neste intuito,
a escola é chamada para orientar os conflitos sociais e as crises contínuas decorrentes das
relações de produção capitalista. A impressão é de que a crise econômica foi gerada no
âmbito pedagógico, uma inversão ideológica que o próprio capitalismo se encarrega de criar.
Da mesma forma que as desigualdades sociais no início do século XX foram focadas como
sendo responsabilidade dos métodos de ensino tradicionais do século XIX, por essa razão a
emergência de um ideário escolanovista ganhou força e sustentação, o mesmo ocorre neste
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Liberdade e Cultura, 1935 (1970); Experiência e Educação, 1938 (1971); Experience and
Education, 1938 (1997); Liberty and Social Control, in Problems of Men (1946).
Acredita-se que uma incursão no pensamento do autor pode contribuir para uma
reflexão crítica sobre as questões que se colocavam em sua época, assim como sobre as
questões que se colocam na sociedade atual. De modo a não cair na crença simplista de que
certas receitas milagrosas, algumas inclusive apontadas na Legislação Educacional vigente,
impostas pelos governos de orientação neoliberal e de outras tendências, resolvam pelo
âmbito educacional, os problemas sociais, inclusive os proporcionados pelo desemprego
estrutural.
justa e mais humana, mediada pela democracia como um modo de vida e como alavanca do
desenvolvimento social.
A escola, defendeu Dewey (1980, p. 129), “[...] não poderia ser, apenas, a casa onde se
vão estudar alguns fatos e algumas habilidades mecânicas previamente determinadas pelos
programas fixos”. Como aprender sem praticar a honestidade, a bondade, a tolerância, no
regime de lições marcadas para o dia seguinte? Ele propunha que a escola fosse um
laboratório da vida social, uma vez que reflete, de imediato, todas as nuances da sociedade,
desde as diferenças culturais e cognitivas até as econômicas. Assim,
Sob a concepção de escola como laboratório da vida social, Dewey propôs uma nova
metodologia, voltada para o aluno como centro de interesse, para a sua experiência e sua
expectativa, a superação da memorização pela pesquisa prática, enfim, conciliou o saber
teórico ao fazer prático. Entendia como importante que a escola educasse para o “aprender
para a vida”. A educação era interpretada como fenômeno direto da vida, tão inelutável como
a própria vida e, portanto, não deveria ter um caráter de preparação para a vida, porque,
segundo Dewey (1967, p. 7 ), “[...] eu não estou preparando para viver e daqui a pouco
vivendo”. A finalidade do processo educacional é uma finalidade concreta e presente, ou,
como afirma James (1917, p. 14),”[...] “a atividade do educador, em relação à criança, deve
ser viva e concreta. Exaltar o lado prático da atividade humana”.
Assim, a incorporação de uma metodologia fundada no caráter prático, no aprender a
partir da experiência e a experiência proporcionando um caráter reflexivo e impulsionando
para novas aprendizagens se fazia necessária para aquele contexto. Ao propor um método que
levava em conta a experiência integrada ao mundo social, as matérias de estudos propostas
para os programas escolares deveriam ter relevância para vida social, terem significações que
proporcionassem o desenvolvimento da solidariedade e a formação do homem cidadão sem a
imposição externa.
A democracia moderna necessitava de um sistema educacional que fosse além da
memorização de fato e da aquisição de habilidades de aprendizado. Como a democracia é uma
forma de vida com vastas oportunidades de solução inteligente de problemas, os métodos
ativos de ensino-aprendizagem, passou a ser vistos como necessários para habilitar os
indivíduos na resolução de problemas durante toda a sua vida, assim instaurou-se uma
estampa pedagógica para esse movimento: “o aprender a aprender”.
O Movimento reformista da Educação, também denominado de “escolanovista”, que
se intensificou nos Estados Unidos, no final do século XIX, fundados em grande parte pelos
pressupostos deweyanos, apontava a educação como um meio para atingir um
desenvolvimento social, mas mantendo a divisão hierárquica de classes. John Dewey,
defendia um novo método para o ensino de conteúdos que fossem considerados úteis para a
sociedade capitalista. Neste sentido, suas propostas tinham como parâmetro a democracia
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articulada com a escola, com a sociedade e com o mundo do trabalho. O seu intuito era que a
escola criasse condições para que todos, indistintamente de sua classe, participassem
eficazmente na vida social. Para tanto era necessário que,
[...] as leis naturais de Locke perderam seu significado moral para tornar-se
identificadas com as leis do capitalismo e com os interesses de uma classe social
privilegiada. O indivíduo que nada possui, além de seu próprio corpo, fica a mercê das
leis de um modo de produção e circulação de mercadorias cujo único propósito é a
concentração da riqueza em mãos de poucos, uma elite à qual os trabalhadores não
pertencem” ( DEWEY, 1970, p. 16.).
Acreditava ainda que a democracia não se produzia espontaneamente. Por essa razão,
a estrutura interna da escola e as matérias de estudos, com seus respectivos conteúdos,
deveriam ser orientadas para um modelo democrático.
Dewey propôs uma reforma curricular voltada para contemplar as necessidades
práticas da própria vida. Para Osmon e Craver ( 2004, p. 157), “[...] a reformulação curricular
nas escolas americanas estendeu-se para muitas áreas, como higiene, ocupação familiar,
economia, além de disciplinas como saúde, educação física, vida familiar e educação sexual”.
De acordo com Doll Jr. ( 1997, p. 157), “[...] o papel do currículo, para Dewey, não é
o de predeterminar experiências, e sim o de transformar as experiências vividas”. Organizou
sua escola em torno de experiências práticas ou de atividades que os alunos devessem realizar
até certo ponto. Não queria que eles alunos se tornassem tecnicamente peritos em suas
habilidades manuais. Para isso eram necessárias mudanças curriculares na escola. Kilpatrick
(1944, p. 76), explica que “[...] debemos ensenarse y utilizarse problemas, instituciones y
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modos de vida más importantes, au en la escuela más elemental, de acuerdo com la capacidad
mental y las experiências de los ninos”.
As mudanças curriculares propostas por Dewey contemplavam um ensino com base
humanística e, também, privilegiava as ciências. Por essa razão, a metodologia proposta por
ele parece assumir um caráter conciliador entre humanismo e utilitarismo. Posição semelhante
foi adotada por Jacques Delors, no final do século XX, quando proclama que a educação é
uma necessidade para a vida toda, por esse motivo o “aprender a aprender”, requer
atualizações constantes.
Por entender que o fenômeno educativo estava intimamente ligado com a vida social, a
escola deveria produzir uma nova cultura, um novo sentimento, uma nova forma de pensar a
sociedade, já que “[...] a tendência predominante no mundo do trabalho e nas ocupações são
materialistas, utilitaristas e servil” ( DEWEY, 1990, p. 23). E, ainda,
Cada qual supõe ser o árbitro supremo de seus próprios interesses. Esta contradição
entre a esfera mais vasta da vida associada e de mútua cooperação e a esfera mais
restrita de empreendimentos e intuitos egoístas exige da teoria educativa uma
concepção mais clara do que a que se tem até hoje. Será possível para um sistema
educativo, ser dirigido pelo estado nacional e, mesmo assim, conseguir-se que não
seja restringida, constringida e deturpada a perfeita finalidade social da educação? (
DEWEY, 1959, p.104).
Considerações Finais
No Brasil, as propostas educacionais de Dewey foram encampadas por Anísio Teixeira
que defendia uma nova escola, face às exigências sociais que emergiam com o recente
processo de industrialização e, ainda, no início do século XX, as mudanças que se
processavam no cenário político com a implantação do Estado Novo, de caráter autoritário,
embora rompia com o modelo político baseado no coronelismo, via-se incapaz de organizar
um sistema de ensino que atendesse ao aumento da classe operária no país.
A organização da classe operária, o surgimento dos sindicatos para lutar pelos
interesses da classe operária, a ampla divulgação de idéias voltadas para uma nova forma de
produção baseada na distribuição igualitária de bens, as reformas que se processavam no
interior da Rússia, a crise econômica de 1929, entre outros acontecimentos marcantes no
início do século XX, contribuíram para que o Estado burguês repensasse a sua função na
sociedade. Por isso, nos países desenvolvidos industrialmente, em particular os europeus,
passaram a implementar um conjunto de reformas econômicas e sociais, voltadas para o bem-
estar social.
No Brasil, as reformas na legislação trabalhista tais como: seguridade trabalhista,
diminuição da jornada de trabalho, direito à maternidade, amamentação, paternidade, salário
mínimo, entre outras, não permitem caracterizar o Estado Getulista como voltado para o
“bem estar-social. Entretanto, tais avanços em termos de conquistas trabalhistas, criava uma
nova forma de controle social e manutenção da divisão hierarquizada de classes.
A materialização de um ideário educacional fundado nos princípios escolanovistas,
expresso no “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, que intencionava uma legislação
para o Sistema de Ensino Nacional, não se efetivou no Brasil. Algumas dessas propostas
foram efetivadas na Primeira Legislação Educacional do país em 1961. Nesta legislação
contemplava-se um ensino profissionalizante a nível médio ou intermediário entre a educação
básica e o ensino superior, nos quais algumas habilidades técnicas deveriam integrar os
programas curriculares.
O movimento da Escola Nova inserido num momento de crise do modelo liberal e
suas sucessivas reformulações tomou a defesa de uma escola pública como uma opção e via
de desenvolvimento social, reconhecendo inclusive que as condições de aprendizagem eram
diferentes, e que a capacidade de aprendizagem de cada indivíduo não dependia apenas de si,
mas de uma troca de experiências com outros indivíduos, enfim, uma educação com
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REFERÊNCIAS
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez; Brasília: MEC;
UNESCO, 2006.
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