1

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................... 4

2 ORIGENS DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA;

DÉCADAS DE 40 E 50 .................................................................................. 5

2.1 Primeiras aplicações voltadas ao autismo e discussão de práticas

éticas; décadas de 60 e 70 ............................................................................. 6

2.2 Primeiros eventos, organizações e revista na área aplicada ....... 7

2.3 Surgimento da profissão do analista do comportamento aplicado;

décadas de 80 e 90 ........................................................................................ 9

3 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA (APPLIED BEHAVIOR

ANALYSIS - ABA) ........................................................................................ 10

3.1 Como fazer uma intervenção em ABA ...................................... 17

4 MÉTODO ABA ................................................................................. 20

5 BREVE INTRODUÇÃO À TERAPIA ABA ........................................ 23

6 CONTRIBUIÇÕES DAS INTERPRETAÇÕES E APLICAÇÕES DA

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO ............................................................. 24

6.1 Definição dos objetivos de ensino e planejamento de condições

favorecedoras do ensino............................................................................... 25

6.2 Planejamento das contingências de reforço e cuidados

necessários com a escolha do reforçador .................................................... 27

6.3 Planejamento das situações de avaliação e os cuidados

necessários com erros e outros tipos de estimulação potencialmente aversiva
....................................................................................................29

6.4 Contribuições em termos de propostas sistematizadas de ensino

fundamentadas na Análise do Comportamento ............................................ 30

7 OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM SOB O PONTO DE VISTA

DA TEORIA COMPORTAMENTAL E BURRHUS FREDERIC SKINNER ... 33

2
7.1 Transtorno do Espectro do Autismo-TEA e suas especificidades
que dificultam a aprendizagem. .................................................................... 37

7.2 A ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA- ABA: CIÊNCIA

E TECNOLOGIA NA APRENDIZAGEM DA PESSOA COM AUTISMO. ...... 40

8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................. 45

3
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é
semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro –
quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao
professor e fazer uma pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida
sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta
para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma
coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao
protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da
semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

4
2 ORIGENS DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA; DÉCADAS
DE 40 E 50

Fonte: eltonfernandes.com.br

Historicamente, a análise do comportamento fundou-se nos EUA na

década de 30, quando B. F. Skinner desenvolveu pesquisa básica em laboratório
com enfoque nos processos de aprendizagem operante (Roane et al., 2018;
Ringdahl, Kopelman, & Falcomata, 2009).

Nas décadas subsequentes, observou-se uma expansão em direção a

domínios aplicados com enfoque na promoção de qualidade de vida de
diversas populações (COOPER ET AL., 2007, apud ODA, 2018, p, 88).

Um dos primeiros relatos que reportam a aplicação de princípios de

aprendizagem operante em uma pessoa com desenvolvimento atípico foi
publicado no final da década de 40, quando Fuller (1949) descreveu o
fortalecimento do comportamento motor por meio do processo de reforçamento
positivo em uma pessoa em estado vegetativo. Tal estudo seminal representou
uma tentativa de replicação de resultados obtidos no contexto do laboratório para
o ambiente clínico (Cooper et al., 2007).
Outro marco histórico nesse período foi a condução de intervenções
realizadas por Ayllon e Michael (1959) em um contexto hospitalar (Cooper et al.,
2007).

5
 De modo geral, o enfraquecimento de comportamentos problemáticos
emitidos por pacientes diagnosticados com esquizofrenia foi o foco da
intervenção, com a utilização de princípios de extinção e reforçamento
de comportamento incompatível (AYLLON & MICHAEL, 1959, apud
ODA, 2018, p, 88).

Cabe lembrar que, ao mesmo tempo em que análise do comportamento

aplicada se desenvolvia, outros domínios da análise do comportamento também
cresciam. Por exemplo, no âmbito conceitual, o livro Verbal Behavior (Skinner,
1957) foi publicado. Tal obra clássica continua sendo um dos livros mais
selecionados por programas de formação de analistas do comportamento nos
EUA, constituindo-se como a obra mais utilizada no âmbito de formação de
profissionais no campo de conhecimento do comportamento verbal (Pastrana et
al., 2016). Ainda, aplicações e tecnologias derivadas dos operantes verbais
descritos por Skinner (1957) foram desenvolvidas e são amplamente utilizadas
até os dias atuais (e.g., Sundberg, 2008).

2.1 Primeiras aplicações voltadas ao autismo e discussão de práticas

éticas; décadas de 60 e 70

Outra figura importante no cenário da análise do comportamento aplicada

foi Ivar Lovaas, cujo trabalho propiciou o desenvolvimento da análise do
comportamento aplicada ao autismo (Roane et al., 2018). Ao menos dois fatores
fizeram com que o trabalho de Lovaas se destacasse:

Foi um dos primeiros profissionais a se dedicar exclusivamente ao TEA

(Matson & Neal, 2009) e foi pioneiro em desenvolver tratamentos em
modelo compreensivo (em inglês, comprehensive treatments) com
enfoque na intervenção de múltiplos comportamentos de diferentes
naturezas de modo concomitante, em contraposição aos formatos de
terapias focadas (em inglês, focused treatments) em um ou dois
comportamentos específicos (Matson & Neal, 2009, apud ODA, 2018,
p, 89).

A expansão de serviços voltados ao tratamento de indivíduos com TEA

tomou diversas direções nesse período. Uma série de eventos ocorridos nas
décadas de 60 a 80 foram relatadas no livro Ethics for behavior analysts, de
Bailey e Burch (2016). A obra é o livro mais referenciado por programas de
formação de analistas do comportamento nos EUA no âmbito das disciplinas em
ética (Pastrana et al., 2016). Em meados da década de 60, um movimento
6
intitulado “modificação do comportamento” (em inglês, behavior modification, ou
behavior mod) começou a se expandir (Bailey & Burch, 2016). Pessoas sem
capacitação profissional adequada, autointituladas “modificadoras do
comportamento” (em inglês, behavior modifiers) começaram a oferecer serviços
para pessoas com desenvolvimento atípico.

Técnicas que utilizavam procedimentos de “punição” e “reforço” de

modo inadequado foram usadas irrestritamente no tratamento de
comportamentos em clínicas e workshops. Tais eventos culminaram
em um escândalo de investigação de abusos ocorridos na Flórida em
1972 cometidos por “modificadores do comportamento” contra
indivíduos com transtornos de desenvolvimento. (BAILEY & BURCH,
2016, apud ODA, 2018, p, 89).

Como consequência, rapidamente a população norte-americana –

incluindo analistas do comportamento – mobilizou-se para garantir que nenhum
tipo de abuso ocorresse novamente. Destacou-se, nesse contexto, o trabalho
ativo dos analistas do comportamento Jack May e Todd Risley, os quais fizeram
parte do comitê de investigação dos abusos cometidos na Flórida (Bailey &
Burch, 2016).

2.2 Primeiros eventos, organizações e revista na área aplicada

Legados dessa mobilização após tais investigações incluíram a

organização de associações profissionais de analistas do comportamento, a
realização de conferências para discussão de diretrizes para tratamento de
pessoas com desenvolvimento atípico e formação de analistas do
comportamento. Em 1974, a associação MABA (Midwestern Association for
Behavior Analysis) foi fundada (Cooper et al., 2007), a qual se tornou, em 1978,
a Association for Behavior Analysis International (Abai), organização
internacional primária responsável pela disseminação da ciência por meio de
eventos, publicações e outras iniciativas até os dias de hoje.

Uma das notáveis conferências ocorreu na Flórida em 1981, da qual

Skinner participou como palestrante principal (Bailey & Burch, 2016).
Implicações para a prática clínica incluíram recomendação de
avaliação de pares para tratamentos voltados para indivíduos com
TEA, preferência de técnicas “positivas” ao uso de técnicas punitivas,

7
 a criação de um código de ética profissional e do processo de
acreditação profissional do analista do comportamento (BAILEY &
BURCH, 2016, apud ODA, 2018, p, 90).

Outro evento que marcou o período foi a criação da Jaba (Journal of

Applied Behavior Analysis) em 1968, a primeira revista voltada para publicações
de pesquisas aplicadas (Cooper et al., 2007). Em sua primeira edição, um artigo
clássico intitulado Some current dimensions of applied behavior analysis (Baer
et al., 1968) foi publicado. Tal obra é considerada a publicação mais citada na
análise do comportamento aplicada (Cooper et al., 2007). Não é uma surpresa o
fato de o artigo ser também a leitura mais recomendada por programas de
formação de analistas do comportamento nos EUA no âmbito de disciplinas
sobre o behaviorismo (Pastrana et al., 2016).
Baer, Wolf e Risley (1968) apresentam uma proposta de delimitação do
escopo do trabalho desenvolvido na análise do comportamento aplicada. Sete
dimensões foram definidas:

(a) aplicadas, seu objeto de interesse devem ser comportamentos

socialmente relevantes, ou pré-requisitos para comportamentos
socialmente relevantes
(b) comportamentais, O foco da intervenção deve ser no que o
indivíduo é capaz de FAZER. Deve-se levar em conta o
comportamento de quem realiza a intervenção.

(c) analíticas, deve-se ter certeza de que as mudanças no

comportamento do cliente são resultado da intervenção. – Para isso,
avalia-se constantemente o comportamento do cliente e dos passos do
tratamento.
(d) tecnológicas, A intervenção deve ser detalhadamente descrita, de
modo que qualquer outra pessoa seja capaz de executá-la. •
Linguagem clara.
(e) conceitualmente sistemáticas, A linguagem utilizada deve ser
correta do ponto de vista conceitual, evitando ambiguidades.
(f) eficazes Para ser ABA, a intervenção deve ser eficaz: produzir os
resultados desejados. – Mudança constante dos procedimentos até
achar o correto.
(g) generalizáveis A intervenção deve: A. Ser durável (resistir ao
tempo); B. Estender-se para outros ambientes; C. Estender-se para
outros comportamentos; D. Estender-se para outras pessoas.
www.psicologiaeciencia.com.br/terapia
www.psicologiaeciencia.com.br/terapia-aba
(BAER ET AL., 1968; COOPER ET AL., 2007, apud ODA, 2018, p, 90).

Além da revista Jaba, outras revistas que abrangiam o domínio aplicado

que surgiram nessa época foram as revistas Education & Treatment of Children
(1977), Behavior Modification (1977) e The Behavior Analyst (1978). Ainda, a

8
primeira edição do livro-texto Learning (Catania, 1979) foi publicada nesse
período. Atualmente em sua quinta edição (2013), o livro é a obra mais
referenciada por programas de formação de analistas do comportamento nos
EUA no âmbito das disciplinas voltadas para conceitos e princípios da análise do
comportamento (Pastrana et al., 2016). O livro Learning é considerado uma
referência na área, o qual trata a aprendizagem como processo abrangente e
estabelece de maneira fluida uma conexão entre as literaturas de aprendizado
em animais e em humanos (Mace et al., 1998).

2.3 Surgimento da profissão do analista do comportamento aplicado;

décadas de 80 e 90

A necessidade de investir na formação de analistas do comportamento e

na criação de um código de ética profissional sólido continuou ecoando nos EUA
desde os acontecimentos na Flórida na década de 70. Destacaram-se os
esforços de Gerald Shook, que dedicou grande parte de sua carreira para a
criação de uma organização de credenciamento de analistas do comportamento
(Iwata, Sundberg, & Carr, 2011).

Em 1998, Shook fundou a BACB® (Behavior Analyst Certification

Board), organização primária responsável pelo credenciamento de
analistas do comportamento, que tem como objetivos promover
consistência no treinamento e experiência prática de analistas do
comportamento aplicados, bem como avaliar a competência por meio
de um exame padronizado (Roane et al., 2018; Shook & Favell, 2008,
apud ODA, 2018, p, 90).

Foi em 2000 que a organização BACB® iniciou o processo de

credenciamento de profissionais em nível nacional (Leblanc et al., 2012). Desde
então, programas de graduação e pós-graduação nos EUA têm se adaptado
para receber e treinar alunos para o preenchimento dos requisitos para o
credenciamento (Blydenburg & Diller, 2016), o qual habilita o profissional a atuar
enquanto analista do comportamento.

9
3 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA (APPLIED BEHAVIOR
ANALYSIS - ABA)

Fonte: tiempojudicial.com

A Análise do Comportamento Aplicada (ABA) lança mão dos produtos da

Análise do Comportamento, produtos tais que englobam os estudos da área
básica e teórica, bem como as tecnologias desenvolvidas, para intervir em
diversos contextos, tais como, clínica, organização, escola e outros. Em qualquer
um desses contextos a intervenção será efetiva se os princípios forem utilizados
corretamente por profissionais especializados. Nesse capítulo será apresentada
a ABA para tratamento de indivíduos com padrão comportamental característico
do autismo. O tratamento do autismo utilizando intervenção em ABA tem
características específicas, podendo assim ser relacionados:

Os comportamentos observados são vistos como passíveis de serem

modificados; a emissão de comportamentos considerados
inadequados não é vista como sintoma de uma doença e a ausência
de comportamentos é vista como mutável. (BRAGAKENYON, 2005,
apud BORDIN, 2015, p. 42).

Axelrod e Rosenwasser (2001), afirmam que o departamento de Saúde e

Serviços Humanos dos EUA reconhecem a intervenção em ABA para crianças
com diagnóstico de autismo como tratamento de escolha por entender que há
demonstração da efetividade dos procedimentos comportamentais aplicados na

10
redução de comportamentos inadequados e aumento de comportamentos de
comunicação, de aprendizagem e social.
De acordo com Lear (2004), Lovaas foi o primeiro psicólogo a usar a
Análise do Comportamento Aplicada (ABA) para tratamento de crianças
diagnosticadas como autistas. Em 1987, Lovaas publicou os resultados de um
estudo de longo prazo sobre o tratamento de modificação comportamental em
crianças pequenas com esse diagnóstico. Os resultados do seguimento dessas
crianças mostraram que:

Em um grupo de 19 crianças, 47% dos que receberam tratamento

atingiram níveis normais de funcionamento intelectual e educacional,
com QIs na faixa do normal e uma performance bem sucedida na 1ª
série de escolas públicas. 40% do grupo tratado foi depois
diagnosticado como portadores de retardo leve e frequentaram classes
especiais de linguagem, e os 10% remanescentes do grupo tratado
foram diagnosticados como portadores de retardo severo.
Comparativamente, em um grupo de 40 crianças, somente 2% do
grupo controle (aqueles que não receberam o tratamento de ABA
usado por Lovaas), atingiram funcionamento educacional e intelectual,
normais, 45% foram diagnosticados como portadores de retardo leve e
53% foram diagnosticados como portadores de retardo severo.
(LOVAAS, 1987, apud BORDIN, 2015, p. 43).

Segundo Axelrod e Rosenwasser (2001), o estudo de Lovaas demonstrou

que com uma intervenção adequada crianças com autismo poderiam ter ganhos
intelectuais e socias que antes eram vistos como impossível. Para os autores,
esse estudo mostrou que a inclusão de crianças com autismo é uma meta
alcançável.
Foxx (2008) afirma que a intervenção pautada na Análise do
Comportamento Aplicada (ABA) para tratamento de crianças diagnosticada com
autismo é cientificamente validada e altamente efetiva. De acordo com o
Departamento de Saúde de Nova Iorque, a ABA é a intervenção recomendada
para crianças com autismo, o que confirma as pesquisas de Grebb, Kaplan e
Sadock (1997) sobre a superioridade da intervenção baseada em Análise do
Comportamento Aplicada (ABA) na resolução das dificuldades apresentadas no
autismo:

Os objetivos do tratamento consistem em diminuir os sintomas

comportamentais e auxiliar no desenvolvimento de funções atrasadas,
rudimentares ou inexistentes tais como linguagem e habilidades de
autonomia. Além disso, os pais, frequentemente angustiados,

11
 precisam de apoio e aconselhamento. A psicoterapia individual
orientada para o insight provou ser ineficaz. Métodos educativos e
comportamentais são considerados, atualmente, o tratamento de
escolha. Treinamento estruturado em sala de aula em combinação com
métodos comportamentais é o método de tratamento mais eficaz para
muitas crianças autistas, sendo superior a outros tipos de abordagem.
Estudos controlados indicam a obtenção de progressos nas áreas de
linguagem e cognição, bem como uma redução do comportamento mal
adaptativo, com uso deste método. O treinamento e a instrução
individual dos pais nos conceitos e capacidades de modificação do
comportamento e a resolução dos seus problemas e preocupações
dentro de um esquema específico podem produzir consideráveis
ganhos na linguagem e nas áreas do comportamento cognitivo e social
da criança. Entretanto, os programas de treinamento são rigorosos e
exigem uma grande parcela de tempo dos pais. A criança autista
requer a maior estrutura e um programa diário com o máximo de horas
possíveis. (GREBB, 1997, apud BORDIN, 2015, p. 43).

Foxx (2008) concordando com os autores acima citados reafirma as

diretrizes gerais que garantem a efetividade da intervenção:
1. a intervenção deve ser iniciada o mais cedo possível,
2. a intervenção deve focar nos domínios social e de comunicação,
3. deve haver apoio e treinamento dos pais, professores e outros
profissionais envolvidos com a criança,
4. a intervenção deve ser intensiva,
5. deve haver generalização e
6. deve haver progresso no desenvolvimento e no desempenho
intelectual da criança.
Para o autor, os objetivos desse tipo de intervenção consistem em obter
mudanças comportamentais com padrões adaptativos passíveis de
generalização para o maior número de situações possíveis e mantidas ao longo
do tempo. Além disso, a intervenção em ABA, no caso de indivíduos com
diagnóstico de autismo, trabalhará com os déficits, identificando os
comportamentos que a criança tem dificuldades ou até inabilidades que
prejudicam sua vida e suas aprendizagens; diminuirá a frequência e intensidade
de comportamentos de birra ou indesejáveis, como, por exemplo, agressividade,
estereotipias e outros que dificultam o convívio social e aprendizagem deste
indivíduo; promoverá o desenvolvimento de habilidades sociais, comunicativas,
adaptativas, cognitivas, acadêmicas e comportamentos socialmente desejáveis.

12
 Foxx (2008) afirma que para atingir tais objetivos vários métodos
comportamentais são empregados. Esses métodos fortalecem as habilidades
atuais da criança a construir novas. Múltiplas e repetidas oportunidades são
criadas para que cada criança aprenda novas habilidades e o reforço positivo é
utilizado para garantir que a criança seja motivada. É importante que os objetivos
sejam definidos juntamente com a família, com base nas habilidades iniciais da
criança, após a avaliação. O envolvimento dos pais e de todas as pessoas que
participam da vida da criança é fundamental durante todo processo.
Para atingir os objetivos individuais estabelecidos alguns procedimentos
são incluídos, tais como, reforçamento positivo, em que o comportamento
apropriado é seguido por um evento agradável: elogio, abraço, realização de
uma atividade favorita; modelagem, reforçando a criança por emitir
comportamentos cada vez mais próximos do comportamento alvo;
esvanecimento (fading out), reduzindo a dependência da criança de ajuda do
terapeuta; fornecimento de estímulo (fading), para que a criança tente
experimentar comportamentos novos e utilização de estratégias de manutenção
e generalização, garantindo que um comportamento recentemente aprendido
dure e que seja emitido em outros ambientes.
Para realizar esses procedimentos o analista do comportamento
seleciona os comportamentos alvo da intervenção, visto que ela é pautada na
instalação e manutenção de comportamentos adequados socialmente e na
extinção de comportamentos socialmente irrelevantes. Assim, o repertório
comportamental a ser trabalhado é escolhido através da elaboração de uma
análise funcional, feita anteriormente à intervenção com a criança. A análise
funcional é o ponto crucial para entender qual é a função do comportamento
problema que o indivíduo está apresentando e, com isso, estruturar a
intervenção para modificá-lo.

Se o comportamento é influenciado por suas consequências, pode-se

manipulá-las para entendermos melhor como essa sequência se dá e
também modificar os comportamentos das pessoas, programando
consequências especiais para tal (MOREIRA E MEDEIROS, 2007,
apud BORDIN, 2015, p. 44).

13
 É tarefa do analista comportamental identificar contingências que estão
operando e inferir quais as que possivelmente operaram no passado ao ouvir a
respeito ou observar diretamente comportamentos. A análise funcional pode
propor a criação ou estabelecimento de relações de contingência para
desenvolver ou instalar comportamentos, alterar padrões, como taxa, o ritmo, ou
espaçamento, assim como, reduzir, enfraquecer ou eliminar comportamentos de
um repertório individual. (MEYER, 1997).
Para que a intervenção em Análise do Comportamento Aplicada (ABA)
seja efetiva é preciso que se realize uma análise funcional de forma a informar
porque a criança se engaja em determinado comportamento, ou seja, investigar
qual a função do comportamento problema, para planejar como extingui-lo ou
modelá-lo. Alguns dos objetivos dessa análise referem-se ao entendimento
sobre o repertório de comunicação da criança, presença ou não de linguagem
funcional, contato visual, atendimento de ordens, entre outros; saber como ela
se relaciona em seu ambiente, quais seus brinquedos preferidos, se apresenta
birras frequentes e como reage às pessoas; analisar qual a função de seus
comportamentos, em que circunstâncias certos problemas ocorrem ou deixam
de ocorrer com maior frequência ou intensidade e quais as consequências
fornecidas a esses comportamentos problema. (RIBEIRO, 2010).

Os comportamentos considerados inadequados, tais como agressão,

autolesão, fuga, estereotipia, birra e outros, podem ser mantidos por
diferentes variáveis, que serão confirmadas na análise funcional,
dentre elas: a) atenção: o indivíduo pode receber atenção
imediatamente após a emissão de comportamentos inadequados; b)
esquiva/fuga: o indivíduo pode evitar ou terminar uma situação
aversiva caso emita o comportamento não adequado; c) estimulação:
o indivíduo pode se auto estimular caso emita o comportamento
inadequado; d) busca de objeto preferido: o indivíduo pode emitir o
comportamento não adequado visando receber de volta um objeto
preferido que tenha sido removido; e) multideterminado: há ainda
comportamentos que exercem mais de uma função ao mesmo tempo,
ou seja, o comportamento inadequado pode concomitantemente,
trazer atenção e o objeto preferido, ou trazer auto estimulação e fuga
(LEAR, 2004, apud BORDIN, 2015, p. 45).

Foxx (2008) faz algumas afirmações sobre a intervenção em ABA para

crianças diagnosticadas com autismo. Para o autor, assim que a análise
funcional for realizada o analista do comportamento deve quebrar cada
habilidade em componentes menores e mais facilmente ensinados por etapas.

14
Dessa forma, à medida que a criança avança, as habilidades ensinadas
aumentam de complexidade, ou seja, o ensino é realizado de maneira gradual.
Essa característica da intervenção é bastante importante, pois cada tarefa
sempre será ensinada em pequenos passos e o reforçamento será liberado por
aproximações sucessivas. Assim, cada vez que o indivíduo emitir um
comportamento próximo do desejado ou emitir um comportamento alvo da
modificação, o comportamento receberá o reforço, dessa forma, o
comportamento do indivíduo será modelado. O objetivo desse procedimento é
fornecer um tipo de intervenção sistemática que garantirá a cada criança a
obtenção de seu maior potencial e nível de independência. Outro ponto que
auxilia na obtenção do objetivo proposto é que o ensino de qualquer habilidade
é repetido até que a criança obtenha seu domínio. Devem ser realizados
registros exatos de cada resposta comportamental para que o progresso da
criança seja avaliado e que as alterações necessárias sejam realizadas. O
programa de ensino é feito exclusivamente para cada criança. Ele se inicia com
interação um por um, criança e terapeuta; as instruções são curtas e claras e há
uso de reforço imediato para as respostas corretas. Depois disso, as
intervenções podem ser realizadas em pequenos grupos e em seguida em
grupos maiores. Essas intervenções, de acordo com Lear (2004), seguem uma
agenda de ensino em período integral, algo entre 30 a 40 horas semanais, ou
seja, é um tratamento intensivo.
A autora assegura que a efetividade do tratamento deve ser medida com
os avanços da criança, ou seja, tendo ela mesma como referência de evolução,
excluindo padrões gerais de condutas esperadas. Uma boa intervenção
consegue reduzir comportamentos inadequados e minimizar os prejuízos nas
áreas do desenvolvimento. As intervenções visam tornar os indivíduos mais
independentes em todas as áreas de atuação, favorecendo uma melhoria na
qualidade de vida das pessoas com autismo e suas famílias.

Para que o ensino dessas novas habilidades seja efetivo, o analista

do comportamento terá que estudar minuciosamente os procedimentos
de ensino propostos pela Análise Comportamental Aplicada e adaptar
individualmente cada procedimento. As habilidades a serem ensinadas
para cada criança com autismo podem ser básicas, como contato
visual, sentar de maneira independente, seguir instruções simples e
imitação motora; habilidades intermediárias, tais como reconhecimento

15
 de objetos, nomeação, reconhecimento de números, atividades da vida
diária, como escovar os dentes ou lavar as mãos e habilidades mais
avançadas, como gramática, conceitos matemáticos, emoções.
(BRAGA-KENYON, KENYON E MIGUEL, 2005, apud BORDIN, 2015,
p. 47).

Como dito anteriormente, na intervenção em Análise do Comportamento

Aplicada (ABA) o ensino das habilidades ocorre, preferencialmente, segundo
Lear (2004), através do uso de reforçamento positivo e não através de métodos
aversivos ou coercitivos. Dessa forma, outro ponto importante desse tipo de
intervenção é a identificação dos possíveis reforçadores para a criança para que
esses reforçadores sejam utilizados como consequência quando os
comportamentos forem ensinados. Segundo a autora acima citada, disto
decorre, então, a necessidade de, no mínimo, três etapas na avaliação, a saber:
1. investigação dos possíveis reforçadores para essa criança, os
quais serão utilizados para ensinar novas habilidades. É importante
destacar que o “gosto” da criança varia com a passagem do tempo,
por isso, as etapas são repetidas ao longo do processo. É
fundamental que essa avaliação seja repetida pelo menos uma vez
por mês e quanto mais frequente melhor;
2. registro, de modo preciso dos comportamentos que observa: a
forma e a frequência;
3. conhecimento das habilidades da criança.
Braga-kenyon, Kenyon e Miguel (2005) afirmam que, antes do primeiro
encontro, o profissional treinado para realizar a intervenção utilizando os
princípios e conceitos da Análise do Comportamento Aplicada deve preparar o
material que irá utilizar, e para tanto, saber conduzir testes, reforçar respostas
alternativas e apresentar o material de modo correto. Depois de conhecer o que
reforça os comportamentos das crianças e o seu repertório inicial é realizado o
planejamento do que ensiná-la. Os autores lembram que tanto a idade
cronológica quanto a suposição de que essa criança deveria estar em
determinada série não garantem que ela possua os pré-requisitos para tais
habilidades. É fundamental que o profissional avalie os possíveis pré-requisitos
de cada tarefa e que escolha seus objetivos com base em tal avaliação.

16
 Lear (2004), alerta que, se planejar para diferentes necessidades e
situações que podem surgir quando estiver ensinando uma criança, é
simplesmente impossível. Ocasionalmente será necessário resolver problemas
durante as sessões, e talvez seja preciso elaborar novos programas e/ou
modificar os já existentes, o que exigirá o domínio dos fundamentos teóricos e
da estrutura da intervenção utilizada. Assim, antes de qualquer habilidade
terapêutica o profissional deve ter conhecimento sobre os princípios da Análise
do Comportamento. Para Foxx (2008, p. 827):

Todas as intervenções adequadas em ABA são dirigidas por um

profissional com formação avançada em análise do comportamento.
Esta pessoa deve ter pelo menos um mestrado e experiência
supervisionada no desenho e implementação de programas ABA para
as crianças que têm distúrbios do autismo e afins. (FOXX,2008, apud
BORDIN, 2015, p. 48).

3.1 Como fazer uma intervenção em ABA

Para Lear (2004), a intervenção deve ser dividida em três programas:

programa de linguagem receptiva, programa de habilidades de imitação,
programa de habilidades de cuidados pessoais. Segundo a autora, uma vez
selecionados, os programas serão estabelecidos de maneira que todos saibam
quais instruções disponibilizar como apresentar os materiais que podem ser
usados e qual resposta é aceitável.
Segundo a autora, o estímulo discriminativo ou SD será a instrução inicial,
e especificará a fala e/ou apresentação dos materiais; a tentativa é a unidade
básica de um programa individual, que é praticada durante a sessão, ou seja, é
a sequência completa da apresentação de um SD. O estímulo discriminativo
envolve a obtenção de uma resposta usando quantas dicas/ajudas forem
necessárias e consequentemente o profissional irá reforçar a resposta emitida
pela criança. Assim, a resposta refere-se ao padrão esperado e aceitável, o
reforçador é a consequência que segue imediatamente a resposta da criança,
as ajudas ou dicas são estímulos ou dicas suplementares dadas pelo professor,
usadas antes ou durante a execução do comportamento. Os outros estímulos
são uma lista de palavras ou ações, uma coleção de materiais, itens, etc. que
serão disponibilizados em determinado programa. A aula é o tempo de atividade

17
gasto trabalhando com a criança no seu programa, também chamada sessão;
domínio são os critérios que determinam quando a criança aprendeu a habilidade
e está pronta para seguir em frente; dados são registros de como a criança age
em cada tentativa.
Para ensinar novas habilidades e para manter habilidades já existentes
no repertório comportamental das crianças diagnosticadas com autismo utiliza-
se, respectivamente, de esquemas de reforçamento contínuo e intermitente. O
reforçamento contínuo é utilizado para aquisição de comportamento, ou seja,
quando o profissional for ensinar uma nova habilidade a uma criança com
autismo deve reforçar continuamente e contingentemente cada comportamento
em direção ao comportamento esperado. Por outro lado, o reforçamento
intermitente é utilizado para manter o comportamento adquirido, isto é, depois
que o comportamento já tiver sido instalado. Tal esquema garante que não haja
saciação do reforço e, também, que o processo seja próximo do natural, posto
que, em contexto natural, o reforço não é obtido continuamente. Para a utilização
dos reforçadores, Lear (2004) afirma que é preciso que o profissional se associe
ao reforçamento positivo, no sentido de estabelecer uma relação saudável com
a criança, ou seja, é necessário fazer um rapport e estabelecer uma relação de
empatia com a criança com autismo; tornar o ambiente de trabalho reforçador;
fixar um esquema inicial ao ensinar e passar prontamente para um de razão
variável.
Para a autora é necessário variar o modo de aplicar o reforço. O
reforçamento diferencial é uma técnica que visa mudar a maneira de reforçar
com base nas circunstâncias, e é útil quando a tentativa é de eliminar
comportamentos indesejáveis, como auto estimulatórios, agressão, birras, ou
falar fora de hora. Inicialmente é preciso identificar o comportamento que deve
ser eliminado, depois, escolher o tipo de reforçamento diferencial que for mais
efetivo para o programa.
Sobre o esquema de reforçamento diferencial existem: o reforçamento
diferencial de outro comportamento quando é identificado um comportamento
indesejável, e então o comportamento da criança é reforçado quando esse
comportamento não ocorre durante certo período; o reforçamento diferencial de
comportamento incompatível, quando o profissional dá para a criança algo a

18
fazer que é incompatível com o comportamento indesejável e o reforçamento
diferencial de comportamento alternativo, quando um comportamento alternativo
à aquele que se deseja eliminar, é reforçado.
Para trabalhar com a intervenção em ABA é preciso saber também que
todo processo de extinção gera um aumento imediato na frequência do
comportamento a ser extinto. Quando um comportamento anteriormente
reforçado deixa de receber o reforço que o mantinha há um aumento, muitas
vezes, na sua frequência, duração ou intensidade por um período de tempo.
Além de procedimentos como reforçamento e extinção, a intervenção em
ABA utiliza algumas dicas, estímulos suplementares, para ajudar no processo de
aprendizagem. Para Lear (2004),

[...] uma dica é um estímulo extra que ajudará o comportamento

desejado a ocorrer sob o estímulo correto. A meta é usar o menor nível
possível de dicas para conseguir o efeito desejado, e depois
esvanecer, remover gradualmente, o mais rapidamente possível, de
maneira que a criança possa fazer tudo sozinha. (LEAR, 2004, apud
BORDIN, 2015, p. 50).

Segundo a autora uma dica de resposta envolve o comportamento de

outra pessoa que auxilia, e pode ser verbal parcial, quando é dada somente parte
da resposta, e total, quando a resposta é dada inteira; gestual quando a resposta
é apontada ou observada; modelada, quando se mostra à criança como fazer
alguma coisa, e física, quando ajuda fisicamente a criança a completar uma
tarefa pondo sua mão sobre a dela. Além disso, Lear (2004) afirma que:

[...] é preciso que o profissional torne o ambiente reforçador, para isso

pode começar pareando consequências reforçadoras para a criança
com a presença dele; o profissional deve estabelecer algum atrativo
dentro da sala; tornar o ambiente de aprendizagem divertido
começando com um número menor de tentativas para cada programa
e aumentando gradativamente, ainda, que comece com sessões mais
curtas. (LEAR, 2004, apud BORDIN, 2015, p. 50).

Existem algumas evidências da efetividade da intervenção em ABA e

alguns estudos que comprovam sua eficácia. Sobre a efetividade da intervenção,
Foxx (2008), aponta que indivíduos de todas as idades foram educados com
sucesso e tratados durante mais de 40 anos. A ABA foi identificada como o
tratamento de escolha para os indivíduos com autismo no início de 1980, e mais
de mil artigos científicos descrevem a intervenção em ABA como um sucesso.
19
Segundo o autor, o Instituto Nacional de Saúde Mental dos EUA tem financiado
a pesquisa em ABA para tratamento de autistas de forma contínua e todas as
pessoas que têm autismo receberam algum grau de benefício da intervenção em
ABA.

4 MÉTODO ABA

Fonte: tdahcampinas.com.br

O método Análise Aplicada do Comportamento é uma tradução para a

sigla ABA, que em inglês se nomeia "Applied Behavior Analysis”. Na busca de
ampliar o entendimento ao método a ser abordado, explicitaremos, o conceito de
comportamento, já que este é o foco do procedimento.

O método ABA é uma abordagem usada para avaliar o comportamento

e vem sendo utilizada também no tratamento a pessoas com
desenvolvimentos atípicos e transtornos invasivos do
desenvolvimento, ele explica a associação entre o ambiente, o
comportamento humano e a aprendizagem. Um dos princípios básicos
do ABA é que um comportamento é qualquer ação que pode ser
observada e contada, com uma frequência e duração que pode ser
explicado por indicações dos antecedentes e de suas consequências
(RIBEIRO, 2010, apud MORAES, 2018, p. 2).

Comportamento é toda atitude/interação que parte do ser para o meio em

que se encontra. E todo comportamento está relacionado ao próprio meio ou
outro organismo, que nos proporciona emitir como ação/reação/resposta, diante

20
dos estímulos ou das situações experimentadas, ademais o comportamento
pode ser condicionado/controlado, através do uso de estratégias denominadas
de reforço positivo, fazendo assim com que o comportamento desejado venha a
se repetir outras vezes, como nos explica Skinner:

O processo de condicionamento, como foi relatado por Pavlov em seu

livro Reflexos condicionados, é um processo de substituição de
estímulos. Um estímulo antes neutro adquire o poder de eliciar a
resposta que originalmente era eliciada por outro estímulo. A mudança
ocorre quando o estímulo neutro for seguido ou "reforçado" pelo
estímulo efetivo. (SKINNER, 2003, apud MORAIS, 2019, p. 5).

Deste modo, toda vez que um dado comportamento for observado,

analisado e constatado a necessidade de modificá-lo, é acrescentado então, um
estimulo, um reforço positivo, para que o indivíduo compreenda que aquela
resposta ou ação emitida fora a esperada para aquela situação cotidiana, assim
sendo, as chances desta atitude voltar a se repetir, serão cada vez maiores.
Vale ressaltar que indivíduos com TEA possuem o prejuízo nos
comportamentos sociais, nos quais se intitulam como inadequados ou
inapropriados, portanto um método que se baseia na análise do comportamento
como ABA, se faz fundamental no âmbito da educação básica, pois é desta
forma, que será possível tornar o estudante com TEA, um aluno participativo,
visto como um ser que pensa, age e sente e integrante ativo de sua classe e
das atividades propostas pelo docente.
Vale ressaltar que esta abordagem, não se refere a unicamente pessoas
com TEA, mas para todo e qualquer ser humano que apresenta a necessidade
de melhorar o seu comportamento, pois tal metodologia tem como foco o
comportamento do indivíduo através da análise do comportamento, a fim de
aumentar comportamentos adequados e diminuir os inadequados.

A metodologia consiste em modificar os comportamentos

inadequados, substituindo-os por outros mais funcionais. O foco da
mudança baseia-se, principalmente, nos comportamentos social,
verbal e na extinção de birra. Uma variedade de procedimentos
comportamentais é usada para fortalecer habilidades existentes e
modelar aquelas ainda não desenvolvidas. Isso envolve criar
oportunidades para que a criança possa aprender e praticar
habilidades por meio de incentivos ou reforços positivos, ou seja,
premiá-la e elogiá-la a cada comportamento realizado de forma
adequada. (SILVA, GAIATO E REVELES, 2012, apud MORAIS, 2019,
p. 6).

21
 Em relação as demais características do método se encontram: sessões
individuais, currículo personalizado de acordo com a necessidade do indivíduo,
e como fora supracitado o trabalho com base em reforço positivo, para se
alcançar o comportamento desejado, é dessa forma, que entenderemos cada
vez melhor o aluno com TEA, partindo da problemática de compreendê-lo como
um ser único com suas particularidades singulares, para assim intervir de forma
sábia e eficaz no auxílio de seu pleno desenvolvimento.
De acordo com Marinho e Merkle (2009) a análise do comportamento, é
um tratamento comportamental indutivo, tem como objetivo ensinar a criança
habilidades por etapas. Cada habilidade é ensinada, em geral, em plano
individual e com uma indicação ou instrução, fazendo com que a criança autista
trabalhe de forma positiva. Segundo Ribeiro (2010)

o primeiro passo para resolver um comportamento problema é

entender o repertório de comunicação da criança, como ela se
relaciona com o seu ambiente, qual a função de seus comportamentos,
e em que circunstâncias certos problemas ocorrem ou deixam de
ocorrer com maior frequência ou intensidade, com base nessas
informações o segundo passo é traçar pequenos objetivos visando
ampliação de habilidades e eliminação de comportamentos
inadequados.(RIBEIRO, 2010, apud MORAIS, 2019, p. 6).

Logo se faz imprescindível, que o conhecimento acerca do método ABA,

possa fazer parte do saber da comunidade escolar, do docente e de todos que
estão no convívio e ao redor do indivíduo com TEA.

22
5 BREVE INTRODUÇÃO À TERAPIA ABA

Fonte: espacoreligare.com.br

Para Faggiane (2018), o objetivo principal da Terapia ABA para as

crianças diagnosticadas com autismo é aumentar a percepção que elas têm do
mundo ao redor, suas interações sociais e sua comunicação. Para isso, as
tarefas de aprendizagem propostas pelos terapeutas ABA são formuladas de
modo a auxiliar as crianças a atentarem adequadamente para os contextos e
pessoas com quem convive. Os programas ABA constroem pré-requisitos de
atenção e habilidades básicas de aprendizagem para que as crianças sejam
capazes de aprenderem sem ajuda e estarem preparadas para desenvolver
conhecimentos complexos. Faz isso direcionando as potencialidades de
aprendizagem já presentes nas crianças, permitindo que elas sejam efetivadas
de maneira apropriada. O nome Terapia ABA ficou mais conhecido por sua
aplicação no tratamento de pessoas diagnosticadas com autismo.
Seu foco no ensino é: – Linguagem; – Habilidades Sociais; – Habilidades
Acadêmicas; – Habilidades de Brincar; – Habilidades de Autocuidado; –
Redução de Comportamentos Problema.
Quanto ao objetivo da Terapia ABA é ensinar capacidades mais do que
conteúdos. – Por exemplo, o programa de pareamento de identidade com cores,
no qual a criança deve juntar cores iguais. – O objetivo neste programa não é
que a criança aprenda que azul deve ir com azul, mas sim que ela desenvolva a

23
CAPACIDADE de relacionar dois objetos. – Aprendendo esta CAPACIDADE, ela
conseguirá parear quaisquer dois objetos iguais.
A Terapia ABA é especialmente funcional porque envolve todas as
pessoas que convivem com a criança e ocorre em todos os ambientes
frequentados por ela. Promove uma mudança abrangente e intensiva. Faggiane
(2018). Ela é a forma de tratamento que possui mais investigações científicas e
relatos de sucesso dentre as terapias que lidam com indivíduos diagnosticados
com autismo.
O terapeuta ABA não acredita que uma pessoa é incapaz de aprender.
Ao invés disso, ele se pergunta “como eu posso ensinar essa pessoa
efetivamente? ” Portanto, quando um aluno não aprende, o terapeuta ABA
pergunta “o que EU fiz de errado? ”. Isso leva a uma prática cada vez melhor. O
aprendizado ocorre no ritmo do estudante, sempre respeitando seus limites.

6 CONTRIBUIÇÕES DAS INTERPRETAÇÕES E APLICAÇÕES DA

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO

Um dos papéis cruciais do professor envolve criar condições que facilitem

e garantam aprendizagem. A sua função primordial é ensinar. Ensinar é um
processo comportamental complexo. Isso significa que o verbo “ensinar” não se
refere a um único comportamento, como é o caso de verbos como sentar,
levantar, empurrar etc. Ao contrário, ensinar é um termo amplo que designa uma
categoria de comportamentos que caracterizam o que um professor faz sob
determinadas circunstâncias e os efeitos que produz. O aspecto mais crítico no
processo comportamental chamado ensinar, e que o caracteriza, é o efeito do
que o professor faz. Esse efeito deve ser a aprendizagem do aluno. Em resumo:

[...] ensinar define-se por obter aprendizagem do aluno e não pela

intenção (ou objetivo) do professor ou por uma descrição do que ele
faz em sala de aula [...] ensinar é o nome da relação entre o que um
professor faz e a aprendizagem de um aluno. (KUBO; BOTOMÉ, 2001,
apud HENKLAIN, 2013, p. 9).

24
 Aprender refere-se ao que acontece com o aluno em decorrência da ação
do professor de ensinar. A mudança de comportamento do aluno (alteração de
suas relações com o meio) é o que, fundamentalmente, evidencia aprendizagem.
Aprendizagem diz respeito à aquisição ou o processo pelo qual se adquire certo
comportamento; trata-se de uma mudança relativamente permanente naquilo
que a pessoa é capaz de fazer ou como é capaz de fazer (CATANIA, 1999).
Assim, quando o aluno enfrenta uma situação-problema que não é capaz de
resolver e o procedimento de ensino do professor faz com que ele passe a ser
capaz de solucioná-la, isso é o que evidencia a ocorrência de aprendizagem. Se
o aluno persiste não conseguindo solucionar um problema é porque o ensino
não ocorreu, já que ensinar envolve a ação do professor e a aprendizagem do
aluno.
Dessa definição deduz-se que ensinar e aprender são dois processos
interdependentes. Dessa perspectiva, o aluno não é passivo. É esperado que
ele se disponha a realizar as atividades propostas pelo professor e que, ao
estabelecer contato com materiais e procedimentos de ensino, se comporte em
relação a eles. São as mudanças (ou não) no comportamento do aluno em
relação aos procedimentos de ensino que deverão indicar ao professor se seus
métodos estão sendo efetivos ou não. Se o aluno recusar-se a participar do
processo de ensino, ficará muito difícil para o professor conseguir manejar esta
situação em sala de aula, exceto se o problema estiver exclusivamente na
relação professor-aluno ou no uso de algum tipo de material. Nas demais
situações, a colaboração dos pais, coordenadores pedagógicos e do psicólogo
escolar será essencial para levar o aluno a participar das aulas, de modo que o
professor possa, a partir disso, começar seu trabalho.
Uma decorrência lógica do que foi exposto é que o professor deve ter
noção clara do que pretende ensinar. Sem isso, não há como verificar se houve
aprendizagem e, portanto, não há como dizer que algo foi ensinado.

6.1 Definição dos objetivos de ensino e planejamento de condições

favorecedoras do ensino

Ensinar exige planejamento e tomada de decisões. O primeiro passo é

identificar e descrever com clareza e precisão o que será ensinado. Em

25
 termos comportamentais, significa especificar os comportamentos que
o aluno deve ser capaz de apresentar ao final do ensino e os critérios
que serão utilizados para atestar que o aluno de fato aprendeu.
(HENKLAIN, 2013, p. 10).

Para falar sobre esses objetivos, um conceito que pode ser empregado é
o de comportamento-objetivo (Kubo; Botomé, 2001). Esse conceito indica que o
ensino deve ser planejado com base na definição de comportamentos que
constituirão os objetivos a serem alcançados por meio do ensino. Com base
nesta definição é que conteúdos específicos (o que será ensinado) e recursos
(por que meios será realizado o ensino) poderão ser identificados.
Fundamentado nesta decisão inicial, é possível identificar quais os
comportamentos básicos ou pré-requisitos para o alcance do comportamento
final que se pretende ensinar. Essa análise dará origem à delimitação de
diversos comportamentos mais básicos, que deverão ser ordenados numa
sequência do mais simples ao mais complexo. Esse caminhar indica que o
processo de ensino pode ser mais efetivo se ocorrer de forma gradual. A
hierarquia de ensino é importante para garantir a adesão do aluno ao longo do
processo de ensino-aprendizagem porque comportamentos mais simples são
mais fáceis de aprender e, inclusive, podem até já fazer parte do repertório do
aluno. Começar ensinando algo muito difícil pode ser um grave equívoco, pois,
em lugar de desafiar o aluno e motivá-lo, fará com que evite a disciplina.
De posse dessas definições, o próximo passo é conhecer o máximo
possível sobre o aluno: (a) qual seu repertório acadêmico e de interação social
(ou seja, o que ele já sabe fazer), sobretudo, em relação ao que se pretende
ensinar, (b) do que ele gosta e que pode ser usado como reforçador, (c) qual o
contexto social em que está inserido e quais as situações- -problema que se
espera que consiga resolver etc. Adicionalmente, não basta conhecer o aluno no
início do período letivo. É preciso registrar e monitorar seu desenvolvimento ao
longo de todo o processo de ensino. Todas essas informações ajudarão no
planejamento do material de ensino e das contingências de reforçamento. É
importante notar que, na perspectiva comportamental, o trabalho do professor é
focado e direcionado pelas necessidades do aluno e não pelas necessidades
médias da maioria dos alunos de uma determinada faixa etária. Em resumo, de
acordo com Hübner (1987) e Luna (2000),

26
 [...] é preciso conhecer de forma clara (a) quem deve ser ensinado, (b)
o que deve ser ensinado, (c) com que finalidade isso deve ser
ensinado, (d) quanto deve ser ensinado (qual o nível de competência
que se espera que o estudante possua) e (e) como deve ser ensinado.(
HÜBNER, 1987, apud HENKLAIN, 2013, p. 11).

Com os objetivos estabelecidos e o ensino organizado de forma gradual

(do simples ao complexo), bem como de posse de dados sobre o repertório do
aluno e sobre o que possui valor reforçador e aversivo para ele, é possível
planejar como os materiais de ensino devem ser construídos e quais atividades
podem ser utilizadas em sala de aula; ou seja, é possível planejar as
contingências de reforço.
Em relação aos materiais e situações de ensino, o professor deve
selecionar condições antecedentes em relação às quais ele possa estar seguro
de que o aluno está agindo adequadamente na atividade proposta. Situações
demasiado complexas podem fazer com que ele preste atenção em detalhes
irrelevantes ou fique confuso.

6.2 Planejamento das contingências de reforço e cuidados necessários

com a escolha do reforçador

Ao planejar as aulas e durante sua realização, o professor deve criar

muitas situações para que os alunos possam participar. A participação é
essencial para que o professor tenha feedback imediato sobre o que, o quanto e
como os alunos estão aprendendo. Além disso, é uma oportunidade de reforçar
os comportamentos esperados, isto é, que se aproximam dos objetivos traçados.
A importância reside no fato de que, nessa condição descrita, o professor pode
reforçar imediatamente o comportamento após sua apresentação. A proximidade
temporal entre uma resposta e a consequência que ela produz é crucial para o
estabelecimento mais rápido e fidedigno de uma relação comportamental, o que
significa aprendizado mais eficaz, eficiente e gratificante. Uma aula
exclusivamente expositiva e que não dá oportunidades de participação clara e
consistente do aluno inviabiliza o reforçamento dos comportamentos que
demonstram concretamente seu aprendizado.

27
 De acordo com Henklain (2013), reforçar é essencial, mas o professor
precisa tomar cuidado com o tipo de reforço que utiliza e com os
comportamentos que são reforçados. No processo de ensino, o reforço deve ser
condicionado à apresentação, pelo aluno, de comportamentos que se
aproximem dos comportamentos-objetivo estabelecidos pelo professor, ou que
efetivamente sejam demonstrações desses comportamentos-objetivo. Podemos
dizer, então, que o professor precisa ter critérios claros de reforçamento, de
modo a fortalecer apenas demonstrações reais de evolução e/ou de
aprendizado. O critério é claro quando conhecemos os resultados que o aluno
deve alcançar numa determinada circunstância. No que diz respeito ao tipo de
reforçador, é necessário ressaltar que reforço não é só nota, prêmio ou estrelinha
colada no caderno. Essas são consequências artificiais/arbitrárias, pois são
extrínsecas à situação de aprendizagem. Podem ser utilizadas no início da
aprendizagem, mas não devem ser empregadas de tal forma que o aluno só
estude para obter prêmios ou evitar reprovação.

Portanto, ao definir os reforçadores, é importante cuidar para não

empregar apenas (ou por longos períodos) reforçadores artificiais. É
preciso desenvolver procedimento de ensino para realizar a
transferência do controle do comportamento por reforçadores artificiais
para reforçadores naturais. Em algum momento, é essencial que o
aluno se torne sensível a reforçadores naturais da situação de
aprendizagem, tais como indicações de progresso na sua capacidade
de resolver problemas matemáticos ou entender o que está escrito num
texto, confirmação de acerto, aprovação social, entre outros.
(HENKLAIN, 2013, p. 12).

A questão central do planejamento de contingências de reforço não reside

somente na quantidade, mas na utilização efetiva e consciente (porque
planejada) pelo professor dos reforçadores que estão disponíveis no contexto de
uma sala de aula.
É essencial que o professor planeje situações para exigir respostas de
observação e de imitação por parte do seu aluno. As respostas de observação
fornecem parâmetros ao professor de que o aluno está com a atenção voltada
para aquilo que ele pretende ensinar.

28
6.3 Planejamento das situações de avaliação e os cuidados necessários
com erros e outros tipos de estimulação potencialmente aversiva

No que concerne a avaliações e erros, é especialmente importante que o

professor esteja atento, por dois motivos: o erro indica ao professor que o seu
procedimento de ensino não está sendo efetivo e que algo em seu planejamento
de ensino precisa ser revisto – desde os procedimentos de ensino às formas de
avaliação da aprendizagem do aluno. Essa condição é bastante séria, pois como
lembram Kubo e Botomé (2001), caso o professor não ensine, o aluno
provavelmente demorará muito tempo e terá um custo muito alto até descobrir
qual o comportamento correto em relação, por exemplo, a uma situação- -
problema em matemática. Se o custo for muito alto e o valor do aprender muito
baixo, é quase certo que o aluno desistirá. Concomitantemente, o erro deve
servir de alerta ao professor, pois, quando acontece em grande quantidade, pode
desmotivar o aluno, afastando-o dos estudos. A rigor, errar tem caráter aversivo
e, portanto, isso pode diminuir a probabilidade de que o aluno continue
apresentando os comportamentos que estão sendo consistentemente punidos.
Para além da análise dos erros cometidos em situações de ensino- -
aprendizagem, Skinner (1972 [1968]) realiza uma reflexão muito lúcida sobre o
uso do controle aversivo em sala de aula. Ele relata que, antigamente, os
professores conseguiam a atenção e o respeito de seus alunos por meio de
castigos corporais e sistemas rígidos de ensino que privilegiavam a
memorização de informações, sem considerar a relevância desses
conhecimentos para a vida do aluno e para a sua cultura.

Embora circunstancialmente essas práticas produzissem alunos

obedientes (o que era satisfatório apenas para os professores), a
médio e longo prazo era visível que elas também geravam pessoas
ansiosas, que não toleravam a escola e os professores; e que haviam
aprendido muito pouco dos conteúdos trabalhados em sala de aula.
(SKINNER, 1972, apud HENKLAIN, 2013, p. 13).

Dessa forma, “a brutalidade da punição corporal e a grosseria [...] levou,

naturalmente, à reforma [das escolas]” (Skinner, 1972 [1968], p. 92). Contudo,
“as reformas significaram pouco mais do que mudar para medidas não corporais
[de punição]” (p. 92). O autor fornece uma lista de situações aversivas que foram

29
mantidas no ambiente escolar objetivando disciplinar e ensinar. Alguns
exemplos: a ridicularização, as críticas, os sarcasmos, as perdas de privilégios,
o ostracismo, entre outros. Com efeito, tais práticas apenas favoreceram o
desenvolvimento de alunos que estudam apenas para não sofrer castigos e de
especialistas em escapar das aulas por meio de atrasos, falta de atenção e “má
vontade”. Essas questões devem ser consideradas com especial atenção pelos
professores. Basicamente, segundo Luna (2000), é preciso considerar quatro
argumentos contra o uso da punição:

(a)pode ter efeito apenas temporário, de modo que o

comportamento punido voltará a ocorrer quando a estimulação
aversiva terminar; (b) pode produzir efeitos colaterais indesejados,
como esquiva e fuga das situações de ensino e, inclusive, da
escola, como também pode gerar respostas emocionais, algumas
delas componentes da ansiedade; (c) a punição não tem papel
instrutivo, pois punir indica o que está errado, mas não o que é o
certo; (d) a punição geralmente beneficia mais o agente punidor
do que a pessoa punida; se o comportamento do aluno está sendo
aversivo para o professor, puni-lo pode reforçar o comportamento
do professor de brigar, tirar ponto, passar tarefas extras etc.
(LUNA, 2000, apud HENKLAIN, 2013, p. 14).

6.4 Contribuições em termos de propostas sistematizadas de ensino

fundamentadas na Análise do Comportamento

As primeiras propostas comportamentais voltadas ao ensino surgiram nos

anos 1950 a partir do trabalho de Skinner (1953) que discutiu o uso de princípios
comportamentais na sala de aula. Inicialmente, esse autor identificou uma série
de problemas na educação norte-americana de seu tempo. Esses problemas são
também frequentes no Brasil. Dois exemplos são:
1. professores raramente utilizam reforço positivo em sala de aula ou
utilizam-no de forma não planejada e/ou não consistente (o reforço
vem atrasado ou é incerto);
2. não há ênfase na modelagem de respostas, de modo que os
comportamentos-objetivo demoram a ocorrer.
Em resposta à sua avaliação sobre os problemas educacionais, diversos
métodos de ensino foram concebidos. Exemplos historicamente importantes
foram publicados em: Lindsley (1992) – precision teaching [ensino preciso];
Skinner (1972 [1968]) – ensino programado; Keller (1972 [1968]) – sistema

30
personalizado de instrução – PSI –; Engelmann e Carnine (1982) – direct
instruction [instrução direta]; Saville, Lambert e Robertson (2011) – interteaching
[interinstrução].
A despeito de suas diferenças, todas essas propostas têm em comum:
1. o emprego de reforço positivo para produzir os comportamentos
esperados em substituição ao uso de controle aversivo;
2. focalizam no domínio completo do material pelos estudantes como
critérios para avançar para o próximo módulo ou unidade de
ensino;
3. o desempenho do aluno é avaliado frequentemente; e
4. a apresentação do material vai do simples para o complexo.
Becker e Engelmann (1978) apresentam com detalhes um conjunto de
princípios para orientar o trabalho de planejar, selecionar e sequenciar tarefas
para instrução básica. O objetivo do formato de programas instrucionais proposto
por esses autores é ensinar habilidades que possam ocorrer em muitas
situações apropriadas e não apenas naquelas explicitamente utilizadas no
processo de instrução. Basicamente, este é um dos objetivos centrais da
educação, isto é, que os comportamentos aprendidos nos contextos de sala de
aula e nas tarefas propostas possam se generalizar para contextos fora da sala
de aula e para outras tarefas. Portanto, o que se espera é ensinar “casos gerais”:
conjuntos de situações com propriedades comuns entre si (e dessemelhantes
em relação a outros conjuntos) diante das quais certos tipos de responder são
apropriados e/ou conjuntos de respostas com funções comuns, ou seja, que
podem igualmente produzir certos tipos de consequência.
Outro exemplo é o trabalho de Keller (1972 [1968]) no desenvolvimento
do seu PSI, que tem como principais características:

1. Conteúdo da disciplina ou do curso organizado em pequenas partes,

cada uma delas constituindo unidades de ensino.
2. Requisito de perfeição em cada unidade para que o aluno possa
prosseguir, ou seja, o aluno só poderá avançar quando demonstrar
domínio completo da unidade precedente.
3. Unidades mais avançadas englobam o que foi ensinado em
unidades anteriores.
4. Uso de diversas avaliações ao longo da disciplina, que servem para
certificar que o aluno dominou uma unidade e para informar ao
professor e sua equipe se a programação de ensino em vigor está
sendo eficaz.

31
 5. Ritmo individualizado, permitindo ao aluno prosseguir com
velocidade adequada à sua habilidade e à sua disponibilidade de
tempo.
6. Feedback imediato em relação à produção do aluno e às suas
avaliações/testes.
7. Uso de palestras e demonstrações como veículo de motivação, ao
invés de fonte primordial de informação.
8. Ênfase dada à palavra escrita nas comunicações entre professores
e alunos.
9. Uso de monitores, permitindo repetição de testes, avaliação
imediata, tutela inevitável, e acentuada ênfase no aspecto social do
processo educacional. (KELLER, 1972, apud HENKLAIN, 2013, p. 15).

Todos esses métodos têm o potencial de superar propostas tradicionais

de ensino justamente por sua ênfase em aspectos cruciais do ensino.
Infelizmente, esses métodos não foram incorporados e são pouco empregados
em escolas, cursos de graduação e programas de pós-graduação. De acordo
com Saville, Lambert e Robertson (2011), isso acontece por diversas razões,
como resistência a mudanças, sobretudo porque as propostas educacionais
comportamentais consomem mais tempo e esforço do professor, que geralmente
está sobrecarregado com diversas cobranças e desafios. É possível também que
os docentes se sintam ameaçados de perder o controle do que deverá ser
ensinado, pois, nas propostas comportamentais é enfatizado que o desempenho
do aluno constitui informação crítica sobre a efetividade do planejamento de
ensino elaborado pelo professor. Além disso, ainda é comum que exista
incompreensão ou preconceito em relação aos princípios comportamentais ou à
filosofia em que estão fundamentados.
Os autores propõem o interteaching como uma forma de ensino que, por
sua flexibilidade e facilidade de implementação, tornaria mais simples o processo
de mudança de práticas tradicionais de ensino para a proposta comportamental.
O interteaching tenta manter aspectos-chave das propostas educacionais
comportamentais:
1. uso do controle positivo no lugar do aversivo;
2. conteúdo vai do simples ao complexo;
3. foco no domínio completo do material pelos estudantes; e
4. avaliação frequente do desempenho do aluno.
Para superar as resistências já indicadas, propõem:

32
 1. estudo de cada tópico antes da aula com ajuda de um guia de
atividades;
2. realização de conferências de esclarecimento pelo professor ao
início de cada aula (com 30 minutos de duração);
3. discussão dos guias de atividades em duplas com supervisão do
professor;
4. testes, pelo menos, cinco vezes por semestre.
Por ser um método novo, mais pesquisas são necessárias para atestar
sua eficiência e mais tempo para que se possa julgar se será capaz de conquistar
o interesse dos professores.

7 OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM SOB O PONTO DE VISTA DA

TEORIA COMPORTAMENTAL E BURRHUS FREDERIC SKINNER

Fonte: pedagogiaaopedaletra.com

Segundo Ostermann e Cavalcante (2011 p.12),

“Skinner foi o teórico behaviorista que mais influenciou o entendimento

do processo ensino aprendizagem e a prática escolar”.
(OSTERMANN, apud MATOS, 2018, p. 4).

33
 Skinner fez um estudo amplo sobre a relação entre ambiente e
comportamento no processo de aprendizagem e para isso propôs o modelo de
seleção por consequências.

A teoria da aprendizagem de Skinner é também conhecida como

condicionamento operante através do qual a frequência de um
comportamento aumenta ou diminui pelas consequências que o
comportamento produz. (Bee e Boyd, 2010, apud MATOS, 2018, p. 4).

No comportamento operante “o indivíduo atua, faz, age, opera sobre o

ambiente, modificando-o e sendo por ele modificado. Para haver seleção de
comportamentos o organismo tem que se comportar”. (Rodrigues,2012 p. 39).
Ou seja, se diante de um estímulo, num determinado ambiente, um organismo
se comporta e é reforçado positivamente, então a probabilidade de o mesmo
comportamento ocorrer no mesmo contexto será aumentada. Entretanto, se num
determinado contexto um comportamento nunca for reforçado, ou for reforçado
negativamente, então a probabilidade de o comportamento extinguir é
aumentada. Filho, Ponce e Almeida (2009), sinalizam que a teoria de Skinner
propõe a existência do reforço positivo que fortalece o comportamento que o
procede e o reforço negativo que fortalece a resposta de remover o
comportamento que o precede. Somente quando se começa a relacionar os
aspectos do comportamento com os do meio ambiente é que há de fato
condições de se compreender o ser humano.

Para a teoria Skinneriana, o ambiente afeta um organismo depois, bem

como antes, de esse organismo responder e, além disso, ao estímulo
e à resposta sempre se acrescenta a consequência. Isso quer dizer
que uma resposta comportamental reforçada numa determinada
ocasião tem maior probabilidade de ocorrer numa outra ocasião
semelhante, isso em decorrência do fenômeno da generalização que
os seres humanos conseguem implementar quando das suas relações
com o ambiente (físico e social).(FILHO, PONCE, ALMEIDA, 2009,
apud MATOS, 2018, p. 5).

De acordo com Hübner (2012), nesta relação entre organismo e ambiente,

é importante especificar três aspectos: o momento em que a resposta ocorre; a
resposta dada, e as consequências dessa resposta. As inter-relações entre elas
são chamadas de contingências de reforço que é o objeto de análise de um
behaviorista skinneriano.

34
 É importante sinalizar que o ambiente, para Skinner, “inclui todos os
conjuntos de condições e circunstâncias que afetam o comportamento, não
importando se tais condições estão dentro ou fora da pele”. (Rodrigues, 2012,
p.39). Com isso Skinner também realizou estudos com os comportamentos que
não são diretamente observáveis, mas que também são influenciados pelo
ambiente

Para o behaviorismo radical, aquilo que pensamos ou sentimos não é

a causa iniciadora do nosso comportamento. Não choramos por
estarmos tristes, nós choramos e ficamos tristes, provavelmente,
porque algo aconteceu. Não dançamos por estamos alegres,
dançamos e também ficamos alegres porque sentimento e ação
pública estão inseridos em um contexto mais abrangente. Quaisquer
eventos encobertos (pensamentos, sentimentos e outros) são vistos
como fenômeno a ser explicado e não são tomados como ‘a’
explicação. (Rodrigues, 2012, apud MATOS, 2018, p. 5).

Skinner também desenvolveu sua teoria sobre comportamento verbal que

segundo Zilio (2010), as respostas verbais não geram consequências diretas no
ambiente como ocorre no comportamento operante, mas ocorre de maneira
indireta através do ouvinte. Para melhor entendimento (Soares 2105, p. 13),
exemplifica:

“para que um inglês possa ser compreendido (tendo assim seu

comportamento verbal reforçado) é necessário que aquele que ouve e
interage com ele tenha sido treinado para fortalecer este
comportamento”. (SOARES 2105, apud MATOS, 2018, p. 5).

De acordo com Soares (2015), para Skinner o comportamento (público ou

privado) é produto de três níveis de variação e seleção: filogênese, ontogênese
e cultura.
1. História filogenética que delineia em milhões de anos, os reflexos e os
padrões comportamentais inatos típicos das espécies. (Skinner
1981/2007 como citado em Soares, 2015) sinaliza que neste nível são
selecionadas as características que aumentam as chances de
sobrevivência e reprodução de uma espécie.
2. História ontogenética é a história de vida dos indivíduos desde que
nascem. Desta forma, sobre os reflexos e padrões típicos da espécie
surgem os comportamentos operantes que à medida que vão

35
 interagindo com o mundo, o modificam e são modificados pelas
consequências que produzem.
3. A história cultural e das práticas culturais, constituídas pela sociedade
ao longo de milhares de anos.

Ao nascer, o ser humano apresenta qualidades biológicas inatas

essenciais para agir no ambiente. Inicialmente lança mão do
condicionamento respondente, que é decorrente dos reflexos
orgânicos de que dispõe desde o nascimento. Além de responder
naturalmente, o ser humano também opera no ambiente a partir de
condicionamentos operantes desenvolvidos nas suas relações físicas,
materiais e sensíveis com o mundo, processos esses relacionados aos
comportamentos voluntários humanos. (FILHO; PONCE; ALMEIDA,
2009, apud MATOS, 2018, p. 6).

Segundo Henklain e Carmo (2013), o Behaviorismo Radical adota os

seguintes pressupostos:
1. o comportamento humano está submetido a leis universais, mas cada
pessoa é singular na exata medida em que possui uma dotação
genética específica e uma história idiossincrática de aprendizagem no
contexto de uma determinada cultura;
2. o comportamento humano pode ser conhecido e explicado; não se
trata de um fenômeno espontâneo ou desordenado;
3. o comportamento humano é uma relação: ele constrói o mundo à sua
volta e, nesse processo, também está se construindo, pois, as
consequências (mudanças produzidas no mundo) de seu
comportamento o alteram como um todo.

36
7.1 Transtorno do Espectro do Autismo-TEA e suas especificidades que
dificultam a aprendizagem.

Fonte: grupoconduzir.com.br

A classificação recente do Manual diagnóstico e estatístico de transtornos

mentais DSM 5 (2014), passa a agregar o autismo, a síndrome de Asperger, o
transtorno desintegrativo e o transtorno global do desenvolvimento em uma
única categoria: Transtorno do Espectro do Autismo-TEA. Na tabela 1 são
apresentados os níveis de gravidade, segundo esse manual, com dois grupos
de sintomas característicos.

37
 Fonte: MATOS, 2018, p. 8.

De acordo Cunha (2012), o autismo pode surgir nos primeiros meses de

vida, entretanto, a percepção dessa síndrome pode se dar a partir dos três anos
através dos seguintes sinais: uso insatisfatório de sinais sociais, emocionais, de

38
comunicação, falta de reciprocidade afetiva. Apresentam limitação na
comunicação não verbal, apresentam expressões gestuais inexistentes, utiliza a
mão de um adulto para pegar um objeto, não aponta e nem faz gesto que
expressem pedido. Tem dificuldade para responder a sinais visuais e tem
dificuldade de se expressar por meio de mímicas.
Dourado (2011) aponta que a habilidade de atenção compartilhada é pré-
requisito para o desenvolvimento da linguagem e das habilidades sociais. A
criança autista, normalmente, não desenvolve adequadamente a atenção
conjunta dificultando que algumas nem consigam desenvolver a linguagem oral.
Pessoas com autismo podem apresentar alguns comportamentos típicos:
movimentos serpentiformes e balanços das mãos, o andar nas pontas dos pés,
rejeitam determinados sons, dificuldade de manter contato visual, rejeição ao ser
tocado, preferência restrita por alimentos, estereotipias vocais, apego às rotinas,
não brinca de forma funcional com determinados brinquedos, por exemplo; com
um carrinho de brinquedo eles preferem ficar fazendo as rodas do carrinho girar,
comportamentos agressivos, falta de interesse por jogos e brincadeiras,
isolamento social, entre outros.
Gómes e Terán (2014) sinalizam para as áreas onde as pessoas com
autismo têm uma habilidade normal ou mesmo extraordinárias: habilidade para
desenhar, aritmética, memória, habilidade musical, cálculos de datas e
calendários e entonação musical perfeita.
Para a Associação Dar Resposta (2014), muitas crianças têm
competências cognitivas normais, no entanto, apresentam dificuldades nas
competências sociais e de linguagem. A maioria das pessoas com autismo
desenvolve a fala e aprende a se comunicar.
Martins (2011), também aponta alguns sintomas comportamentais: os
sintomas sociais e comunicativos podem ser observados durante o primeiro ano
em comportamentos como o contacto visual, a orientação pelo nome ou a
reciprocidade social e emocional. As crianças autistas não desenvolvem
interação social com os pais. Apresenta ausência de sorriso social, ausência de
reação às carícias e ausência de uma postura antecipatória para serem
seguradas quando um adulto se aproxima para pegá-las no colo. Esses são os
primeiros sintomas notados. Segundo a autora a surdez é um dos principais

39
diagnósticos diferenciais a ser investigados uma vez que estas crianças
demonstram muitas vezes uma indiferença aos sons que as rodeiam ou ausência
de reação/resposta à voz humana.

Um aspecto importante no registro da reciprocidade social é a

incapacidade de desenvolver empatia, uma vez que não conseguem
deduzir os sentimentos ou estado mental daqueles à sua volta, o que
os torna incapazes de interpretar ou responder adequadamente ao
comportamento social dos outros. Os adolescentes/adultos com
perturbação do espectro do autismo com funcionamento relativamente
elevado podem desenvolver relacionamentos amorosos, mas
deparam-se geralmente com dificuldades em responder aos interesses
e emoções dos outros, surgindo também uma variedade de
dificuldades sociais e reduzidas taxas de independência de vida ou de
emprego. (Martins, 2011, apud MATOS, 2018, p. 9).

7.2 A ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA- ABA: CIÊNCIA E

TECNOLOGIA NA APRENDIZAGEM DA PESSOA COM AUTISMO.

Fonte: portal.metodista.br

Para Martins (2011), uma prioridade na educação de crianças com

autismo, são as intervenções com a finalidade de desenvolver uma comunicação
funcional.
No Brasil um dos recursos que se tem lançado mão para a intervenção
no aprendizado do autismo, é a análise do comportamento aplicada que segundo
Guilhardi; Romano e Bagaiolo (2015), ABA é uma linha de atuação dentro da
análise comportamental cujos conceitos teóricos e filosóficos são aplicados às

40
necessidades e problemas específicos, como no caso, o autismo. Estes autores
sinalizam que a ABA surgiu algumas décadas após Skinner iniciar seus estudos
em psicologia comportamental na década de 1930. Inicialmente Skinner baseava
suas pesquisas através da análise experimental de comportamento com sujeitos
infra-humanos. Duas décadas depois as pesquisas passaram ser feitas com
sujeitos humanos. Entre 1950 e 1960 a análise do comportamento passou a ser
aplicada em pacientes institucionalizados (em manicômios, prisões e hospitais).

ABA deve ser entendida enquanto campo do conhecimento como uma

abordagem científica, tecnológica e profissional. Como uma
abordagem científica, ABA busca avaliar, explicar e modificar
comportamentos baseado nos princípios do condicionamento operante
introduzidos por B.F. Skinner (SKINNER, 1953 apud CAMARGO E
RISPOLI, 2013).

Baer e col (1968), citados por Gilhardi; Romano e Bagaiolo (2015),

sugeriram que para garantir a cientificidade e a qualidade da ABA, os analistas
do comportamento devem se orientar por sete dimensões nas suas
intervenções: 1- Aplicada para atender às necessidades do indivíduo e da
sociedade. Para isso deve-se estudar o comportamento socialmente relevante.
A intervenção deve ser 2- Conceitual seguindo os princípios e a filosofia do
Behaviorismo Radical, estudando o comportamento como produto de eventos
ambientais (dentro e fora da pele) e indicar procedimentos embasados nesse
escopo teórico; os comportamentos em estudo devem ser identificados e
medidos com precisão e confiabilidade, antes, durante e após a introdução dos
procedimentos comportamentais. Assim atinge-se a dimensão de uma
intervenção 3- Comportamental. A intervenção deve ser 4- Analítica apontando
que a mudança comportamental foi produto dos procedimentos e programas
comportamentais e não produto de outras variáveis espúrias (não controladas).
A intervenção tem que ser 5- Efetiva, ou seja, deve produzir mudanças
comportamentais almejadas e produzir mudanças 6- Generalizadas, ou seja, que
os novos padrões comportamentais sejam conservados no tempo, estejam em
diferentes ambientes ou contextos e que novos comportamentos relacionados
sejam desenvolvidos sem intervenção direta. Finalizando, a ABA tem que ser 7-
tecnológica, já que os procedimentos derivados do escopo teórico da análise do
comportamento devem ser bem descritos e definidos, de maneira que outras

41
pessoas que trabalham com a mudança comportamental possam utilizá-los de
maneira fidedigna.
A análise do comportamento aplicada ao autismo requer uma intervenção
buscando o aprendizado principalmente nos grupos de sintomas característicos
da síndrome: comunicação social e comportamentos restritos e repetitivos, além
de outros comportamentos como birra, agressão, auto lesão, etc. Guihardi,
Romano e Bagaiolo (2011), apontam que

O analista do comportamento pode ajudar para a mudança de

comportamento planejando contingências de aprendizagem em
ambiente individualizado e protegido (consultório) e planejando o
manejo de contingências em ambiente natural (escola). (Bagaiolo,
2011, apud MATOS, 2018, p. 10).

Inicialmente o analista do comportamento realiza uma avaliação

abrangente das habilidades demonstradas pelo indivíduo, dos seus
comportamentos inadequados e de sua capacidade de aprender.

“A ênfase da avaliação é na descrição de como elementos do

ambiente estão relacionados aos comportamentos exibidos pelo
cliente, o que é chamado de análise funcional” (CARDOSO, 2014, apud
CAMARGO E RISPOLI, 2013).

Segundo Guihardi, Romano e Bagaiolo (2011), focando nas habilidades

pré-acadêmicas e acadêmicas, é desenvolvido um currículo a partir dos dados
da avaliação. Este currículo é composto por programas e cada programa
descreve o procedimento de ensino que será executado para maximizar o
comportamento alvo específico. A aplicação do programa é realizada por uma
pessoa especialmente treinada para esse fim. Ressaltando que o currículo e o
programa são individualizados e específicos para cada indivíduo, respeitando as
peculiaridades do repertório comportamental de cada um.
Segundo as mesmas autoras acima, com os dados e registros a partir da
avaliação dos repertórios da criança, identificam-se os comportamentos-alvo da
intervenção:
1- comportamentos que estão em excesso ou comportamentos
disruptivos que inviabilizam uma boa interação social e dificultam a
aprendizagem de novos repertórios comportamentais,

42
 2- comportamentos que precisam ser elevados ao máximo (contato
visual, atenção compartilhada, brincar, pré-acadêmicos, acadêmicos,
sociais, verbais e aqueles observados em atividades de vida diária).

O desenvolvimento de novas habilidades ocorre por meio de

procedimentos graduais de ensino, em que comportamentos
complexos são divididos em suas partes componentes. Cada parte é
ensinada individualmente e, após o estudante dominar todos os passos
de ensino, o comportamento como um todo é sintetizado e
generalizado (Cardoso,2014, apud MATOS, 2018, p. 12).

Alguns tipos de procedimento de ensino da ABA elencados por Guihardi,

Romano e Bagaiolo (2011).
Reforçamento- por exemplo, a uma criança com dificuldade de contato
visual é disponibilizado, após a emissão de cada contato visual, um evento
supostamente reforçador a mesma (acesso ao desenho da televisão-estímulo
reforçador). Se em circunstâncias posteriores observar-se um aumento na
frequência do contato visual, então, é possível dizer que esse comportamento
de estabelecer o contato visual está sendo reforçado e que a consequência
usada (o desenho da televisão) está desempenhando a função de estímulo
reforçador para aquela resposta da criança.
Pareamento de estímulos- consiste em parear estímulos ambientais que
funcionam como estímulos reforçadores para o indivíduo com estímulos novos
(sem relevância para o indivíduo). Como no exemplo a cima, suponhamos que
a criança tenha maximizado seu contato visual através do desenho da televisão
(reforçador), então cada vez que for apresentado o desenho como reforçador,
são apresentados concomitantemente outros estímulos, tais como elogios,
brinquedos etc. Este é o procedimento de pareamento de estímulos.
Modelagem- consiste em reforçar pequenas respostas que se aproximam
topograficamente da resposta desejada. Por exemplo, se uma criança
diagnosticada com autismo não emite pedido, como por exemplo, o uso da
palavra “dá”; então podemos ir reforçando “tentativas” ou aproximações da
resposta “dá”. Podemos reforçar apenas a emissão do som “a”, de forma que os
sons emitidos pela criança fiquem cada vez mais próximos de “dá”.
Tentativa discreta- esse procedimento é frequentemente usado no ensino
de programas pré-acadêmicos, verbais e acadêmicos em ambiente estruturado.

43
A instrução varia de acordo com o comportamento que está sendo ensinado em
cada programa: pode ser um movimento que a criança tem que imitar, ou um
pedido (por exemplo: “por favor, pegue a bola”). Este procedimento é chamado
de unidade de ensino ou, na literatura conceitual analítico-comportamental,
contingência de três termos em que o terapeuta arranja os estímulos e faz um
pedido (Sd), o estudante responde com ou sem ajuda (R) e é reforçado por seu
sucesso (Sr). Geralmente, a tentativa discreta é realizada em contexto
planejado. (Cardoso, 2014).
O analista do comportamento planeja a realização das sessões de
atendimento em mais de um local (por exemplo: no consultório, em um parque)
de forma que comportamentos ensinados em um contexto possam também
ocorrer em outros contextos. O analista do comportamento também planeja com
os familiares e outras pessoas, situações cotidianas nas quais a criança deve
ser encorajada a emitir as respostas ensinadas durante as sessões de
intervenção comportamental. Se a criança aprendeu a imitar o comportamento
do aplicador de bater palmas, ela deverá ser encorajada a imitar esse
comportamento emitido por outras pessoas em momentos de “cantar parabéns”
de festas de aniversário, em outras situações de comemoração, durante a
música tocada na escola etc.

44
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