XI Congreso Argentino de Antropología Social, Rosario, 2014.

Interculturalidade e Ensino
Superior Indígena no Brasil.

Silva Pereira, Dayane Renata.

Cita:
Silva Pereira, Dayane Renata (2014). Interculturalidade e Ensino
Superior Indígena no Brasil. XI Congreso Argentino de Antropología
Social, Rosario.

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 No Brasil, desde a mobilização dos povos indígenas nos anos 70 do século XX,
com a criação de organizações indígenas não governamentais e mais tarde com a
formação do Movimento Indígena, a política indigenista do país vem sofrendo
transformações no tocante de seus projetos políticos e educacionais que enfocam cada
vez mais no multiculturalismo, diversidade, interculturalidade e respeito aos grupos
étnicos. 1

Nesse trabalho pretendo argumentar sobre a possibilidade e relevância de

analisar os discursos indígenas em relação à ideia de Interculturalidade, uma questão
que tem começado a ser debatida no Brasil e se coloca hoje como uma das principais
preocupações das organizações indígenas, principalmente, por ligar-se ao discurso da
escola indígena específica, diferenciada e bilíngue/multilíngue. Apesar do seu crescente
uso é uma ideia em constante definição, que tomou uma conotação ampla em diversos
2 movimentos e áreas no Brasil e representa uma variedade de posições, tanto individual
como coletiva, oficiais ou alternativas.

Para tanto apresentarei, primeiramente, a perspectiva intercultural política e

educacional e no seu decorrer apresentarei as perspectivas indígenas. A ideia da
interculturalidade surgiu no governo americano em 1928, com a finalidade de melhorar
as condições de vida dos povos indígenas, principalmente no que diz respeito à saúde
e educação (Collet, 2006). Para isso foi criado um projeto educativo que tinha como
princípio a valorização da cultura nativa e o desenvolvimento das populações
indígenas. O mesmo projeto foi pensado mais tarde pelo movimento indígena da
América Latina, nos anos 70, que é retroalimentada até hoje. O movimento no Brasil
buscava mudanças na estrutura política educacional e o reconhecimento do direito
indígena à manutenção de suas formas específicas de viver, de seus modos próprios
de produção, reelaboração e transmissão de conhecimentos (Lopes da Silva, 2001),

1
Ver Ferreira (2010) que apresenta a história escolar indígena no Brasil.
 assim como a gerência de suas terras e o desenvolvimento sustentável de suas
comunidades.

A política intercultural no Brasil possui o caráter descrito por Catherine Walsh

(2009) como uma interculturalidade funcional, pois esta medida política adotada no
Brasil apenas mascara o poder sobre os grupos étnicos. A conciliação funciona muito
mais como apaziguamento dos conflitos entre os grupos e o Estado, do que uma busca
por soluções reais para estes grupos.

De acordo com Walsh (2009), a interculturalidade funcional pode ser

interpretada, como uma intenção no discurso político da promoção da diversidade como
estratégia de manipular e ofuscar o sistema colonial e as diferenças étnicas (Walsh,
2009). Esta estratégia política objetivaria apenas, administrar a diversidade com uma
forma sútil de negar a agência étnica e as transformações sociais.

Por outro lado, Walsh (2009) aponta para o que deveria ser de fato a politica
3
intercultural, ou seja, a realização de uma interculturalidade crítica. A interculturalidade
crítica funcionaria como uma ferramenta pedagógica que questiona continuamente a
subalternização, inferiorização e seus padrões de poder.

“Esta política visibiliza maneiras diferentes de ser, viver e saber e busca o

desenvolvimento e criação de compreensões e condições que não só articulam e
fazem dialogar as diferenças num marco de legitimidade, dignidade, igualdade,
equidade e respeito, mas que – ao mesmo tempo – alentam a criação de modos
“outros”– de pensar, ser, estar, aprender, ensinar, sonhar e viver que cruzam
fronteiras”. (Walsh, 2009, p.25)

Esta interculturalidade critica é o ponto central para Mignolo (2007), isto é, o

estabelecimento de uma abordagem por trás do olhar pós-colonial, por um
deslocamento do lócus de enunciação, do Primeiro para o Terceiro Mundo. Para isto, é
necessário primeiro, a descolonização epistemológica, para dar um passo a uma nova
comunicação intercultural. Segundo ele:
 “El giro decolonial es la apertura y la libertad del pensamiento y de formas de vida-
otras (economías-otras, teorías políticas-otras); la limpieza de la colonialidad del ser y
del saber; el desprendimiento de la retórica de la modernidad y de su imaginario
imperial articulado en la retórica de la democracia. (Mignolo, 2007 : 29-30)

Para grande parte dos estudiosos o termo intercultural está ligado a intercâmbio,
contato entre culturas ou diálogo entre a diversidade. Na Análise de Tassinari (1995) se
a cultura é comum a toda a humanidade, o “diálogo cultural” é iminente, ou seja,
“mesmo que eu viva e entenda o mundo a partir de um conjunto de significados
próprios, posso compreender modos diferentes de viver e dar sentido ao mundo”
(Tassinari, 1995, p.449). Nota-se, portanto, que a a educação intercultural não deve
simplesmente apontar para o diálogo entre conhecimentos mas trazer a tona à
discussão de poder e da desigualdade no país.

O fato de ser diferente não significa que não seja válido, ao contrário enriquece
as relações sociais sendo necessário novas construções políticas. Com base nesta
4
idéia, alguns principios foram definidos para uma possivel política intercultural, no
encontro realizado na Guatemala, em 1999. Foram socializados três princípios
interculturais para o desenvolvimento de políticas públicas adequadas à sociedade
multiétnica, multilíngue e plurirreligiosa (Salazar Tetzagüic 2009), são eles:

“1) Principio de ciudadanía. Implica el reconocimiento pleno y la búsqueda constante

de igualdad real y efectiva de derechos, responsabilidades y oportunidades, así como
la lucha permanente contra el racismo y la discriminación. 2) Principio de derecho a la
diferencia. Conlleva el respeto a la identidad y derechos de cada uno de los pueblos,
grupos étnicos y expresiones socioculturales de un país. 3) Principio de unidad en la
diversidad. Es lo concretado en la unidad nacional, no impuesta sino construida por
todos y asumida voluntariamente. Sin democracia y pluralismo no pueden prosperar
las relaciones de interculturalidad. La diversidad cultural no es un problema sino uma
 riqueza con la que se construye la democracia intercultural de un país. (Salazar
2
Tetzagüic, 2009, p.26)”

Estes princípios deveriam nortear as políticas públicas dos países multiculturais

e/ou pluriétnicos, em tese, mas não funciona assim. Na análise de Romero (2010) o
interculturalismo surge simultaneamente como utopia, como processo e como método.
“uma utopia que motiva a praxis; como um processo social dialéctico e conflituoso;
como um guia metodológico para a acção” (p.7).

De algum modo, aceitar a ideia de interculturalidade ou promovê-la gera um

processo de mudança nas estruturas sociais e políticas dos países, mesmo que em
maior grau nas comunidades étnicas. Isto gera uma ação diferenciada frente às
politicas assimilacionistas de antes, pois há um reclamação maior das minorías pelo
modelo intercultural, uma vez que este propõe um tratamento igualitário da diversidade,
sem sobreposição da cultura dominante sobre outra subordinada.” (Paladino e
Almeida, 2012, p. 16).
5

Para Luciano (2011) “Os processos de colonização, escolarização e

catequização se confundem e se complementam, desde o início até os dias de hoje”
(p.137), pois nem sempre o início de uma nova fase significa o término da anterior.
Mesmo assim, nota-se que o índio se transformou através da história e,
constantemente, constrói e elabora a sua cultura de acordo com as diferentes
estratégias, necessidades e circunstancias, caracterizando a diversidade e a dinâmica
dos processos culturais e a desconstrução dos estereótipos.

Conforme Fornet-Betancourt (2007), para que haja algum diálogo, primeiro,

devemos desmascarar as imagens dogmáticas das culturas, ou seja, tirar os
estereótipos enrijecidos do imaginário social. Por exemplo: cubano fuma charuto ou
mexicano toma tequila. Isto é reduzir as culturas a uma imagem clichê. Para ele “el

2
Esses princípios encontram-se no segundo volume do Guia de Interculturalidade: “Abordagem intercultural nas
políticas públicas para o desenvolvimento humano sustentável” (2000).
 diálogo intercultural exige una conciencia, un aprecio, una autoestima de ló mejor de
nosotros mismos como miembros de una cultura.” (Fornet-Betancourt, 2007, p.82). “No
caso dos indígenas brasileiros, deve-se retirar-lhes a imagem dogmática de silvícolas
“parados no tempo”, descontruindo o estereótipo de "primitivo" no sentido de "simples",
"pobre" e "grosseiro"” (Souza Lima, 2012, p.122).

Em toda América Latina os grupos indígenas passaram a articular suas ações e

falas nas situações interétnicas, demonstrando uma habilidade surpreendente de
adquirir e dominar aspectos da cultura nacional. (Turner, 1991). Uma espécie de
“resistência mimética” conforme Bruce Albert (2002). Para Eni Orlandi (1990): “Os
índios tem noção das regras pragmáticas, não só do uso da própria língua, mas
também no uso da língua do Branco. Eles sabem quem deve falar, em que situação,
em que lugar”. (p.211).

No Brasil “os índios passaram a assumir sua condição étnica com foros de uma

6 cidadania que até então lhes era praticamente negada.” (Oliveira, 2006, p.42). Tais
iniciativas correspondem ao que Carneiro da Cunha (1986) denominou como relação de
etnicidade. “A etnicidade é linguagem e forma de organização política” (1986, p. 101),
isto é, linguagem como algo constantemente reinventado, recomposto, investido de
novos significados; e forma de organização política, como grupos com identidade,
invocando uma ideia de origem e cultura comuns.

Nesse sentido, os primeiros líderes indígenas perceberam que a apropriação de

códigos era de fundamental importância para afirmar a diferença e lutar pelos
interesses, não mais de um único povo, mas de todos os povos indígenas brasileiros
(Munduruku, 2012). “A organização do movimento indígena e a respectiva articulação
com entidades pró-índio da sociedade civil permitiram conquistas significativas na
Constituição, promulgada em outubro de 1988” (Ferreira, 2001, p.100).
 A virada dos anos 80 para os anos 90 foi marcante ao que corresponde às
conquistas legais3 sobre a educação, território e saúde indígena no Brasil. Destacando-
se a área da educação, nota-se que a ideia de interculturalidade passou a ser
fundamento base, sendo uma das áreas sociais onde primeiro se plasmou a passagem
do multiculturalismo ao interculturalismo. A educação intercultural no Brasil, tem como
alvo, apenas as populações indígenas, os afrodescendentes ou outras minorias.

As conquistas legais indígenas foram marcos importantes e definiram o modelo

de escola que os povos indígenas pretendem construir, que de acordo com Grupioni
(2008) é:

“Uma escola comunitária (na qual a comunidade indígena deveria ter papel
preponderante), diferenciada (das demais escolas brasileiras), específica (própria a
cada grupo indígena onde fosse instalada), intercultural (no estabelecimento de um
diálogo entre conhecimentos ditos universais e indígenas) e bilíngue/multilíngue (com
a consequente valorização das línguas maternas e não só de acesso à língua
7 nacional)” (GRUPIONI, 2008, p, 37).

E Para tal realização, acredita-se na figura do professor indígena como motor da

escola diferenciada. Cabe a eles a tarefa de construir, apoiar e promover a escola neste
novo paradigma educacional. “Nesse contexto, a formação de professores indígenas
passou a ser uma condição da educação intercultural de qualidade” (MEC, 2002, p.10).

“Eu também posso ser universitário”

Com essas palavras, o estudante Fábio Tapirapé do Estado do Mato Grosso

demostra, em conversa de sala de aula na Universidade Federal de Goiás, sua

3
Para saber mais sobre as políticas públicas que correspondem a educação indígena, ver: Entre a diversidade e a
desigualdade: uma análise das políticas públicas para a educação escolar indígena no Brasil dos governos Lula de
Paladino e Almeida (2012) e Mapeando políticas públicas para povos indígenas de De Paula e Vianna (2011)
 autoconfiança e vontade de estar no ensino superior e se fazer reconhecer como
integrante de uma rede de intelectuais acadêmicos e, assim, ser capaz de manejar o
mundo. Manejar no sentido de dominar códigos e conceitos - em prol do
desenvolvimento de suas comunidades. (Luciano, 2011)

O que percebemos é que a procura dos indígenas pelas universidades e outros

cursos profissionalizantes provêm de uma miríade de interesses, relacionados a
capacitação, valorização e aquisição de bens materiais e não materiais. Segundo
Luciano (2011) não há nenhum indígena com algum grau de contato que não deseje o
acesso, o domínio e a apropriação de uma lista enorme de bens, tecnologias, valores e
comportamentos do mundo do branco para aperfeiçoar os seus conhecimentos e
modos de vida. Com a maior entrada de alunos indígenas nas Universidades públicas,
desenvolveram-se no Brasil ações afirmativas4 como os cursos de “Licenciaturas
Interculturais” para a formação de docentes indígenas com base no novo modelo
escolar indígena.
8
No estado de Goiás, na capital Goiânia, foi criado a licenciatura indígena na
Universidade Federal de Goiás, chamado Núcleo Takinahak . O primeiro vestibular
indígena foi realizado no ano de 2006 para o ingresso no ano de 2007 da primeira
turma indígena. A prioridade, para a formação na licenciatura, é pelo
professor/pesquisador atuante em áreas indígenas e pelos que tenham experiência
com educação escolar indígena. Compõe o quadro de alunos, atualmente, dezoito
etnias, são elas: Karajá(GO), Karajá Xambioá(TO), Tapuio(GO), Tapirapé(TO),
Xerente(TO), Apinajé(TO), Krahô(TO), Javaé(TO), Guajajara(MA), Guarani(-),
Krikati(MA), Gavião(MA), Canela(MA) Apinajé(TO), Kamaiurá(-), Xacriabá(-),
Xavante(MT), Xerente(TO).

De acordo com dados obtidos pelo curso estão em andamento as turmas de

2010, 2011, 2012, 2013 e 2014, com três turmas formadas, a turma 2007, 2008 e 2009.
4
As ações afirmativas no Brasil está ligada a uma politicade acesso de negros e índios ao ensino superior e colégios
técnicos, são disponibilizadas vagas suplementares, vestibular diferenciado entre outros.
 Hoje o curso conta com um total de 209 alunos indígenas e 110 formados. Seu quadro
de professores está em 22 docentes, com formações diversas, são elas: Antropologia,
Letras, Matemática, Biologia, Geografia e História.

O prédio onde se realizam as aulas encontra-se no campus II, Samambaia, na

Universidade Federal de Goiás, na capital Goiânia - Goiás. A secretária do Núcleo
Takinahak funciona no prédio da Faculdade de Letras, na sala 48. Porém desenvolve
suas atividades em prédio próprio, onde conta com dez salas de aulas, uma secretaria,
biblioteca (em instalação) e a sala dos professores com instalações e construções
recentes.

O Núcleo Takinahak oferece o curso de licenciatura indígena (Nível graduação)

e o curso de Especialização Indígena (Pós Graduação- Lato Sensu), preza nos dois
níveis por um ensino bilíngue, transdisciplinar e intercultural. Com base na leitura do
PPP do curso, “Os princípios do Curso de Licenciatura são transdisciplinaridade e
9 interculturalidade, entendidos aqui de forma dialógica, tanto no que se refere à relação
entre as diferentes culturas quanto à interação entre as várias áreas do saber” (UFG,
2006, p.32).

O curso organiza-se em duas modalidades de encontros anuais, a saber: 1) dois

encontros de estudos presenciais na UFG, que são realizados nos meses de
janeiro/fevereiro e julho/agosto; 2) dois encontros de estudos presenciais nas aldeias,
que têm por objetivo favorecer a interação dos docentes do curso de licenciatura
intercultural com as comunidades indígenas. Os professores que vão as aldeias estão
agrupados em comitês, chamados de: Comitê Apinajé; Comitê Gavião; Comitê
Guajajara; Comitê Javaé; Comitê Karajá do Araguaia; Comitê Karajá de Buridina;
Comitê Karajá de Xambioá e Guarani; Comitê Krahô; Comitê Krikati e Kanela; Comitê
Tapirapé; Comitê Tapuio; Comitê Xerente. Os comitês são responsáveis pelo
acompanhamento das atividades (Relatório de estágio e Projeto extraescolar) dos
alunos nas aldeias além de ter como meta a criação de laços com os alunos que
 acompanham e seguem no curso, pois vivenciam na aldeia, mortes, casamentos,
nascimentos e outros eventos que a relação está além de apenas professor e aluno.

Por meio dos cursos de Licenciatura Indígena, segundo Elias Januário (2002) os
professores indíos serão instrumentalizados de modo que, a partir daí, possam buscar
os conhecimentos que consideram importantes na sua vida. A licenciatura é um meio
para a produção e a reflexão de seus projetos sociais, políticos, ambientais ou culturais
e são alternativas de reorientação desses contextos em benefício do bem viver dos
seus grupos.

É fundamental para estes cursos fazer emergir o conhecimento indígena e,

valorizar esses conhecimentos, procurando estabelecer a relação senso comum/ saber
científico sem perder a riqueza e a especificidade dos conhecimentos (Januário, 2002).

Neste contexto, o ensino superior representa uma conquista nos processos de

formação, exatamente por ser percebida pelos grupos étnicos, conforme Souza Lima e
10
Barroso-Hoffman (2004, p.42) “como um lugar estratégico para obter conhecimentos
fundamentais do “mundo ocidental” que revertam para a defesa dos direitos, a gestão
dos territórios e para a concretização da autonomia” além de compreender uma
mudança no status quo desses sujeitos étnicos. Corrobora a esta ideia a afirmação de
Luciano (2011, p.33) que “não basta ser indígena ou uma importante liderança inígena
é preciso também um status acadêmico, profissional e político”.

Deste modo, a educação tem gerado mudanças nas estuturas socias indígenas,
tornando a figura do professor indígena como primordial na interlocução política e
cultural de seu grupo étnico com a sociedade envolvente.
 “A educação precisa está na nossa mente, no nosso corpo, no nosso
coração”

Esta reflexão foi proferida por Oswaldo Buruw Xavante, no “Seminário

Pensamento Indígena: Educação, Arte e Comunicação” realizado na Universidade
Federal de Goiás – Goiânia, que reunia 36 indígenas Xavantes, do Mato Grosso e 3
Krahô, de Tocantins e, com participação de não indígenas para discutir e refletir as
experiências de educação, arte e comunicação dos grupos.

A fala de Oswaldo cumpria a função de re-alimentar o grupo internamente da

necessidade de educação para os povos indígenas. Tal demanda surgue da
valorização do saber e promoção de uma educação que seja e esteja voltada para os
grupos indígenas, uma vez que passa a ser considerada fundamental no
desenvolvimento da autonomia dos grupos étnicos.
11
Os discursos indígenas utilizados nesta seção, foram coletados a partir das
experiências no curso intercultural da Universidade Federal de Goiás, bem como do
relatório5 do 1º Seminário de Educação Intercultural e Transdisciplinar e dos trabalhos
finais chamados projetos extraescolares, que expõe a visão dos estudantes oriundos da
licenciatura intercultural da UFG sobre as politicas interculturais.

A fala seguinte é proferida por uma professora Krahô que ressalta que a educação
foi significante na sua prática docente e como antes pensava que havia apenas os
índios Krahô desconhecendo a diversidade fora da aldeia:

“Quem me motivou a ser professora foi meu marido, ele me dizia que era importante
aprender a ler, escrever e saber falar português. Depois ele me levou para a sala de

5
Os discursos indigenas constam no relatório final do 1º Seminário de Educação Intercultural e Transdisciplinar:
gestão pedagógica. O seminário teve como proposta o debate acerca da possibilidade de construção de uma educação
intercultural, pondo em relevância a construção de novos paradigmas epistemológicos e novas atitudes sociais,
políticas e pedagógicas. O objetivo foi o de promover os primeiros encaminhamentos da produção da construção de
projetos pedagógicos das escolas indígenas na região Araguaia-Tocantins.
 aula e me ensinou a lecionar para as crianças indígenas. Hoje para mim ser
professora é poder ensinar meus alunos a ler a escrever e, poder falar para eles que a
educação amplia sua ideias e quanto mais você estuda mais você sabe as coisas.
Porque antes eu pensava que havia apenas os índios Krahô, eu não conhecia outros
índios ou seus problemas. (…) Quando meu marido viajava ele falava da diversidade
lá fora, dos outros índios que existiam em outros países e em outras regiões do Brasil,
ele dizia que quanto mais eu tivesse conhecimento mais eu ia conhecer o mundo de
6
fora”. (Creuza Prumkuy Krahô )

Autores como Grupioni (2006) e Maher (2006) escrevem que antes a educação
tradicional existente entre os povos indígenas dava conta da realidade do qual faziam
parte, mas a partir do contato com o branco, esse conhecimento passou a ser
insuficiente para garantir a sobrevivência. É preciso agora também conhecer os códigos
e os símbolos dos não-índios, o conhecimento tem que ser útil na percepção de mundo
e nas relações interétnicas.

Os discursos seguintes revelam, conforme consta no relatório do 1º Seminário de

12
Educação Intercultural e Transdisciplinar, o quanto é necessário obter o conhecimento
não indígena, porém atribuem prerrogativas quanto a sua apreensão.

“O professor Valteir Xerente ressaltou que a escola indígena deve se relacionar ao

mundo contemporâneo ou para fora da aldeia, mas do ponto de vista nativo. (…) Para
o professor Sinval Xerente, todas as 60 aldeias Xerente têm escola e, nelas, deve-se
novamente apreender o que vem de fora, se referindo ao conhecimento não indígena,
“mas trazer tudo isso para a comunidade”. Em outras palavras, a escola deve ter
como foco a relação entre o conhecimento interno, relacionado à diferença ou ao que
chamam de tradicional e o conhecimento externo, ligado ao não indígena. Sempre,
entretanto, do ponto de vista nativo. A comunidade deve conhecer o mundo, mas do
ponto de vista local”. (Pimentel e Herbetta, 2012, p.8-9)

Nas afirmações acima, apresentada pelos professores indígenas, verifica-se a

relação entre o conhecimento “interno” e o conhecimento “externo” e, ao mesmo tempo,

6
Entrevista realizada em julho de 2013 no período de aulas, na Universidade Federal de Goiás.
 apresentam a escola como um instrumento de intercâmbio entre estes conhecimentos.
Esta percepção é abordada por Tassinari (2001) como escola de “fronteira”, que
enfatiza a ideia de “fronteira” não como um limite intransponível mas como “um espaço
de contato e intercâmbio entre populações, transitável, transponível, na qual os
conhecimentos e tradições são repensados, as vezes reforçados, as vezes rechaçados,
na qual emergem e se constroem as diferenças étnicas” (p.68). Trata-se de entender a
escola como um espaço possível de troca e intercâmbio.

Fica evidente ao longo dos discursos, que a escola indígena passa por um
período de (re) construção. E que ela busca promover uma tomada de consciência da
própria cultura da comunidade e de sua contextualização, em relação ao mundo
contemporâneo.

“Sinvaldo falou que é necessário um movimento para a transformação do mundo em

direção a algo mais justo. Desta forma, ele se referiu também a necessidade de uma
tomada de consciência das populações indígenas acerca da contemporaneidade e, a
13
partir daí, à promoção de uma série de transformações sociais. Para Wahuká, o índio
não deve esperar que o não índio produza esta transformação. Ele deve agir. Outros
professores corroboraram o exposto. Para eles, “enquanto esperamos do outro,
ficamos sentados... agora estamos refletindo o PPP que tem ou não tem na escola, o
tipo de material que há na escola, material didático que não provoca reflexões e
discussões não propiciam educação”. Depreende-se do exposto que a escola
indígena só vai viver a mudança com o movimento que tem relação com as
transformações mencionadas. (…) Para Sinval a resposta está na participação da
comunidade que é essencial, pois a coletividade irá ajudar nesse processo de auto
reflexão. O movimento que tem a ver com a transformação, então, se relaciona
também com as mudanças que apontam para a conscientização da própria cultura”
(Pimentel e Herbetta, 2012, p.19-20).

Nota-se, portanto, uma modificação contínua na percepção dos grupos indígenas

sobre a toda realidade que o cerca, e a conscientização da própria cultura pacere
ocupar ponto central neste processo. A cultura deixa de ser apenas o conjunto de
características específicas do grupo e passa ser compreendida agora como uma
 ferramenta estratégica de embates. Conforme Carneiro da Cunha (2009) há um amplo
processo em voga no qual os povos indígenas tomam consciência de suas lógicas
culturais e usam, então, sua “cultura” como instrumento de comunicação no mundo de
hoje.

Os indígenas nos cursos interculturais são formados como pesquisadores da sua

própria cultura e são capacitados a transmitirem esses conhecimentos na escola. Os
projetos extraescolares, realizados no final do curso, procuram relacionar-se com a
comunidade e, marcar a importância da tradição e da valorização étnica. Como é
percebido na fala da professora Creuza Krahô, “no meu trabalho final quero poder falar
do meu povo, da cultura e das tradições perdidas, quero poder deixar guardado isso
tudo para nossas crianças. Para que elas leiam e conheçam o seu povo”. Segue outros
discursos transcritos dos projetos interculturais:

“Este projeto incentiva os principios culturais no que se refere a organização social do

povo xerente. Percebi a falta de prática de costumes tradicionais como no casamento
14
e nos pronomes de tratamento(…) Na atualidade os académicos indígenas, através
dos principios da diversidade e sustentabilidade do curso defendem e concretizam o
direito do povo viver dentro de sua cosmologia. Não para rejeitar o pensamento
colonial, mas para haver diálogos” (Fernando Souza, 2012, p.5)

“Como educadores da nossa comunidade e alunos da licenciatura debemos repassar

nossos novos conhecimentos adquiridos através dos estudos interculturais, buscando
atender as necesidades atuais de nossa comunidade (…) A confecção do artesanato
como pesquisa, visa o fortalecimento do povo akwe, pois estou em busca de uma
convivência harmoniosa do passado e do presente, preocupado com as
transformações atuais” (Gilberto Xerente, 2012, p.10)

“A função social da escola indígena atual em relação a globalização é de se trabalhar

com os conhecimentos das duas realidades de mundo tanto da sociedade indígena
quanto da sociedade não indígena, até porque a escola é como pátio, mas além do
pátio ela participa de decisões políticos e burocráticos onde envolve a questão da
globalização e interculturalidade. A escola e comunidade Panh jamais pode
abandonar os seus princípios de ensinamento próprio, ou seja, não focar só no
 conhecimento da tradição, e sim contextualizar, ou melhor prepara-los para enfrenta-
los os desafios a partir do ponto de vista cultural.” (Júlio Apinajé, 2012, p.45)

Vemos que existe entre os discentes indígenas da Licenciatura intercultural da

UFG um discurso tanto ligado a construção de uma escola como “instituição nativa” que
trate fundamentalmente de suas tradições, quanto os que consideram a relevância dos
conhecimentos indígenas e não indígenas.

Para muitos estudiosos (Collet, 2012; Luciano, 2011, Tassinari, 2012) esta
divergência é latente na ideia de interculturalidade, tornando-se um paradoxo para
diversas compreensões.

Conforme a análise de Benites (2009) a escola indígena não tem o papel

somente de caricaturizar e julgar os elementos culturais apropriados e resignificados
pelos Kaiowá, mas atender as demandas reais das famílias por conhecimento.
Corroborando a esta perspectiva Luciano (2011) afirma que os povos indígenas
15 desejam ao entrar na escola o acesso aos bens e serviços da ciencia, bem como
apropriar-se dos códigos e símbolos cientificos.

A outra critica de Luciano (2011) está na incapacidade desta nova escola

indígena dar conta dessa tarefa, ou seja, assumir a responsabilidade pela educação
tradicional e moderna ao mesmo tempo.

“O ensino intercultural não deve ser apenas uma tarefa da escola, mas de toda a
comunidade indígena e da sociedade envolvente como tal. E se a escola precisa
contribuir mais para isso, se faz necessário recriá-la sob novas bases filosóficas,
epistemológicas e espaço-temporais, pois, a que está implantada certamente não dá
conta, por sua própria natureza histórico-institucional, afinal de contas não foi
concebida, organizada e preparada para exercer tal finalidade. (Luciano, 2011, p. 337)

Atualmente o grande desafio da educação intercultural no Brasil está na

mediação do conhecimento indígena e não indígena. Para Tassinari e Cohn (2012) é a
noção de fronteira que pode estabelecer a convivência e a melhor definição da
 educação intercultural. “É disso que se trata a interculturalidade, e é só assim que os
conhecimentos indígenas e não indígenas poderão, eventualemente, se comunicar, em
vez de caminhar em paralelo” (Tassinari e Cohn, 2012, p.268)

A tarefa hoje está em conseguir operacionalizar de modo suficiente a noção de

interculturalidade no Brasil, transcendendo o plano éticodiscursivo. De alguma maneira,
se almeja com a interculturalidade a modificação substantiva dos comportamentos e
das relações sociais não somente na sala de aula, mas atingir amplamente o conjunto
da sociedade.

Essa pesquisa ainda está em andamento, mas - a partir dessas primeiras

análises - é possível perceber que ainda existe um longo caminho para a educação
intercultural ser de fato efetivada. Deste modo buscou-se com esse trabalho apreender
a nova realidade que se apresenta aos povos indígenas; uma realidade onde é
necessário o diálogo e o respeito por culturas, cosmologias, crenças e visões de mundo
16 diferentes. Pois, conforme Walsh (2009) precisamos de uma relação intercultural que
estimule questionamentos, reflexões e transformações nos sujeitos étnicos (Walsh,
2009), que possibilite relações menos assimétricas e que valorize o ser indígena nesse
mundo.

Por fim, o caráter da autonomia não se trata apenas da formação de auto

governos indígenas ou de modificações em setores administrativos e constitucionais do
Estado. A autonomia está no caráter intrínseco de mudança, adaptação, reação e
inovação dos povos indígenas frente aos agentes internacionais, nacionais e locais que
se apresentam (LÓPEZ Y RIVAS, 2010).
 Referências Bibliográficas

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