SP FAZ ESCOLA

CADERNO DO PROFESSOR

CIÊNCIAS DA NATUREZA
Ensino Médio

2o SEMESTRE
 Secretaria de Educação

SP FAZ ESCOLA
CADERNO DO PROFESSOR

2 3
aE a SÉRIES
ENSINO MÉDIO
CIÊNCIAS DA NATUREZA
2o SEMESTRE
 Governo do Estado de São Paulo

Governador
João Doria

Vice-Governador
Rodrigo Garcia

Secretário da Educação
Rossieli Soares da Silva

Secretário Executivo
Haroldo Corrêa Rocha

Chefe de Gabinete
Renilda Peres de Lima

Coordenador da Coordenadoria Pedagógica

Caetano Pansani Siqueira

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação

Nourival Pantano Júnior
SUMÁRIO

CIÊNCIAS DA NATUREZA
Física .........................................................................................10
Química .....................................................................................99
Biologia ...................................................................................189
PREZADO PROFESSOR,

As sugestões de trabalho, apresentadas neste material, refletem a constante busca da pro-

moção das competências indispensáveis ao enfrentamento dos desafios sociais, culturais e pro-
fissionais do mundo contemporâneo.
O tempo todo os jovens têm que interagir, observar, analisar, comparar, criar, refletir e
tomar decisões. O objetivo deste material é trazer para o estudante a oportunidade de ampliar
conhecimentos, desenvolver conceitos e habilidades que os auxiliarão na elaboração dos seus
Projetos de Vida e na resolução de questões que envolvam posicionamento ético e cidadão.
Procuramos contemplar algumas das principais características da sociedade do conheci-
mento e das pressões que a contemporaneidade exerce sobre os jovens cidadãos, a fim de que
as escolas possam preparar seus estudantes adequadamente.
Ao priorizar o trabalho no desenvolvimento de competências e habilidades, propõe-se
uma escola como espaço de cultura e de articulação, buscando enfatizar o trabalho entre as
áreas e seus respectivos componentes no compromisso de atuar de forma crítica e reflexiva na
construção coletiva de um amplo espaço de aprendizagens, tendo como destaque as práticas
pedagógicas.
Contamos mais uma vez com o entusiasmo e a dedicação de todos os professores para que
consigamos, com sucesso, oferecer educação de qualidade a todos os jovens de nossa rede.
Bom trabalho a todos!

Coordenadoria Pedagógica – COPED

Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
APROFUNDANDO: COMO INTEGRAR AS COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS
AO TRABALHO PEDAGÓGICO

O primeiro passo para realizar a integração dos objetos do conhecimento ao desenvolvimento

socioemocional dos estudantes durante suas aulas é garantir tempo e intencionalidade para que
as competências socioemocionais possam ser mobilizadas. Segundo estudo metanalítico1
realizado por Durlak e colaboradores (2011), a melhor estratégia são as práticas pedagógicas
planejadas no modelo SAFE:

SEQUENCIAL ATIVO FOCADO EXPLÍCITO

Percurso com Para instaurar um

As competências
situações de socioemocionais são
intencionalmente uma
aprendizagem
desenvolvidas por
desafiadoras, de
meio de vivências e
complexidade
não a partir de
crescente e com
teorizações. Para isso,
tempo de duração
o uso de metodologias
adequado. ativas é importante.
É preciso trabalhar
vocabulário comum e
um campo de sentido
competência por vez,
compartilhado com os
durante algumas
estudantes, é preciso
aulas. Não é possível
explicitar qual é
desenvolver todas as
competência foco de
competências
desenvolvimento e o
simultaneamente.
seu significado.

O desenvolvimento de competências socioemocionais é potencializado quando os estudantes:

● Estabelecem metas pessoais de desenvolvimento para a competência priorizada

● Monitoraram o seu desenvolvimento durante as atividades propostas
● Revisitam e ajustam as suas ações para alcançar as metas (autorregulação)

O SAFE EM AÇÃO: UMA PROPOSTA DE DESENVOLVIMENTO

Uma das possibilidades de planejar e colocar em ação práticas pedagógicas no modelo SAFE é a
partir deste ciclo de trabalho:

SENSIBILIZAÇÃO

AVALIAÇÃO EM ACOMPANHAMENTO
PROCESSO

SENSIBILIZAÇÃO
Acontece logo ao início de uma situação de aprendizagem, quando é apresentada a definição da
competência socioemocional em foco, e feito o levantamento dos conhecimentos prévios.

1
DURLAK, J. A., WEISSBERG, R. P., DYMNICKI, A. B., TAYLOR, R. D., & SCHELLINGER, K. (2011). The impact of enhancing
students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development,
82, 405-432.

7
 Competência socioemocional em foco Conhecimentos prévios

Apresentar de forma explícita à turma o Realizar o levantamento de conhecimentos

conceito da competência socioemocional
priorizada, pedir aos estudantes que tragam,
oralmente, exemplos de situações nas quais
essa competência ganha destaque ou que eles
precisaram mobilizar.
prévios dos estudantes com relação ao que
sabem sobre a competência
socioemocional em questão. Engajar a
turma a pensar na relação entre o objeto
do conhecimento proposto e a
competência proposta.

Pode-se orientar os estudantes a estabelecerem metas de desenvolvimento individual para a

competência em foco, que serão acompanhadas durante as aulas seguintes.

Vale destacar que o professor seleciona a competência socioemocional em foco de acordo com
as metodologias previstas na situação de aprendizagem e/ou por afinidade com o objeto do
conhecimento em questão. Por exemplo, em uma proposta que tenha a pesquisa em pequenos
grupos como metodologia de trabalho, uma competência socioemocional que pode ser objeto
de desenvolvimento intencional é a curiosidade para aprender ou a organização. Uma proposta
que exija maior concentração pode exigir foco por parte dos estudantes e assim por diante.

ACOMPANHAMENTO

Durante a realização da situação de aprendizagem, é possível observar e estimular a interação

dos estudantes com os objetos do conhecimento e o exercício da competência socioemocional.
A qualidade das interações durante a aula, acompanhadas e/ou mediadas pelo(a) professor(a),
contribuirão para a tomada de consciência dos estudantes acerca dos momentos em que estão
ou não exercitando a competência em foco.

AVALIAÇÃO EM PROCESSO

Essa etapa pode acontecer em momentos variados da
situação de aprendizagem, pois é valioso realizar breves
conversas para identificar como os estudantes estão
percebendo seu desenvolvimento. Procure formular
perguntas que os ajudem a manter a conexão entre o
que vivenciam nas aulas e as suas experiências fora da
escola e a revisitar suas metas de desenvolvimento,
pensando o que podem fazer de concreto para alcançá-
las.
Para apoiar essa ação, sugerimos o
uso de um diário de bordo docente
para subsidiar, também, o
acompanhamento do processo de
autoavaliação do desenvolvimento
socioemocional pelos estudantes
e, assim, realizar boas devolutivas
formativas.

Vale destacar que a avaliação do desenvolvimento de competências socioemocionais dos

estudantes não possui um padrão métrico a ser seguido, ou seja, não pode ser traduzida em
notas ou gerar qualquer efeito de comparação entre os estudantes. O desenvolvimento
socioemocional é uma jornada pessoal de autoconhecimento!

8
ANTES, DURANTE E DEPOIS DAS AULAS: CONSIDERAÇÕES
Algumas ações são importantes de serem observadas durante o seu planejamento, execução e
avaliação das aulas:

ANTES DURANTE DEPOIS

● ESTUDAR. Retome o ● MOBILIZAR. Utilize as
conceito da competência
socioemocional em foco2.
● ARTICULAR. Proponha
atividades que
conjuguem o objeto do
conhecimento e/ou as
metodologias de ensino
com o desenvolvimento
da competência
socioemocional em foco. ●
● CALIBRAR. Boas práticas
são aquelas em que o
nível de dificuldade
apresentado leva em
consideração as ● DIALOGAR. Promova
capacidades e os
conhecimentos dos
estudantes e os colocam
em ação concreta, sem
super ou subestimá-los.
● COMPARTILHAR. É
oportunidades de fundamental
sensibilização para realizar registrar e
combinados com a turma compartilhar com
sobre o clima e a participação os demais
esperados. Afinal, cada professores e
estudante é responsável pelo coordenação
próprio desenvolvimento e pedagógica suas
colabora com o observações,
desenvolvimento dos colegas. dúvidas e
ACOMPANHAR. Observe se os encaminhamentos.
estudantes estão atentos ao Essa troca será
exercício da competência importante para a
socioemocional durante as continuidade de seu
aulas. trabalho.
momentos para a avaliação
em processo, propondo
devolutivas formativas
(feedbacks) para/entre os
estudantes sempre que julgar
necessário.

2
Disponível na introdução do caderno São Paulo Faz Escola – 1º semestre.

9
 2ª SÉRIE – 3º BIMESTRE
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
Temas/Conteúdos Habilidades
Som – características
físicas e fontes • Reconhecer a
• Ruídos e sons constante presença das
harmônicos – timbres e ondas sonoras no dia a
fontes de produção. dia, identificando objetos,
• Amplitude, frequência, fenômenos e sistemas que
comprimento de onda, produzem sons.
velocidade e ressonância • Associar diferentes
de ondas mecânicas. características de sons a
• Questões de som no grandezas físicas, como
cotidiano contemporâneo. frequência e intensidade,
• Audição humana, para explicar, reproduzir,
poluição, limites e avaliar e controlar a
conforto acústicos. Luz – emissão de sons por
características físicas e instrumentos musicais e
fontes outros sistemas.
• Caracterizar ondas
mecânicas (por meio dos
conceitos de amplitude,
comprimento de onda,
frequência, velocidade de
propagação e ressonância)
a partir de exemplos de
músicas e de sons
cotidianos.
• Reconhecer
escalas musicais e
princípios físicos de
funcionamento de alguns
instrumentos.
• Explicar o
funcionamento da audição
humana para monitorar os
limites de conforto,
deficiências auditivas e
poluição sonora.
• Reconhecer e
argumentar sobre
problemas decorrentes da
poluição sonora para a
saúde humana e possíveis
formas de controlá-los.
BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR
Competências Gerais da
Educação Básica
1. Valorizar e utilizar os
conhecimentos
historicamente construídos
sobre o mundo físico, social,
cultural e digital para
entender e explicar a
realidade, continuar
aprendendo e colaborar para
a construção de uma
sociedade justa, democrática
e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade
intelectual e recorrer à
abordagem própria das
ciências, incluindo a
investigação, a reflexão, a
análise crítica, a imaginação
e a criatividade, para
investigar causas, elaborar e
testar hipóteses, formular e
resolver problemas e criar
soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos
conhecimentos das
diferentes áreas.
4. Utilizar diferentes
linguagens – verbal (oral ou
visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem como
conhecimentos das
linguagens artística,
matemática e científica, para
se expressar e partilhar
informações, experiências,
ideias e sentimentos em
diferentes contextos e
produzir sentidos que levem
ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e
criar tecnologias digitais de
10
 Luz – características • Identificar objetos,
físicas e fontes sistemas e fenômenos que
• Formação de imagens, produzem, ampliam ou
propagação, reflexão e reproduzem imagens no
refração da luz. cotidiano.
• Sistemas de ampliação • Reconhecer o papel da
da visão, como lupas, luz, suas propriedades e
óculos, telescópios e fenômenos que envolvem
microscópios. a sua propagação, como
formação de sombras,
reflexão, refração etc.
• Associar as
características de
obtenção de imagens a
propriedades físicas da luz
para explicar, reproduzir,
variar ou controlar a
qualidade das imagens
produzidas.
• Reconhecer diferentes
instrumentos ou sistemas
que servem para ver,
melhorar e ampliar a visão,
como olhos, óculos, lupas,
telescópios, microscópios
etc., visando à sua
utilização adequada.
• Reconhecer aspectos e
influências culturais nas
formas de apreciação de
imagens.
informação e comunicação
de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo as
escolares) para se
comunicar, acessar e
disseminar informações,
produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer
protagonismo e autoria na
vida pessoal e coletiva.
10. Agir pessoal e
coletivamente com
autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando
decisões com base em
princípios éticos,
democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.

ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS E RECURSOS DIDÁTICOS: 2ª SÉRIE – 3º BIMESTRE

As orientações apresentadas a seguir foram delineadas a partir dos Materiais de Apoio

ao Currículo do Estado de São Paulo e devem ser adaptadas e complementadas em
Situações de Aprendizagem que você venha a preparar para os estudantes, considerando
sua autonomia para realizar as escolhas didáticas mais adequadas ao seu contexto de
trabalho e à possibilidade de usufruir de variadas fontes de consulta.
Para o terceiro bimestre, indica-se que sejam organizadas atividades por meio de
situações que tratem de Som, imagem e comunicação, conforme disposto no Currículo de
Física do Estado de São Paulo, e que contemplem conteúdos conceituais (relacionados aos
conhecimentos da grade curricular básica), procedimentais (relativos às estratégias e
habilidades cognitivas que estão para além do currículo de conteúdo) e atitudinais (relativos
a atitudes, valores, normas e associado ao currículo dito oculto).
Leitura de textos de apoio, seguida de resolução de questões, exercícios e problemas,
disponíveis nos livros didáticos e em outros materiais de apoio, podem ser realizadas como

11
atividade extraclasse. Contudo, é aconselhável problematizar os pontos-chave dos textos e
realizar as correções das tarefas em aula, mediante participação dos estudantes nas
explicações.
As obras do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2018 escolhidas por sua
escola são preciosas fontes de informação para preparação de Situações de Aprendizagem
e para o estudo suplementar dos estudantes.
O material virtual Leituras de Reelaboração do Ensino de Física da Universidade de
São Paulo – GREF/USP pode ser utilizado nas habilidades de Luz – características físicas
e fontes. Este tema é tratado em três blocos (óptica 1, óptica 2 e óptica 3). O primeiro trata
da introdução ao tema e do estudo dos receptores e registradores de imagens. O segundo
bloco aborda as fontes de luz e cor. O terceiro e último bloco trata dos projetores e
ampliadores de imagem. Você poderá conhecer o índice e o conteúdo das leituras em cada
um dos blocos, clicando sobre eles: óptica 1 (disponível em
http://www.if.usp.br/gref/optica/optica1.pdf; acesso em 25 jun. 2019), óptica 2 (disponível em
http://www.if.usp.br/gref/optica/optica2.pdf; acesso em 25 jun. 2019) e óptica 3 (disponível em
http://www.if.usp.br/gref/optica/optica3.pdf; acesso em 25 jun. 2019).
Pesquisas em diferentes fontes, com a utilização do acervo da Sala de Leitura, da
biblioteca municipal, de consulta virtual nos computadores das salas de informática ou mesmo
da internet particular dos estudantes que disponham do recurso, por meio de atividade
extraclasse, se for o caso.
Investigações experimentais que envolvam: definição de um problema, elaboração de
hipóteses, teste das hipóteses, análise dos resultados, confecção de diário de bordo e de
relatório científico para a organização das informações de cada etapa, apresentação das
conclusões e, se for possível, reflexão sobre o impacto social e proposição de intervenção
diante da problemática. Esse tipo de atividade pode ser desenvolvida em projetos de caráter
aberto, com foco no ensino por investigação que parta de uma problemática definida em
conjunto com os estudantes, como no caso da FeCEESP – Feira de Ciências das Escolas
Estaduais de São Paulo (conheça a proposta em
http://www.educacao.sp.gov.br/feiradeciencias; acesso em 26 jun. 2019) e da FEBRACE –
Feira Brasileira de Ciências e Engenharia (conheça a proposta em https://febrace.org.br;
acesso em 26 jun. 2019). Mas também pode ser trabalhada em projetos semiabertos ou
fechados, com roteiros e objetivos predefinidos pelo professor. Utilizar esse tipo de estratégia
possibilitará o desenvolvimento da competência geral “exercitar a curiosidade intelectual e
recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise
crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses,
formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas”. Por exemplo, o uso de softwares e experimentos
permite uma maior aproximação do estudante ao entendimento de habilidades e conteúdo a
serem desenvolvidos. Diante disso, sugerimos alguns softwares, animações e experimentos
que subsidiam os professores em relação aos temas:
Ondas sonoras
Disponível em: http://www.proenc.iq.unesp.br/index.php/ciencias/35-experimentos/52-ondas-
sonoras; acesso em 25 jun. 2019.

Pente reflexivo, Lente convergente, Refração e Câmara escura

Disponíveis em: http://www2.fc.unesp.br/experimentosdefisica/; acesso em 26 jun. 2019.
(Para acessar as propostas, basta clicar no menu “áreas” no canto esquerdo e escolher a
opção “Óptica”.) http://www2.fc.unesp.br/experimentosdefisica/

12
 A leitura e discussão de obras paradidáticas de ficção e divulgação científica está
disponível no acervo da Sala de Leitura, visto que um dos princípios centrais do Currículo é o
desenvolvimento da competência da leitura e da escrita em todas as disciplinas. Listamos a
seguir obras enviadas para as escolas da rede estadual:

(Fonte das imagens: sites das editoras.)

● Curso de Física: ondas, som e luz. Autores: Ference, Lemon e Stephenson. Editora:
Edgard Blucher LTDA.
● A história da luz. Autor: Alfredo Roque Salvetti. Editora: Livraria da Física.
● Física do dia a dia 1 – 105 perguntas e respostas sobre física fora da sala de aula.
Autora: Regina Pinto de Carvalho. Editora: Gutenberg.
● Física do Dia a Dia 2 - Mais 104 perguntas e respostas sobre física fora da sala de
aula... e uma na sala de aula! Autora: Regina Pinto de Carvalho. Editora: Gutenberg.
Antes de partimos para as sugestões de atividades propriamente ditas, é fundamental
tratar da avaliação e da recuperação da aprendizagem. Ponderando que uma atividade,
associada a certo conteúdo, pode desenvolver uma ou várias habilidades, assim como o
desenvolvimento de uma habilidade pode ser alcançado por diferentes tipos de atividades,
retomamos as considerações realizadas anteriormente sobre a necessidade de diversificação
de instrumentos na composição de um processo avaliativo e recuperativo que aconteça ao
longo de todo o bimestre e que tenham caráter reflexivo, e não punitivo, isto é, que conduzam
à reorientação da aprendizagem e também do ensino. Indicamos que sejam verificados o
envolvimento dos estudantes nas atividades em sala e extraclasse e a progressão individual
quanto ao aprimoramento da linguagem científica, do raciocínio lógico-matemático, da
produção escrita e da comunicação oral, de forma coerente com as peculiaridades do grupo
heterogêneo de estudantes da rede estadual de ensino. E como apoio ao desenvolvimento
da recuperação, você pode solicitar a ajuda dos colegas de classe nas explicações, a partir
de ações colaborativas de tutoria entre os estudantes. Além disso, também é oportuno utilizar
esses momentos de avaliação e recuperação para reforçar aos estudantes que eles são
corresponsáveis pela própria aprendizagem, e não meros agentes passivos e absorvedores
de informações. É importante destacar também a autoavaliação como recurso e estratégia
avaliativa, tornando o estudante partícipe em seu processo de ensino-aprendizagem.
Por fim, aproveitamos esse espaço de comunicação para sugerir alguns livros para
estudo complementar. Essas obras foram enviadas para as escolas da rede estadual pelo
Programa Leituras do Professor e Sala de Leitura:

● Física 2: Física Térmica e Óptica – GREF (Grupo de Reelaboração de Ensino de Física

da Universidade de São Paulo). Editora: Edusp

13
 ● A necessária renovação do ensino das ciências. Autores: Anna Maria Pessoa de
Carvalho, Antonio Cachapuz e Daniel Gil-Perez. Cortez Editora.
● Introdução à Física Acústica. Rodrigues, Clóves e Borges Antônio Newton. Editora LF.
A seguir, apresentamos possíveis reflexões para as respostas das sugestões de
atividades criadas para os estudantes. A versão do professor contém diversas sugestões de
experimentos, animações e leituras que podem ser usadas para complementar as atividades
e os temas conforme o professor julgar necessário. Solicitamos atenção para o início de cada
atividade, visto que estas iniciam o conteúdo a ser explorado por meio de questões que
realizam o levantamento de conhecimento prévio dos estudantes, para então partir para o
desenvolvimento das habilidades. Como ainda não temos a Nova Base para o Ensino Médio
escrita e homologada, procuramos incluir atividades que contemplassem as habilidades ainda
do Currículo Oficial vigente e ao mesmo tempo contemplassem algumas competências da
BNCC para o Ensino Médio, já estabelecidas e descritas nos quadros anteriores. Ao professor,
fica a tarefa de adequar, complementar e ajustar conforme a turma que for lecionar. Vale
ressaltar que o uso de imagens, gráficos, tabelas e outros recursos visuais facilitam a
aprendizagem dos estudantes e promovem a aprendizagem como uma ponte para outras
habilidades a serem desenvolvidas. O uso de experimentação, leitura compartilhada, debates,
pesquisa, socialização e animações interativas é indispensável para a realização de aulas
diversificadas e estratégicas. É claro que não é possível e nem recomendado que o professor
se valha de todas essas estratégias em apenas uma ou duas aulas, porém, para cada tema
ou atividade, é importante que uma estratégia diferenciada apareça para estimular a
capacidade criativa dos estudantes de raciocinar e aprender. Na edição do material de 2020,
estamos incluindo sugestões de atividades e reflexões que não estão no caderno dos
estudantes. Cabe ao professor decidir usar o material sugerido da melhor forma pedagógica
possível.

14
TEMA 1 – SOM: CARACTERÍSTICAS FÍSICAS E
FONTES
ATIVIDADE 1

Habilidade: Reconhecer a constante presença das ondas sonoras no dia a dia,

identificando objetos, fenômenos e sistemas que produzem sons.

Habilidade: Associar diferentes características de sons a grandezas físicas, como

frequência e intensidade, para explicar, reproduzir, avaliar e controlar a emissão de sons
por instrumentos musicais e outros sistemas.

No dia a dia, nos deparamos com diversos sons.

Hoje, por exemplo, você deve ter ouvido diversos
deles até chegar à escola, mas você já parou para
pensar como eles são produzidos? Como os
ouvimos? Espera-se que os estudantes citem diferentes
sons que ouviram no decorrer do caminho para a escola,
como automóveis, buzinas, passos, pássaros cantando,
vozes, entre outros. É importante que os estudantes
deduzam como estes sons são produzidos, por exemplo,
se ouviram uma buzina de um veículo automotor.
Conduza o levantamento de conhecimentos prévios para
que possamos passar para a próxima atividade. https://pixabay.com/pt/photos/violao-guitarra-
classica-4297541/

1) Separe os sons listados acima em agradáveis e desagradáveis e anote em seu caderno.

Agradáveis Desagradáveis
Algumas sugestões: Buzinas
Gritos
Pássaro cantando Aceleração dos veículos
Barulho da chuva

2) Agora que você já realizou a separação, quais destes sons podemos definir como música
ou ruído? A definição de música ou ruído depende da opinião do estudante e, é claro, da presença da
sonoridade musical. Os estudantes poderão citar diversas músicas propriamente ditas. É comum
também que haja na sala de aula divergências de opiniões sobre o que é música ou ruído; nesta hora,

15
cabe ao professor mediar a situação.

3) Por que, para algumas pessoas, certas modalidades musicais são consideradas barulho e
para outras são consideradas música (por exemplo, heavy metal, ópera, sertaneja etc.)?
Discuta com seus colegas. Provavelmente na questão 2 já tenha surgido esta discussão. A opinião
sobre estilos musicais é muito polêmica devido à diversidade de preferências, especialmente em sala
de aula. Explore esse assunto promovendo uma reflexão com os estudantes explicando que, para ser
música, precisa haver harmonia e ritmo, inobstante à opinião sobre o estilo.

VAMOS PESQUISAR: Entreviste um profissional de música ou pesquise em livros, na internet

e outras fontes: como podemos definir o que é música? Nesta entrevista/pesquisa, redija um
relatório descrevendo o que é música, o que é som, qual é a parte principal do instrumento
musical, a diferença da mesma nota em diferentes instrumentos e a importância da afinação.
Combine com seu(sua) professor(a) quando será a apresentação.

É muito importante que os estudantes realizem esta pesquisa ou entrevista, pois responderá a diversos
questionamentos surgidos nas situações anteriores. É nesta pesquisa ou entrevista que é necessário
que o conhecimento sobre o que é música, som e ruído se concretizem. Em relação aos instrumentos
musicais, é importante que o estudante saiba que cada um deles tem uma parte principal que produz
o som. O violão, por exemplo, tem as cordas, o piano tem as teclas e assim por diante. Sobre a afinação,
esta é fundamental para que haja harmonia e complete a definição de música, além de soar agradável
aos nossos ouvidos. Sugerimos que os estudantes apresentem suas pesquisas e definições para os
demais colegas e, durante a apresentação, você, professor faça as conjecturas cabíveis das definições
surgidas.

O que é som?
Como é possível perceber um som produzido a certa
distância? Como você acha que o som “viaja” desde sua
fonte até as nossas orelhas? Pare entender o que
ocorre, imagine um violão. Quando uma de suas cordas
e tangida, sua vibração faz com que as moléculas de ar
ao seu redor também vibrem, criando regiões cuja
pressão passa a variar de acordo com essa vibração.
Como o ar é um meio elástico, essas variações de
pressão se propagarão a partir da corda vibrante e
serão transmitidas de molécula em molécula, criando
o que chamamos de onda sonora, que chega às nossas
orelhas. Por necessitar de um meio elástico para se
propagar, as ondas sonoras são chamadas de ondas
mecânicas.
Para compreender o que caracteriza uma onda
sonora, analise a figura ao lado.

Texto e imagem produzidos especialmente para o São Paulo Faz

Escola

Após realizar a leitura e análise da figura, responda às questões a seguir:

16
1) Como podemos definir o som? Espera-se que os estudantes se atentem para a definição de som
citada no texto por meio do violão. Segundo o texto, são vibrações das moléculas de ar em meio elástico
que se transformam em ondas sonoras e chegam às nossas orelhas.

2) É possível ouvir algum som na Lua? Justifique sua resposta. Se o som precisa de um meio
elástico para se propagar, e na Lua não existe atmosfera, ou seja, há ausência de meio, o som não se
propaga, não podendo, portanto, ser ouvido.

3) O que representam os pontos pretos mais espaçados? E os menos espaçados? Observe

que esta questão está relacionada com a formação de competências em leitura e com a compreensão
de gráficos. Assim, é preciso trabalhá-la com cuidado. Faça-os perceber que os espaçamentos dos
pontinhos representam regiões nas quais o ar se encontra ora mais rarefeito, ora mais comprimido.

4) Observe o gráfico abaixo do alto-falante. Qual é a grandeza que está sendo representada
no eixo vertical? E no eixo horizontal? A imagem traz a representação gráfica do fenômeno físico
que ocorre, relacionando a pressão do ar (eixo vertical) com o comprimento de onda (eixo horizontal).

5) Qual é a relação entre a parte da figura com os pontinhos pretos e o gráfico de pressão ×
posição? Esta questão sintetiza a 3 e a 4, pois relaciona a pressão positiva com as áreas comprimidas
e a pressão negativa com as áreas rarefeitas.

6) O que significa o termo “comprimento de onda” indicado no gráfico? O estudante deverá

perceber que um comprimento de onda é caracterizado pela distância entre dois pontos que contenham
nesse intervalo uma onda completa.

7) Qual é a diferença entre as propriedades do som: altura e intensidade? Espera-se que os

estudantes relacionem a altura de um som à frequência de oscilações das ondas sonoras. Já a
intensidade está ligada à amplitude das ondas sonoras.

ERRATA: OS TÓPICOS ABAIXO DA QUESTÃO 7, QUE APARECEM NO CADERNO DO

ALUNO, DEVEM SER DESCONSIDERADOS.

Professor, a próxima atividade é complementar e encontra-se somente no caderno do

professor.

O número de jovens que a cada dia tem sua audição perdida tem aumentado
assustadoramente. Há diversas pesquisas realizadas pela Organização Mundial de Saúde
(OMS) evidenciando a triste situação. Se você costuma ouvir música em fones de ouvido
em volume muito alto, é hora de cuidar de sua saúde. Utilizando os conhecimentos
adquiridos até agora, é correta a expressão “som muito alto” utilizada no dia a dia? Discuta
com seus colegas e registre no espaço abaixo.

A altura do som é a definição se o som é agudo ou grave. Sons altos são agudos e sons baixos são
graves. O que faz um som ficar agudo ou grave é a frequência do som. Se a frequência é maior, o som
se torna agudo, alto, se a frequência é menor, o som se torna grave, baixo, o que não tem nada a ver
com volume do som. Este, por sua vez, está associado à intensidade com a qual a frequência é emitida
nos ciclos. Sugerimos que a atividade seja realizada em grupos ou duplas e depois socializada para
que haja esclarecimento pelo professor caso surjam divergências de definições.

17
FAÇA VOCÊ MESMO: Com a ajuda do seu professor, realize a atividade experimental
“Como enxergar a própria voz”.

Materiais:
• Balão de aniversário;
• Lata descartável de alumínio (por exemplo: leite condensado, massa de tomate);
• Abridor de latas;
• Fita adesiva;
• Tubo de PVC;
• Caneta com laser; laser
pedaço de CD
• Um CD.
balão
Procedimentos:
• Com o auxílio de um abridor ubo de
de latas, retire o fundo da lata; PVC
• Corte um balão no meio e fita adesiva
prenda com a fita adesiva no
fundo da lata;
lata
• Corte um pedaço do CD,
aproximadamente 2
centímetros de cada lado, e
fixe-o no balão com o lado
espelhado voltado para cima;
• Faça um corte no tubo PVC em forma de “V” e encaixe o laser, depois prenda-o
na lata com fita adesiva de modo que o laser tenha uma inclinação de
aproximadamente 45º;
• Passe a fita adesiva no interruptor do laser para que ele fique sempre ligado;
• A luz do laser precisa chegar até o espelho para que consiga ser projetada na
parede;
• Pronto, agora é só falar dentro da lata e “enxergar a sua voz”.

Análise da atividade experimental:

Comportamento da onda Descreva o comportamento das ondas

sonoras
sonora
Estudantes com voz aguda (fina)

Estudantes com voz grave

(grossa)
Falar com alta intensidade (gritar)

18
 Falar com baixa intensidade
(sussurrar)

Professor, para ampliar seu repertório nesta atividade, sugerimos que assista ao vídeo “Como enxergar
sua própria voz (EXPERIMENTOS de FÍSICA)”, disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=6IArL9pCkhs; acesso em 26 jun. 2019.

ATIVIDADE 2

Habilidade: Caracterizar ondas mecânicas (por meio dos conceitos de amplitude,

comprimento de onda, frequência, velocidade de propagação e ressonância) a partir de
exemplos de músicas e de sons cotidianos.

Altura e intensidade do som

Algumas características dos sons nos permitem classifica-los e distingui-los. A primeira grandeza
física que você vai estudar é a frequência de uma onda. Para isso, imagine (ou ouça) dois conjuntos
diferentes de sons: um agudo e outro grave. Podem ser sons de diferentes instrumentos musicais
ou vozes. A relação entre graves e agudos, isto é uma relação entre frequências, é chamada de altura
do som. Desse modo, quanto maior a frequência de um som musical, mais agudo ele soará,
portanto, maior será sua altura. Da mesma forma, quanto menor for sua frequência, mais grave ele
soará, logo menor, será sua altura.
Agora você deverá analisar a imagem 1.
Ela apresenta duas ondas sonoras vistas no
mesmo intervalo de tempo (∆t), com alturas
diferentes.
Outra grandeza física importante para estudo
é a amplitude da onda. Nossas orelhas percebem
claramente diferenças de intensidade, de modo
que facilmente podemos classificar um som
como muito ou pouco intenso. Quando
mexemos no botão de volume de um aparelho
de som, estamos variando a intensidade sonora,
que está associada à amplitude da onda. Neste
momento, observe a imagem 2, ela apresenta
duas ondas sonoras com intensidades
diferentes. Essa relação entre intensidade e
amplitude pode ser entendida ao analisarmos o
que ocorre em alguns instrumentos musicais.

Por exemplo, o que se deve fazer para

produzir um som mais intenso (mais alto, na
linguagem cotidiana) quando se toca um

19
 atabaque ou um pandeiro? É fácil perceber que
para modificar a intensidade do som produzido
é preciso utilizar mais energia no momento de
tocá-los. Da mesma forma, para que um som
mais intenso seja gerado em u m violão, é
necessário tanger suas cordas com mais força,
aumentando assim a amplitude de seus
deslocamentos, liberando então mais energia.

Texto adaptado do material SPFE, escrito por

Guilherme Brockington, especialmente para o
São Paulo Faz Escola.

Análise da imagem 1:

a) Quais são as diferenças e semelhanças entre as duas ondas sonoras representadas? Essa
questão trabalha a competência de leitura e a utilização da linguagem gráfica. Apesar de terem a
mesma amplitude, representando a mesma intensidade, elas têm diferentes comprimentos, o que
representa a frequência, ou seja, se é agudo ou grave. A primeira onda da imagem 1 representa um
som grave, e a segunda representa um som agudo. Como já dissemos, ambas com a mesma
intensidade.

b) Você consegue identificar a razão pela qual uma das ondas é mais aguda? Justifique.
Espera-se que os estudantes compreendam que a segunda onda da imagem 1 tem seu comprimento
menor. Se necessário, projete a imagem e mostre a diferença dos comprimentos de ondas realizando
as medições.

c) Pode-se afirmar que uma das ondas representa um som de volume mais alto que o da
outra? Espera-se que os estudantes compreendam que ambas representam a mesma intensidade, ou
seja, o mesmo volume. Se necessário, projete a imagem e mostre a igualdade nas alturas das ondas.

2) Análise da imagem 2:

a) Quais são as semelhanças e as diferenças entre as duas ondas? Essa questão trabalha a
competência leitora e a utilização da linguagem gráfica. As duas ondas da imagem 2 não têm a mesma
amplitude, portanto representam diferentes intensidades. Elas também têm diferentes comprimentos,
o que representa diferentes frequências. A primeira onda da imagem 2 representa um som grave e
baixo e a segunda, um som agudo e alto.

b) A segunda onda representa um som mais intenso que o da primeira? Explique. Espera-se
que os estudantes percebam que a segunda onda tem maior amplitude e, consequentemente, maior
intensidade sonora.

3) As figuras A e B mostram imagens instantâneas das ondas emitidas por um experimento:

20
21
a) Sabendo-se que as duas ondas têm a mesma velocidade de propagação, qual delas tem
maior frequência? Por quê? Para uma mesma velocidade, quanto maior a frequência, menor o
comprimento de onda, portanto a onda A possui menor frequência e a B possui maior frequência.

b) Determine a amplitude e o comprimento de onda de cada uma delas.

Primeira (A): comprimento de onda: 24 cm; amplitude: 9 cm.
Segunda (B): comprimento de onda: 12 cm; amplitude: 6 cm.

PARA SABER MAIS: Explore “Som”, disponível em:

http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/som/. Acesso em: 14 fev. 2019. Observação: é
necessário o uso de caixa de som ou fones de ouvido.

Professor, a próxima atividade é complementar e encontra-se somente no caderno do

professor.

4) Na figura temos a representação de dois gráficos de ondas sonoras representados pelos

eixos pressão × tempo.

a) Qual é a diferença de ruído e música observando os gráficos? Voltamos a este assunto para
mostrar graficamente a diferença entre música e ruído. As ondas sonoras dos ruídos não apresentam
ciclos de repetição. Solicite aos estudantes que observem no gráfico do ruído que cada crista ou vale
é diferente do anterior e do posterior. Em relação à música, ocorrem ciclos de emissão dessas ondas,
facilmente observados no gráfico.

b) O que podemos concluir sobre o formato das ondas sonoras produzidas pelos ruídos? Como
já citamos, não há uma repetição por ciclos no desenho.

c) O que aconteceria com as ondas do gráfico de música caso o músico desafinasse com o
instrumento? Se ele desafinar, ele romperá o ciclo representado pelo desenho do gráfico;
provavelmente observará um novo desenho formado até que volte à harmonia original.

22
 Sobre o PARA SABER MAIS, sugerimos as seguintes reflexões:

1) Alterando os níveis de frequência e amplitude na aba “Ouvir uma única fonte”, o que
podemos observar no comportamento das ondas e na percepção do som emitido? Professor,
é muito importante realizar com seus estudantes esta animação. Respondendo à questão, espera-se
que eles observem que, trocando a pessoa que emitirá o som no microfone do computador,
naturalmente alterará o formato das ondas emitidas. Você pode explorar esta atividade solicitando que
falem com intensidade baixa ou alta para visualizarem as variações, bem como mostrar a diferença de
agudo e grave por meio de uma voz masculina e feminina.

2) O que acontece quando retiramos o ar da caixa do experimento da aba “Ouvir com pressão
do ar variável”? Por quê? O som não será emitido, pois não se pode ouvir sons no vácuo (ausência
de ar) porque ele não possui um meio para transmissão das ondas, seja líquido, sólido ou gasoso.

ATIVIDADE 3

Habilidade: Reconhecer escalas musicais e princípios físicos de funcionamento de alguns

instrumentos;explicar o funcionamento da audição humana para monitorar os limites de
conforto, deficiências auditivas e poluição sonora; reconhecer e argumentar sobre
problemas decorrentes da poluição sonora para a saúde humana e possíveis formas de
controlá-los.

Com certeza você consegue diferenciar o som emitido por

uma gaita daquele emitido por um piano. Uma nota musical
tem frequência bem específica, independentemente do
instrumento que a emite. Desta forma, por que conseguimos
distinguir o som do saxofone do som da guitarra? O conjunto
de harmônicos que compõem a nota em cada instrumento é
diferente, pois depende de características intrínsecas a eles.
Portanto, o som será diferente, ou seja, a diferença está no timbre.
No texto seguinte, apresentaremos essa definição aos estudantes.

Notas Musicais
Para que você possa entender as características envolvidas de uma nota musical, vamos
analisar um violão genérico. Como em um berimbau, um cavaquinho ou um violão, temos aqui o caso
de uma corda, de comprimento L e densidade linear μ (massa por unidade de comprimento), presa
pelas extremidades. Essa corda é mantida esticada por certa força T, que pode ser variada à vontade.
Ao tanger a corda, pulsos ondulatórios começam a se propagar, afastando-se da região de
perturbação inicial com uma velocidade
μ dada
μ por: v = √ T . Note que a velocidade dos pulsos depende
da tensão aplicada e da densidade da

corda, mas não depende da intensidade com que ela é tangida. O fato de as extremidades estarem
fixas gera uma condição particular na qual a onda estacionária é, fisicamente, a única forma estável

23
possível de vibração para a corda. E, entre todas as ondas estacionárias imagináveis, realizam-se de
fato aquelas cujos nodos estejam nas extremidades. Essas ondas são chamadas de harmônicos ou
frequências naturais de vibração do sistema. Como qualquer um dos harmônicos é produzido na
mesma corda, todos possuem a mesma velocidade de propagação. Além disso, cada um dos
harmônicos possíveis tem uma frequência que é um múltiplo da frequência do primeiro harmônico,
também chamado de harmônico fundamental. Como v=λ.f , o harmônico fundamental tem
frequência: fn= n/2L . √ T . , em que n é o número do harmônico, v é a
velocidade de propagação, ƒ
é a frequência e λ é o comprimento de onda.
Podemos facilmente distinguir um mesmo som quando produzido por instrumentos diferentes.
Essa diferença se deve a uma característica chamada timbre, uma espécie de assinatura ou
identidade de cada instrumento musical, de cada fonte sonora. Ao superpor as amplitudes dos
diferentes harmônicos à amplitude da frequência fundamental, gera-se uma onda irregular cheia de
cristas e vales.
Quando uma onda sonora atinge nossos ouvidos externos, elas chegam até o tímpano pelo
canal auditivo. As vibrações produzidas pelo tímpano atingem os ossos chamados martelo e bigorna,
e estes repassam a vibração para o osso estribo, que fica no ouvido interno. Chegando ao ouvido
interno, as ondas passam pela cóclea. Os pelos e o líquido existentes nesta cavidade, na forma de
um caracol, estimulam as células nervosas, enviando sinais para o cérebro. O ouvido humano pode
ouvir a frequência de ondas sonoras de 20 a 20000 Hz. Outros seres vivos podem ouvir frequências
maiores ou menores.
Texto elaborado especialmente para o “São Paulo” faz escola

24
1) Se um violonista deseja produzir notas mais agudas, porém sem mudar a tensão em uma
corda, o que ele deve fazer para variar? Ele deve diminuir o comprimento da parte da corda que
vibrará, usando o braço do instrumento para comprimir a corda em um ponto intermediário. Isso ocorre
porque a frequência é inversamente proporcional ao comprimento.

2) O que um violão, um xilofone, uma gaita e um atabaque têm em comum em relação à

produção de som? Todos produzem o som a partir da vibração de um ou mais componentes.
Podemos pensar que em uma mesma corda, por exemplo, os vários harmônicos possíveis possuem a
mesma velocidade de propagação. Além disso, os vários harmônicos possuem sempre frequências
múltiplas do primeiro harmônico (também chamado de harmônico fundamental).

3) Defina timbre e ressonância sonora. O timbre é uma espécie de assinatura do instrumento. Cada
instrumento possui características individuais, que no som se refletem no timbre. Mesmo entre dois
violões, é possível perceber a diferença. Já a ressonância é vibração dos átomos que compõe os corpos
e objetos. Quando um objeto qualquer é “excitado” em uma de suas frequências naturais, ocorre o
fenômeno chamado ressonância.

4) Por que os cães se sentem com medo e ficam acuados ao ouvir fogos de artifício? Os cães
detectam sons em frequências menores e maiores do que a gente. Enquanto um humano detecta a
frequência de 16 a 20 mil Hertz, um cachorro vai de 10 a 40 mil Hertz. Os sons dos fogos de artifício
podem ultrapassar esses limites em sua maioria, o que causa desconforto ou até mesmo dor ao sistema
auditivo dos cães.

5) Uma onda tem frequência de 15Hz e se propaga com velocidade de 300m/s. Qual é seu
comprimento de onda?
Se v=λ.f, temos v= 200 m/s e f = 20 Hz. Logo, fazendo 200 = λ. 20, temos que λ= 200/20, logo λ =
10 m.

6) Uma fonte sonora produz ondas no ar com comprimento de onda igual a 4 mm. É possível
um ser humano ouvir esta fonte sonora que está sendo produzida? Se achar necessário, adote
340 m/s como a velocidade de propagação das ondas sonoras através do ar.

Se v=λ.f, logo f = v/ λ. O texto diz que λ= 4 mm e v= 340 m/s. Fazendo f = 340/0,004, temos 85 000
Hz. Lembre-se de que 4 mm = 0,004 metros. Concluímos portanto que, como o limiar de audição
humana pode chegar a 20 000 Hz, este som é um som ultrassônico e não poderá ser ouvido pelo ser
humano.

PARA SABER MAIS: O portal de notícias Correio do Estado da Bahia divulgou no dia 14 de
fevereiro de 2019 uma notícia preocupante cujo título foi “Em menos de 15 dias, Salvador teve
mais de 1.600 denúncias por poluição sonora”. A OMS (Organização Mundial da Saúde)
orienta que um som não deve ultrapassar a barreira de 50 db porque acima deste valor
começam os efeitos prejudiciais à audição humana. Diante deste fato, vamos promover um
debate sobre poluição sonora.

Professor, as seguintes questões são complementares e encontram-se somente no

caderno do professor.

1) Pesquisem sobre os principais problemas causados pela poluição sonora e como a

25
população, as ONGs e os cientistas podem contribuir para a diminuição deste problema.
Sugestão: aproveitem o tema para pesquisar as frequências dos sons envolvidos na poluição
sonora em sua cidade ou região. Esta pesquisa é de fundamental importância para que os
estudantes tomem ciência dos problemas sonoros existentes na sociedade, especialmente na sua
comunidade, e de como contribuir para uma atmosfera limpa e que não cause problemas de saúde às
outras pessoas e a si mesmos.

2) Sob orientação do professor, promovam um debate em sala de aula, tendo como foco as
principais causas da poluição sonora e como estas podem ser evitadas ou até mesmo
erradicadas. Após realizarem a pesquisa, é hora de debaterem os problemas existentes e como
solucioná-los. Organize a turma como preferir, desde que haja interação, participação e reflexão sobre
os dados obtidos pelas equipes em suas pesquisas.

TEMA 2 – LUZ: FONTES E CARACTERÍSTICAS FÍSICAS

Por todos os lugares que passamos e entramos, enxergamos coisas, objetos, pessoas.
Alguns necessitam de uma “mãozinha” para enxergar por meio dos óculos, lentes ou outros
aparatos. Compramos coisas nos baseando em cores e na aparência. Conseguimos ler o
jornal que tem uma letra bem pequena e também a escrita bem grande de um outdoor. Nos
vemos no espelho. Tudo isso, graças ao estudo da óptica na física. Neste tema vamos
“iluminar” muitos conhecimentos novos e trazer à tona conhecimentos que já temos para
explicar e entender fenômenos que envolvem luz, lentes, espelhos e visão.

ATIVIDADE 1

Habilidade: Identificar objetos, sistemas e fenômenos que produzem, ampliam ou

reproduzem imagens no cotidiano.

Para começar, vamos pensar e responder às seguintes questões:

1) O que emite luz? Espera-se que os estudantes citem o sol, o fogo, o flash, a vela etc.

2) O que reflete luz? Espera-se que os estudantes citem objetos refletores como espelhos, metais,
alguns tipos de vidro etc.

3) O que bloqueia a passagem de luz? Espera-se que os estudantes citem meios opacos que
bloqueiam a passagem da luz.

4) O que permite a passagem da luz? Espera-se que os estudantes citem meios transparentes
como responsáveis por passagem total da luz, como o vidro, ou meios translúcidos, tais como alguns
tipos de vidro que não permitem a passagem da luz em sua totalidade.
5) Preencha a tabela abaixo em seu caderno com a ajuda do seu colega:

26
 Produtores de luz Refletores de luz Refratores da luz Absorvedores de luz
lâmpada espelho lente objetos escuros
sol lua água plantas
fogo vidro óculos atmosfera

ATIVIDADE 2

Habilidade: Associar as características de obtenção de imagens a propriedades físicas da

luz para explicar, reproduzir, variar ou controlar a qualidade das imagens produzidas.

FAÇA VOCÊ MESMO: Com a ajuda do seu professor, realize a atividade experimental “A
câmara escura”.

Materiais:
• Caixa de sapato;
• Papel vegetal;
• Cartolina preta;
• Fita adesiva preta;
• Uma lupa;
• Uma tesoura;
• Um estilete;
• Uma vela.

Procedimentos:
• Desmonte a lupa do plástico;
• Com a cartolina preta, faça um cilindro de forma que a lupa fique bem fixada em
uma de suas extremidades, conforme a figura 1. Utilize a fita adesiva ou cola para
obter um resultado melhor;
• Recorte um retângulo no fundo da caixa de sapato e, em seguida, revista-a com
papel vegetal, conforme a figura 2;
• Do outro lado da caixa, faça um furo de maneira que o cilindro feito anteriormente
se encaixe. O cilindro pode ser ajustado para que se obtenha a imagem mais nítida
possível. O esquema completo está representado na figura 3.

27
Apague a luz do ambiente em que você está e feche as janelas e portas, deixando-o escuro.
Aponte a câmera para um objeto que esteja emitindo luz (chama da vela) e observe a
formação da imagem no papel vegetal.

a) Descreva o que você observa. Espera-se que os estudantes vejam a imagem do objeto projetada
no papel vegetal, de tamanho menor e invertida.

b) Movimente o cilindro com a lupa e refaça as observações. Você percebe alguma diferença
em relação ao que viu antes? Observa-se que a imagem fica mais ou menos nítida quando o cilindro
é movimentado.

c) Aproxime e distancie a câmera escura de um objeto escolhido. Observe e registre a

variação do tamanho da imagem formada. Ao aproximar ou distanciar, o tamanho da imagem
aumenta ou diminui.

d) Agora, com o auxílio do professor, deixe a câmara em um ponto fixo em relação à vela
acesa e preencha a tabela abaixo:
Peça ao estudante que registre a altura da vela
Altura da imagem formada no papel vegetal projetada no papel, medindo-a com uma régua.
Obviamente não é possível medir a altura da
Altura aproximada da vela acesa chama da vela com precisão, então obtenha
essa medição de forma aproximada e segura
para que não ocorram queimaduras.
Peça ao estudante que meça a profundidade
Profundidade da câmara escura da câmara para os próximos cálculos.
Professor, a distância entre a vela e a câmara escura será calculada nas próximas questões.

Após realizar a leitura das páginas 65 e 69 a 72, sobre câmara escura, do texto disponível em
http://www.if.usp.br/gref/optica/optica3.pdf, acesso em 4 abr. 2020, ou tratar o tema com o
livro, responda às questões a seguir:
1) Vamos voltar à tabela da atividade “d” e, utilizando a relação de proporcionalidade presente
no texto, calcule a distância da vela até a câmara escura. Espera-se que os estudantes realizem
a substituição na fórmula discutida no texto anterior, com os dados obtidos na tabela. Acompanhe os
cálculos matemáticos e oriente-os se houver dúvidas. O importante é observarem que a fórmula permite

28
encontrarmos o valor da distância da vela até a
câmara escura – na fórmula, chamada d0.

2) Ao observar uma árvore com a câmara

escura, Carlos obteve uma imagem de 12 cm.
Se a câmara tem 30 cm de comprimento e
estava afastada 5 m da árvore, qual é a altura
da árvore?

De forma análoga à questão 1, utilizando a fórmula, teremos: i= 12 cm, d i= 30 cm e d0 = 5 m = 500

cm. Substituindo, teremos: o/500= 12/30 30o=6 000 o = 200 cm 2 metros.

Após realizar a leitura das páginas 29 a 32, sobre o funcionamento do olho humano, do texto
disponível em http://www.if.usp.br/gref/optica/optica1.pdf, acesso em 4 abr. 2020, responda
às questões a seguir:

1) Por que não conseguimos enxergar quando está totalmente escuro?

Provavelmente os estudantes fornecerão respostas como: porque não tem luz, porque a luz está
apagada etc. De fato eles têm razão, mas na verdade o olho humano possui dois tipos de célula que
nos fazem enxergar: os cones, responsáveis pelas cores, e os bastonetes, que funcionam melhor no
escuro. Os bastonetes precisam de pouca luz para serem acionados, mas não podem formar imagens
coloridas. É por isso que dificilmente distinguimos cores no escuro.

2) Qual é a função dos cones, bastonetes e íris do olho humano? Os cones diferenciam luzes
coloridas, enquanto os bastonetes são ativados com baixas intensidades luminosas, estando assim
associados à discriminação de luminosidade. A íris é uma membrana, responsável pela entrada de luz
nos olhos.

3) Como podemos relacionar o princípio de formação de imagem do olho humano ao princípio

de funcionamento da câmara escura? O olho humano comporta-se de forma semelhante a uma
câmara escura de orifício. Sabemos que os raios de luz que partem do objeto e atravessam o orifício
determinam a imagem no fundo do olho assim como determinam a formação da imagem no fundo da
câmara, conforme vimos no experimento anterior.

4) Compare a íris de nosso olho com o diafragma da

máquina fotográfica. Nas máquinas automáticas, o
diafragma alarga ou estreita o orifício, dependendo da
luminosidade existente. Nossa íris seria também
automática? Como ela funciona? Tanto a íris quanto o
diafragma permitem a entrada de luz em seus meios. A
íris possui músculos que podem se contrair ou relaxar,
diminuindo ou aumentando o tamanho da pupila de acordo com a iluminação do ambiente. Dessa
forma, a íris regula automaticamente a intensidade de luz. Existem algumas câmeras que já possuem
diafragmas automáticos para a captação da luz.

5) Além da íris e do diafragma, quais componentes do olho humano são semelhantes aos das
câmeras? A possível comparação poderá ser obtida; entretanto recomendamos que projete uma
imagem comparativa para os estudantes, disponível em livros didáticos.

Olho humano Câmara

29
 Retina Sensor
Cristalino Foco da lente
Pupila Abertura da lente
Córnea Curvatura da lente
Íris Diafragma

PARA SABER MAIS: Pesquise em seu livro didático, ou na internet, as propriedades dos
espelhos esféricos e qual fórmula relaciona a posição da imagem, a posição do objeto e o
foco de um espelho esférico. Qual equação fornece o aumento sofrido pelas imagens
formadas nesse espelho?

A equação que relaciona a posição da imagem em um espelho esférico com a posição do objeto e do
foco do espelho é a equação de Gauss: onde f é a distância focal do espelho, d i é a

distância da imagem, e d0 é a distância do objeto. Sugerimos que, além de o estudante pesquisar a

fórmula, lhe seja fornecido um aprofundamento sobre o assunto a critério do professor.

ATIVIDADE 3

Habilidade: Reconhecer o papel da luz, suas propriedades e fenômenos que envolvem a

sua propagação, como formação de sombras, reflexão, refração etc.

Habilidade: Reconhecer diferentes instrumentos ou sistemas que servem para ver,

melhorar e ampliar a visão, como olhos, óculos, lupas, telescópios, microscópios etc,
visando à sua utilização adequada.

PARA PESQUISAR: Certamente você já viu, nos filmes em que aparecem desertos, pessoas
cansadas e com sede tendo miragens de oásis com água límpida para ser bebida. Em parceria
com os seus colegas, pesquisem como se formam as miragens e qual é o fenômeno da física
que está envolvido no processo.

A miragem é um tipo de refração. Já que os raios luminosos se propagam rapidamente no ar quente,

ao passar por ele, se curvam para cima. No nosso cérebro, entretanto, só detectamos os raios de luz
que percorrem uma trajetória em linha reta, logo, visualizamos o objeto refletido de forma invertida.
Espera-se que os estudantes tragam o mesmo conceito para socializar com os colegas. A expressão
“estou vendo uma miragem” refere-se ao fato de ver algo que não existe.

Professor, as seguintes reflexões e questões são complementares e encontram-se

somente no caderno do professor.

Os espelhos esféricos são constituídos de uma superfície lisa e polida, com formato
esférico. Se a parte refletora for interna à superfície, o espelho recebe o nome de espelho
côncavo; se for externa, é denominado convexo. A posição e o tamanho das imagens
formadas pelos espelhos esféricos também podem ser determinados geometricamente (como
nos espelhos planos) pelo comportamento dos raios de luz que partem do objeto e são

30
refletidos após incidirem sobre o espelho.

Embora sejam muitos os raios que contribuem para a formação das imagens,
podemos selecionar três raios que nos auxiliam a determinar mais simplificadamente suas
características:

1) Os raios de luz que incidem no espelho passando pelo seu centro de curvatura (C)
refletem-se sobre si mesmos, pois possuem incidência normal (perpendicular) à superfície;

2) Quando os raios de luz incidem no vértice (V) do espelho, são refletidos simetricamente
em relação ao seu eixo principal (î = r);

3) Nos espelhos côncavos, os raios de luz que incidem paralelamente e próximos ao eixo
principal são refletidos passando por uma região sobre o eixo, denominada foco (F).

Nos espelhos convexos, os raios são desviados, afastando-se do eixo principal, de

modo que a posição de seu foco é obtida pelo prolongamento desses raios. No caso dos
espelhos convexos, a posição e o tamanho das imagens ficam determinados pelo
cruzamento do prolongamento dos raios refletidos, já que esses raios não se cruzam
efetivamente.

As características das imagens obtidas através dos espelhos convexos são

semelhantes, pois esses espelhos formam imagens virtuais (que não podem ser projetadas),
direitas e menores em relação ao objeto, independentemente da posição do objeto. Nos
espelhos côncavos, entretanto, as imagens formadas possuem características distintas,
dependendo da posição do objeto em relação ao espelho.

Adaptado do GREF (Grupo de Reelaboração do Ensino de Física instituto de Física da USP). Óptica,
p. 74, 1998.

1 ) Por que o carro dos BOMBEIROS tem o nome escrito invertido em sua parte frontal? Para
que os motoristas à frente possam ler o escrito corretamente quando olharem pelo retrovisor. Os
espelhos planos mostram imagens invertidas porque neles a luz se reflete dos seus olhos para o
espelho e do espelho para os seus olhos. Como a luz viaja em linha reta, o lado esquerdo reflete o
lado direito, fazendo a imagem aparecer invertida.

2 ) Como você define um espelho? Esperamos que os estudantes respondam que se trata de um
material de superfície lisa e muito polida, capaz de refletir luz e imagem.

3 ) Se um raio de luz incidir em um espelho plano com um ângulo de 45°, com qual ângulo ele
será refletido? Pela 1° lei da reflexão, o raio incidente (RI) à normal e o raio refletido são coplanares,
ou seja, estão no mesmo plano. Na 2ª lei da refração: o ângulo de incidência é igual ao ângulo de
reflexão (r = i), logo o ângulo refletido será de 45°.

4 ) Utilizando um livro didático e com o auxílio do seu professor, responda: qual será a altura
da imagem, bem como a distância dela em relação ao espelho, de uma mulher de 1,70 m
distante 20 m de um espelho plano?

Se o espelho é plano, a altura é a mesma, e a distância entre a imagem e o objeto é o

31
 dobro da distância entre um destes e o espelho, no caso, 40 metros.

FAÇA VOCÊ MESMO: Com a ajuda do seu professor, realize a atividade

experimental “Refração da luz”.

Materiais:
● Duas folhas de papel sulfite;
● Um copo de vidro transparente;
● Canetinha de cor preta.

Procedimentos:
● Construa duas imagens conforme
ilustração ao lado, utilizando as folhas e a
canetinha;
● Encha o copo com água;
● Fixe a imagem na parede e passe o copo
cheio de água na frente das imagens;
● Observe o que acontece em cada uma
das imagens através do copo. Elaborado especialmente para o “São Paulo Faz
Escola”

Registre suas observações. Por que isso acontece? Espera-se que os estudantes registrem que
as listras, vistas através do copo com água, se deturpam em sua forma, aumentando ou diminuindo.
Isso acontece devido ao fenômeno de refração da luz, que será aprofundado no próximo texto.

Após realizar a leitura dos textos “Índice de Refração” e “Leis de refração” disponíveis em
http://efisica.if.usp.br/otica/basico/refracao/indice_refracao/ e
http://efisica.if.usp.br/otica/basico/refracao/snell/, acesso em 6 abr. 2020, responda às
questões a seguir:

1) Observando o efeito da imagem da colher na xícara na foto ao lado, como você

define refração? Chamamos de refração da luz o fenômeno em que ela é transmitida de um
meio para outro diferente. Nesta mudança de meios, a frequência da onda luminosa não é
alterada, embora sua velocidade e seu comprimento de onda sejam.

2) Sempre que ocorre refração, a luz sofre desvio em sua trajetória? Sim, com a alteração da
velocidade de propagação, ocorre um desvio da direção original.

3) Um raio de luz monocromática incide sobre a superfície de separação entre os meios A e

B, com ângulo de incidência de 45°. Sendo o ângulo de refração igual a 70°, determine a
razão de nA por nB. Dados: sen 45° = 0,8; sen 70° = 0,7.

Aproveitamos esta atividade para introduzir a Lei de Snell-Descartes, que poderá ser
aprofundada ou não pelo professor. Pela fórmula nA.seni = nB.senr, teremos: nA,B = senr / senià
nA,B = 0,7/0,8 à nA,B = 0,875.

32
 As lentes e os defeitos da visão
Mesmo na presença de luz, uma pessoa pode não
enxergar caso haja algum problema na recepção do
estímulo (olho). Na maior parte dos casos, esses
problemas estão associados à focalização, isto é, o
olho não produz imagens nítidas dos objetos ou das
cenas. Os óculos e as lentes têm a função de resolver
tais problemas.
Nas imagens ao lado, podemos identificar o tipo de
lente utilizada nos óculos. na primeira imagem, em
que a figura ficou diminuída, a lente é divergente,
usada para corrigir miopia, que é a dificuldade de
enxergar objetos distantes. Se ficou ampliada, trata-
se de uma lente convergente, utilizada para corrigir
hipermetropia (dificuldade em enxergar objetos
próximos).

Adaptado do GREF (Grupo de Reelaboração do Ensino de

Física da USP), Óptica, p. 77 e 78, 1998.

Com base nas imagens formadas por lentes que você estudou até agora, explique o
funcionamento de diferentes instrumentos ópticos, como luneta, microscópio, telescópio e
retroprojetor. O professor poderá sugerir esta atividade como pesquisa.
A Luneta astronômica é um instrumento de aproximação em que se utiliza a lente objetiva e a ocular.
A objetiva tem distância focal para metros e a ocular a distância focal é para uso em centímetros.
O microscópio funciona utilizando um conjunto de lentes ocular e objetiva (são lentes que, posicionadas
de determinada forma, corrigem erros cromáticos). Essas lentes ampliam a imagem transpassada por
um feixe de luz.
O telescópio tem que formar raios paralelos na sua saída, só que com uma inclinação maior do que a
vista possa observar. O arranjo adequado de uma lente convergente com uma lente divergente resulta
em tal efeito. O telescópio produz um feixe de raios paralelos de saída, com uma inclinação maior que o
feixe paralelo que entra pela lente objetiva.
Retroprojetor: A transparência ou acetato com a escrita ou desenho é colocado sobre a lente
convergente. A posição do objeto e a distância focal da lente devem ser de modo que a imagem
resultante seja uma imagem real.

PARA SABER MAIS: Pesquise em seu livro didático ou na internet os seguintes problemas de
visão: astigmatismo e presbiopia, bem como as lentes necessárias para as respectivas
correções. Apresente aos seus colegas.

33
 2ª SÉRIE – 4º BIMESTRE

CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Temas/Conteúdos Habilidades Competências Gerais da Educação Básica

Som, imagem e • Identificar a luz branca

comunicação como composição de
diferentes cores
Luz e cor
• Associar a cor de um
objeto a formas de
interação da luz com a
matéria (reflexão, refração,
absorção)
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos
historicamente construídos sobre o mundo físico,
social, cultural e digital para entender e explicar a
realidade, continuar aprendendo e colaborar para
a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.

• Estabelecer diferenças 1. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à

entre cor-luz e cor-pigmento abordagem própria das ciências, incluindo a
• Identificar as cores investigação, a reflexão, a análise crítica, a
primárias e suas imaginação e a criatividade, para investigar
composições no sistema de causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
percepção de cores do olho resolver problemas e criar soluções (inclusive
humano e de equipamentos tecnológicas) com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.
• Utilizar informações
Ondas para identificar o uso 1. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou
eletromagnéticas adequado de iluminação em visual-motora, como Libras, e escrita),
ambientes do cotidiano corporal, visual, sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens artística,
• Utilizar o modelo matemática e científica, para se expressar e
eletromagnético da luz partilhar informações, experiências, ideias e
como uma representação sentimentos em diferentes contextos e
possível das cores na produzir sentidos que levem ao entendimento
natureza mútuo.
• Identificar a luz no
espectro de ondas 1. Compreender, utilizar e criar tecnologias
eletromagnéticas, digitais de informação e comunicação de
diferenciando as cores de forma crítica, significativa, reflexiva e ética
acordo com as frequências nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e
• Reconhecer e explicar a disseminar informações, produzir
emissão e a absorção de conhecimentos, resolver problemas e exercer
diferentes cores de luz protagonismo e autoria na vida pessoal e
• Identificar e caracterizar coletiva.
modelos de explicação da
Transmissões natureza da luz ao longo 10.
da Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
história humana, seus responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
eletromagnéticas determinação, tomando decisões com base em
limites e embates
princípios éticos, democráticos, inclusivos,
• Reconhecer o atual sustentáveis e solidários.
modelo científico utilizado

34
 para explicar a natureza da
luz
• Identificar os principais
meios de produção,
propagação e detecção de
ondas eletromagnéticas no
cotidiano
• Explicar o
funcionamento básico de
equipamentos e sistemas
de comunicação, como
rádio, televisão, telefone
celular e fibras ópticas, com
base nas características
das ondas eletromagnéticas
• Reconhecer a evolução
dos meios de comunicação
e informação, assim como
seus impactos sociais,
econômicos e culturais
• Acompanhar e debater
criticamente notícias e
artigos sobre aspectos
socioeconômicos,
científicos e tecnológicos

ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS E RECURSOS DIDÁTICOS: 2ª SÉRIE – 4º BIMESTRE

As orientações apresentadas a seguir foram delineadas a partir dos Materiais de Apoio ao Currículo
do Estado de São Paulo e devem ser adaptadas e complementadas em Situações de Aprendizagem que
você venha a planejar para os estudantes, considerando sua autonomia para realizar as escolhas didáticas
mais adequadas ao seu contexto de trabalho e a possibilidade de usufruir de variadas fontes de consulta.
Para o quarto bimestre, indica-se que sejam organizadas atividades por meio de situações que tratem
de luz, cores e eletromagnetismo, conforme disposto no Currículo de Ciências da Natureza do Estado de
São Paulo, e que contemplem conteúdos conceituais (relacionados aos conhecimentos da grade curricular
básica), procedimentais (relativos às estratégias e habilidades cognitivas que estão para além do currículo
de conteúdo) e atitudinais (relativos a atitudes, valores, normas e associado ao currículo dito oculto).
Leitura de textos de apoio e resolução de questões, exercícios e problemas, disponíveis nos livros
didáticos e em outros materiais de apoio, podem ser realizadas como atividade extraclasse; contudo, é
aconselhável problematizar os pontos-chave dos textos e realizar as correções das tarefas em aula,
mediante participação dos estudantes nas explicações.
As obras do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2018 escolhidos por sua escola são
preciosas fontes de informação para preparação de Situações de Aprendizagem e para o estudo
suplementar dos alunos.
O material virtual Leituras de Reelaboração do Ensino de Física da Universidade de São Paulo –
GREF/USP pode ser utilizado nas habilidades referentes ao tema de Luz – características físicas e fontes.
Esse tema é tratado em três blocos (óptica 1, óptica 2 e óptica 3). O primeiro trata da introdução ao tema e
do estudo dos receptores e registradores de imagens. O segundo bloco aborda as fontes de luz e cor. O
terceiro e último bloco trata dos projetores e ampliadores de imagem. Você poderá conhecer o índice e o
conteúdo das leituras em cada um dos blocos, clicando sobre eles: óptica 1 (Disponível em:
<http://www.if.usp.br/gref/optica/optica1.pdf>. Acesso em: 13 ago. 2019), óptica 2 (Disponível em:
<http://www.if.usp.br/gref/optica/optica2.pdf>. Acesso em: 13 ago. 2019) e óptica 3 (Disponível em:
<http://www.if.usp.br/gref/optica/optica3.pdf>. Acesso em: 13 ago. 2019). O GREF/USP pode ser utilizado
também para as habilidades referentes a Ondas e Transmissões Eletromagnéticas; esse tema pode ser

35
encontrado e explorado no bloco 5 no seguinte endereço
eletrônico: http://www.if.usp.br/gref/eletro/eletro5.pdf (Acesso em: 13 ago. 2019).
Pesquisas em diferentes fontes, com a utilização do acervo da Sala de Leitura, da biblioteca
municipal, de consulta virtual pelos computadores das salas de informática ou mesmo da internet particular
dos estudantes que, eventualmente, venham a dispor do recurso, por meio de atividade extraclasse se for o
caso.
Investigações experimentais que envolvam: definição de um problema, elaboração de hipóteses,
teste das hipóteses, análise dos resultados, confecção de diário de bordo e de relatório científico para a
organização das informações de cada etapa, apresentação das conclusões e, se for possível, reflexão sobre
o impacto social e proposição de intervenção diante da problemática. Esse tipo de atividade pode ser
desenvolvida em projetos de caráter aberto, envolvendo o ensino por investigação que parta de uma
problemática definida em conjunto com os estudantes, como no caso da FeCEESP – Feira de Ciências das
Escolas Estaduais de São Paulo (conheça a proposta em http://www.educacao.sp.gov.br/feiradeciencias
Acesso em: 12 nov. 2018) e da FEBRACE – Feira Brasileira de Ciências e Engenharia (conheça a proposta
em https://febrace.org.br Acesso em: 13 ago 2019). Mas também pode ser trabalhada em projetos
semiabertos ou fechados, com roteiros e objetivos pré-definidos pelo(a) professor(a). Utilizar esse tipo de
estratégia possibilitará o desenvolvimento da competência geral “exercitar a curiosidade intelectual e
recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a
imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas”. Por
exemplo, o uso de softwares e experimentos permitem uma maior aproximação do aluno ao entendimento
do conteúdo e habilidades a serem desenvolvidas. Diante disso, sugerimos alguns softwares, animações e
experimentos que subsidiem os professores em relação aos temas:

FÁBRICA DE ARCO-ÍRIS
Disponível em: <http://www2.fc.unesp.br/experimentosdefisica/opt11.htm>. Acesso em: 19 jun. 2019.

ÁGUA ÓPTICA
Disponível em: <http://www2.fc.unesp.br/experimentosdefisica/opt09.htm>. Acesso em: 19 jun. 2019.

AQUARELA
Disponível em: <http://www2.fc.unesp.br/experimentosdefisica/opt12.htm>. Acesso em: 19 jun. 2019.

BURAQUINHO
Disponível em: <http://www2.fc.unesp.br/experimentosdefisica/opt13.htm>. Acesso em: 19 jun. 2019.

ROTEIRO PARA EXPERIMENTO SOBRE ONDAS ELETROMAGNÉTICAS E SEUS EFEITOS

Disponível em: <http://www.conteudoseducar.com.br/conteudos/arquivos/2841.pdf>. Acesso em: 19 jun.
2019.

A leitura e a discussão de obras paradidáticas de ficção e divulgação científica, disponíveis no acervo

da Sala de Leitura, visto que um dos princípios centrais do Currículo, são o desenvolvimento da competência
da leitura e da escrita em todas as disciplinas. Listamos a seguir obras enviadas para as escolas da rede
estadual:

● CARVALHO, Regina Pinto. Física do Dia a Dia 1 - 105 Perguntas e Respostas Sobre Física Fora
da Sala de Aula. São Paulo: Gutenberg, 2011.
● CARVALHO, Regina Pinto. Física do Dia a Dia 2 - Mais 104 Perguntas e Respostas Sobre Física
Fora da Sala de Aula... E Uma na Sala de Aula! Autora: Regina Pinto de Carvalho. Editora: Gutenberg
● HEWITT, Paul G. Física Conceitual. Porto Alegre: Bookman, 2015.
● MOSLEY, Michael J.; LYNCH, John. Uma História da Ciência. Rio de Janeiro: Zahar, 2011.
●
Antes de partimos para as sugestões de atividades propriamente ditas, é fundamental tratar da
avaliação e da recuperação da aprendizagem. Ponderando que uma atividade, associada a certo conteúdo,
pode desenvolver uma ou várias habilidades, assim como o desenvolvimento de uma habilidade pode ser
desenvolvida por diferentes tipos de atividades, retomamos as considerações realizadas anteriormente
sobre a necessidade de diversificação de instrumentos na composição de um processo avaliativo e
recuperativo que aconteça ao longo de todo o bimestre e que tenham caráter reflexivo e não punitivo, isto

36
é, que conduzam à reorientação da aprendizagem e também do ensino. Indicamos que sejam verificados o
envolvimento dos estudantes nas atividades em sala e extraclasse e a progressão individual quanto ao
aprimoramento da linguagem científica, do raciocínio lógico-matemático, da produção escrita e da
comunicação oral, de forma coerente com as peculiaridades do grupo heterogêneo de estudantes da rede
estadual de ensino. E, como apoio ao desenvolvimento da recuperação, você pode solicitar a ajuda dos
colegas de classe nas explicações, a partir de ações colaborativas de tutoria entre os estudantes. Além
disso, também é oportuno utilizar esses momentos de avaliação e recuperação para reforçar aos estudantes
que eles são corresponsáveis pela própria aprendizagem e não apenas meros agentes passivos e
absorvedores de informações.
Por fim, aproveitamos esse espaço de comunicação para sugerir livros para complementar o estudo.
Estas obras foram enviadas para as escolas da rede estadual pelo Programa Leituras do Professor e Sala
de Leitura:

● ANGOTTI, José André; DELIZOICOV, Demétrio; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de Ciências:
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
● CACHAPUZ, Antonio; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de; GIL-PEREZ, Daniel. A necessária
renovação do ensino das ciências. São Paulo: Cortez, 2005.
● CARVALHO, Anna Maria Pessoa de; RICARDO, Elio Carlos; SASSERON, Lúcia Helena; ABIB, Maria
Lúcia Vital dos Santos; PIETROCOLA, Maurício. Ensino de Física - Coleção Ideias em Ação. São
Paulo: Cengage do Brasil, 2010.
● GREF – Grupo de Reelaboração de Ensino de Física da Universidade de São Paulo. Física 2:
Física Térmica e Óptica. São Paulo: Edusp, 1993.
● POZO, Juan Ignacio; CRESPO, Miguel Àngel Gómez. A Aprendizagem e o Ensino de Ciências:
Do Conhecimento Cotidiano ao Conhecimento Científico. Porto Alegre: Artmed, 2009.

A seguir apresentamos possíveis reflexões para as respostas das sugestões de atividades criadas para
os alunos. Este guia contém diversas sugestões de experimentos, animações e leituras que podem ser
usadas para complementar as atividades e os temas conforme o professor julgar necessário. Solicitamos
atenção para o início de cada atividade visto que estas iniciam o conteúdo a ser explorado por meio de
questões que realizam o levantamento de conhecimentos prévios dos estudantes, para, então, partir para o
desenvolvimento das habilidades. Apesar de já termos uma Nova Base para o Ensino Médio, não temos o
Currículo Paulista finalizado; portanto, procuramos incluir atividades que contemplassem as habilidades do
Currículo Oficial vigente e, ao mesmo tempo, contemplassem algumas competências da BNCC para o
Ensino Médio, já estabelecidas e descritas nos quadros anteriores. Ao professor fica a tarefa de adequar,
complementar e ajustar conforme a turma que for lecionar, levando em consideração que o objetivo deste
material é o de realizar a transição do uso do Currículo Oficial vigente com o futuro documento da BNCC do
Ensino Médio. Neste bimestre, a presença de algumas habilidades do SAEB fortalecerá e favorecerá a
aprendizagem dos alunos por meio de algumas atividades específicas que, consequentemente, refletirá na
melhoria da aprendizagem dos nossos alunos e dos resultados das avaliações internas e externas.
Vale ressaltar que o uso de imagens, gráficos, tabelas e outros recursos visuais facilitam a aprendizagem
dos alunos e promovem a aprendizagem como uma ponte para outras habilidades a serem desenvolvidas.
O uso de experimentação, leitura compartilhada, debates, pesquisa, socialização e animações interativas é
indispensável para a realização de aulas diversificadas e estratégicas. Não é possível nem recomendado
que o professor se valha de todas essas estratégias em apenas uma ou duas aulas, porém, para cada tema
ou atividade, é importante que uma estratégia diferenciada apareça para estimular a capacidade criativa dos
alunos de raciocinar e aprender, respeitando os diferentes estilos de aprendizagem.

TEMA 3 – LUZ E COR

Quem nunca ficou em dúvida quanto à cor que deveria escolher para roupa, sapato, acessórios ou outras
coisas? Já parou para pensar o que é a cor? Como ela se forma? Por que ela não está presente no escuro?
Veremos que os elementos do par luz e cor andam juntos e um depende do outro para colorir tudo o que
vemos. Professor(a), você pode expandir os questionamentos sobre luz, visando contextualizar o tema, por exemplo,
com questões sobre a formação das cores, de quais cores os alunos mais gostam e por quê. Essas questões podem

37
fazer parte da introdução deste tema e, posteriormente, serem aprofundadas com respostas científicas ao longo do
trabalho.

https://pixabay.com/pt/illustrations/bokeh-luz-fora-de-foco-2097350/

Atividade 1

Habilidade: Identificar a luz branca como composição de diferentes cores

Habilidade SAEB: D4 (Língua Portuguesa) - Inferir uma informação implícita em um texto

Por estarem tão presentes em nosso cotidiano, nem sempre paramos para pensar sobre as cores. Você
sabe o que é a cor? Como a notamos? Ela tem alguma importância no nosso dia a dia? Qual? Sugerimos
que esses questionamentos sejam feitos oralmente, como reflexão sobre o tema. Apagar e acender a luz e fechar as
cortinas da sala, se houver, são ações que controlam a intensidade da luz e reflexão das cores e podem auxiliar a
introdução da atividade.

1) Observe a porta da sala de aula. Qual é a cor dela? Por que ela é dessa cor?

2) A percepção da cor da porta é permanente, ou seja, ela será sempre observada da mesma cor? Explique.
Ambas as questões trarão reflexões e hipóteses para os alunos tanto sobre a cor do material da porta quanto sobre a
cor do pigmento ou tinta que foram utilizados. É importante que surjam respostas relacionando a luz com a cor, mesmo
que seja de senso comum essa correlação, pois neste momento os alunos ainda não têm o conhecimento científico da
reflexão das cores por meio da luz. Perguntas do tipo será que podemos enxergar a porta da mesma cor à noite e
durante o dia? Por quê? A presença da luz faz diferença na cor? Dessa forma, os alunos começarão a perceber essa
relação de dependência.

Faça você mesmo: Com a ajuda do(a) seu(sua) professor(a), realize a atividade prática
“Qual é a cor do objeto?”. Dessa forma, você poderá comprovar se as hipóteses
levantadas na atividade anterior foram coerentes.

Materiais:

● Papel-cartão branco, vermelho, verde, azul, amarelo e preto;

● Tesoura;
● Elástico;
● Lanterna;
● Papel-celofane vermelho, azul e verde;
● Caixa de sapato;
● Fita isolante.

Procedimentos:

1. Corte retângulos de papel-cartão nas cores branca, vermelha, azul, verde, amarela e preta;
2. Forre a parte interna da caixa de sapato com papel-cartão preto;
3. Com a lanterna encaixada na caixa preta (imagem seguinte), ilumine cada cartão, observe e anote a
cor dos cartões para cada luz incidente, completando a tabela. Inicie com a luz branca (própria da
lanterna) e, para obter as demais cores, vermelha, azul e verde, acople o papel-celofane na frente do
facho de luz com o auxílio do elástico.
4. Faça um orifício para observação logo acima da lanterna, de modo que possa olhar as figuras no
interior da caixa (imagem seguinte).

38
1. Para evitar que entre luz do ambiente, você deverá vedar com o auxílio da fita isolante os espaços entre
a lanterna e a caixa. Professor(a), pode ser que haja uma pequena variação nas respostas da tabela a seguir,
devido ao tipo, tamanho, intensidade da luz emitida pela lanterna, bem como os tons de cores dos cartões.

Cor do cartão quando observado com luz

Cartão Luz Branca Luz Vermelha Luz Azul Luz Verde

1 -Azul

2 -Verde

3 -Vermelho

4 -Branco

5 -Amarelo

6 -Preto

Questões para análise da atividade prática:

Para preencher a tabela e discutir essas perguntas, retome a ideia apresentada de que uma cor não depende
exclusivamente do pigmento que tinge o objeto. Se isso fosse verdade, independentemente do que ocorresse, todos
deveriam ver a mesma cor em cada uma das figuras. Com isso, você poderá começar a discutir o que é cor.
Ao preencher a tabela com as cores encontradas, deve-se levar em conta a possível variação de intensidade de cores
que podem surgir, devido à qualidade do material utilizado e à intensidade da luz branca. O importante é a percepção
das diferentes cores com a variação da luz.

1) Por que, durante a atividade de observação, os retângulos de papel-cartão foram percebidos de cores
diferentes? A ideia é fazer com que os alunos percebam que a cor que vemos em um objeto depende da luz que o
ilumina. Assim, quando muda a luz, muda a cor percebida.

2) Qual será a cor “verdadeira” de cada figura na caixa? O objetivo é fazê-los perceber que sempre comparamos
as cores a partir de objetos expostos à luz branca, ou seja, à luz do Sol ou de lâmpadas de cor branca.

39
3) Qual seria a cor de uma banana madura iluminada por uma luz vermelha? A banana ficaria escura. Ou seja,
a cor resulta de um tipo de exposição e não de uma propriedade do objeto. O correto seria dizer que um objeto
“parece vermelho” e não que “é vermelho”. Com essas discussões, tem-se o “mote” para iniciar a fase seguinte, que
apresentará a decomposição da luz branca.

Sugestão: desenvolver atividade interdisciplinar com Biologia sobre o funcionamento do olho humano e a percepção
das cores.

Atividade 2
Como percebemos as cores à nossa volta? Pela imagem do texto e do título, o que vocês imaginam que o texto vai
abordar? São possíveis questões que podem anteceder a leitura e a análise do texto.

Habilidade: Associar a cor de um objeto a formas de interação da luz com a matéria (reflexão, refração,
absorção) e reconhecer e explicar a emissão e a absorção de diferentes cores de luz

A cor das coisas

Ao ver uma folha de papel sulfite na luz do Sol, nós a

percebemos como branca, ou seja, aprendemos que o papel
é branco e isso nos serve de referência. Por isso, achamos
que o papel sempre parecerá branco, pois ele é branco. Da
mesma forma, acreditamos que uma maçã madura sempre
parecerá vermelha porque ela é vermelha. Ou seja, pensamos
que a cor das coisas depende apenas delas mesmas, que é
uma característica intrínseca destas.
Porém, a percepção que temos das cores está associada
a três fatores: a uma fonte de luz, a capacidade do olho
humano em diferenciar os estímulos produzidos por
diferentes cores de luz e os materiais que apresentam cores
distintas. E depende da cor da luz com que o objeto está
sendo iluminado. Uma maçã parece vermelha porque reflete a luz vermelha. Um abacate parece verde
porque reflete só o verde. As cores dos objetos correspondem às cores de luz que são refletidas por eles.
Quando iluminamos um objeto com luz branca e o enxergamos vermelho, significa que ele está refletindo
a componente vermelha do espectro e absorvendo as demais. Se o enxergamos amarelo, ele está
refletindo as componentes verde e vermelha, que somadas resultam no amarelo. Quando o vemos branco,
ele está refletindo todas as componentes, quase nada absorvendo. Se o objeto é visto preto, não está
refletindo, mas apenas absorvendo toda luz que nele incide. Podemos dizer que as cores que conhecemos
estão associadas a um mesmo princípio: reflexão e absorção diferenciadas das cores de luz que
correspondem a três regiões básicas do espectro da luz visível: vermelho, verde e azul, que são as cores
primárias.
Você já usou alguma vez óculos com lentes coloridas? Ao olharmos por uma lente amarela, as
coisas ao nosso redor ficam de que cor? A luz branca, ao incidir sobre a lente, tem refletidas algumas
das cores que a compõem. Uma grande porção das outras cores é absorvida e somente a cor amarela
da luz branca atravessa o vidro da lente, chegando aos nossos olhos, portanto percebemos os objetos
em cores amarelas.
Adaptado do GREF (Grupo de Reelaboração do Ensino de Física instituto de Física da USP). Óptica p47. 1998. Disponível em:
http://www.if.usp.br/gref/optica/optica2.pdf. Acesso em: 6 maio 2019.

1) Um objeto vermelho será sempre visto com a cor vermelha? Justifique. Não, pois um objeto não é vermelho,
ele se mostra vermelho, visto que a sensação que temos da cor depende da luz que ilumina o objeto e da luz que ele
reflete.

2) Existe relação entre luz e cor? Qual? A cor de um objeto está relacionada à cor da luz que está incidindo sobre
ele.

40
Atividade 3
Professor(a), inicie a atividade perguntando se os alunos sabem quais cores compõem o arco-íris, como ele é formado,
se ele é visto apenas no céu ou em outras condições como quando vamos lavar o carro em dias ensolarados ou quando
projetamos a luz branca em um recipiente transparente com água.

Habilidade: Identificar a luz no espectro de ondas eletromagnéticas, diferenciando as cores de acordo

com as frequências; utilizar o modelo eletromagnético da luz como uma representação possível das
cores na natureza e reconhecer o atual modelo científico utilizado para explicar a natureza da luz.

Habilidade SAEB: D35 (Matemática) - Associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas
simples aos gráficos que as representam e vice-versa.

Faça você mesmo: Você já deve ter apreciado um arco-íris, certo? Mas sabe dizer quais são
as cores do arco-íris? Por que são aquelas cores e não outras? Há algo que as
diferencie? A partir dos resultados, discussão e aprofundamento do experimento a seguir,
poderemos entender um pouco mais sobre a luz.

Materiais

● Um CD ou DVD;
● Fonte de luz (vela);
● Tesoura;
● Fita isolante;
● Prendedor de roupas de madeira.

Procedimentos:

● Na borda do CD ou DVD, faça um corte de aproximadamente 1 cm;

● Separe a parte reflexiva, ficando apenas com a parte transparente;
● Com a fita isolante, cubra o orifício central do CD ou DVD;
● Utilize o prendedor de roupas para segurar o disco;
● Em um local com pouca luz, acenda a vela, aproxime e afaste o
disco da fonte luminosa e observe o que acontece.

Questões para análise da atividade prática:

1) Quais são as cores identificadas? Espera-se que os estudantes cheguem à conclusão de que as cores são as
mesmas do arco-íris, composto por sete cores, que são apresentadas nesta ordem: vermelho, laranja, amarelo, verde,
azul, anil (ou índigo) e violeta.

2) De onde apareceram essas cores? Professor(a), aproveite este momento para coletar as impressões e
conhecimentos dos alunos sobre o assunto; a atividade a seguir abordará os fenômenos físicos envolvidos necessários
para consolidação das respostas.

Luz e cores
Você viu que a luz branca (ou a luz solar) é composta de outras cores, que vão do vermelho ao
violeta, semelhantemente a um arco-íris. Por isso, ao iluminar um objeto azul com essa luz, nós o
veremos azul, pois ele absorve todas as outras cores da luz branca e reflete somente a sua “porção”

41
azul. Chamamos a luz branca de
policromática, para dizer que essa luz é
composta de várias cores. Já uma luz
monocromática é aquela composta de uma
única cor, como um laser.
Com isso, podemos entender
bem como a
nossa percepção das cores dos objetos
depende da
cor da fonte de luz que os ilumina.

Ondas eletromagnéticas

Luz e cores “simplesmente” são ondas eletromagnéticas. No final do século XIX, foi sistematizada
uma teoria, o eletromagnetismo – demonstrando que os fenômenos elétricos, magnéticos e ópticos são
de mesma natureza. Essa teoria previu a existência das ondas eletromagnéticas e obteve uma velocidade
para sua propagação:
300.000 km/s. Essa é
também a velocidade
da luz, igualmente uma
onda eletromagnética.
Um elétron em
movimento acelerado
emite uma onda
eletromagnética. Se um
elétron se mover para
cima e para baixo,
oscilando em torno de
um ponto, seu campo
elétrico move-se junto.
Acontece que, quando
um campo elétrico varia, ele gera um campo magnético. Assim, toda carga em movimento, além de gerar
um campo elétrico, também cria um campo magnético. Isso ocorre porque todo campo elétrico variável
cria um campo magnético e vice-versa. Com isso, uma carga, ao se mover, movimenta seu campo elétrico.
Este, ao variar, gera um campo magnético variável que, por sua vez, gera um campo elétrico variável que
vai gerar um campo magnético variável, ou seja, os campos elétricos e magnéticos variáveis geram um
ao outro e são emitidos pela carga oscilando como uma onda eletromagnética. Essa é a “coisa” detectada,
por exemplo, quando você liga um rádio ou atende a uma chamada no celular. Os elétrons do fio, ao se
moverem, emitem uma onda eletromagnética capaz de ser detectada pelo rádio e pelo aparelho telefônico.
Essas ondas eletromagnéticas estão presentes todo o tempo em nosso mundo. A maioria dos
equipamentos elétricos tem seu funcionamento baseado nelas. Certamente, seu corpo está sendo
atravessado por milhares de ondas eletromagnéticas neste exato momento, desde as emissoras de rádio
e TV até radiações de origem cósmica.
A quantidade de vezes que uma carga oscila em um segundo é o que chamamos de frequência.
Assim, se esse elétron oscilasse 100 mil vezes (10 ) por segundo, você começaria a notar uma
5

interferência no rádio. Ou seja, nessa frequência, ele estaria emitindo uma onda de rádio. Se ele
aumentasse sua oscilação para 10 vezes por segundo, você começaria a sentir um calor emanando dele.
13

Isso quer dizer que, nessa frequência, ele estaria emitindo uma onda chamada de infravermelho. Ao
chegar em 4.10 oscilações por segundo, ele emitiria luz vermelha. Ao continuar aumentando a frequência
14

de oscilação, ele iria emitir amarelo, verde, azul e, quando se aproximasse de 10 vezes por segundo, ele
15

emitiria violeta.
Dessa forma, a frequência de vibração do elétron define a frequência da onda eletromagnética que
ele emite, determinando propriedades fundamentais dessas ondas, como a capacidade de produzir calor,
de atravessar materiais, de ser captadas pelos nossos olhos etc.
A unidade utilizada para frequência é o hertz (Hz), em homenagem ao físico que gerou e detectou
pela primeira vez as ondas de rádio. Um (1) hertz corresponde a uma (1) oscilação por segundo.

42
 Chamamos de luz visível apenas a pequena faixa de frequências que nossos olhos são capazes de
detectar (de 4.10 Hz a 7,5.10 Hz). A maioria das ondas eletromagnéticas é invisível para nós: micro-
14 14

ondas, ondas de rádio, infravermelho, ultravioleta, raios-X, etc.

Na tabela a seguir, temos a faixa de frequências que nossos olhos são capazes de captar. Assim,
cada cor corresponde a uma onda eletromagnética com suas frequências características. O que diferencia
uma cor da outra é justamente a frequência de sua onda eletromagnética. Um pouco acima do violeta,
temos as ondas chamadas de ultravioleta, que nossos olhos não veem, mas nossa pele sente. É por
causa do ultravioleta que nos bronzeamos. Abaixo do vermelho, temos o infravermelho, que também não
podemos ver, mas percebemos sua energia pelo calor que sentimos em nossa pele.

©Dimas D. Barros

Texto adaptado do material SPFE, escrito por Guilherme Brockington especialmente para o São Paulo Faz Escola.

1) Qual é a diferença entre uma luz monocromática e uma policromática? Chamamos a luz branca de
policromática, ou seja, essa luz é composta de várias cores. Já uma luz monocromática é aquela composta de uma
única cor, como um laser.

2) O que é uma onda eletromagnética? Campos elétricos e magnéticos variáveis geram um ao outro, constituindo
ondas que se propagam sem necessidade de um meio material. Na origem de uma onda como essas, há elétrons em
movimento oscilatório, por exemplo, em uma antena emissora. Já em antenas receptoras, é a onda que move elétrons,
por exemplo, quando você liga um rádio ou atende a uma chamada no celular.

3) Explique como ocorre a dispersão (separação da luz solar em várias cores). O índice de refração de um
material varia com o comprimento de onda da luz que o atravessa, por isso ocorre a dispersão. Assim, cada
comprimento de onda que compõe a luz branca vai apresentar diferentes ângulos de refração ao incidir em um material
com índice de refração diferente do que ela apresenta, por exemplo, ao passar do ar para o vidro.

4) (ENEM 2018) - A figura representa um prisma óptico,

constituído de um material transparente, cujo índice de
refração é crescente com a frequência da luz que sobre ele
incide. Um feixe luminoso, composto por luzes vermelha, azul
e verde, incide na face A, emerge na face B e, após ser
refletido por um espelho, incide num filme para fotografia
colorida, revelando três pontos. Observando os pontos
luminosos revelados no filme, de baixo para cima, constatam-
se as seguintes cores:

(A) Vermelha, verde, azul.

(B) Verde, vermelha, azul.
(C) Azul, verde, vermelha.
(D) Verde, azul, vermelha.
(E) Azul, vermelha, verde.

A luz que sofre maior desvio é a de maior frequência, logo, o maior desvio é da azul, o segundo maior, da verde
e o menor, da vermelha.

Atividade 4

43
O uso de experimentos virtuais e até mesmo físicos proporcionam uma atividade investigativa e a construção de
conhecimentos significativos. Os experimentos a seguir permitem uma maior reflexão dos estudantes e dão
oportunidade ao(à) professor(a) para realizar um trabalho interdisciplinar com os componentes de arte e matemática,
pois o tema cores permite a construção e a análise de tabelas e gráficos, que permeiam os componentes citados.

Habilidade: Identificar a luz no espectro de ondas eletromagnéticas, diferenciando as cores de acordo

com as frequências; utilizar o modelo eletromagnético da luz como uma representação possível das cores
na natureza e reconhecer o atual modelo científico utilizado para explicar a natureza da luz.

Habilidade SAEB: D35 (Matemática) - Associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas simples
aos gráficos que as representam e vice-versa.

Faça você mesmo: Explore o simulador “Visão de cor”, disponível em:

https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/color-vision, acesso em: 12
jun. 2019, e determine as cores que a pessoa vê por meio da
combinação de diferentes cores de luz.

1) Utilizando o item “uma lâmpada” do simulador, faça uma análise sobre a cor de cada objeto conforme
solicitado na tabela:

Luz amarela Luz verde Luz vermelha

Lente amarela amarela preto preto

Lente vermelha preto preto vermelha

Professor(a), um objeto amarelo possui capacidade de refletir apenas a luz monocromática amarela. Sendo assim,
qualquer luz monocromática de outra cor será absorvida. Como o objeto é iluminado por uma luz monocromática azul,
ele a absorve e é percebido por um possível observador como sendo preto.

2) Utilizando o item “lâmpadas RGB” (do inglês: red, green, blue) do simulador, realize as combinações de
cores conforme solicitado na tabela:

Combinação Cor

Vermelho + Verde amarela

Vermelho + Azul magenta

Azul + Verde ciano

Vermelho + Azul + Verde branca

3) Que procedimento pode ser utilizado para se obter uma luz branca? Misturando as luzes vermelhas, verde e
azul.

4) Por que foram escolhidas essas três cores de luz (vermelho, azul e verde)? Levante hipóteses. Espera-se
que os alunos percebam que a combinação dessas três cores, consideradas primárias, resultem em outras cores.

44
 Faça você mesmo: Vamos misturar as cores? Cores primárias
são as cores básicas que dão origem a novas cores. São elas:
o vermelho, o azul e o amarelo.
Sugestão: propor o desenvolvimento da atividade de forma
interdisciplinar com o componente de Arte.

https://cdn.pixabay.com/photo/2017/07/03/20/17/abstract-2468874_1280.jpg

Materiais:

● Tintas vermelha, amarelo e azul (guache);

● Copos descartáveis de café;
● Espátulas ou palito de sorvete.

Procedimentos: distribua os materiais aos alunos e solicite que, aleatoriamente, misturem as cores de
tintas nos copos descartáveis e anotem a nova cor formada. Por exemplo: amarelo + azul =___________

Em seguida, respondam às questões:

1) Como podem ser chamadas as cores formadas a partir das cores primárias? Cores secundárias.

2) Para obtermos tinta preta, devemos misturar quais cores de tinta? Diferentemente da composição de luzes,
quando se misturam as três cores-pigmento, obtém-se um tom escuro, quase preto.

3) Para obtermos a tinta branca, devemos misturar quais cores de tinta? Uma superfície pintada por uma cor
qualquer, quando iluminada por uma luz branca, absorve uma série de frequências e reflete outras. Portanto, para
obtermos o branco, a luz deveria ser totalmente refletida. Por meio de uma mistura de tintas, isso não é possível.

4) Quais cores de tinta precisamos misturar para obter as cores secundárias? E terciárias? Para obtermos as
cores secundárias, necessitamos misturar, pelo menos duas cores primárias (vermelho + amarelo = laranja, vermelho
+ azul = roxo ou amarelo + azul = verde). As terciárias são obtidas a partir da mistura de uma cor primária e uma
secundária. A saber
vermelho-arroxeado: vermelho e roxo
vermelho-alaranjado: vermelho e laranja
amarelo-alaranjado: amarelo e laranja
amarelo-esverdeado: amarelo e verde
azul-esverdeado: azul e verde
azul-arroxeado: azul e roxo

5) Como você explicaria, com base no que estudamos até agora, o significado do dito popular “À noite todos
os gatos são pardos.”? À noite a presença da luz é parcial e não reflete a cor do gato que é refletida durante o dia.
A cor refletida torna-se difícil de ser identificada, o que caracteriza o dito popular.

6) Qual é a diferença entre a formação de cores por mistura de tintas e a formação de cores pela “mistura”
de luzes? Dê exemplos. Em relação às cores-pigmento, quando misturadas, obtém-se uma cor próxima da preta.
Não vamos obter necessariamente o preto, pois tudo depende da quantidade de pigmento de cada cor utilizada. A cor
de pigmento é a cor que não é absorvida pelo pigmento, já a cor da luz depende da frequência, uma vez que as cores
são formadas por frequências de ondas eletromagnéticas. Ao misturar as frequências, por exemplo, das cores do arco-
íris, formamos a luz branca.

Atividade 5
O uso de iluminação é um assunto possível de ser explorado, com base nos conhecimentos que os próprios alunos
possuem de forma clara. Provavelmente todos os estudantes possuem iluminação onde vivem e podem contribuir

45
sobre qual tipo de lâmpada é mais adequado ou não e por quê, segundo seus conhecimentos. Posteriormente, o
assunto poderá ser aprofundado e debatido.

Habilidade: Utilizar informações para identificar o uso adequado de iluminação em ambientes do

cotidiano.

Vamos pesquisar: Certamente você já percebeu que existem diversos tipos de iluminação
nas residências e estabelecimentos comerciais. Lâmpadas que produzem iluminação de
várias cores e efeitos invadiram o mercado dos negócios e ganharam espaço em muitas
residências, praças, jardins, lojas, outdoors. Sabemos que essas lâmpadas existem com os
mais variados preços e para todos os gostos, mas será que consomem a mesma quantidade
de energia elétrica e produzem de fato uma melhor iluminação? É isso que queremos saber. Reúna-se com
um colega e pesquisem os seguintes itens.

1) Qual tipo de iluminação a prefeitura utiliza nas ruas e praças de nossa cidade? Qual é o valor médio
dessas lâmpadas?
2) Qual é a relação custo x benefício entre as lâmpadas led e as fluorescentes?
3) Escolha uma loja que venda lâmpadas e pesquisem qual tipo de lâmpada é mais vendido. Por que esse
tipo é mais vendido?
4) Como podemos ver um objeto com cores diferentes apenas mudando o tipo de luz?

Esta pesquisa é importante para fortalecer a aprendizagem dos tipos de iluminação existentes e como essa iluminação
pode favorecer a população e não prejudicar o meio-ambiente. Geralmente, a iluminação pública era por lâmpadas
incandescentes e, em alguns lugares, lâmpadas fluorescentes; a partir daí, começou a introdução das lâmpadas de
vapor de mercúrio (brancas). Em seguida, houve a introdução das lâmpadas de vapor de sódio (amarelas) e, agora,
recentemente lâmpadas de vapor metálico (brancas), e também das lâmpadas de Led (brancas). Ao mudar o tipo de
luz, mudamos o tipo de frequência que incide sobre os objetos; consequentemente, essa frequência altera o que eles
refletem.

Atividade 6
O uso de lâmpadas para realçar a cor dos alimentos talvez não seja algo comum na comunidade que os alunos habitam
ou frequentam. Por isso é importante que o professor contextualize essa prática que para algumas pessoas é algo
legal, mas imoral, já que é possível disfarçar a venda de alimentos de má qualidade.

Habilidade: Reconhecer e explicar a emissão e a absorção de diferentes cores de luz.

Um comerciante deseja realçar a cor dos alimentos utilizando lâmpadas de led nas cores a seguir:
Diante disso, responda:

1) Qual cor de lâmpada ele deve usar para realçar as cores dos maracujás maduros, maçãs maduras, alface,
bananas maduras, tomates maduros e limões? Dispondo apenas de quatro tipos de cores de lâmpadas,

46
poderíamos aproximar o realce utilizando as cores de lâmpadas cujas frutas se aproximam à cor. O uso da lâmpada
branca apenas reflete a cor do pigmento da fruta, portanto, poderíamos ter as seguintes combinações:

Maracujás maduros, considerando que ele esteja amarelo= lâmpada amarela;

Maçãs maduras = lâmpada vermelha;
Alface= na iluminação da alface, nenhuma das lâmpadas apresentadas seria ideal, pois não há uma que emita o
verde com muito mais intensidade que as demais cores;
Banana madura= lâmpada amarela;
Tomates maduros= lâmpada vermelha;
Limões = idem alface.

2) Como a cor de uma lâmpada pode influenciar a cor dos alimentos? Como vimos, anteriormente, se a faixa
de luz for próxima da cor que o objeto reflete, sua cor realçará.

3) Podemos levar em conta algum aspecto ético no que se refere à iluminação dos alimentos? Discuta
como poderia ser conduzida a defesa do consumidor. Aproveite essa atividade para mostrar aos alunos a
necessidade de observar a iluminação dos estabelecimentos, quando desejam comprar alguma coisa. Por exemplo, é
bastante comum comprar carnes em supermercados, mas, ao chegar em casa, elas nem sempre estão com a mesma
aparência do momento da compra. O mesmo pode ocorrer na compra de móveis, calçados etc. Ao concluir a atividade
discuta a problemática de se induzir o consumidor a alguma percepção alterada de cor.

TEMA 4- ONDAS ELETROMAGNÉTICAS E TRANSMISSÕES

ELETROMAGNÉTICAS
Provavelmente, a maioria dos seus amigos tem celular e você também. Quem nunca ouviu um rádio
sintonizado em uma estação AM / FM? Com certeza você já deve ter se alimentado com alimentos aquecidos
em um micro-ondas. Quem nunca desejou que o sinal do wi-fi alcançasse longas distâncias? Todos esses
acontecimentos são graças ao estudo deste tema nas próximas aulas.

Atividade 1
O uso de celulares em sala de aula para fins pedagógicos é permitido pelo artigo 1º da Lei Complementar 12.730/2007,
alterado pelo artigo 1º da Lei Complementar nº16.567/2017. Sendo assim, as próximas atividades representam um
bom momento para que os alunos percebam quando podem utilizar seu aparelho celular ou smartphone a serviço da
aprendizagem. As atividades seguintes contextualizam a presença das ondas eletromagnéticas no cotidiano. Como
não é possível enxergá-las, é possível ressaltar a presença destas por meio de diversos aparelhos eletrônicos que
satisfazem a necessidade da sociedade.

Habilidade: Identificar os principais meio de produção, propagação e detecção de ondas

eletromagnéticas no cotidiano.

Faça você mesmo: Pegue seu celular e realize ligações perto de um rádio de pilha e de uma
TV; dê preferência a uma TV mais antiga (tubo).

Agora responda às questões:

1) O que você percebeu no som do rádio durante a realização da ligação? E na TV? Ao realizar ou receber
ligações perto de um rádio de pilha ou de uma TV antiga você vai ouvir ruídos de interferências das ondas
eletromagnéticas, que fazem esses aparelhos funcionarem.

2) Por que isso acontece? Devido às diferentes frequências que as ondas possuem para cada aparelho que as emite
ou recebe.

3) Como é chamada essa onda emitida pelo seu celular? Espera-se que os alunos respondam que se trata de
ondas eletromagnéticas.

47
4) Pesquise outros aparelhos que emitam e que são influenciados por ondas eletromagnéticas. Roteadores,
rádios, aparelhos de raios-x e ressonância magnética, smartphones, tablets, notebooks e outros.

Atividade 2

Habilidade: Identificar os principais meio de produção, propagação e deteção de ondas eletromagéticas

no cotidiano.

Faça você mesmo: Desligue o micro-ondas da tomada, coloque o celular dentro dele. Feche
a porta do micro-ondas e solicite a um colega que ligue para seu número de celular utilizando
a função viva voz. Professor(a), para que o experimento tenha sucesso é necessário que o forno micro-
ondas não esteja com defeito conhecido de qualquer espécie. É importante salientar aos alunos que não
estamos condenando o consumo de alimentos aquecidos pelo forno micro-ondas, e sim o vazamento dessas ondas
durante o aquecimento, no caso de um micro-ondas com defeito.

Agora responda às questões:

1) O que aconteceu com o aparelho celular que estava dentro do micro-ondas? Se o micro-ondas não estiver
com nenhum problema em sua tampa, o celular que estava lá dentro não vai tocar.

2) Por que isso acontece? Porque a estrutura interna do micro-ondas bloqueia as ondas eletromagnéticas que
entram e saem do aparelho.

3) O que pode ter acontecido caso o celular tocasse dentro do micro-ondas mesmo com a porta fechada?
Provavelmente a porta estaria com algum problema e não estaria bloqueando a entrada e a saída de ondas
eletromagnéticas, o que é muito perigoso para a saúde.

4) Você compraria um micro-ondas se soubesse que “vazam” ondas eletromagnéticas pela porta? Por quê?
Espera-se que os alunos respondam que não, pois essas ondas produzidas pelo micro-ondas podem causar diversas
doenças se “escaparem” do aparelho devido à alta frequência.

5) Sob orientação do seu professor, responda o que é a Gaiola de Faraday e como ela funciona. Gaiola de
Faraday foi um experimento que Michael Faraday realizou em 1836 provando o efeito da blindagem eletrostática. Essa
blindagem permite que uma superfície condutora isole um espaço impedindo descargas elétricas. Isso é o que acontece
em carros e aviões, por exemplo.

48
 Pegando onda
Para que possamos ouvir uma emissora de rádio, basta que a estação tenha microfone, mesa de
som, transmissor, antena, receptor e conhecimentos de ondas eletromagnéticas. Graças à física, temos
a oportunidade de ouvir uma emissora de rádio. Teoricamente, o italiano
Guglielmo Marconi foi o responsável que conseguiu fazer o som ser
transmitido por meio de ondas eletromagnéticas. Mas, afinal, como podemos
definir o que são essas tais ondas eletromagnéticas? Basicamente, são ondas
geradas por cargas elétricas que podem se propagar no vácuo (ausência de
ar) ou em materiais como rádio, micro-ondas, roteador etc. No caso do rádio, as ondas são emitidas em
forma de impulsos elétricos fracos, então elas passam por um amplificador, que aumenta a intensidade
de corrente elétrica por meio de um circuito eletrônico. Essa amplificação pode aumentar em milhares de
vezes, se necessária, para alcançar o destino.
No caso do primeiro experimento, as ondas emitidas pelo celular
interferem, isto é, sobrepõem-se às ondas da TV e do rádio, o que emite um
certo ruído. Já no experimento do micro-ondas e celular, a porta do micro-ondas
bloqueia a entrada das ondas de quem liga. Dessa maneira, se o micro-ondas
estiver em boas condições, o celular dentro do micro-ondas não pode tocar; caso
toque, é um sinal de que estão “vazando” ondas durante o aquecimento dos
alimentos. Michael Faraday, em 1836, descobriu um tipo de blindagem eletrostática, ou seja, um espaço
“neutro” em um campo elétrico. Graças a essa contribuição, não tomamos descargas elétricas nos carros
e aviões, por exemplo. Esse experimento ficou conhecido como Gaiola de Faraday.
As ondas eletromagnéticas interferem em nossa vida diária. Insônia, depressão e até mesmo
câncer podem ser causados por uma alta exposição a essas ondas, segundo a Organização Mundial da
Saúde (OMS). Para medir o número de oscilações de onda, por um certo período de tempo, utiliza-se o
hertz (Hz), que equivale a uma oscilação no intervalo de tempo de 1 segundo, e é representado pela letra
f (frequência) em homenagem ao físico alemão Heinrich Rudolf Hertz, que realizou várias descobertas no
estudo do eletromagnetismo.

Elaborado por José Rubens Antoniazzi Silva especialmente para o São Paulo Faz Escola.
https://pixabay.com/pt/photos/prato-do-radar-radar-63013/ e https://pixabay.com/pt/photos/microfone-fones-de-
ouvido-r%c3%a1dio-2627991/

7) Qual é a relação entre a luz e as ondas eletromagnéticas? Explique. A luz é uma onda eletromagnética que,
diferentemente das ondas de rádio, é passível de ser captada por nossos olhos; portanto, toda luz é uma onda
eletromagnética, mas nem toda onda eletromagnética é visível.

8) O que acontece com o campo elétrico quando a carga se movimenta? Quando qualquer partícula carregada
se move, seu campo a acompanha, pois ele não pode ser separado de sua carga.

9) Por que um dos lugares mais seguros para estar durante uma tempestade com raios é dentro de um
carro?
A ideia é mostrar que a Gaiola de Faraday serve como um para-raios. Instalando objetos metálicos pontiagudos no
telhado das edificações e ligando-os a uma rede de cabos, que estão do lado externo dos prédios, o aparato funciona
como uma Gaiola de Faraday. Essa Gaiola garante que o raio passe pelos contornos da casa, “isolando” seu interior.
Para que as cargas elétricas do raio possam ser atraídas, utilizam-se objetos pontiagudos e, para que possam ser
escoadas, liga-se a rede de cabos à terra. Tudo se passa como no caso do celular envolto com papel-alumínio. No
caso dos carros, que são feitos de materiais condutores, ocorre o mesmo processo.
Sugestão de contextualização: Filme Rebobine, Por Favor, disponível no acervo de vídeos Cultura é Currículo do
projeto “O Cinema Vai à Escola”- SEDUC-SP

Vamos pesquisar: até agora vimos que as ondas eletromagnéticas podem contribuir muito, associadas aos
meios tecnológicos. Na medicina, elas podem contribuir ainda mais. Diante disso, realize uma pesquisa cujo
foco seja a utilização das ondas eletromagnéticas no tratamento de câncer e o funcionamento das máquinas

49
 de ressonância magnética. Apresente para a turma desde o
surgimento até os avanços que esses processos sofreram.
https://pixabay.com/pt/photos/resson%c3%a2ncia-magn%c3%a9tica-
diagn%c3%b3sticos-2813899/

Professor(a), os equipamentos de ressonância magnética atuam com o

magneto gerando alto índice de magnetismo. Esse magnetismo, interagindo com os átomos
de hidrogênio do corpo humano, permite diagnosticar diversas irregularidades em diversas
partes do corpo humano. Em relação ao tratamento de câncer, a radioterapia ainda tem sido um grande auxiliar no
impedimento da reprodução das células cancerígenas. Nessa pesquisa, é importante que os alunos se detenham à
utilização de ondas eletromagnética a favor da saúde humana.

Para a próxima aula, tragam caixas ou rótulos (fotos) de aparelhos que trabalham com ondas
eletromagnéticas para nosso experimento.

Atividade 3
Esta atividade permite aos alunos explorarem a capacidade de transmissão de alguns aparelhos transmissores de
ondas eletromagnéticas. É uma boa oportunidade para estabelecer um paralelo investigativo com os alunos sobre a
diferença das unidades de medida KHz, Hz, GHz e onde costumam ser empregadas. Esta atividade também contribuirá
para os cálculos de velocidade e frequência de ondas.

Habilidade: Explicar o funcionamento básico de equipamentos e sistemas de comunicação, como rádio,

televisão, telefone celular e fibras ópticas, com base nas características das ondas eletromagnéticas.

Faça você mesmo: Todos nós possivelmente já manipulamos um controle remoto de TV, ar-
condicionado, rádio. Sabemos que o controle de um aparelho não funciona no outro. Em casa
temos muitos aparelhos que emitem ondas eletromagnéticas e é agora que vamos explorá-los.
Utilizando-se das informações contidas nas embalagens e rótulos dos aparelhos que emitem
ondas eletromagnéticas, respondam às seguintes questões:

1) Encontre a faixa de frequência de funcionamento desses aparelhos.

2) Organize, em uma “linha de frequências”, os aparelhos pesquisados e suas respectivas frequências

de operação, conforme o exemplo da figura.

AM → 800 KHz
TV → 60 MHz
Bluetooth → 2 GHz

3) O que difere um celular de um rádio? E um rádio de um roteador? Levante hipóteses. Os três aparelhos
funcionam a partir da transmissão de ondas eletromagnéticas. Dessa maneira, um celular é um rádio mais
sofisticado, já que possui um transmissor e um receptor que podem funcionar simultaneamente. Explore as hipóteses
dos alunos ajustando-as aos conceitos com base nas respostas deles.

Espectro eletromagnético
Estamos “imersos” em ondas eletromagnéticas transmitidas pela TV, pelas estações de rádio AM e
FM, pelas conversas por celular, pelos dados em redes wi-fi etc. Cada uma dessas ondas possui
frequências diferentes, de modo que os sinais podem ser todos separados. Como foi visto anteriormente,
as ondas podem facilmente transmitir ruído. E como transmitir dados, músicas e imagens? Numa onda
desordenada, como o ruído ouvido no rádio, nenhuma informação codificada pode ser transmitida. Para
que haja transmissão de informações, como áudio ou vídeo, utilizam-se ondas senoidais. Inicialmente,
uma informação é transformada em corrente elétrica pelo dispositivo que vai transmiti-la. Contudo, essas
correntes elétricas têm frequências muito baixas e, por isso, não são apropriadas para serem transmitidas

50
 a longas distâncias. Assim, ondas eletromagnéticas de alta frequência “carregam” a informação codificada
nessas correntes elétricas. Tais ondas são chamadas de
ondas portadoras e é a sua frequência que sintonizamos
quando ouvimos determinada estação de rádio. Por
exemplo, no gráfico “Onda Sonora”, temos a
representação de uma onda sonora já transformada em
sinal elétrico. No gráfico “Sua onda portadora”, temos
uma onda senoidal, que será a onda que vai “carregar” o
sinal elétrico gerado pela onda sonora. Assim, quando se
ouve uma transmissão de rádio FM, 97,7 MHz, por
exemplo, isso significa que um transmissor gerou uma
onda senoidal exatamente com essa frequência. O
mesmo ocorre com as transmissões AM, UHF, VHF etc.
Além disso, o uso das ondas senoidais permite que uma
grande quantidade de aparelhos use as mesmas faixas
de frequência ao mesmo tempo.

Fonte: Adaptado do GREF (Grupo de Reelaboração do Ensino

de Física). Leituras de Física: eletromagnetismo 5. Disponível
em: http://www.if.usp.br/gref/eletro/eletro5.pdf e adaptado do texto escrito por Guilherme
Brockington especialmente para o São Paulo faz escola. Acesso em: 15 abr. 2019.

Utilizando o texto, os conhecimentos adquiridos até agora e seu livro didático de física, responda às
questões:

1) Qual é a diferença entre as transmissões AM, FM, VHF e UHF? Em todos os casos, é usada uma onda
senoidal de frequência definida para a transmissão das informações. A diferença está em como essa informação será
“colocada” na onda: pode ser modulada sua amplitude (AM, VHF e UHF) ou sua frequência (FM). Outra diferença está
no valor da frequência da onda: relativamente baixa (ondas longas e médias), alta (FM), muito alta (VHF) ou ultra-alta
(UHF).

2) O que o funcionamento de um celular e o de um radar têm em comum? Justifique. Ambos os aparelhos

funcionam a partir da transmissão de ondas eletromagnéticas, porém para fins diferentes; um gera som, outro gera
imagem.

3) Sabendo que a energia de uma onda eletromagnética está diretamente relacionada com sua frequência,
quais cores do arco-íris têm a maior e a menor energia? Justifique. O violeta tem a maior frequência do espectro
visível e, logo, a maior energia; já o vermelho tem a menor frequência e, consequentemente, a menor energia do
espectro visível.

4) Sabendo que a velocidade de propagação de uma onda é dada por v = λ ⋅ ƒ (em que λ é o comprimento
da onda, e ƒ é a frequência), que a velocidade de propagação da luz no vácuo é a mesma para diferentes
frequências e que uma onda na região do infravermelho tem o comprimento de onda maior que o de uma
onda na região do ultravioleta, indique qual delas tem maior energia. Justifique. Se a velocidade for constante,
a fórmula nos mostra que frequência e comprimento de onda são inversamente proporcionais; portanto, quanto maior
o comprimento de onda, menor será a frequência. Sendo a frequência diretamente proporcional à energia, temos que
energia e comprimento de onda são inversamente proporcionais, ou seja, quanto maior o comprimento de onda, menor
a energia e vice-versa. Portanto, o infravermelho, com maior comprimento de onda, tem menor energia; já o ultravioleta
tem mais energia.

5) Qual é a faixa de frequência e energia de micro-ondas, raios-X e raios ᵧ (gama)? Frequência – micro-ondas:
108 a 1011 Hz; raio X: 1017 a 1020 Hz; raio ᵧ: 1018 a 1024 Hz. Energia (utilizando a fórmula E = h . ƒ, em que h é a
constante de Planck e vale h ≅ 6,6 . 10–34 J .s.) – micro-ondas: 6,6 .1026a 6,6 .10-23J - raio X: 6,6 .10-17a 6,6 .10-14J;
raio ᵧ: 6,6 .10-16 a 6,6. 10-10 J.

6) Calcule a velocidade de propagação de uma onda de comprimento igual a 4.10-8m e 2.1012Hz de

frequência.

51
 A velocidade de propagação de uma onda é dada por v = λ ⋅ ƒ (em que λ é o comprimento da onda, e ƒ é a
frequência). Assim, v = 4.10-8 . 2.1012 → v= 4 . 2 . 10-8. 1012 → v = 8 . 10-8+12 → v = 8 . 104 m/s

7) (ENEM 2013) Em viagens de avião, é solicitado aos passageiros o desligamento de todos os aparelhos
cujo funcionamento envolva a emissão ou a recepção de ondas eletromagnéticas. O procedimento é
utilizado para eliminar fontes de radiação que possam interferir nas comunicações via rádio dos pilotos com
a torre de controle. A propriedade das ondas emitidas que justifica o procedimento adotado é o fato de

a) terem fases opostas.

b) serem ambas audíveis.
c) terem intensidades inversas.
d) serem de mesma amplitude.
e) terem frequências próximas.
As ondas de rádio do avião e do celular possuem frequências próximas e suas interações são de caráter destrutivo,
por isso a necessidade de se desligarem os aparelhos celulares durante o voo.

Atividade 4
Provavelmente, a maioria dos alunos da sala tem aparelho celular ou smartphones, mas será que todos sabem como
eles foram criados e aperfeiçoados ao longo de décadas? E o que a física contribuiu para isso? Este é o momento para
esclarecer aos alunos esse avanço tecnológico, destacando que esse avanço não terminou.

Habilidade: Reconhecer a evolução dos meios de comunicação e informação, assim como seus impactos
sociais, econômicos e culturais e acompanhar e debater criticamente notícias e artigos sobre aspectos
socioeconômicos, científicos e tecnológicos.

Com certeza você já ouviu aquela expressão

“o castigo veio a cavalo”, “a notícia veio a
galope” e não entendia o porquê destas
expressões. Antigamente, a notícia era
veiculada por cavalos e pombo-correio. Não
havia a velocidade de propagação de
informação como temos hoje. Na era dos
primeiros aparelhos telefônicos, apenas
algumas pessoas poderiam tê-los. Para fazer uma ligação, precisavam ligar em
uma central para depois falar com quem queria. Sabemos que, graças à
evolução da tecnologia, isso mudou, e hoje temos os smartphones e aparelhos
de alta sofisticação.
https://pixabay.com/pt/photos/telefone-comunica%C3%A7%C3%A3o-chamada-735062/ https://pixabay.com/pt/photos/iphone-
smartphone-apps-apple-inc-410324/

Vamos pesquisar: Em grupos, pesquisem como funcionavam os antigos telefones e como

funcionam os atuais smartphones e telefones residenciais, evidenciando a evolução do
processo tecnológico. Apresentem seus resultados para toda a classe. Em seguida,
respondam às questões:

1) Como seria nossa vida hoje sem os aparelhos celulares, smartphones e tablets?
2) Como seria a ciência sem a tecnologia avançada das ondas eletromagnéticas?
3) Qual impacto o avanço tecnológico traz, positiva e negativamente, para a humanidade?

52
4) Como podemos usar as tecnologias sem sermos usados por elas?
Professor(a), é de fundamental importância que os alunos pesquisem o impacto positivo e negativo das tecnologias e
que isso influencie suas decisões e estilo de vida.

53

CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
Temas/Conteúdos
TEMA 1 – Matéria, suas
propriedades e organização
• Modelos de átomos e
moléculas para explicar
características macroscópicas
mensuráveis;
• A matéria viva e sua
relação/distinção com os
modelos físicos de materiais
inanimados;
• Os modelos atômicos de
Rutherford e Bohr;
• A quantização da energia para
explicar a emissão e absorção
de radiação pela matéria;
• A dualidade onda-partícula;
• As radiações do espectro
eletromagnético e seu uso
tecnológico, como a iluminação
incandescente, a fluorescente e
o laser.
TEMA 2 – Fenômenos
Nucleares
• Núcleos estáveis e instáveis,
radiatividade natural
induzida;
• A intensidade da energia no
núcleo e seus usos médico,
industrial, energético e bélico;
• Radiatividade, radiação
ionizante, efeitos biológicos e
radioproteção.
3º BIMESTRE
Habilidades
• Identificar e estimar ordens de
grandeza de espaço em escala
subatômica, nelas situando
fenômenos conhecidos;
• Explicar características
macroscópicas observáveis e
propriedades dos materiais, com
base em modelos atômicos;
• Explicar a absorção e a emissão
de radiação pela matéria,
recorrendo ao modelo de
quantização da energia;
• Reconhecer a evolução dos
conceitos que levaram à conhecimentos
idealização do modelo quântico
para o átomo;
• Interpretar a estrutura, as
propriedades e as
transformações dos materiais
com base em modelos quânticos;
• Identificar diferentes radiações
presentes no cotidiano,
reconhecendo sua
sistematização no espectro
eletromagnético e sua utilização
por meio das tecnologias a elas
associadas (rádio, radar, forno
de micro-ondas, raios X,
tomografia, laser etc.);
• Reconhecer a presença da
e radioatividade no mundo natural
e em sistemas tecnológicos,
discriminando características e
efeitos;
• Reconhecer a natureza das
interações e a dimensão da
energia envolvida nas
transformações nucleares para
explicar seu uso na geração de
energia elétrica, na indústria, na
agricultura e na medicina;
BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR
Competências Gerais da Educação
Básica
2. Exercitar a curiosidade intelectual e
recorrer à abordagem própria das
ciências, incluindo a investigação, a
reflexão, a análise crítica, a imaginação
e a criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e
resolver problemas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
4. Utilizar diferentes linguagens –
verbal (oral ou visual-motora, como
Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem como
das linguagens
artística, matemática e científica, para
se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento
mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar
tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida
pessoal e coletiva.
7. Argumentar com base em fatos,
dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias,
pontos de vista e decisões comuns que
respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental
e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do
planeta.
54
 • Explicar diferentes processos 10. Agir pessoal e coletivamente com
de geração de energia nuclear autonomia, responsabilidade,
(fusão e fissão), reconhecendo- flexibilidade, resiliência e
os em fenômenos naturais e em determinação, tomando decisões com
sistemas tecnológicos; base em princípios éticos,
• Caracterizar o funcionamento democráticos, inclusivos, sustentáveis
de uma usina nuclear, e solidários.
argumentando sobre seus
possíveis riscos e as vantagens
de sua utilização em diferentes
situações;
• Pesquisar e argumentar acerca
do uso de energia nuclear no
Brasil e no mundo;
• Avaliar e debater efeitos
biológicos e ambientais da
radiatividade e das radiações
ionizantes, assim como medidas
de proteção.

ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS E RECURSOS DIDÁTICOS: 3ª SÉRIE – 3º BIMESTRE

Professor(a), as orientações apresentadas a seguir foram delineadas a partir dos Materiais de Apoio
ao Currículo do Estado de São Paulo e devem ser adaptadas e complementadas em Situações de
Aprendizagem que você venha a preparar para os estudantes, considerando sua autonomia para realizar as
escolhas didáticas mais adequadas ao seu contexto de trabalho e a possibilidade de usufruir de variadas
fontes de consulta.
Para o terceiro, indica-se que sejam organizadas atividades por meio de situações que tratem de
Matéria, suas Propriedades e Organização e Fenômenos Nucleares, conforme disposto no Currículo de Física
do Estado de São Paulo, e que contemplem conteúdos conceituais (relacionados aos conhecimentos da
grade curricular básica), procedimentais (relativos às estratégias e habilidades cognitivas que estão para
além do currículo de conteúdo) e atitudinais (relativos a atitudes, valores, normas e associados ao currículo
dito oculto).
Leitura de textos de apoio, seguida de resolução de questões, exercícios e problemas, disponíveis
nos livros didáticos e em outros materiais de apoio, podem ser realizadas como atividade extraclasse;
contudo é aconselhável problematizar os pontos-chave dos textos e realizar as correções das tarefas em
aula, mediante participação dos estudantes nas explicações.
As obras do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2018 escolhidas por sua escola são
preciosas fontes de informações para a preparação de Situações de Aprendizagem e para o estudo
suplementar dos alunos.
O material virtual Leituras de Reelaboração do Ensino de Física da Universidade de São Paulo –
GREF/USP pode ser utilizado para desenvolvimento das habilidades referentes aos temas abordados. Este
tema é tratado sequencialmente conforme o Currículo do Estado De São Paulo.
Pesquisas em diferentes fontes, com a utilização do acervo da Sala de Leitura, da biblioteca
municipal, de consulta virtual pelos computadores das salas de informática ou mesmo da internet particular
dos estudantes que eventualmente venham a dispor do recurso, por meio de atividade extraclasse se for o
caso, podem ser utilizadas para complementar as aulas.
Investigações experimentais que envolvam: definição de um problema, elaboração de hipóteses,
teste das hipóteses, análise dos resultados, confecção de diário de bordo e de relatório científico para a
organização das informações de cada etapa, apresentação das conclusões e, se for possível, reflexão sobre

55
o impacto social e proposição de intervenção diante da problemática. Esse tipo de atividade pode ser
desenvolvida em projetos de caráter aberto, envolvendo o ensino por investigação que parta de uma
problemática definida em conjunto com os estudantes, como no caso da FeCEESP – Feira de Ciências das
escolas Estaduais de São Paulo (conheça a proposta em http://www.educacao.sp.gov.br/feiradeciencias;
acesso em: 4 abr. 2020) e da FEBRACE – Feira Brasileira de Ciências e Engenharia (conheça a proposta em
https://febrace.org.br; acesso em 4 abr. 2020). Mas também pode ser trabalhada em projetos semiabertos
ou fechados, com roteiros e objetivos predefinidos pelo professor. Utilizar esse tipo de estratégia
possibilitará o desenvolvimento das competências gerais “exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à
abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a
criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas” e “argumentar com
base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e
decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado
de si mesmo, dos outros e do planeta”. Por exemplo, o uso de softwares e experimentos permitem uma
maior aproximação do aluno ao entendimento do conteúdo e habilidades a serem desenvolvidas.
Antes de partimos para as sugestões de atividades propriamente ditas, é fundamental tratar da
avaliação e da recuperação da aprendizagem. Ponderando que uma atividade, associada a certo conteúdo,
pode desenvolver uma ou várias habilidades, assim como o desenvolvimento de uma habilidade pode ser
alcançado por diferentes tipos de atividades, retomamos as considerações realizadas anteriormente sobre
a necessidade de diversificação de instrumentos na composição de um processo avaliativo e recuperativo
que aconteça ao longo de todo o bimestre e que tenham caráter reflexivo e não punitivo, isto é, que
conduzam à reorientação da aprendizagem e também do ensino. Indicamos que sejam verificados o
envolvimento dos estudantes nas atividades em sala e extraclasse e a progressão individual quanto ao
aprimoramento da linguagem científica, do raciocínio lógico-matemático, da produção escrita e da
comunicação oral, de forma coerente com as peculiaridades do grupo heterogêneo de estudantes da rede
estadual de ensino. E como apoio ao desenvolvimento da recuperação, você pode solicitar a ajuda dos
colegas de classe nas explicações, a partir de ações colaborativas de tutoria entre os estudantes. Além disso,
também é oportuno utilizar esses momentos de avaliação e recuperação para reforçar aos estudantes que
eles são corresponsáveis pela própria aprendizagem, e não meros agentes passivos e absorvedores de
informações.
Por fim, aproveitamos esse espaço de comunicação para sugerir alguns livros para estudo
complementar:
● Física Conceitual – Paul G. Hewitt

● O Discreto Charme da Partículas Elementares – Maria Cristina Batoni Abdalla

● Fundamentos da Física – Halliday/Resnick

A seguir, apresentamos possíveis reflexões para as respostas das sugestões de atividades criadas
para os alunos. Este guia contém diversas sugestões de vídeos, animações e leituras que podem ser usadas
para complementar as atividades e os temas conforme o professor julgar necessário. Solicitamos atenção
para o início de cada atividade, visto que estas iniciam o conteúdo a ser explorado por meio de questões
que realizam o levantamento de conhecimento prévio dos alunos, para então partir para o desenvolvimento
das habilidades. Como o Currículo Paulista do Ensino Médio está em construção, procuramos incluir
atividades que contemplassem as habilidades ainda do Currículo Oficial vigente e, ao mesmo tempo, algumas
competências da BNCC para o Ensino Médio, já estabelecidas e descritas nos quadros anteriores. Ao
professor fica a tarefa de adequar, complementar e ajustar conforme a turma que for lecionar, levando em
consideração que o objetivo deste material é o de realizar a transição do uso do Currículo Oficial vigente
com o futuro documento da BNCC do Ensino Médio.
Vale ressaltar que o uso de imagens, gráficos, tabelas e outros recursos visuais facilitam a
aprendizagem dos alunos e promovem a aprendizagem como uma ponte para outras habilidades a serem

56
desenvolvidas. O uso de experimentação, leitura compartilhada, debates, pesquisa, socialização, animações
interativas é indispensável para a realização de aulas diversificadas e estratégicas. É claro que não é possível,
nem recomendado que o professor se valha de todas essas estratégias em apenas uma ou duas aulas,
porém, para cada tema ou atividade, é importante que uma estratégia diferenciada apareça para estimular
a capacidade criativa dos alunos de raciocinar e aprender.

TEMA 1: MATÉRIA, SUAS PROPRIEDADES

E ORGANIZAÇÃO
ATIVIDADE 1 – MODELOS ATÔMICOS
Habilidades: Reconhecer os átomos como elementos básicos constituintes de todos esses materiais | Compreender
historicamente o processo de construção dos modelos atômicos (Dalton, Thomson, Rutherford, Bohr) | Analisar as
transições, entre níveis de energia, possíveis a um elétron no átomo de hidrogênio | Utilizar o modelo de quantização
da energia para explicar a absorção e a emissão de radiação pela matéria | Comparar os modelos atômicos de
Rutherford e de Bohr.
Professor: apesar de abordagens diferentes, este tema pode ser desenvolvido de forma interdisciplinar
juntamente com o professor de Química.

O mundo é formado por uma grande quantidade de seres e objetos muito diferentes entre si. Semelhanças
e diferenças aproximam e separam os materiais que nos cercam.
Você já observou os objetos que nos cercam? Já percebeu que são compostos de diferentes materiais?
Esses materiais possuem alguma característica em comum?

PARA PESQUISAR:

Pesquise o que é “átomo” e faça uma representação do átomo de hidrogênio

indicando sua estrutura e seu diâmetro.

Professor: o objetivo desta pesquisa é fazer com que os alunos, ao pesquisarem os tamanhos relativos dos
átomos, possam ter uma ideia dos tamanhos envolvidos quando se estuda a Física de Partículas. Algumas
analogias podem ser discutidas durante a apresentação da pesquisa, como, por exemplo: se o átomo de
hidrogênio fosse do tamanho de uma bolinha de gude, aproximadamente 25 mm de diâmetro, então o
elétron nesse átomo estaria, aproximadamente, a 1 750 m de distância do núcleo.
Os diâmetros das órbitas eletrônicas do modelo atômico de Bohr são determinados pelo valor da carga
elétrica existente no núcleo. Por exemplo, o próton do átomo de hidrogênio mantém o elétron em sua órbita
com um raio de aproximadamente 0,05 nm (53 pm).
Como não se pode determinar com precisão a posição elétron do hidrogênio, utiliza-se uma distribuição de
carga na nuvem eletrônica para representar a posição do elétron em torno do núcleo, como mostrado na
figura.

57
1) Pesquise em livros didáticos, ou em sites confiáveis na internet, informações sobre os modelos atômicos
de Dalton, Thomson, Rutherford e Bohr. Elabore uma tabela e registre as ideias centrais de cada modelo.
Procure notar em qual modelo se introduzem as cargas elétricas no interior do átomo e a forma como elas
estão distribuídas.

Professor: a pesquisa tem o objetivo de levar os alunos a uma reflexão sobre a evolução dos modelos
atômicos e a relação de suas características em cada modelo.
O modelo de Dalton era chamado de “bola de bilhar”, formado por partículas indivisíveis e substâncias
idênticas, denominadas de átomos (1766-1844).
O modelo de Thomson é conhecido como “pudim de passas” – átomo com núcleo de carga positiva, não
maciça e com cargas negativas estáticas distribuídas uniformemente, de modo que sua carga elétrica total
é nula (1856-1940).
O modelo de Rutherford, de “Planetário ou Sistema Solar”. Observou-se que os núcleos se encontravam
com cargas positivas e os elétrons com cargas negativas, orbitando o núcleo atômico (1871-1973).
No modelo de Bohr, “Modelo Nuclear”, os elétrons se movem ao redor do núcleo em órbitas estacionárias,
alocados em certos níveis de energia. Dessa forma, um elétron só pode mudar de nível se ganhar ou perder
energia.

2) Após realizar a leitura das páginas 151 e 152 sobre o átomo de Bohr do texto disponível em:
http://www.if.usp.br/gref/eletro/eletro5.pdf , acesso em 2 abr. 2020, responda às questões a seguir:

Professor: o texto abaixo foi adaptado da sugestão de leitura indicada no enunciado da atividade.

O modelo atômico de Bohr

Em 1913, Bohr aplicou a teoria quântica de Max Planck e Einstein ao átomo nuclear de Rutherford e
formulou o conhecido modelo planetário do átomo. Bohr considerava que os elétrons “ocupassem”
estados “estacionários” (de energia fixa, e não posição fixa) a diferentes distâncias do núcleo, e que os
elétrons pudessem realizar “saltos quânticos” de um estado de energia para outro.
De acordo com o estudo de Bohr sobre o átomo de hidrogênio, quando o seu único elétron se encontra
na órbita mais próxima do núcleo, ele tem o seu menor valor de energia. Nesta situação, o átomo está no
seu estado fundamental.
Quando isso ocorre, o átomo deixa o estado fundamental e passa para o chamado estado excitado. Esse
estado, entretanto, é transitório, a menos que o átomo receba energia continuamente. Caso contrário, o
elétron retorna espontaneamente à órbita inicial. Ao fazê-lo, ele emite a mesma quantidade de energia
absorvida anteriormente, voltando ao estado fundamental. Em ambos os casos, dizemos que houve um
salto quântico de energia.

58
 A frequência da radiação emitida é determinada por
∆𝐸 = ℎ . 𝑓 ou 𝐸𝑓 − 𝐸𝑖 = ℎ . 𝑓, onde 𝑓 é a frequência de
oscilação e ℎ, a constante de Planck, e seu valor é ℎ =
4,14. 10−15 𝑒𝑉. 𝑠 ou ℎ = 6,63. 10−34 𝐽. 𝑠.
Em função das diferentes órbitas, diz-se que o elétron
está em um estado estacionário ou nível de energia,
onde cada órbita é caracterizada por um número
quântico (n), assumindo valores inteiros entre 1, 2, 3,
…; e a energia associada aos níveis de energia do
−13,6 𝑒𝑉
hidrogênio é dada por: 𝐸𝑛 (𝐻) = 𝑛2
, onde a
unidade elétron-volt é a quantidade de energia
adquirida de um elétron acelerado por um ddp
(diferença de potencial) de 1 V.

Adaptado de: Leitura de Física GREF Eletromagnetismo. Disponível em: http://www.if.usp.br/gref/eletro/eletro5.pdf. Acesso em: 14 abr.
2019; e São Paulo Faz Escola, por Ana Claudia Cossini Martins.

a) No modelo atômico de Bohr, o que é necessário acontecer para que um elétron passe de uma posição
(órbita) menos energética para outra mais energética?

É necessário que o elétron absorva determinada quantidade de energia, cujo valor deve corresponder
exatamente à diferença de energia entre o nível mais energético e o menos energético. E isso pode ocorrer
pela absorção de um fóton correspondente ou em uma colisão entre átomos.

b) Calcule o valor da energia dos níveis de 1 a 5 para o átomo de hidrogênio.

−13,6 𝑒𝑉
A energia pode ser calculada a partir da expressão apresentada no texto: 𝐸𝑛 (𝐻) = 𝑛2
:

−13,6 𝑒𝑉
Nível 1: 𝐸1 = = −13,6 𝑒𝑉
12

−13,6 𝑒𝑉
Nível 2: 𝐸2 = 22
= −3,4 𝑒𝑉
−13,6 𝑒𝑉
Nível 3: 𝐸3 = = −1,51 𝑒𝑉
32

−13,6 𝑒𝑉
Nível 4: 𝐸4 = 42
= −0,85 𝑒𝑉
−13,6 𝑒𝑉
Nível 5: 𝐸5 = 52
= −0,54 𝑒𝑉

c) Considere que o elétron no átomo de hidrogênio “salte” do nível de energia n = 4 para o estado
fundamental, conforme a figura. Ao realizar esse “salto”, o elétron absorve ou emite
energia? Qual é o valor de energia envolvida?
especialme

“São Paulo
faz Escola”
nte para o
produzida
Imagem

Ao realizar esse “salto”, o elétron emitiu energia. Para calcular seu valor, basta
utilizar os valores obtidos anteriormente: E4 – E1 = –0,85 eV – (–13,60 eV) =
+12,75 eV.

d) O que ocorre com o valor da energia quando o elétron do átomo retorna para
uma órbita mais próxima do núcleo?

59
De acordo com a teoria de Bohr, quando um elétron retorna de um nível de energia maior para órbitas mais
próximas do núcleo, nível de energia menor, ele emite um quantum de radiação (fóton) que pode ser
expresso por ℎ𝑓 = 𝐸𝑓 − 𝐸𝑖.

Professor: caso julgue necessária uma maior explanação sobre o modelo de Bohr, sugerimos
que apresente o vídeo Modelo de Bohr, disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=DC3yLdHEe7k . Acesso em: 4 mar. 2019.

SUGESTÃO DE ATIVIDADE:
Para simular como os cientistas descobriram a estrutura dos átomos e verificar a predição do
modelo correspondente aos resultados, você poderá usar o simulador disponível em:
https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/legacy/hydrogen-atom. Acesso em: 21 fev. 2019.

Professor: com o simulador, pode-se explorar os diferentes modelos do átomo de hidrogênio; explicar que
previsões experimentais de cada modelo predizem e abordam os diferentes procedimentos de investigação
que podem surgir de modelos formulados por cientistas.
Com o simulador, também é possível investigar a relação entre a imagem física das órbitas e o diagrama de
nível de energia de um elétron.

Sugestão de condução da atividade

1. Selecione cada um dos modelos que são indicados no simulador, observe e analise o que ocorre em cada
um.

2. Para o modelo de Bohr, faça variar o controle de luz e observe o que acontece com o elétron para os
vários comprimentos de onda.

ATIVIDADE 2 – ESPECTROSCOPIA

Habilidades: Relacionar as cores da luz emitida por diferentes substâncias aquecidas como uma propriedade dos
elementos químicos | Diferenciar os espectros de emissão e absorção | Diferenciar os espectros contínuo e discreto
| Relacionar as linhas espectrais emitidas por uma estrela à sua composição química | Identificar os elementos
químicos de uma estrela por meio de comparações entre linhas espectrais.

Talvez você já tenha ouvido falar de grandes descobertas astronômicas: uma nova galáxia que até então era
desconhecida, a explosão de uma estrela etc.

Como seria possível saber qual é a composição (quais são os elementos que a constituem) e a estrutura de
uma pequena amostra de um objeto celeste que está a uma distância tão grande de nós?

Os astrônomos estudam o céu principalmente por meio da luz que os corpos emitem, que é a maior fonte
de informação que chega à Terra. Analisando cuidadosamente as características da luz emitida, é possível
descobrir muitas coisas que ocorrem no Universo.

60
 Vamos construir um espectroscópio?

Materiais:
• fita isolante
especialme

“São Paulo
faz Escola”

• CD
nte para o
produzida
Imagem

• papel color set

• cola e régua
• estilete e tesoura
• tubo de papelão (pode ser um tubo de papel higiênico).

1. Corte o tubo de papelão com aproximadamente 8 cm de

comprimento.
2. Utilizando o papel color set, faça duas tampas com abas para o
cilindro, como na figura. Em uma delas, use um estilete para recortar
uma fenda fina (mais ou menos 2 cm × 1 mm). Na outra tampa, faça
uma abertura no centro (mais ou menos 1 cm × 1 cm).
3. Retire a película refletora do CD usando fita adesiva (grude-a na
superfície e puxe-a). Se necessário, faça um pequeno corte com a
tesoura no CD para facilitar o início da remoção.
4. Depois de retirar a película, recorte um pedaço quadrado do CD
(mais ou menos 2 cm × 2 cm, utilize preferencialmente as bordas).
Veja a figura ao lado.
5. Cole as tampas no cilindro, deixando a fenda alinhada com a
abertura. Fixe o pedaço recortado do CD na tampa com a abertura
quadrada (com a orientação das linhas paralelas), usando a fita isolante
apenas nas bordas.
Para evitar que a luz penetre no interior do tubo por eventuais frestas,
utilize fita isolante para vedar os pontos de união entre o cilindro e as
tampas.

Adaptado do material São Paulo Faz Escola. 3ª Série do Ensino Médio. Volume II.

1) Utilizando o seu espectroscópio, observe diferentes fontes de luz, como a luz solar, a luz de uma lâmpada
de filamento, a luz de uma lâmpada fluorescente, a luz da chama de uma vela etc. Preencha a tabela com as
informações sobre o espectro observado em cada fonte luminosa, comparando as cores e verificando se as
mesmas aparecem de forma igual, uma ao lado da outra, sem interrupções, característica do espectro
contínuo, ou se aparecem em destaque ficando com uma faixa escura entre elas, característica do espectro
discreto.

Espectro
Fonte de Luz de Luz
Cores que destacam
Junto (contínuo) Separado (discreto)

Preenchimento a critério do aluno de acordo com as observações.

Professor: os alunos devem ser bem orientados para que a observação seja cuidadosa. É melhor escolher
lugares escuros para que eles vejam realmente o espectro da lâmpada, e não da luz ambiente. Também é
conveniente apresentar-lhes detalhadamente as noções de espectro contínuo e discreto, pois esses
conceitos não são triviais para os alunos. Uma representação simples, com giz e lousa, em geral é suficiente
para esclarecer essas noções. Recomende que os alunos façam muitas observações, pois assim terão mais
elementos para generalizar o aprendizado. Eles podem, por exemplo, sair da sala de aula (caso não haja
algum impedimento normativo da escola) para procurar outros tipos de lâmpada. É interessante comparar

61
a lâmpada incandescente (de filamento) com a fluorescente: a primeira emite um espectro contínuo, porque
sua radiação é emitida pela vibração interna de seu corpo, que está em alta temperatura (radiação de corpo
negro), enquanto a segunda emite linhas discretas do espectro luminoso dos cristais de fósforo na superfície
interna da lâmpada.
Use uma lâmpada de vapor de sódio (amarelada) ou mercúrio (branca levemente azulada), que apresentam
linhas espectrais mais marcantes. Essas lâmpadas podem ser compradas em lojas especializadas ou vistas
em postes de iluminação urbana e são interessantes por emitirem um espectro discreto, bem característico
desses elementos químicos.

2) Leia o texto abaixo e responda:

62
 Espectro atômicos

Produzido especialmente para o São Paulo Faz Escola

No início do século XIX, o cientista alemão Joseph Von Fraunhofer descobriu linhas escuras em posições específicas
do espectro solar. Posteriormente, descobriu que um gás incandescente emite o mesmo tipo de linhas no espectro.
Se estiver aquecido, ele emite luz e as linhas são brilhantes. Mas, se for atravessado por luz branca de baixa
temperatura, ele absorve a luz, produzindo linhas escuras de absorção.
Para um mesmo elemento químico, a posição das linhas de emissão ou absorção no espectro é a mesma. O mais
importante é que cada elemento químico possui um conjunto de linhas no espectro que o caracterizam. É como se
fosse a impressão digital desse elemento químico. Isso permite analisar a composição química dos gases de uma
chama ou da atmosfera de uma estrela a milhões de anos-luz de distância.
O espectro, em geral, constitui-se de diferentes séries de linhas para determinado elemento. A primeira observação
foi feita em 1885 pelo professor suíço J. J. Balmer, que observou uma série de linhas discretas emitidas pelo
hidrogênio.

Leis de Kirchhoff
Em seus trabalhos, Kirchhoff extraiu algumas “leis” empíricas muito úteis no tratamento de espectros.
São elas:
1. Um corpo opaco muito quente (sólido, líquido ou gasoso) emite um espectro contínuo.
2. Um gás transparente muito quente produz um espectro de linhas brilhantes (de emissão). O número e a posição
dessas linhas dependem dos elementos químicos presentes no gás.
3. Se um espectro contínuo emitido por um corpo quente passar por um gás a temperatura mais baixa, a presença
do gás frio faz surgir linhas escuras (absorção). O número e a posição dessas linhas dependem dos elementos
químicos presentes no gás.
No modelo atômico de Bohr, os elétrons, ao serem excitados por uma fonte externa de energia, saltam para um
nível de energia maior e, ao retornarem aos níveis de energia menor, liberam energia na forma de luz (fótons). Como
a cor da luz emitida depende da energia entre os níveis envolvidos na transição e como essa diferença varia de
elemento para elemento, a luz apresentará uma cor característica para cada elemento químico.
© Produzido especialmente para o São Paulo Faz Escola

a) Explique o que é um espectro.

Chama-se espectro a faixa de comprimentos de onda, isto é, o conjunto de ondas emitidas por determinado
objeto. A luz visível, por exemplo, possui um espectro que vai do vermelho (656. 10−9 m) ao violeta
(410. 10−9 m).

b) Qual é a grande aplicabilidade dos espectros para identificação dos materiais?

Com o uso dos espectros, é possível saber precisamente a composição de um corpo por meio da análise de
sua luz, sem precisar analisá-lo diretamente. Com isso, é possível estudar a composição de objetos distantes
e “inacessíveis”, como o Sol.

63
c) Qual é a relação entre um espectro de absorção e um espectro de emissão?

No caso do espectro de emissão, um gás no qual seus elétrons foram excitados libera energia em forma de
radiação eletromagnética. Como os valores são quantizados, vemos a formação de linhas (coloridas, no caso
da luz visível) que representam as radiações emitidas. Já o espectro de absorção envolve um processo no
qual, primeiro, uma luz com espectro contínuo (policromática) incide sobre o gás. Nesse caso, somente os
fótons de frequências determinadas serão absorvidos. Assim, o resultado é um espectro semelhante ao
contínuo, mas com algumas finas regiões escuras, que correspondem às frequências absorvidas.

d) Sabendo que a energia absorvida ou liberada é dada pela expressão ∆𝐸 = ℎ. 𝑓, qual é a frequência de
um fóton emitido por um elétron que salta do nível 4 (𝐸4 = −0,85 𝑒𝑉) para o nível 1 (𝐸1 = −13,6 𝑒𝑉) num
átomo de hidrogênio? Considere a constante de Planck ℎ = 4,1. 10−15 𝑒𝑉.
A frequência do fóton emitido será de:
|∆𝐸| 𝐸4 − 𝐸1 −13,6 𝑒𝑉 − (−0,85 𝑒𝑉)
|∆𝐸| = ℎ. 𝑓 ⇒ 𝑓 = = = ⇒ 𝑓 = 3,11. 1015 𝐻𝑧
ℎ ℎ 4,1. 10−15

SUGESTÃO DE ATIVIDADE:
Sugestão de atividade para observar, investigar e compreender os espectros contínuo e discreto de
diferentes fontes de luz, assim como compreender a relação entre o espectro e os elementos de uma
fonte espectral.
Disponível em: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/bitstream/handle/mec/10516/Modulo%20-
%20Espectroscopia.zip?sequence=1. Acesso em: 17 jul. 2020.

Professor: Para iniciar o trabalho com o software, você pode retomar as atividades anteriores e os conceitos
principais, relacionados à emissão de luz com comprimentos de onda característicos (decorrente da
existência de órbitas específicas em cada átomo e da possibilidade da análise da luz por espectroscopia).
Comparando os espectros com os espectros de algumas estrelas, é possível verificar quais linhas coincidem
e determinar quais dos elementos apresentados estão presentes na estrela. Os alunos devem comparar os
espectros e concluir se há ou não a presença de determinado elemento químico.
É importante ressaltar que cada linha colorida que aparece no espectro dos elementos refere-se a uma
transição eletrônica. Para finalizar a atividade, é interessante retomar que os átomos têm níveis de energia
característicos (quantizados) e que, por isso, emitem e absorvem luz com frequências determinadas,
possibilitando o estudo dos materiais por meio da análise da luz emitida ou absorvida por eles (chamadas
respectivamente de espectro de emissão e de absorção).
Deve-se destacar que o mesmo procedimento pode ser utilizado tanto para os sais, presentes em nosso
cotidiano, quanto para as estrelas e outros objetos celestes que estão a milhares, milhões ou até bilhões de
anos-luz de nós.

Professor: para saber mais informações sobre o espectro das estrelas, como também algumas
sugestões atividades práticas para desenvolver em sala de aula, acesse “Espectro, a ‘digital’ das
estrelas”. Disponível em: http://planeta.rio/espectro-a-digital-das-estrelas/ . Acesso em: 3 abr.
2020.

ATIVIDADE 3 – EFEITO FOTOELÉTRICO

Habilidade: Compreender o conceito do efeito fotoelétrico

64
Em nosso cotidiano existem muitos equipamentos que “funcionam sozinhos”, como portas de lojas,
lâmpadas que acendem automaticamente quando anoitece etc. Você já parou para pensar em como pode
ocorrer esse funcionamento?

1) Observe a imagem indicando como deve ser o uso de uma torneira. Discuta com os seus colegas e
escreva como pode ocorrer esse funcionamento.

Resposta pessoal do aluno.

Professor: pode-se discutir com os alunos que as torneiras

com sensores utilizam um feixe de luz infravermelho que
detecta o movimento. Quando as mãos estão na direção do
trajeto do feixe, a luz é refletida para o sensor e este por sua
vez irá fazer mover uma válvula solenóide, permitindo a saída
da água. Quando as mãos se afastam da torneira, os sinais da
luz refletida são perdidos, o que resulta na interrupção do
fluxo de água.

Imagem especialmente produzida para o São Paulo Faz

Escola

2) Você acha que é possível obter uma corrente elétrica iluminando um pedaço de metal? Explique.
Resposta pessoal do aluno.
Professor: estas duas questões permitem o levantamento de conhecimentos prévios dos alunos sobre
situações cotidianas para discussão do tema Efeito Fotoelétrico.
Quando iluminamos uma superfície metálica com luz de determinado comprimento de onda, isso faz com
que elétrons sejam emitidos pelo metal – esse fenômeno recebe o nome de Efeito Fotoelétrico e é essencial
para o funcionamento de alguns equipamentos, como, por exemplo, câmeras com sensores.

3) Após realizar a leitura das páginas 49 a 51 sobre o Efeito Fotoelétrico no texto disponível em
http://www.if.usp.br/gref/optica/optica2.pdf, acesso em 21 fev. 2019, responda às questões a seguir:

Professor: o texto abaixo foi adaptado da sugestão de leitura indicada no enunciado da atividade.

Efeito Fotoelétrico
Em 1921, Albert Einstein ganhou o prêmio Nobel da Física por ter resolvido um dos problemas que
mais intrigavam os físicos na época – o efeito fotoelétrico.
Para explicar esse efeito, Einstein, em 1905, publicou um trabalho que explicava por que a luz, ao
atingir uma superfície metálica com frequência suficientemente alta, era capaz de retirar elétrons,
eletrizando o metal, fenômeno que ficou conhecido como efeito fotoelétrico. Em sua explicação, teve que
admitir não só que a luz era emitida em pacotes, mas que cada um desses pacotes possui uma energia
bem definida, que corresponde a múltiplos de apenas determinadas frequências, assim como sugerido
por Planck. Esses pacotes de energia são os fótons, cada qual com sua energia bem determinada, dada
pela equação de Planck: E = h. f, onde f é a frequência da luz ou da radiação emitida, e h é a famosa
constante de Planck, cujo valor é: h = 6,6.10-34 J.s.

65
 Desse modo, a energia dos fótons depende da frequência da radiação incidente, e não da intensidade
desta. Para cada material, existe uma frequência mínima da radiação eletromagnética, abaixo da qual não
são produzidos fotoelétrons, por mais intensa que seja esta radiação.
Adaptado de: Leitura de Física GREF Óptica. Disponível em: http://www.if.usp.br/gref/optica/optica2.pdf. Acesso em: 14 abr. 2019. Elaborado
especialmente para o São Paulo Faz Escola.

PARA SABER MAIS:

O Efeito Fotoelétrico Explicado (O Nobel de Einstein).
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=USGENeYkBd4 . Acesso em: 14 abr.
2019.

a) O que é o efeito fotoelétrico e por que esse efeito ocorre preferencialmente em superfícies metálicas?
Justifique sua resposta e faça um esquema de como pode ocorrer o efeito fotoelétrico em placas metálicas.
O efeito fotoelétrico consiste na emissão de elétrons por uma superfície metálica atingida por radiação
eletromagnética. Nos metais, os elétrons mais externos (os que absorvem a energia da radiação
eletromagnética) estão ligados de maneira mais “fraca”, facilitando a ocorrência desse efeito.
Uma possível representação pode ser:

Professor: é importante destacar que a energia cinética

máxima dos elétrons emitidos pela superfície metálica em
razão da de luz independe da intensidade desta, mas sim
da radiação incidente e que existe uma frequência de
corte para radiação eletromagnética, abaixo da qual não
ocorre o efeito fotoelétrico. Essa frequência de corte
depende do material qual a superfície é feita.
Imagem produzida especialmente para o “São Paulo Faz
Escola”

b) Analise a afirmação abaixo e justifique, segundo seu conhecimento sobre o efeito fotoelétrico:
“Uma radiação violeta consegue arrancar elétrons ao atingir uma placa metálica, enquanto uma radiação de
mesma intensidade, contudo, de cor vermelha, não consegue arrancar elétrons da placa. Quando
aumentamos a intensidade da luz vermelha, ela também consegue arrancar elétrons da placa metálica.”
O equívoco na frase está em aumentar a intensidade da luz vermelha para conseguir arrancar elétrons. Para
que ocorra o efeito fotoelétrico, não adianta aumentar a intensidade da luz, e sim é necessário mudar a
frequência da radiação.
Por exemplo, se a placa fosse iluminada com luz de maior frequência, como a ultravioleta, não só os elétrons
seriam arrancados, como também sua velocidade aumentaria com o aumento da frequência da luz.

b) Cite outros dispositivos que utilizam o efeito fotoelétrico no cotidiano.

Resposta pessoal do aluno. Como exemplo, podem ser citados: alarmes, iluminação pública, painéis
solares etc.

SUGESTÃO DE ATIVIDADE
Para simular e compreender o que ocorre quando uma determinada frequência luminosa
incide em uma placa metálica, você pode utilizar o simulador disponível em:
https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/legacy/photoelectric. Acesso em: 15 fev. 2019.

66
Professor: esta atividade permite entender como podem ocorrer as interações entre fótons e elétrons,
levando os alunos a observarem que a energia dos fotoelétrons não depende da intensidade da luz, e sim
da radiação incidente, e que para cada metal existe uma frequência mínima da radiação eletromagnética,
abaixo da qual não são produzidos fotoelétrons, por mais intensa que seja esta radiação.

Sugestão de condução da atividade:

1) Faça variar o comprimento de onda no simulador. Existe alguma energia mínima para ocorrer o efeito
fotoelétrico? Por quê?

2) Manipule os parâmetros do simulador e responda: o que ocorre se a intensidade de luz for alterada?

3) A velocidade dos elétrons é influenciada pela alteração na intensidade da luz?

ATIVIDADE 4 – RAIO LASER

Habilidades: Compreender o funcionamento de um Laser | Comparar a luz emitida por um Laser e uma lanterna |
Reconhecer a importância da aplicação do Laser em diferentes campos, como a medicina, indústria, ciência.

A maioria dos produtos que compramos possuem um código de barras como o da

imagem. Os códigos de barras, além de esconderem um sistema organizado de
classificação, a partir de combinações numéricas representadas por listras de diferentes
espessuras, são o meio mais eficaz para identificação rápida das informações
convertidas pelo computador, e sua leitura é feita por um aparelho que emite raios laser.

Você sabe como funcionam os leitores de código de barras utilizados nos caixas de supermercado e em
banco?

Por que, na maioria dos dispositivos que utilizam a luz laser, existe um aviso indicando Perigo
que se deve tomar cuidado com os olhos ao manuseá-los? Qual seria o motivo para existir
tal aviso?

Primeiramente, vamos investigar qual é a diferença entre a luz emitida por um laser e a
LASER
emitida por uma lâmpada comum, como a de uma lanterna. Em seguida, estudaremos Use protetor de olhos

algumas aplicações do laser.

Professor: estes questionamentos permitem realizar um levantamento prévio dos conhecimentos dos alunos.
Assim, as respostas podem ser diversas. Sugerimos que as anote no quadro para discussão com toda a
turma.
A leitura de código de barras é feita pelo laser e segue a lógica da computação, utilizando código binário
para formar dados. As barras escuras absorvem a luz incidida e representam o número “1”; já os espaços
em branco refletem a luz incidida representando o número “0”, e o resultado desta combinação é a descrição
exata do produto.
Um feixe de raio laser possui muito mais energia concentrada que um feixe de luz comum e, como a retina
humana não é preparada para receber toda essa energia, pode sofrer danos.

Materiais: ponteira laser; lanterna comum; folha de papel branco; caneta esferográfica.

67
 Sob a coordenação de seu professor, você vai observar o comportamento da luz emitida por um laser e da luz
emitida por uma lanterna. Para tanto, faça os dois procedimentos a seguir:
1. Incida os raios da lanterna e da ponteira laser sobre uma folha de papel branco, situada a 5 cm de distância.
Calcule o tamanho da mancha luminosa formada por ambas sobre a folha. Repita o procedimento, mas agora com a
folha posicionada a 10 cm de distância. Calcule novamente o tamanho da mancha luminosa.
2. Pegue uma caneta esferográfica cujo corpo seja transparente e retire a carga do interior. Projete a luz da ponteira
laser e da lanterna na caneta (sem carga), uma de cada vez, de modo que as luzes a atravessem.
Veja se a aparência das cores da luz se modifica. Se tiver um pedaço de vidro (óculos, anel, brinco etc.), repita a
operação.
© Produzido especialmente para São Paulo Faz Escola

1) Com base nas suas observações, responda: qual desses dispositivos emite luz monocromática, com
apenas um comprimento de onda de determinada cor, e qual emite luz policromática, formada por um
conjunto de ondas de diferentes cores?

A ponteira laser emite luz monocromática, e a lanterna emite luz policromática.

Professor: Esta atividade é bem simples, e seu objetivo é realizar a comparação das duas fontes. Assim,
deve ficar claro que o laser sempre é uma luz monocromática – ao passo que a luz branca da lâmpada é
formada de várias cores (como pôde ser visto na atividade em que se montou o espectroscópio) – e que ele
é colimado e coerente. Como estes dois últimos conceitos são complexos, o texto abaixo ajudará entender
melhor que um conjunto de ondas, todas em fase, com o mesmo comprimento de onda se propagando na
mesma direção, constitui uma frequência coerente, enquanto que a luz de uma lâmpada se propaga em
várias direções e é policromática, esse conjunto de ondas não pode ter o mesmo comprimento de onda e
estar em fase.

LASER
Laser é uma sigla em inglês que se origina da expressão Light Amplification by Stimulated Emission of
Radiation Stimulated Emission of Radiation ou Amplificação da Luz por Emissão Estimulada de Radiação.
Para funcionar, é necessário que um número suficiente de componentes de um dado material básico seja
excitado, ou seja, receba energia, para que alcance um nível de energia mais alto que seu estado
fundamental. A tendência natural de átomos e moléculas é voltar ao estado de mais baixa energia
eliminando o excesso. Uma das formas de eliminar esse excesso de energia é por meio de um pacote de
luz, ou fóton. A emissão inicial de fótons pode ser espontânea, mas no Laser, devido suas características,
ocorre a emissão estimulada. Nesse caso, os fótons já existentes estimulam a volta de todo o sistema para
o estado fundamental causando uma “avalanche” de luz. Essa luz, por partir de uma origem comum,
apresenta característica físicas especiais; por exemplo, cada fóton tem o mesmo valor do comprimento de
onda e da fase. Não são todos os materiais que permitem a emissão Laser, mas na atualidade existem
diversos tipos de Laser disponíveis. Suas aplicações também são várias, desde o apontador laser e o
driver de CD, até seu uso em cortes industriais e cirurgias.
Escrito por Elso Drigo Filho – docente do Departamento de Física da UNESP, especialmente para o São Paulo Faz Escola.

2) Algumas tecnologias como CD-ROM, DVD-ROM e Blu-ray, utilizam raios laser para gravação de dados.
Faça uma pesquisa apontando a diferença entre essas tecnologias e explique por que um DVD consegue
armazenar sete vezes mais dados que um CD, e um Blu-ray consegue armazenar cinco vezes mais dados
que um DVD.

As trilhas de gravação de cada uma dessas tecnologias são de tamanhos diferentes, assim, a distância entre
as trilhas do Blu-Ray é bem menor que as do DVD, e há uma diferença entre o DVD e o CD.
Uma vez que existe essa diferença, e os pontos gravados na superfície dos DVDs e do Blu-ray são menores,
é preciso que cada uma delas tenha um feixe de laser capaz de fazer essa leitura. No caso do Blu-ray,

68
necessita-se de um feixe de laser mais fino, preciso e de longa frequência (o que lhe dá a coloração azul-
violeta) para a leitura dos dados.

Professor: para saber mais informações sobre o processo de gravação nas mídias, acesse “Projeto
DVD – Vídeo”. Disponível em:
http://www.lsi.usp.br/~lobonett/courses/extension/EP018/lectures2002/alunos/2002.09_M_Rafael_DVD.pdf. Acesso em: 3
abr. 2020.

3) As canetas laser, para apresentação, permitem que o palestrante indique as informações projetadas e a
serem comentadas, mesmo encontrando-se a uma grande distância delas. Quais as principais vantagens da
luz laser em relação à luz comum?
Luz laser é uma radiação eletromagnética monocromática, enquanto a luz comum é policromática. Com a
luz laser, é possível se obter um feixe colimado (estreito), ao passo que o feixe constituído por luz comum
é divergente.

4) Com base em seus conhecimentos e no que pesquisou na atividade 3, responda aos itens abaixo:
a) Existe alguma relação entre o comprimento de uma onda (λ) e a sua cor?
O olho humano é capaz de detectar apenas uma parcela do espectro de radiações. Esse intervalo de
radiações está compreendido entre 740 nm e 380 nm (espectro visível).
A princípio, cada comprimento de onda corresponde a uma cor diferente. Assim, teríamos uma quantidade
infinita de cores. Mas podemos organizar as cores do espectro visível em intervalos, como segue: vermelho
(625 a 740 nm), laranja (590 a 625 nm), amarelo (565 a 590 nm), verde (500 a 565 nm), ciano (485 a
500 nm), azul (440 a 485 nm) e violeta (380 a 440 nm).

b) Alguns filmes de ficção utilizam a luz laser para cortar, por exemplo, uma chapa de aço. Você acha que
isso é possível na vida real? Explique.
Sim. Alguns lasers são muito intensos, como, por exemplo, os de CO2. Esse laser emite na região do
infravermelho e, devido ao aquecimento, pode derreter até chapas de aço.
PARA SABER MAIS: O LASER
Leituras de Física do Grupo de Reelaboração do Ensino de Física (GREF),
págs. 65 a 68, disponível em: http://www.if.usp.br/gref/optica/optica2.pdf.
Acesso em: 5 fev. 2020.

PARA PESQUISAR:

Faça uma pesquisa das aplicações da luz laser na medicina.

Professor: o objetivo desta pesquisa é levar os alunos a perceberem que o laser é uma excelente ferramenta
de corte, tornando-se um dos instrumentos cirúrgicos mais importantes.

69
 TEMA 2: FENÔMENOS NUCLEARES

ATIVIDADE 1 – FORMAÇÃO NUCLEAR

Habilidades: Identificar a presença da radioatividade no mundo natural e nos sistemas tecnológicos.

Símbolo Trifólio
É comum, em nossos dias, ouvirmos falar de energia nuclear,
frequentemente em associação com os efeitos das radiações, das usinas e das
bombas nucleares. Nosso objetivo agora será entender como ocorrem alguns
desses fenômenos, discutir como se relacionam e mostrar que muitos são
fundamentais para nossa sobrevivência, e que podem ser empregados para
promover nosso bem-estar por meio de sua utilização na medicina.

Você já viu o símbolo ao lado?

Imagem produzida
especialmente para
O que ele pode significar? o São Paulo Faz
Escola

Por mais contraditório que possa parecer, esse símbolo é muito comum em hospitais. Se você já fez
uma radiografia, deve tê-lo visto na porta da sala de exames ou nas máquinas responsáveis por esse tipo
de exame. Hoje em dia, a radioatividade voltou a ser tema de debate, sobretudo com a proposta de criação
de usinas nucleares para geração de energia elétrica. Os que defendem tais usinas acreditam que elas
oferecem muitas vantagens em comparação às usinas termoelétricas e mesmo a hidrelétricas.

Como é possível avaliar os riscos e os benefícios do uso de materiais radioativos?

O objetivo deste tema é mostrar como ocorrem alguns dos fenômenos radioativos e discutir como
eles se relacionam ao cotidiano. Pretende-se mostrar que muitos deles são fundamentais para a
sobrevivência e que podem ser utilizados para promover o bem-estar do homem, por meio de aplicações
na medicina, por exemplo.
Para conhecer a radioatividade e sua interação com a matéria, é necessário partir de uma
compreensão sobre o núcleo do átomo. As atividades anteriores abordavam fenômenos atômicos sem
discutir, especificamente, a sua constituição. Daqui em diante ele passará de coadjuvante para ator principal
nas discussões.

PARA PESQUISAR:
Pesquise a origem do nome “radioatividade”, os tipos de radiação
eletromagnética e quais cientistas contribuíram para a descoberta dessa
propriedade presente em alguns elementos.

Professor: após a socialização da pesquisa sobre a radioatividade, é importante complementar, caso não
tenha sido abordado, sobre Força Forte, Estabilidade Nuclear e Radiação. Os textos abaixo podem ajudá-lo
em suas sistematizações.

O que é Força Forte

70
 Força forte é a força de atração que dá estabilidade ao núcleo unindo as partículas, chamadas de
núcleons, agindo entre prótons, nêutrons, ou entre próton e nêutron. Essa força difere das outras três
forças que você já estudou: gravitacional, elétrica e magnética. É uma força de curto alcance, porém muito
intensa, agindo somente entre partículas do núcleo e sendo nula fora dele.
Os prótons e nêutrons pertencentes a este núcleo estão aglomerados em uma região quase que
esférica. Os experimentos demonstram que o raio 𝑟 do núcleo depende do número de massa A e pode
ser determinado conforme a expressão: r = (1,2. 10−15 ) . 3√𝐴 , onde A representa o número de massa, e
r é medido em metros (m).
Adaptado do São Paulo Faz Escola. 3ª Série do Ensino Médio. Volume II.

Estabilidade nuclear
Átomos são instáveis ou estáveis se seus núcleos também o forem. Para que um núcleo seja
considerado estável, é necessário que a repulsão elétrica entre os prótons seja compensada pela atração
entre os núcleons por meio da ação da interação nuclear forte.
Em geral, são estáveis os elementos em que o número de prótons e nêutrons se equilibram. Caso
não exista esse equilíbrio, o núcleo é instável, suscetível a emitir partículas e energia por decaimento
radioativo, até que o núcleo resultante seja estável.
Sabemos que os núcleos dos átomos são constituídos de prótons e nêutrons, ambos os principais
responsáveis pela sua massa. Nota-se que, na maioria dos núcleos, essas partículas não estão presentes
na mesma proporção e, aumentando o número de prótons do núcleo, chega um ponto em que o aumento
do número de nêutrons não é suficiente para compensar a repulsão elétrica.
O núcleo estável que possui maior número de prótons (Z = 83) é o do bismuto, que contém 126
nêutrons. Os núcleos com mais de 83 prótons, como o urânio (Z = 92), são instáveis e, com o tempo, se
desintegram espontaneamente, até se tornarem estáveis. Essa desintegração espontânea foi denominada
radioatividade e será mais aprofundada nas próximas atividades.
Elaborado por Débora Cíntia Rabello especialmente para o São Paulo Faz Escola.

Radiações
Os raios X são um tipo de radiação eletromagnética cuja aplicação na
medicina é de todos conhecida pelas radiografias, que são produzidas
pela desaceleração muito brusca de elétrons previamente acelerados.
Esta desaceleração é provocada pelo choque com uma placa metálica.
As radiações por emissão de partículas, α (alfa) e β (beta), são
produzidas e emitidas na desintegração de núcleos atômicos. Partículas
alfa, com carga elétrica positiva, têm menor poder de penetração nos
materiais; contudo, quando são ingeridas podem causar sérios danos à
saúde.
A radiação beta é mais penetrante que a radiação alfa, suas partículas
possuem carga negativa e são menos energéticas que as partículas alfa.

Um outro tipo de radiação são os chamados “raios gama (𝛾)”. Eles também são produzidos e emitidos na
desintegração de núcleos atômicos ocorrida naturalmente, como na radioatividade, ou tecnologicamente
produzida, como nas bombas atômicas. Os raios gama não possuem carga elétrica – são menos
energéticos, mas possuem um alto poder de penetração.

71
 Exemplificando temos a imagem ao lado, onde:
1) Partículas
𝛼: As partículas alfa possuem pouco poder de penetração; não
atravessam a pele humana. Roupas, papel e pele podem proteger uma
pessoa dessa radiação; contudo, a ingestão de uma fonte emissora de
partículas alfa pode causar sérios danos à saúde.

2) Partículas 𝛽: As partículas beta são muito mais penetrantes que as

partículas alfa e podem ser consideradas como tendo poder de
penetração médio, podendo ser protegidas por alumínio ou plástico. O
alcance das partículas beta é da ordem de alguns metros no ar.

3) Raios 𝛾: Os raios gama possuem alto poder de penetração e um

longo alcance. Para proteger uma pessoa desses raios é necessária uma
parede espessa de chumbo ou de concreto para reduzir seus efeitos de
forma significativa.
Adaptado de: Leitura de Física GREF Eletromagnetismo. Disponível em:
http://www.if.usp.br/gref/eletro/eletro5.pdf. Acesso em: 14 abr. 2019; e São Paulo Faz Escola,
por Ana Claudia Cossini Martins.

ATIVIDADE 2 – DECAIMENTOS NUCLEARES

Habilidades: Reconhecer a série de decaimentos radioativos de alguns elementos químicos | Identificar os efeitos
biológicos da radiação que podem ser prejudiciais à saúde.

Nas atividades anteriores, você estudou que átomos podem ser estáveis ou instáveis. Dependendo da
composição entre prótons e nêutrons, um núcleo pode permanecer em equilíbrio por muito tempo. Mas o
que acontece com os átomos que são instáveis? Nesse caso, dizemos que se trata de átomos radioativos,
o que significa dizer que eles têm atividade radioativa.

Agora, vamos estudar os tipos de atividade radioativa, ou melhor, os tipos de radiação que existem
associados a átomos instáveis.

1) Leia o texto abaixo e responda aos itens:

ERRATA: ESTE EXERCÍCIO, QUE CONSTA DO CADERNO DO ALUNO, DEVE PASSAR POR
CORREÇÃO DAS NOTAÇÕES DOS ELEMENTOS, CONFORME O CADERNO DO PROFESSOR INDICA.

Decaimentos Radioativos

Núcleos instáveis são denominados radioativos, possuem núcleons (prótons e nêutrons) em um estado de maior
energia e emitem partículas e ondas para atingir a estabilidade, chamado de decaimento radioativo. A radiação
emitida pode ser 𝛼 (alfa), 𝛽 (beta) ou 𝛾 (gama).
Uma partícula alfa é constituída de 2 prótons e 2 nêutrons, e a emissão de uma delas originará um novo elemento
com 2 prótons e 2 nêutrons a menos. Por exemplo:

92238𝑈 ⇒ 90234𝑇ℎ + 𝛼 (transformando urânio em tório por emissão alfa)

O Tório-234 também é instável, e nesse processo ocorre a emissão de uma partícula beta. Quando ocorre esse
segundo tipo de emissão, há uma transformação de próton em nêutron, com a emissão de 𝛽+, ou uma transformação
de nêutron em próton, com a emissão de 𝛽-. Neste caso, não há a modificação do número de massa, e sim do
número atômico, que perde uma unidade no primeiro caso ou ganha uma unidade no segundo.

72
 90234𝑇ℎ ⇒ 91234𝑃𝑎 + 𝛽 - (transformando tório em protactínio por emissão de beta menos)

O protactinio-234 é extremamente instável e se transforma em Urânio-234. Dessa forma, o átomo vai liberando
partículas até finalmente se transformar no Chumbo-206, com 82 prótons e 124 nêutrons, que é estável.
Um nuclídeo instável é tão energizado que a emissão de partículas não é suficiente para estabilizá-lo, é quando
ocorre a radiação gama. Na emissão gama não há transmutação, e sim a liberação de uma explosão de energia na
forma de ondas eletromagnéticas como fótons.

53131𝐼 ⇒ 53131𝐼 + 𝛾 (emissão de energia pelo iodo na forma de radiação gama)

Adaptado do São Paulo Faz Escola. 3ª Série do Ensino Médio. Volume II.

a) Qual partícula deve ser emitida para que se mantenha o número de massa e diminua em uma unidade o
número atômico?

a) α b) 𝛽 + c) 𝛽 − d) δ e) γ

A diminuição do número atômico ocorre quando um próton se transforma em nêutron e emite um pósitron
𝛽 + . Alternativa b.

b) Qual é o elemento resultante da emissão de uma partícula 𝛼 por um núcleo de urânio 238?

a) 90231𝑇ℎ b) 91234𝑃𝑎 c) 90234𝑇ℎ d) 91238𝑃𝑎

No decaimento 𝛼, o elemento perde duas unidades no seu número atômico e quatro unidades no número
de massa. Logo, o elemento resultante é o tório 234. Alternativa c.

𝑍𝐴𝑋 → 𝛼 + 𝑍 − 2𝐴 − 4𝑌 (decaimento α)

92238𝑈 ⇒ 𝛼 +90234𝑇ℎ = 90234𝑇ℎ

2) Meia-vida ou período de semidesintegração é o tempo necessário para que a metade dos núcleos
radioativos se desintegre, ou seja, para que uma amostra radioativa se reduza à metade.
Em 2017, completaram-se 30 anos do trágico desastre acontecido com o vazamento de césio-137 em
Goiânia, deixando quatro mortes e dezenas de vítimas graves. Neste ano (2017), o césio-137, que é um
radioisótopo do césio, que tem em seu núcleo 55 prótons e 82 nêutrons, completou sua meia-vida,
desintegrando-se e formando bário-137.
O gráfico abaixo mostra o decaimento de uma amostra de determinado isótopo radioativo:

73
 Imagem produzida especialmente para o São
Paulo Faz Escola
a) Qual é a porcentagem em massa do radioisótopo ativo após 5 anos? E após 15 anos?

Pela análise do gráfico, temos que após 5 anos o radioisótopo ativo é de 60%, e após 15 anos, 20%.

b) Qual é o valor (anos) da meia-vida desse isótopo?

Pela análise do gráfico, esse isótopo terá sua meia-vida em 7 anos.

Professor: aborde com os alunos que a taxa de decaimento radioativo de um elemento é medida em termos
de um tempo característico chamado de meia-vida. Esse tempo é o período transcorrido para que decaia
metade da massa original de um determinado isótopo radioativo, ou seja, meia-vida é o tempo necessário
para que uma determinada amostra perca metade de sua radioatividade original.
No caso do enunciado do problema, o césio-137 tem sua meia-vida em 30 anos. Isso significa que qualquer
amostra de césio-137 será transformada em outro elemento ao final de 30 anos. Nos próximos 30 anos, a
metade do césio-137 remanescente também decairá, restando apenas um quarto da quantidade original de
césio.

PARA PESQUISAR:
Faça uma pesquisa sobre o funcionamento de um Reator Nuclear e sobre quais
foram as consequências dos acidentes ocorridos com os reatores em
Chernobyl (1986) e Fukushima (2011).

Professor, após a apresentação da pesquisa, sugerimos a exibição dos documentários:

Chernobyl: A História Completa. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=DiGqjYkRQ6o . Acesso em: 25 jun. 2019.

74
 E Simplifísica – Fukushima: passado, presente e futuro. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=pMX4rKu_958 . Acesso em: 25 jun. 2019.

PARA SABER MAIS:

No Brasil, temos duas usinas nucleares em atividade e uma em construção,
ambas localizadas na Praia de Itaorna, em Angra dos Reis (RJ). As três usinas,
Angra 1, 2 e 3 (em construção), fazem parte da Central Nuclear Almirante
Álvaro Alberto, que é resultado do Programa Nuclear Brasileiro.
Usinas nucleares no Brasil – Pensamento Verde. Disponível em:
https://www.pensamentoverde.com.br/economia-verde/usinas-nucleares-no-brasil/ . Acesso
em: 22 fev. 2019.

75

CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
Temas/Conteúdos
Tema - Matéria e radiação
Partículas elementares
• Evolução dos modelos para a
constituição da matéria – dos
átomos da Grécia Clássica aos
quarks.
• A diversidade das partículas
subatômicas, elementares ou
não.
• A detecção e a identificação
das partículas.
• A natureza e a intensidade das
forças nas transformações das
partículas.
Tema- Eletrônica e dos modelos explicativos da
informática
• Propriedades e papéis dos
semicondutores nos dispositivos
microeletrônicos.
• Elementos básicos da
microeletrônica; armazenamento
e processamento de dados
(discos magnéticos, CDs, DVDs,
leitoras e processadores).
• Impacto social e econômico
contemporâneo da automação e
da informatização.
FÍSICA
3ª Série do Ensino Médio
4º BIMESTRE
BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR
Competências Gerais da
Habilidades
Educação Básica
● Reconhecer os principais 2. Exercitar a curiosidade intelectual
modelos explicativos dos e recorrer à abordagem própria das
fundamentos da matéria ao longo ciências, incluindo a investigação, a
da história, dos átomos da Grécia reflexão, a análise crítica, a
Clássica aos quarks. imaginação e a criatividade, para
• Identificar a existência e a investigar causas, elaborar e testar
diversidade das partículas hipóteses, formular e resolver
subatômicas. problemas e criar soluções (inclusive
• Reconhecer e caracterizar tecnológicas) com base nos
processos de identificação e conhecimentos das diferentes áreas.
detecção de partículas 4. Utilizar diferentes linguagens –
subatômicas verbal (oral ou visual-motora, como
• Reconhecer, na história da Libras, e escrita), corporal, visual,
ciência, relações entre a evolução sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens
matéria e da pesquisa com artística, matemática e científica,
aspectos sociais, políticos e para se expressar e partilhar
econômicos. informações, experiências, ideias e
• Reconhecer a natureza das sentimentos em diferentes contextos
interações e a relação massa– e produzir sentidos que levem ao
energia nos processos nucleares entendimento mútuo.
e nas transformações de 5. Compreender, utilizar e criar
partículas subatômicas. tecnologias digitais de informação e
• Identificar a presença de comunicação de forma crítica,
componentes eletrônicos, como significativa, reflexiva e ética nas
semicondutores e suas diversas práticas sociais (incluindo
propriedades, em equipamentos as escolares) para se comunicar,
do mundo contemporâneo. acessar e disseminar informações,
produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e
autoria na vida pessoal e coletiva.
7. Argumentar com base em fatos,
dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias,
pontos de vista e decisões comuns
que respeitem e promovam os
direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local,
regional e global, com
76
 posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e
do planeta.
10. Agir pessoal e coletivamente com
autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões
com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.

ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS E RECURSOS DIDÁTICOS: 3ª SÉRIE - 4º BIMESTRE

Professor(a), as orientações apresentadas a seguir foram delineadas a partir dos Materiais de Apoio ao
Currículo do Estado de São Paulo e devem ser adaptadas e complementadas em Situações de Aprendizagem
que você venha a preparar para os estudantes, considerando sua autonomia para realizar as escolhas didáticas
mais adequadas ao seu contexto de trabalho e a possibilidade de usufruir de variadas fontes de consulta.
Para o quarto bimestre, indica-se que sejam organizadas atividades por meio de situações que tratem de
Matéria e radiação, Partículas elementares e Eletrônica e informática , conforme disposto no Currículo de Física do
Estado de São Paulo, e que contemplem conteúdos conceituais (relacionados aos conhecimentos da grade
curricular básica), procedimentais (relativos às estratégias e habilidades cognitivas que estão para além do
currículo de conteúdo) e atitudinais (relativos a atitudes, valores, normas e associado ao currículo dito oculto).
Leitura de textos de apoio e resolução de questões, exercícios e problemas, disponíveis nos livros
didáticos e em outros materiais de apoio, podem ser realizadas como atividade extraclasse. Contudo, é
aconselhável problematizar os pontos-chave dos textos e realizar as correções das tarefas em aula, mediante
participação dos estudantes nas explicações.
As obras do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2018 escolhidos por sua escola são
preciosas fontes de informação para preparação de Situações de Aprendizagem e para o estudo suplementar
dos alunos.
Pesquisas em diferentes fontes, com a utilização do acervo da Sala de Leitura, da biblioteca municipal,
de consulta virtual pelos computadores das salas de informática ou mesmo da Internet particular dos estudantes
que, eventualmente, venham a dispor do recurso, por meio de atividade extraclasse se for o caso, podem ser
utilizadas para complementar as aulas.
Investigações experimentais que envolvam definição de um problema, elaboração de hipóteses, teste
das hipóteses, análise dos resultados, confecção de diário de bordo e de relatório científico para a organização
das informações de cada etapa, apresentação das conclusões e, se for possível, reflexão sobre o impacto social
e proposição de intervenção diante da problemática. Esse tipo de atividade pode ser desenvolvido em projetos
de caráter aberto, envolvendo o ensino por investigação que parta de uma problemática definida em conjunto
com os estudantes, como no caso da FeCEESP – Feira de Ciências das Escolas Estaduais de São Paulo
(conheça a proposta em http://www.educacao.sp.gov.br/feiradeciencias Acesso em: 21 mar. 2019) e da
FEBRACE – Feira Brasileira de Ciências e Engenharia (conheça a proposta em https://febrace.org.br Acesso
em: 21 mar. 2019). Mas também pode ser trabalhada em projetos semiabertos ou fechados, com roteiros e
objetivos pré-definidos pelo(a) professor(a). Utilizar esse tipo de estratégia possibilitará o desenvolvimento das
competências gerais, “exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo
a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e
testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas” e “argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta”. Por exemplo, o uso de
softwares e experimentos permite uma maior aproximação do aluno ao entendimento do conteúdo e habilidades
a serem desenvolvidas.
Antes de partirmos para as sugestões de atividades propriamente ditas, é fundamental tratar da
avaliação e da recuperação da aprendizagem. Ponderando que uma atividade, associada a certo conteúdo,

77
pode desenvolver uma ou várias habilidades, assim como o desenvolvimento de uma habilidade pode ser
realizado por diferentes tipos de atividades. Retomamos as considerações realizadas anteriormente sobre a
necessidade de diversificação de instrumentos na composição de um processo avaliativo e recuperativo que
aconteça ao longo de todo o bimestre e que tenham caráter reflexivo e não punitivo, isto é, que conduzam à
reorientação da aprendizagem e também do ensino. Indicamos que sejam verificados o envolvimento dos
estudantes nas atividades em sala e extraclasse e a progressão individual quanto ao aprimoramento da
linguagem científica, do raciocínio lógico-matemático, da produção escrita e da comunicação oral, de forma
coerente com as peculiaridades do grupo heterogêneo de estudantes da rede estadual de ensino. E, como
apoio ao desenvolvimento da recuperação, você pode solicitar a ajuda dos colegas de classe nas explicações,
a partir de ações colaborativas de tutoria entre os estudantes. Além disso, também é oportuno utilizar esses
momentos de avaliação e recuperação para reforçar aos estudantes que eles são corresponsáveis pela própria
aprendizagem e não apenas meros agentes passivos e absorvedores de informações.
Por fim, aproveitamos esse espaço de comunicação para sugerir alguns livros para estudo
complementar:
● Física Conceitual, de Paul G. Hewitt.
● O Discreto Charme das Partículas, de Maria Cristina Batoni Abdalla.
A seguir apresentamos possíveis reflexões para as respostas das sugestões de atividades criadas para os
alunos. Este guia contém diversas sugestões de vídeos, animações e leituras que podem ser usadas para
complementar as atividades e os temas conforme o professor julgar necessário. Solicitamos atenção para o
início de cada atividade, visto que elas iniciam o conteúdo a ser explorado por meio de questões que realizam
o levantamento de conhecimentos prévios dos alunos, para, então, partir para o desenvolvimento das
habilidades. Apesar de já termos uma Nova Base para o Ensino Médio, não temos o Currículo Paulista
finalizado; portanto, procuramos incluir atividades que contemplassem as habilidades ainda do Currículo Oficial
vigente e ao mesmo tempo contemplassem algumas competências da BNCC para o Ensino Médio. Ao(À)
professor(a) fica a tarefa de adequar, complementar e ajustar conforme a turma que for lecionar, levando em
consideração que o objetivo deste material é o de realizar a transição do uso do Currículo Oficial vigente com
o futuro documento da BNCC do Ensino Médio.
Vale ressaltar que o uso de imagens, gráficos, tabelas e outros recursos visuais facilita a aprendizagem
dos alunos e promove a aprendizagem como uma ponte para outras habilidades a serem desenvolvidas. O uso
de experimentação, leitura compartilhada, debates, pesquisa, socialização e animações interativas é
indispensável para a realização de aulas diversificadas e estratégicas. É claro que não é possível nem
recomendado que o(a) professor(a) se valha de todas essas estratégias em apenas uma ou duas aulas, porém,
para cada tema ou atividade, é importante que uma estratégia diferenciada apareça para estimular a
capacidade criativa dos alunos de raciocinar e aprender.

Atividade 1 – Matéria em uma perspectiva histórica

Habilidade: Compreender a evolução das concepções sobre a matéria ao longo da História da Ciência.

Até agora, vocês estudaram as propriedades da matéria do ponto de vista atômico e nuclear. Faremos um
estudo buscando entender a constituição elementar dessa matéria, ressaltando-a, pois é uma das questões
mais antigas da humanidade, estudada por inúmeros filósofos desde a Grécia Antiga.
Você já se perguntou como se formou e qual a dinâmica do Universo?
Muitos avanços foram realizados no século passado, como a descoberta do DNA, há pouco mais de 50 anos,
do modelo atômico de Bohr, há 100 anos, entre outros. Nesta atividade o aluno vai pesquisar alguns marcos
históricos desse tema e associá-los a outros fatos e situações.

78
1) Faça uma pesquisa destacando os mais importantes acontecimentos históricos na Antiguidade, Idade Média,
Idade Moderna e/ou Idade Contemporânea.
a) O que os autores dessas épocas pensavam sobre a matéria?
b) Quais foram os fatos mais importantes ocorridos, ou seja, que marcaram a história da ciência no Brasil e no
mundo?
c) Utilizando dados da sua pesquisa, organize uma linha do tempo em painel ou apresentação digital.
Professor(a): sugerimos solicitar aos alunos que destaquem a biografia e os trabalhos de alguns filósofos ou cientistas
como: Tales de Mileto, Platão, Aristóteles, Leonardo Fibonacci, Roger Bacon, Nicolau Copérnico, René Descartes, Galileu
Galilei, Robert Hooke, Voltaire, Heinrich Rudolf Hertz, Albert Einstein e Max Planck.
É fundamental que os alunos busquem compreender o que esses autores pensavam sobre a matéria e contextualizem os
acontecimentos e fatos importantes da época escolhida. Podem-se incluir imagens relevantes como as de meio de
transporte e comunicação, costumes, vestuário, noticiário etc.
Com as imagens, os alunos podem montar uma linha do tempo em painéis ou mídias digitais, fazendo um breve resumo
das concepções da matéria para realizar uma apresentação para a sala.
Deverão compreender que a noção do átomo já aparecia na Antiguidade, bem como elementos primordiais como a água,
o ar, o fogo etc. que seria a base do Universo.
É interessante notar que, ao se considerar a existência de um elemento a partir do qual a matéria é formada, esse elemento
deveria se transformar em tudo que há no Universo.

2) Leia o texto a seguir e responda aos itens:

Os filósofos pré-modernos e a natureza da matéria

Na Grécia Antiga, uma corrente de filósofos acreditava que o Universo se reduzia a um, dois ou alguns poucos
componentes da matéria. Tales de Mileto (c. 624 — 546 a.C.) acreditava que toda a imensa diversidade da natureza
podia ser representada por um único elemento, a água, compreendida como “o começo de todas as coisas, sobre a
qual a Terra flutuaria”. Tempos depois, outros filósofos questionaram, modificaram, ampliaram essa descrição, incluindo
novos elementos. Para Anaxímenes de Mileto (c. 570 — 500 a.C.), o elemento primordial seria o ar, pois do ar em
compressão se obtém água; para Xênones da Jônia (c. 570 — 460 a.C.), a terra seria o elemento mais primitivo do
Universo; para Heráclito de Éfeso (c. 540 — 480 a.C.), o fogo seria o seu constituinte mais elementar. Empédocles (c.
495 — 435 a.C.) foi o primeiro a propor que terra, ar, fogo e água seriam as substâncias elementares da matéria. Uma
maneira diferente de conceber a matéria foi descoberta por volta do século V a.C.
Partindo de fenômenos como a digestão alimentar e o cheiro dos alimentos, Leucipo e, mais tarde, seu aluno
Demócrito (460 — 370 a.C.) desenvolveram a teoria atomista. A palavra átomo deriva do grego e significa indivisível (a
= não; tomo = divisão). Essa escola acreditava que toda a matéria do mundo era composta de partículas muito
pequenas, que não podiam ser destruídas nem quebradas. Evidentemente, não era possível a Demócrito valer-se de
qualquer experiência que desse suporte a suas convicções.
As ideias de Empédocles foram adotadas por Platão (c. 427 — 347 a.C.) e Aristóteles (c. 384 — 322 a.C.). Esse
último acrescentou àqueles quatro elementos um quinto, o éter, e ofereceu uma concepção de Universo completa que
perdurou por mais de um milênio.
Durante a Idade Média (século V ao XV), os alquimistas mantiveram, em seus trabalhos, a proposta aristotélica,
rejeitando assim a ideia de a matéria ser composta de átomos indivisíveis, hipótese que acabou hibernando por mais
de 23 séculos! Só quando a Ciência Moderna se delineava, no início do século XVIII, o conceito de átomo foi retomado,
entre outros, por John Dalton, físico e químico inglês.
Elaborado por Ivã Gurgel especialmente para o São Paulo Faz Escola.

a) Como alguns filósofos gregos explicavam a natureza da matéria? Exemplifique.

Para alguns filósofos gregos, os elementos fundamentais da natureza eram o fogo, a terra, a água e o ar, sendo cada
substância material composta por eles.

79
Por exemplo, um pedaço de madeira conteria o elemento terra (por isso é pesado e sólido), o elemento água (ao ser
aquecido, evapora-se primeiro a umidade), o elemento ar (expelindo a fumaça ao ser queimado) e o elemento fogo
(emitindo chamas durante a queima).

b) O que ocorreu com a ideia de átomo na Idade Média?

A ideia de átomo teve seu início na Grécia Antiga com os filósofos Leucipo e Demócrito, que ficaram conhecidos como
atomistas. Ao longo da Idade Média, a ideia de átomo foi praticamente abandonada no mundo cristão ocidental, sendo
retomada no século XVII por diversos cientistas.

Atividade 2 – Ciências Físicas no Brasil

Habilidades: Reconhecer a participação da Ciência Brasileira no cenário mundial; Reconhecer a

importância de César Lattes para a compreensão da matéria.
Habilidades do SAEB: D1 - Localizar informações explícitas em um texto.

Durante toda a formação na educação básica, é muito comum ouvirmos falar de vários cientistas estrangeiros,
principalmente europeus, mas pouco se discute sobre os cientistas brasileiros. De fato, a ciência brasileira é
muito recente se comparada à europeia, da mesma forma que o Brasil é um país muito mais “jovem” que os
europeus.

Você poderia citar algum cientista brasileiro que fez descobertas ou produção científica importante?

Nestas atividades, discutiremos quais as contribuições que os físicos brasileiros deram para o avanço da
ciência.

1) Leia o texto a seguir e responda aos itens:

César Lattes (Cesare Mansueto Giulio Lattes)

No Brasil, o interesse na natureza íntima da matéria se deu após a 2ª Guerra Mundial, sendo que o estudo da Física
Nuclear foi realçado. Por esse período, um grupo de pesquisadores voltou-se para a questão nuclear tratando com
competência e seriedade esse tema. Diversos avanços na área são realizados pela comunidade de físicos brasileiros.
O evento mais destacado a esse respeito foi a descoberta do méson Pi, primeiro em raios cósmicos e depois produzidos
artificialmente em aceleradores de partículas. Em ambos os casos, o físico brasileiro Cesare Mansueto Giulio Lattes
teve participação decisiva: ele foi o responsável por preparar as emulsões fotográficas que permitiram as observações
da nova partícula.
O grande problema ao utilizar as emulsões fotográficas foi tornar um filme fotográfico comum sensível à passagem
de uma partícula ionizante. O problema foi resolvido por Lattes quando identificou que o composto tetraborato de sódio
– bórax –, quando misturado às emulsões, ampliava em muito o tempo de retenção das imagens, viabilizando as
exposições de longa duração, necessárias para a detecção das partículas produzidas pelos raios cósmicos.
Elaborado por Elso Drigo Filho – docente do Departamento de Física da UNESP especialmente para o São Paulo Faz Escola.

a) Qual é a importância do trabalho de César Lattes para a ciência da época e na detecção do méson Pi?
César Lattes participou da detecção do píon, utilizando tanto raios cósmicos como aceleradores de partículas.
Sua grande contribuição se deu na identificação do composto bórax, que aumentava o tempo de retenção das imagens e
viabilizava o uso de filmes para longas exposições, necessárias para a detecção da passagem das partículas.

Professor(a): discuta com os alunos como se deu essa descoberta. Inicialmente, é preciso considerar o fato de César
Lattes ter trabalhado com Giuseppe Paolo Stanislao Occhialini no Brasil e de este ter reconhecido o potencial do jovem
físico. Outro fator importante foi o esforço de guerra inglês, que gerou a necessidade de busca de pesquisadores para a
Inglaterra. Finalmente, o contexto de pesquisa dos píons requeria o desenvolvimento de filmes, área de pesquisa na qual
Lattes era especialista.

80
b) Para que foram utilizados os filmes fotográficos na atividade experimental com raios cósmicos?
Os filmes eram utilizados para registrar a trajetória dos raios cósmicos. Lattes desenvolveu outros filmes que permitiram
a detecção do méson Pi, que é uma partícula resultante da interação dos raios cósmicos com a atmosfera.

2) Leia o texto a seguir e responda aos itens:

Os mésons 𝜋

Os mesons Pi (existem três deles, com carga positiva, negativa e neutra) haviam sido propostos pelo físico japonês
Hideki Yukawa. A nova partícula veio para resolver o problema teórico, que essencialmente era: como um núcleo
atômico formado por partículas positivas (prótons) e neutras (nêutrons) poderia ser estável? A repulsão eletrostática é
enorme devido ao fato de as cargas estarem muito próximas. O núcleo atômico tem dimensão da ordem de 10 -15 metros,
ou seja, cem mil vezes menor que um raio atômico típico (10 -10 metros), ou ainda um bilhão de vezes menor que uma
bactéria (1 𝜇𝑚 = 10-6 metros). Na teoria de Yukawa, o meson Pi faria o papel de “cola”, promovendo a estabilidade
nuclear.
A previsão teórica ocorreu em 1934 e sua observação experimental, a partir de dados de raios cósmicos, só ocorreu
em 1947 pela equipe do físico britânico Cecil Powell, da qual Lattes era um importante colaborador. Powel recebeu o
Prêmio Nobel, tendo como justificativa “for his development of the photographic method of studying nuclear process and
his discoveries regarding mesons made with this method” (por seus desenvolvimentos de métodos fotográficos para
estudar processos nucleares e suas descobertas sobre mésons feitas com esse método).
No ano seguinte da detecção do méson por raios cósmicos, Lattes e o norte-americano Eugene Gardner aceleraram
partículas alfa de 380 MeV, no acelerador de partículas da Universidade da Califórnia, em Berkeley, com o intuito de
obter mésons Pi, por meio da colisão dessas partículas com os prótons e nêutrons de um átomo de carbono. Suas
trajetórias foram registradas em emulsões inseridas no interior do equipamento.
Elaborado por Elso Drigo Filho – docente do Departamento de Física da UNESP especialmente para o São Paulo Faz Escola.

a) De acordo com o texto, o que intrigavam os físicos da época em relação à estabilidade nuclear?
O núcleo atômico é basicamente constituído de nêutrons (partículas que não possuem carga elétrica) e prótons (partículas
que possuem carga elétrica positiva). Como a força eletromagnética é repulsiva nos casos de partículas como mesmos
sinais no núcleo atômico, nêutrons não sentiriam a força eletromagnética, e prótons deveriam se repelir fazendo com que
o núcleo atômico perdesse sua coesão e estabilidade.
Professor(a): é importante retomar os conceitos de Força Forte presentes no caderno São Paulo Faz Escola 2019 do
Aluno e Professor do 3º bimestre.

b) Qual a importância para a ciência do descobrimento do méson Pi?

Na teoria de Yukawa, o méson Pi faria o papel de “cola”, promovendo a estabilidade nuclear. A força forte que foi prevista
por Yukawa é considerada uma das quatro forças fundamentais da física. Ela mantém o núcleo dos átomos estáveis, e os
mésons pi são partículas responsáveis pela interação dessa força, sustentando a coesão nuclear.

Com a descoberta do méson pi, além das partículas elementares conhecidas até o momento, a matéria passaria então a
ser constituída também por outras partículas.

c) O que é MeV? O que ele mede? Consulte seu livro didático, sites ou outras fontes de pesquisa e tente
expressar esse valor em uma unidade mais conhecida.
MeV é uma unidade de energia: 1 MeV corresponde à energia que um elétron adquire quando passa por uma diferença
de potencial de 1 milhão de volts. Dizemos megaelétron-volt e, na linguagem científica, escreve-se 106 eV, que equivale a
1,6.10–13 J.

d) Consulte seu livro didático ou a Internet e determine as características físicas do méson, como massa, carga
elétrica etc. Por que sua detecção era difícil na época?

81
O méson é uma família de partículas que inclui 𝜋+, 𝜋– e 𝜋0. A massa dessas partículas é de aproximadamente 2,3.10 –28
kg e a carga elétrica pode ser +e, –e e 0. Essas partículas só podem existir durante um tempo muito curto e decaem em
múons depois de, em média, um bilionésimo de segundo. Daí a dificuldade de sua detecção.

e) De acordo com o texto, os físicos detectaram artificialmente os mésons Pi, ou píons no acelerador de
partículas. Qual a importância, para ciência, da detecção artificial dessas partículas?
Essa descoberta mostrou que a produção e a detecção de partículas podiam ser feitas de modo mais controlado com o
desenvolvimento de aceleradores mais potentes e detectores mais precisos.

Para pesquisar:
Faça uma pesquisa sobre os cientistas brasileiros a seguir, indicando qual é a área de trabalho e quais suas
contribuições para a ciência:
● Padre Bartolomeu Lourenço de Gusmão
● José Leite Lopes
● Marcelo Gleiser

Para Saber Mais:

Núcleo de Pesquisa em Ciências: Cientistas Brasileiros: César Lattes e José Leite Lopes. Disponível
em: https://www.youtube.com/watch?v=DB3PzzIrRTc .Acesso em: 9 maio 2019.

Portal EBC: Cientistas brasileiros: Cesar Lattes, descobridor da méson pi. Disponível em:
http://www.ebc.com.br/infantil/voce-sabia/2016/05/cientistas-brasileiros-cesar-lattes-descobridor-da-
meson-pi . Acesso em: 9 maio 2019.

Atividade 3 – A descoberta de Novas Partículas

Habilidades: Identificar as diversas partículas subatômicas; Analisar processos de detecção de partículas

subatômicas; compreender a relação entre massa e energia.
Habilidades do SAEB: D1 - Localizar informações explícitas em um texto.

Algumas partículas já são conhecidas por vocês, como o próton, o nêutron, o elétron e, também, nas atividades
anteriores, foi apresentada uma nova partícula, que atualmente é chamada de méson Pi. Durante os anos 1950,
principalmente, foram descobertas outras partículas até então desconhecidas.

Você sabe como os físicos “descobrem” ou detectam a existência dessas partículas?

As partículas são entidades com massa muito pequena, têm vida média às vezes efêmera e, para complicar,
nem sempre possuem carga elétrica. Essas características fazem com que as partículas passem, na maioria
das vezes, despercebidas. Apenas para exemplificar, neste momento todos nós estamos sendo “atravessados”
por um grande número de partículas, como os neutrinos e os mésons de origem cósmica, só que não
percebemos nenhuma manifestação delas.

1) Leia o texto a seguir e responda aos itens:

82
Formas de detecção de partículas elementares: câmara de bolhas

Os primeiros estudos que detectaram algumas partículas envolveram pesquisa com raios cósmicos, isto é, radiação
originária do espaço que chega à Terra dotada de alta energia. O dispositivo de detecção utilizado foi, inicialmente, a
câmara de Wilson (ou de nuvens) e, posteriormente, a câmara de bolhas. Esta última consiste em um recipiente fechado
com uma nuvem de vapor e gás. Com isso é possível detectar a passagem de uma dessas partículas por meio do rastro
que ela deixa na nuvem (como um avião que deixa no céu um rastro indicativo de sua trajetória). Pelo estudo do caminho
percorrido pela partícula na câmara de bolhas, podemos descobrir suas características, tais como massa e carga
elétrica.
As partículas fazem uma trajetória curva em razão da presença de um campo magnético na câmara. Aquelas com
carga elétrica diferente de zero sofrem a ação de uma força perpendicular ao seu movimento, quando entram em uma
região de campo magnético. Essa força depende do campo e da carga elétrica; quanto maior a carga, mais intensa a
força. Dependendo do sentido da força, para a direita ou para a esquerda, é possível saber se a carga elétrica positiva
ou negativa.
Com base na curvatura da trajetória, também é possível determinar sua massa. Isso ocorre porque, se temos duas
partículas nas mesmas condições iniciais, ou seja, mesma carga elétrica e mesma energia cinética, submetidas a um
mesmo campo magnético, a partícula de menor massa executará uma trajetória com curva mais acentuada. Assim,
podemos afirmar que, no caso mostrado na figura 1, o kaon tem uma massa maior do que o píon (fig. 2), pois sua
trajetória é uma curva menos acentuada.
O que torna o estudo em câmaras de bolhas ainda mais interessante não é apenas observar uma partícula
“passando”, mas poder “pegá-la no flagra” ao se transformar em outra(s) partícula(s), como mostrado na figura 3. Essa
transformação pode ocorrer espontaneamente ou por intermédio de uma colisão.
As partículas neutras não são detectadas nas câmaras de bolhas, e, por isso, são apresentadas com uma linha
tracejada, apenas para indicar sua existência, como indicado na figura 3. Mesmo não aparecendo, elas devem ser
consideradas, para que se possam explicar os fenômenos físicos. .

Fig 1: Rastro deixado Fig 2: Rastro deixado Fig 3: Transformação

por um kaon positivo por um píon negativo de Kaon em um píon Adaptado do São Paulo Faz Escola – Física 3ª série
(K+). (). positivo e um píon do Ensino Médio – Vol II, por Ana Claudia Cossini
neutro Martins

ⒸAna C Martins

83
a) Como são detectadas as partículas na câmara de bolhas e quais características das partículas podem ser
estudadas?
As partículas fazem uma trajetória curva em razão da presença de um campo magnético na câmara. Aquelas com carga
elétrica diferente de zero sofrem a ação de uma força perpendicular ao seu movimento, quando entram em uma região de
campo magnético. De acordo com a curvatura das partículas, pode-se determinar sua massa e carga elétrica.

b) Explique por que, em uma câmara de bolhas, partículas com massa menor realizam trajetórias na forma de
curvas mais acentuadas em comparação com as de massa maior.
A força magnética resultante da interação da carga da partícula em movimento com o campo magnético é sempre
perpendicular à velocidade de deslocamento da partícula. Isso resulta em uma aceleração centrípeta que tende a desviar
essa partícula. A aceleração centrípeta é inversamente proporcional à massa, como mostra a expressão: 𝐹𝑚𝑎𝑔 = 𝑚. 𝑎𝑐𝑒𝑛𝑡 =
𝐹𝑚𝑎𝑔 /𝑚. Conforme a partícula perde energia, sua distância em relação ao centro diminui, realizando uma trajetória espiral.

c) Além das características apontadas no item (a), o que mais a câmara de bolhas permitia observar?
É possível detectar a transformação das partículas em outras partículas. Além de as partículas poderem decair
naturalmente quando duas delas colidem, nessa interação, elas também podem se transformar, como pode ser observado
na figura ao lado (figura 3 do texto), em outras partículas: um Kaon positivo (k+) entra na câmara de bolhas e, em
determinado instante, decai, ou seja, transforma-se em um píon positivo (𝜋 + ) e em um píon negativo (𝜋 − ).

2) Leia o texto a seguir e responda aos itens

Paul Dirac, em 1928, propôs uma teoria que revolucionou a física da época. Na tentativa de compreender o
comportamento dos elétrons mais profundamente, reformulou a mecânica quântica introduzindo correções relativísticas.
Vale ressaltar que, naquela época, as partículas subatômicas estavam restritas ao elétron (1897), próton (1919) e,
posteriormente, seria detectado o nêutron (1932).
O resultado foi a predição de uma nova forma de matéria, a antimatéria, fazendo também previsões, por meio de
dados teóricos, da existência do pósitron, com mesma massa do elétron, porém com carga elétrica oposta.
Diz-se, então, que o pósitron é a antipartícula do elétron. Da mesma forma, podemos pensar em um antipróton,
semelhante ao próton em massa, só que negativo.
A quantidade de energia necessária para a criação de um par (partícula-antipartícula) é dada pela equação de Albert
Einstein: 𝐸 = 𝑚. 𝑐 2 , sendo 𝐸 a energia, 𝑚 a massa de repouso da partícula e 𝑐 a velocidade da luz. Por exemplo, para
se criar um par elétron-pósitron, a energia necessária será igual à soma das massas das partículas multiplicada pela
velocidade da luz ao quadrado. Como ambas têm a mesma massa, 0,511 MeV/c 2, basta fazer 2 . 0,511 MeV/c2 e
multiplicar por c2, o que daria 1,022 MeV.
Adaptado do São Paulo Faz Escola – Física 3ª série do Ensino Médio – Vol II, por Ana Claudia Cossini Martins.

a) Explique o que são as antipartículas.

Dada uma partícula, obtém-se a antipartícula aplicando-se uma simetria chamada conjugação de carga, segundo a qual
se inverte o sinal da carga elétrica (e dos números quânticos internos). Outras grandezas, tais como massa e spin,
permanecem iguais às da partícula.

b) Faça um esquema do comportamento dos elétrons e pósitrons (antielétrons) quando essas partículas são
detectadas numa câmara de bolhas.

84
Se tivermos radiação gama com quantidade suficiente de energia, podemos criar um par:
partícula e antipartícula.

© Ana C Martins
Esse processo pode ser observado na imagem, e sua reação é: 𝛾 = 𝑒+ + 𝑒− .

3) Um fóton de energia 𝐸 maior do que 1,022 MeV (2 . 0,511 𝑀𝑒𝑉) pode interagir com um material criando um
par elétron-pósitron. A energia excedente transforma-se em energia cinética do par elétron-pósitron, que
atravessa o material, perdendo energia sucessivamente por excitação ou ionizações de átomos. Quando o
pósitron perde toda a sua energia cinética, para ele se aniquilar com algum elétron, há a emissão de dois raios
gama.

a) Qual deverá ser a energia de cada raio gama? Por que precisam ser criados dois raios?
A energia de cada raio gama é 0,511 MeV. É preciso ocorrer a produção de dois raios gama para haver conservação da
quantidade de movimento.

b) Desenhe possíveis trajetórias para os dois raios gama produzidos.

Uma possível representação seria a representada ao lado.
© Ana C Martins

4) No início do século XX, os físicos acreditavam que o modelo proposto por Rutherford e aperfeiçoado por
Chadwick já estava muito além da ideia grega do átomo e permitia identificar um conjunto de partículas
elementares. Mas os estudos e buscas por partículas ainda menores não parou por aí... Na década de 1960,
os trabalhos independentes de Murray Gell-Mann e George Zweig concluíram que prótons e nêutrons não são
estruturas indivisíveis, mas se compõem de partículas ainda menores, a que Gell-Mann chamou de Quarks.

Faça uma pesquisa sobre os Quarks e responda aos itens a seguir:

a) Atualmente quantos quarks são conhecidos?

O total de quarks é 36, sendo seis quarks (quark up, quark dowm, quark charme, quark estranho, quark bottom e quark
top); cada quark tem a propriedade carga-cor e cada um pode ser apresentado em três cores (vermelho, verde e azul),
totalizando 18 quarks, mas há também seis antiquarks, cada um podendo ter três anticores: antiazul (amarelo), antiverde
(magenta) e o antivermelho (ciano).

b) Preencha a tabela a seguir conforme solicitado

Características dos Quarks

Nome Carga Elétrica Carga de Cor

2
Up + 𝑒 Vermelho ou azul ou verde
3
2
Charmed + 𝑒 Vermelho ou azul ou verde
3

85
 2
Top + 𝑒 Vermelho ou azul ou verde
3
1
Down − 𝑒 Vermelho ou azul ou verde
3
1
Strange − 𝑒 Vermelho ou azul ou verde
3
1
Bottom − 𝑒 Vermelho ou azul ou verde
3

Professor(a): é importante ressaltar que além dos quarks existem também os antiquarks,
cuja carga elétrica tem sinal oposto à carga elétrica dos quarks e se apresentam em

© Ana C Martins
anticores: antiazul (amarelo), antiverde (magenta) e o antivermelho (ciano).

O termo “cor” empregado faz referência às cores do espectro de luz visível de forma
simbólica, visto que ela é somente uma propriedade dos quarks.

c) Represente a formação de um próton por quarks, informando a carga de cada quarks, sua cor e a carga total
do próton.
Um próton seria formado por dois quarks up e um quark down: p = uud

© Ana C Martins
2 2 1
𝑢+𝑢+𝑑 =+ + − = 1 (a carga do próton é uma vez o valor da carga elementar)
3 3 3

Em relação às cores, poderíamos ter vermelho, verde e azul, como na figura ao lado.

5) Leia o texto, assista ao vídeo e responda aos itens:

Modelo Padrão

Ao se estudar o núcleo dos átomos, descobriu-se que os prótons e neutros não eram partículas elementares. Com
isso, surgiu um verdadeiro “zoológico” de partículas.
Em 1970, os físicos já haviam estabelecido uma lista das partículas elementares. Algumas partículas ainda não
haviam sido detectadas, pois para serem criadas seria necessário colisões que permitissem os níveis de energia dos
momentos iniciais do universo.
A partir das descobertas de novas partículas, foi desenvolvida uma teoria relacionando as forças eletromagnéticas,
força forte, força fraca e as partículas fundamentais que constituem a matéria. Assim, surgiu o Modelo Padrão.
Além das forças citadas acima, temos a força gravitacional, intermediada por grávitons, bósons que se acredita
mediar a interação gravitacional, contudo, essas partículas ainda não foram detectadas, assim, a interação gravitacional
não é explicada no Modelo Padrão.
Todas as partículas fundamentais possuem antipartículas também consideradas fundamentais.
A classificação delas, em grupos, é feita de acordo com as características que possuem: os léptons, que do grego
significa “leves” não interagem por meio da força forte; os hádrons, termo que em grego significa “pesados”, são
compostos por quarks; os bósons são partículas mediadoras dos vários processos físicos que ocorrem no interior da
matéria; o bóson de higgs é uma partícula subatômica que se acredita ser responsável por dar massa às demais.

86
 Elaborado por Ana Claudia Cossini Martins especialmente para o São Paulo Faz Escola.

Vídeo Modelo Padrão da Física de Partículas

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Nqi-bM90vfg ..
Acesso em: 2 jun. 2019.
.

a) O que é Modelo Padrão e quais partículas o compõem?

O Modelo Padrão não é propriamente um modelo, mas sim uma teoria matemática sofisticada sobre a natureza.

O conjunto de partículas e a maneira como elas interagem constituem o que chamamos de Modelo Padrão. Esse modelo
descreve a matéria, por meio dos léptons e quarks, que são denominados férmions e os bósons, responsáveis pelas
interações forte, fraca e eletromagnética.

No Modelo Padrão, há duas partículas que são fundamentais: os férmions e os bósons.

O férmions são constituídos de seis léptons (neutrino do elétron, neutrino do múon, neutrino do tau, elétron, múon e tau)
e seis quarks (quark up, quark dowm, quark charme, quark estranho, quark bottom e quark top); entretanto, cada quark
tem a propriedade carga cor e cada um pode ser apresentado em três cores (vermelho, verde e azul), totalizando 18
quarks. Como cada partícula corresponde a uma antipartícula, existiriam no total 12 léptons e 36 quarks.

Os bósons são os mediadores das interações e são formados pelos fótons, responsáveis pelas interações
eletromagnéticas; os bósons, que mediam a interação fraca; os glúons são intermediários da interação forte e o bóson de
higgs, partícula subatômica que se acredita ser responsável por dar massa às demais.

b) Quais são as interações a que as partículas estão submetidas, de acordo com o Modelo Padrão?
As interações a que as partículas estão submetidas são interação eletromagnética, intermediada pelo fóton; a interação
fraca nuclear agindo sobre os léptons e quarks; e a interação forte, intermediada pelos glúons atuando sobre os quarks,
são os responsáveis por manter o núcleo coeso.
Temos ainda a interação gravitacional, a qual se espera que ocorra pela troca de grávitons, partícula que ainda não foi
detectada.

c) Quais são as partículas leves e que tipo de interação ocorre entre elas?
Os léptons (Elétron, Múon, Tau, Neutrino do elétron, Neutrino do múon, Neutrino do tau) são conhecidos como partículas
leves e interagem pela força fraca.

d) De acordo com o vídeo, quais são as provas experimentais de que todas as partículas que existem na
natureza são incolores?
Da mesma forma que a força eletromagnética atua nas partículas que possuem carga elétrica, foi atribuída uma carga aos
quarks denominada carga cor. Isso não significa que eles sejam coloridos de verdade; esse nome foi dado porque esse
novo tipo de propriedade seria expresso de três formas diferentes, considerando que as cores presentes no nosso dia a
dia são combinações de três cores primárias: verde, azul e vermelho e as cores dos antiquarks são as cores
complementares das cores primárias: amarelo (antiazul), magenta (antiverde) e ciano (antivermelho).

Se associarmos uma partícula com carga elétrica negativa com outra partícula de carga elétrica positiva, obteremos uma
partícula neutra. Analogamente, no caso dos quarks, é que ao unirmos um quark com um antiquark, qualquer que seja a
cor, a partícula resultante terá carga de cor nula, isto é, será incolor. Outra possibilidade de se obter uma partícula incolor

87
é fazer associação de três quarks, um de cada cor; a soma das três cores produz uma partícula sem cor. O que é mais
interessante, entretanto, é que todas as partículas elementares encontradas na natureza, incluindo o próton e o nêutron,
são incolores!

e) Qual é o papel dos bósons no modelo padrão?

Os bósons são responsáveis pela mediação de várias forças, também são conhecidas como partículas virtuais ou
partículas de força, por serem constituídas basicamente por energia e massa ínfima ou nenhuma.

f) Faça uma pesquisa sobre o Bóson de Higgs. Explique por que essa partícula foi chamada, na mídia, de
“partícula de Deus” ou “partícula Deus”.
Professor(a): é importante abordar que o Bóson de Higgs era a partícula que faltava ser encontrada para compor o Modelo
Padrão, pois o papel dessa partícula é “dar massa” a todas as outras partículas.

Todas as quatro forças fundamentais da matéria — a gravidade, o eletromagnetismo e as forças nucleares forte e fraca
— são explicadas por campos. As partículas são excitações de um campo.

Em 1964 um grupo de cientistas, incluindo o físico teórico Peter Higgs, propôs uma teoria em que o mecanismo por trás
da origem da massa é um campo de energia, chamado de campo Higgs. Esse campo estaria por todo o Universo
interagindo com campos de outras partículas, e sua interação seria a responsável pela geração da massa às partículas.

Mas por que essa partícula foi chamada de “partícula de Deus?”

A expressão “partícula de Deus” seria o título do livro The Goddamn Particle (“A Partícula Maldita”), escrito pelo físico Leon
Lederman. Sua ideia era manifestar as frustrações nas tentativas de encontrar a partícula. Contudo, por sugestão de seu
editor, que ficou um tanto preocupado com a palavra “maldita”, o título foi alterado para The God Particle (“A Partícula de
Deus”).

Sugerimos a exibição do vídeo “Como funciona o Bóson de Higgs” do canal no YouTube vejapontocom.

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=MD8kl_PVZA8 . Acesso em: 13 ago. 2019.

6) (Enem 2011) Considere as seguintes informações do Modelo Padrão da Física de Partículas:

● prótons e nêutrons são constituídos por três quarks dos tipos u e d;

● o quark u tem carga elétrica positiva igual a 2/3 do módulo da carga do elétron;
● um próton p é constituído por dois quarks u e um quark d, ou seja, p = uud.

Determine o número de quarks u e o número de quarks d que constituem um nêutron n.

De acordo com as informações do problema, temos que:
● próton p = uud
● u = 2/3e
Pela resolução do item (c) da atividade 4, vimos que a carga do próton é uma vez o valor da carga elementar (+1e).
Assim, temos:
p = uud
+e = (2/3e) + (2/3e) + d
+e = 4/3e + d
d = -1/3e
Como o nêutron não tem carga elétrica, a soma de suas partículas deverá ser zero:
0 = (-1/3 - 1/3 + 2/3)e. Assim, temos que o nêutron tem 2 quarks tipo d e 1 quark tipo u, ou seja, n = ddu.

Para saber mais:

Conservação da carga elétrica

88
 Uma das regras importantes no estudo das partículas é o princípio de conservação da carga elétrica. Quando ocorre
uma reação, isto é, a transformação de uma ou mais partículas em outras, a quantidade de carga total antes e depois
da reação deve ser a mesma, como segue no exemplo: 𝜋− + 𝑝 → 𝛬0 + 𝐾 0 , em que temos um píon negativo interagindo
com um próton positivo. A quantidade total de carga elétrica é zero, pois a soma de um elemento positivo com um
negativo é nula: (+1) + (–1) = 0. Se verificarmos o resultado da reação, veremos que existem duas partículas, lambda e
kaon, ambas neutras. Uma vez que ambas são neutras, como indicado pelo índice zero, o resultado também será nulo
(0 + 0 = 0).

Conservação da massa-energia
Sempre que há interação entre partículas, admite-se que a massa-energia permanece constante. Por exemplo, quando
uma partícula se encontra com sua antipartícula, ambas se aniquilam e se transformam em energia emitida na forma
de radiação eletromagnética, radiação 𝛾, conforme a reação: 𝑒 − + 𝑒 + → 𝛾 + 𝛾., em que a energia no processo não se
altera.

Conservação da quantidade de movimento: Além da conservação da massa-energia e da carga, as partículas

elementares também obedecem à Lei da Conservação da quantidade de movimento. Vale lembrar que essa grandeza
física é expressa em sua forma mais genérica, em termos de vetores, e relaciona a evolução de um sistema físico antes
e depois de um dado evento, por meio da seguinte expressão:
Qantes = Qdepois
Adaptado do São Paulo Faz Escola – Física 3ª série do Ensino Médio – Vol II.

Atividade 4 – Acelerador de Partículas

Na década de 60, ocorreram as primeiras construções pelo homem
de aceleradores de partículas, capazes de alcançarem energias de
GeV (giga elétron volt) e, com isso, a quantidade de novas partículas
descobertas foi enorme.

Fonte: Pixabay
Você acha que o modelo padrão se encerra com as discussões sobre
a natureza das partículas?

Você sabe o que é um acelerador de partículas e para que ele serve?

No ano de 2008, entrou em operação o LHC, sigla em inglês para Grande Colisor de Hádrons (Large Hadron
Collider), um acelerador de partículas projetado para atingir energias enormes e realizar experiências, que
ajudarão a entender a complexidade do mundo das partículas elementares.

1) Leia o texto, assista ao vídeo e responda aos itens:

Aceleradores de partículas e o LHC

De forma geral, máquinas construídas para acelerar partículas carregadas, por meio de um campo elétrico e curvá-
las por meio de um campo magnético, de modo geral, são chamadas de aceleradores de partículas.
Assim, um acelerador de partículas é uma máquina construída para investigar a natureza da matéria. Por intermédio
da aplicação de campos elétricos e magnéticos, de alta intensidade, feixes de partículas subatômicas são acelerados,
a fim de causar choques entre essas partículas. Como produto dos choques, surgem as novas partículas, que se
constituem nos objetos de estudo. Existem diversos tipos de aceleradores de partículas, entre eles podemos citar o tubo
de raios catódicos, como os encontrados em televisores antigos de tubo, os aceleradores lineares e os circulares.
Nos aceleradores do tipo “lineares”, os deslocamentos das partículas são em trajetória retilínea, em que os
eletroímãs mantêm as partículas delimitadas em um feixe estreito por meio do campo elétrico. Quando as partículas
atingem o final do túnel, os vários detectores registram os eventos, partículas subatômicas e radiação liberada.
O Large Hadron Collider (LHC), situado entre Suíça e França, tem 27 km de circunferência, fica a 100 m de
profundidade, é revestido com diferentes tipos de ímãs supercondutores com estruturas de aceleração, visando

89
 aumentar a energia das partículas ao longo da trajetória. Nele, as partículas são aceleradas por campos elétricos e
direcionadas por campos magnéticos.
No interior do colisor, há vários detectores construídos especificamente para realização das pesquisas. Os
detectores podem medir a trajetória das partículas e suas propriedades, como energia, força, massa e carga. Com essas
informações, os físicos podem deduzir a identidade das partículas criadas no momento da colisão.
Adaptado de São Paulo Faz Escola, por Ana Claudia Cossini Martins.

Vídeo Matéria de Capa - CERN

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=1TOnz71uDak .. Acesso em: 2 jun. 2019.

a) Quais são os conceitos básicos necessários para se acelerar uma partícula?

Os conceitos básicos necessários para acelerar uma partícula são: (a) uma partícula carregada é acelerada por meio de
um campo elétrico e (b) uma partícula carregada é curvada por um campo magnético. As máquinas que fazem isso são
chamadas aceleradores de partículas.

b) Qual é a função dos eletroímãs usados nos tubos de tv e nos grandes aceleradores de partículas, como no
LHC?
A função dos eletroímãs é de acelerar as partículas carregadas no interior do acelerador de partículas.

c) Qual é a diferença entre aceleradores lineares e aceleradores em ciclos? Quais são as vantagens e as
desvantagens de cada um deles?
Os aceleradores de partículas usam campos elétricos e campos magnéticos para acelerar e guiar feixes de partículas
carregadas. Um acelerador linear acelera partículas em linha reta por meio de campos elétricos. Aceleradores de ciclos
(circulares), também chamados de cíclotrons, são bem mais eficientes do que os lineares, pois, a cada volta, os campos
elétricos instalados em posições estratégicas impulsionam as partículas, aumentando a energia delas. Por esse motivo,
precisamos saber curvar a trajetória das partículas, o que se obtém por meio dos campos magnéticos que guiam as
partículas numa trajetória circular, de modo que sejam aceleradas novamente na volta seguinte. No entanto, uma das
desvantagens dos aceleradores de ciclos é a dificuldade de construir eletroímãs muito grandes e bem controlados, o que
não ocorre com os aceleradores lineares.

d) Quais informações são detectadas no LHC durante as colisões?

Os detectores podem medir a trajetória das partículas e suas propriedades, como energia, força, massa e carga. Com
essas informações, os físicos podem deduzir a identidade das partículas criadas no momento da colisão.

e) A quais questões os cientistas que trabalham nesses aceleradores buscam responder?

Algumas das questões investigadas pelos cientistas são os tipos de partículas existentes, suas cargas e massas e as
condições necessárias para o surgimento de cada uma delas.

f) Por que é necessário construir aceleradores cada vez maiores?

Para atingir energias mais elevadas nas colisões e conseguir produzir partículas e condições cada vez mais elementares,
desvendando assim, os mistérios a respeito da origem e da constituição mais íntima da matéria.

2) Leia a notícia a seguir:

Sirius, um acelerador de partículas brasileiro

Construído com a expertise brasileira, o Síncroton de Campinas é o único existente na América Latina em 2019 e
começou a se destacar desde o seu início, em 1996. Um novo acelerador, de quarta geração, cuja primeira fase foi
inaugurada em 2018, nomeado como Sirius e já chamado pelo químico argentino Galo Soler-Illia de estrela brilhante

90
 para a América Latina. Até 2019, apenas dois desses aceleradores de quarta geração funcionam no mundo: o MAX-IV
na Suécia e o Sirius no Brasil.
O Síncroton permite pesquisas de vanguarda com equipamentos de ponta, dando uma grande oportunidade para
crescer a qualidade da pesquisa científica nacional. Entretanto, outros setores da sociedade se beneficiam de forma
direta dessa tecnologia.
Inicialmente, há um estímulo à indústria local no sentido de produzir suplementos para o projeto, levando as
empresas envolvidas a um salto de qualidade. Esse instrumento também pode ser usado para fazer análise de solos,
com reflexos diretos na agricultura, podendo ser amplamente utilizado na indústria e na medicina. Enfim, a sociedade
de forma ampla se beneficia com a existência dessa técnica no país.
Elaborado por Elso Drigo Filho – docente do Departamento de Física da UNESP especialmente para o São Paulo Faz Escola.

Vídeo SIRIUS: O Maior acelerador de partículas do Brasil

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Xhn-iT1VC4g . Acesso em: 9 jun. 2019.

Professor, sugerimos também o vídeo: Sírius, o maior e mais complexo laboratório brasileiro
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=lbxOSSUkgv0&t=603s. Acesso em: 16 nov. 2020

a) De acordo com o texto e o vídeo, o Sírius tem diversas aplicações e permite o estudo da matéria nas mais
variadas formas. Como esse equipamento pode contribuir para o avanço das pesquisas na área da saúde?
Na área da saúde, pesquisas estão sendo realizadas para identificação das estruturas de proteínas e unidades
intracelulares complexas no desenvolvimento de medicamentos. Técnicas de imagens com resolução espacial
manométricas contribuindo na análise de órgãos e tecidos, no diagnóstico de câncer e no combate a vírus e bactérias.

Professor(a): no site do Laboratório Nacional de Luz Síncroton podem ser encontradas mais informações
sobre as aplicações do Sírius em diversas áreas. Disponível em https://www.lnls.cnpem.br/ciencia/ . Acesso
em: 27 ago. de 2019.

b) Em quais aspectos o acelerador de partículas brasileiro se difere do LHC?

É importante não confundir um acelerador com um colisor de partículas. A principal diferença é o fato de que, no Sírius,
as partículas não entram em rota de colisão.

c) Qual é a função de uma fonte de luz síncroton?

Entre suas funções, é capaz de revelar estruturas em alta resolução nas mais variadas áreas como: ciências dos materiais,
nanotecnologia, biotecnologia, entre outros. Realização de experimentos até então impossíveis no país, abrindo
perspectivas novas de pesquisa em diversas áreas.

Professor(a): recomendamos a exibição do vídeo disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=S_cx96fFFss . Acesso em: 14 ago. 2019.

Para saber mais:

O gráfico a seguir apresenta uma sequência histórica da Física Moderna:

91
 Elaborado por Elso Drigo Filho – docente do Departamento de Física da UNESP especialmente para o São Paulo Faz Escola.

TEMA 4 – MICROELETRÔNICA E INFORMÁTICA

Atividade 1 – Meios de comunicação

Habilidade: Reconhecer termos científicos presentes no cotidiano.

Habilidade do SAEB: D1 - Localizar informações explícitas em um texto.

Cada vez mais, a tecnologia está inserida no nosso cotidiano. Em um passado não muito remoto, usávamos
agendas eletrônicas, MP3, GPS, calculadora, bips, entre outros. Hoje são celulares, notebooks, tablets e
aplicativos que permitem obter e trocar informações instantâneas. Falamos de TV digital, armazenamento
interno do celular, mas raramente compreendemos como funcionam. Em face dessa realidade, passaremos a
discutir o conhecimento científico pertinente a essas questões.

1) Leia o texto a seguir e responda aos itens:

Analógica × digital

Ouvimos falar em “mundo digital”. Mas o que há de especial em ser “digital”?

A grande revolução foi causada pela digitalização da informação. Ou seja, palavras, frases, imagens, sons foram
transformados em códigos que podem ser facilmente transmitidos. Essa revolução nas comunicações começou com a
invenção do telégrafo e tomou proporções enormes com o advento da informática, nas décadas de 1950 e 1960. Mas
vamos entender um pouco o que diferencia a comunicação digital da analógica. A comunicação analógica tem como
princípio básico a transmissão de oscilações que têm características semelhantes às da onda que as produziu. Essa
transmissão pode ser por meio de ondas eletromagnéticas, ondas mecânicas ou mesmo na forma de oscilações de
correntes alternadas em um fio. Assim, a onda sonora é transformada em outro tipo de onda, que tem maior alcance na
transmissão e é transformada novamente em som na recepção.
Já na comunicação digital, o princípio básico é a decodificação de uma informação em um código binário e a
transmissão dessa informação por meio de pulso ou sinais de dois tipos que são recodificados no fim do processo. Algo

92
 interessante de notar é que, na transmissão analógica, um pequeno “abalo” na oscilação que está sendo transmitida
pode modificar algumas de suas características (a diminuição na amplitude da onda em um ponto, por exemplo) e isso
se torna um ruído na transmissão. Já no caso da transmissão digital, como o processo se resume a dois tipos de sinal,
que geralmente são bem distintos, um pequeno problema de transmissão não abala a comunicação, pois a natureza da
informação se preserva.
Texto adaptado de Mauricio Pietrocola especialmente para o São Paulo faz escola.

a) Quais são as vantagens e as desvantagens do uso de transmissões analógicas e digitais?

A transmissão analógica modula uma onda portadora de forma proporcional ao sinal sonoro. Em princípio, ela é bem
fidedigna, mas pode sofrer perturbações, como interferências que produzem ruídos. A transmissão digital pode reduzir os
ruídos de comunicação e ser menos suscetível a interferências, já que certos problemas de transmissão podem ser
resolvidos por softwares. Mas, visto que ela transforma a informação original, que era ondulatória, em algo diferente
(combinação de zeros e uns – 0 e 1), perde-se parte da informação.

b) Nos últimos tempos, veiculou-se muito na mídia, sobre a transmissão de TV digital, o que diferencia um sinal
digital de um analógico? Qual é melhor e por quê?
Sinal Analógico é um sinal contínuo que varia em função do tempo. Se esse sinal tem
variação de valores de 0 a 10, o sinal analógico passa por todos os valores intermediários
(0, 0,1, 1,65, 2,32, 7,56, 9,87 ...). Sendo assim, a faixa de frequência é bem maior, mas não
tão confiável. A figura 1 representa esse sinal.

Figura -Sinal analógico

Sinal Digital é um sinal com valores descontínuos no tempo e em amplitude. A sua
representação é um histograma. Para entendermos melhor, se um sinal varia seus valores
de 0 a 10, o sinal será valores como (0,1,2,3,4 ...). Se um sinal digital tem valor 5,25 em
qualquer instante de tempo, será representado por 5, que é o valor mais próximo, e sinais
que variam de 5,5 a 6 serão representados pelo 6.

Portanto o sinal digital garante a qualidade, tempo de processamento e baixos custos de

armazenamento. Figura -Sinal Digital

2) Pesquise o que é a codificação MP3, usada na compactação de músicas. No

que ela se diferencia da codificação wave (WAV) original nos CDs de música?
MP3 é uma abreviação de MPEG 1 layer-3 (camada 3). Ele foi um dos primeiros tipos de arquivos a comprimir áudio, de
forma que a perda de dados fosse quase imperceptível ao ouvido humano. Trata-se de um padrão de arquivos digitais de
áudio estabelecido pelo Moving Picture Experts Group (MPEG), grupo de trabalho de especialistas em tecnologia da
informação que causou grande revolução no mundo do entretenimento. Assim como o LP de vinil, o cassete de áudio e o
CD, o MP3 fortaleceu-se como um popular meio de distribuição de canções. A questão-chave para entender todo esse
sucesso baseia-se no fato de que, antes dele, uma música no computador era armazenada no formato WAV (Waveform
Audio File Format — formato padrão para arquivo de som em PC), chegando a ocupar dezenas de megabytes. Nesse
formato, 1 minuto de música corresponde, em média, a 10 MB, para uma gravação de som de 16 bits estéreo com 44,1
kHz. Isso resultava numa grande complicação para a distribuição de músicas por computadores, principalmente pela
Internet. Em MP3, 1 minuto de música, em geral, corresponde a cerca de 1 MB. Assim, tornou-se possível armazenar
músicas no computador sem se ocupar muito espaço e mantendo a qualidade sonora das canções.

Para pesquisar:
a) Sobre Samuel Morse e o importante aparelho que ele inventou, o “Telégrafo”, e quando ele foi implantado no Brasil.

b) Você já deve ter ouvido falar da expressão S.O.S., para indicar pedido de socorro. Pesquise o contexto de criação e
uso desse termo.

Professor(a): discuta com os alunos que o S.O.S. é o sinal enviado em situações de emergência. Quando enviado em
código Morse, consiste em três pontos (correspondentes à letra S), três traços (correspondente à letra O) e novamente
três pontos (. . . - - - . . .). A sigla S.O.S. parece não ter significado em si. Na verdade, trata-se de uma combinação de

93
sinais facilmente reconhecíveis numa transmissão de código Morse, mesmo com interferências. Em 1905, o governo
alemão foi o primeiro país a utilizá-lo. Mais tarde, para sistematizar as ideias referentes a esta atividade, você pode
apresentar aos alunos o funcionamento do telégrafo.

Atividade 2 – Transistores: o ouvido eletrônico

Nas atividades anteriores, foram discutidas duas formas de comunicação, uma baseada em ondas (analógica)
e outra baseada em códigos (digital). No entanto, em ambas as formas, nossos sentidos são usados para
detectar a informação, no caso a audição ou a visão.
Como um computador identifica um sinal recebido?
A moderna eletrônica inicia seu estudo com o próprio elétron. Verdadeiramente, os fenômenos elementares
dos processos eletrônicos, tais como a condução, a fotoeletricidade, a termeletricidade e outros fenômenos
semelhantes, já haviam sido estudados e observados antes do elétron tornar-se a peça central desse estudo.
Entretanto, o entendimento desses fenômenos apenas pôde ser iniciado quando o elétron foi reconhecido como
uma das partículas fundamentais da matéria. Assim, somente por meio do estudo aprofundado do elétron é que
foi possível o desenvolvimento dos modernos componentes eletrônicos, tais como transistores, semicondutores
e outros.
A maneira de atuar desses componentes, bem como dos circuitos e sistemas que os empregam, depende
basicamente do comportamento do elétron.
1) Leia o texto a seguir e responda aos itens:

Bandas Eletrônicas e Condutividade dos Materiais:

A eletricidade pode transmitir a informação da fala por longas distâncias (esse é o princípio de comunicação de um
microfone ligado a um amplificador, por exemplo). Para tornar esse processo viável, é necessário que algum dispositivo
possa identificar essa informação elétrica no final da transmissão. Mas que dispositivo é esse?
Inicialmente eram utilizadas válvulas, que consistiam em placas metálicas dentro de um tubo de vidro sem ar, que
modificavam ou ampliavam a passagem de corrente. Esse tipo de dispositivo foi utilizado para a construção dos
primeiros computadores.
No entanto, a válvula era pouco eficiente em razão de alguns motivos: aquecimento excessivo, fragilidade e tamanho
relativamente grande.
Uma revolução ocorreu quando três físicos estadunidenses, John Bardeen (1908-1991), Walter Brattain (1902-1987)
e William Shockley (1910-1989), desenvolveram um dispositivo chamado transistor.
Para explicar seu funcionamento, precisaremos voltar a discutir alguns elementos de Física Quântica. Os átomos
têm seus elétrons distribuídos em níveis eletrônicos definidos. Quando os átomos se ligam para formar moléculas e
cristais, dependendo de como isso é feito, a movimentação do elétron pode ser difícil, tornando o material um isolante
(não conduz eletricidade). Por outro lado, há configurações em que existem elétrons livres e o material se revela um
condutor elétrico. No caso dos semicondutores, estes são sólidos, geralmente cristalinos de condutividade elétrica
intermediária entre condutores e isolantes. Esses pequenos dispositivos estão presentes em todos os aparelhos
eletrônicos. A maioria dos semicondutores é composta por silício, porém, o germânio também pode ser utilizado por
possuir propriedades em comum. São semicondutores o diodo, o LED e o transistor.
Texto de Luis Carlos de Menezes especialmente para o São Paulo Faz Escola, adaptado por Debora Cintia Rabello.

a) O que são semicondutores?

Quando um especialista em eletricidade vai fazer uma instalação, ele costuma usar fios e cabos. Os fios condutores são
assim chamados porque são bons condutores de eletricidade, ou seja, possuem elétrons livres, geralmente são feitos de
cobre, que é um ótimo condutor de eletricidade e um material de custo mais baixo. Outros materiais são classificados
como isolantes, por isso não servem para serem usados para a condução de eletricidade, como, por exemplo, o isopor, a
madeira e a borracha. Temos uma terceira categoria de materiais que estão numa situação intermediária, ou seja, em
determinada situação são isolantes e em outra são condutores. Esses materiais são classificados como semicondutores

94
b) Faça uma pesquisa e apresente porque a maioria dos semicondutores tem em sua composição silício ou
germânio.
Um dos materiais semicondutores mais antigos é o germânio. Pode ser encontrado em quantidades pequenas em minérios
de zinco e carvão (pó). É de difícil extração por ser duro e quebradiço e oxida-se na presença do ar formando uma finíssima
película de óxido.

O silício é o elemento mais frequentemente encontrado na natureza, nas rochas e em minérios. Também termicamente
mais estável do que o germânio. Pode ser usado a temperaturas de até 150°C.

O silício e o germânio conduzem corrente elétrica sob iluminação de frequência adequada.

Semicondutores como o silício podem ser dopados com “impurezas”. Para isso, recebem uma quantidade de átomos de
fósforo ou de boro que, em lugar de quatro, têm respectivamente cinco e três elétrons em seu último nível eletrônico.
Assim, os semicondutores passam a ter, junto a suas últimas bandas, novos “níveis de impureza”. Quando são usados
átomos com mais elétrons em seu último nível, esse processo é chamado dopagem P (positivo); quando são usados
átomos com menos elétrons em seu último nível, ele é chamado dopagem N (negativo).

2) Leia o texto a seguir.

O sistema decimal e a linguagem binária

O sistema de numeração decimal é composto de 10 dígitos, e os mais usados são: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, cujos

valores numéricos dependem da posição de cada dígito na sequência, em relação a um ponto de referência chamado
vírgula decimal. Por exemplo, 474,54 representa o número 4.102 + 7.10 + 4.100 +5.10-1 + 4.10-2, e o primeiro dígito 4, a
partir da esquerda, em 474,54, tem o valor numérico 400 (quatrocentos), o segundo dígito 4 na sequência, tem o valor
4
numérico 4, enquanto o terceiro dígito 4 tem o valor numérico (quatro centésimos). A representação em sequência
100
com valores dos dígitos, dependendo da posição, nos permite representar qualquer número usando apenas os 10 dígitos
acima. Qualquer que seja a base 𝑏 > 1 usada, o sistema de numeração é também posicional e funciona exatamente
igual ao sistema decimal.
No caso binário (base 2), usamos dois dígitos: 0 e 1. Os algoritmos adaptados para o uso com representação binária
de números são a base para a aritmética de computadores, porque esses algoritmos são mais fáceis de implementar
eletronicamente, além de a base binária permitir relações com a lógica clássica. No entanto, como a base é a menor
possível, a grande desvantagem do sistema binário é que em geral são necessárias grandes sequências de dígitos
“zeros” e “uns” para representar números. Por exemplo, 9990 na base decimal tem representação 10011100000110 na
base binária, e foram necessários 14 dígitos binários para representar um número com apenas 4 dígitos decimais.
Elaborado por Aparecida Francisco da Silva e Clotilzio Moreira dos Santos. Disponível em: Aspectos Formais da Computação. Editora Cultura
Acadêmica.

a) De acordo com o exemplo citado no texto, o número 9990 na base binária é 10011100000110. Um modo
simples de fazer essa conversão é dividir o número decimal, que você quer converter em binário,
sucessivamente por dois até obter “1” no quociente. O número binário será 1 (último resultado obtido no
quociente) seguido pelos restos das divisões, sucessivas por 2, na ordem inversa à que foram obtidos. Por
exemplo: 5 na linguagem binária se escreve 101, pois 5:2 tem quociente 2 e resto 1, 2:2 tem quociente 1 e resto
0.

95
a) Como você escreveria o número 35 na linguagem binária?
O número 35 escrito na linguagem binária pode ser obtido de dois modos:

35 = 17. 21 + 1. 20

35 = 8. 22 + 1. 21 + 1. 20

35 = 4. 23 + 0. 22 + 1. 21 + 1. 20

35 = 2. 24 + 0. 23 + 0. 22 + 1. 21 + 1. 20

35 = 1. 25 + 0. 24 + 0. 23 + 0. 22 + 1. 21 + 1. 20

Assim, o decimal 35 escrito na linguagem binária é: 100011

b) Escreva o ano de seu nascimento na linguagem binária.

Resposta pessoal.

Atividade 3 – A informação e a tecnologia na vida atual

A utilização da tecnologia tornou-se muito popular, seja em casa com eletrodomésticos que facilitam mais a
nossa vida ou com equipamentos que interagem com o mundo externo. É fato, hoje, a popularização das TICs
(Tecnologias da Informação e Comunicação), fazendo parte da vida das pessoas, sendo uma aliada ao
aprendizado por meio de novos meios digitais, como novas formas de ler, de escrever e assim de pensar e agir.
Como explicar por que os computadores foram criados e como isso acontece?
Vimos como os números são transformados da base decimal (os
números que utilizamos para quase tudo) para a base binária (leitura
de computadores).

Fonte: Pixabay
Os computadores nem sempre foram da forma que hoje os
conhecemos. Eram caixas gigantescas, com centenas de cabos,
capacitores e resistores. E como puderam fazer cálculos, guardar
dados?

Simples: com instruções de “sim” e “não”. Ou basicamente 0 (não) e 1

(sim), desligado (não) e ligado (sim).

Programar essas máquinas enormes era bem complicado, pois não bastava simplesmente escrever linhas com
códigos corretos, mas também o programador tinha que ligar os cabos em entradas corretas e com
combinações definidas.

Hoje, eles são muito mais simples de operar, restando ao usuário apenas clicar e digitar. Cabe ao sistema
operacional traduzir tudo para a linguagem binária que é passada para o computador e, por sua vez, realiza o
que você quer.

1) Observe as informações no quadro a seguir e responda aos itens:

Unidades de medidas digitais: Bits e Bytes:

O número de bits é a quantidade de casas (para escrever 0 e 1) necessárias para construir determinado código.
Exemplo: 010 ou 110 — essa informação tem três bits; 10101 ou 11101 têm cinco bits e assim por diante.
O conjunto básico de símbolos como letras, números e sinais matemáticos exige que tais informações tenham oito
casas. Assim, denominou-se o conjunto de oito bits como um byte. Segue:
● 1 bit = 1 unidade binária (0 ou 1)

96
 ● 1 byte = 8 bits
● 1 kilobyte = 1 024 bytes
● 1 gigabyte = 1 000 000 000 bytes (1 bilhão)

a) O que significa um bit de informação?

Significa que essa mensagem tem apenas um algarismo, 0 ou 1. O número de bits representa o número de algarismos
que precisamos para representar alguma informação.

b) Como a Física atômica se relaciona com a microeletrônica?

Para a construção de transistores, é necessária a manipulação de átomos que serão inseridos em um determinado cristal.
Esse processo só é possível conhecendo-se as características da distribuição dos elétrons. Assim, de acordo com a
distribuição dos níveis de energia dos elétrons, os materiais são considerados isolantes, condutores ou semicondutores.

c) Qual é a diferença entre um processador de 32 bits e um de 64 bits? Explique a vantagem de trabalhar com
processadores de 64 bits.
Um processador de 32 bits processa 32 informações paralelamente, ao passo que o de 64 bits processa 64 informações
por vez. A vantagem do processador de 64 bits em relação ao de 32 bits é a maior velocidade de processamento de
informações simultâneas.

2) Faça uma pesquisa e apresente qual é o princípio de armazenamento nas seguintes mídias: disquete, CD,
DVD, pen drive?
O armazenamento de dados em um disquete é feito pelo registro magnético em sua camada magnética. No CD e no DVD,
o laser do gravador cria micro depressões na superfície lisa do disco gravável, que serão lidas como bits de informação
pelos aparelhos leitores. No pen drive, o armazenamento é feito por memória flash, que em condições ideais pode
armazenar informações por cerca de dez anos.

3) (Enem 2017 PPL) Os computadores operam com dados em formato binário (com dois valores possíveis
apenas para cada dígito), utilizando potências de 2 para representar quantidades. Assim, tem-se, por exemplo:
1 kB = 210 Bytes, 1 MB = 210 kB e 1 GB = 210 MB, sendo que 210 = 1024. Nesse caso, tem-se que kB significa
quilobyte, MB significa megabyte e GB significa gigabyte. Entretanto, a maioria dos fabricantes de discos
rígidos, pendrives ou similares adotam preferencialmente o significado usual desses prefixos, em base 10.
Assim, nos produtos desses fabricantes, 1GB = 103 MB = 106 kB = 109 Bytes. Como a maioria dos programas
de computadores utilizam as unidades baseadas em potências de 2, um disco informado pelo fabricante como
sendo de 80 GB aparecerá aos usuários como possuindo, aproximadamente, 75GB.

Um disco rígido está sendo vendido como possuindo 500 gigabytes, considerando unidades em potências de
10. Qual dos valores está mais próximo do valor informado por um programa que utilize medidas baseadas em
potências de 2?

a) 468 GB b) 476 GB c) 488 GB d) 500 GB e) 533 GB

75
A capacidade será 500 ∙ = 468,75
80
A resposta será 468 GB.

4) Repare que as casas que utilizam banda larga e pagam por 10MB nunca recebem de fato a velocidade de
download que a operadora oferece, e sim menos. Alguém sabe explicar o porquê?
Sabemos que "10MB" (com 'B' maiúsculo) significa dez megabytes; já a medida que usam na banda larga é 10Mbps (com
'b' minúsculo) significa dez megabits por segundo.

97
1 byte equivale a 8 bits, ou seja, se você contrata uma net de 10Mb sua velocidade de download será de 1,25 MB.

5) Antes eram muito usadas mídias de CD e DVD para armazenarem informações com uma durabilidade de
cinco anos, se bem cuidadas. Mas, após certo tempo, acabavam perdendo informações por arranhões, mofo e
descascamento da camada refletora da mídia, portanto duravam bem menos. Hoje já ultrapassamos os pen
drives, que ainda são muito úteis, utilizando uma tecnologia mais avançada, onde podemos armazenar muitas
informações, o “armazenamento em nuvem”.
Para conhecer melhor essa tecnologia, faça uma pesquisa e responda aos itens:
a) O que é “armazenamento em nuvem” e como é o seu funcionamento?

A cada dia, menos arquivos são salvos em computadores, pen drives, HDs. Fotos, vídeos, documentos são armazenados
em um lugar chamado “nuvem”, que na verdade funciona da mesma forma que o armazenamento comum em disco rígido.
Contudo, em vez de a gravação ocorrer em seu HD pessoal, a gravação ocorre em um servidor de uma empresa que
fornece o serviço de armazenamento de dados.

b) Quais as vantagens e desvantagens de se usar o “armazenamento em nuvem”?

Vantagens:

● Pode ser acessado a qualquer momento e em qualquer local;

● Velocidade na transferência dos arquivos. Como estão online, fica muito mais rápido enviar fotos, vídeos e
documentos;
● Salvamento automático. Conforme um documento vai sendo escrito, todas as informações vão sendo salvas
diretamente na nuvem. Isso diminui bastante as chances de perder informações;
● Várias pessoas podem acessar e contribuir ao mesmo tempo, tornando o processo de criação colaborativo.

Desvantagens:

● Necessidade de conexão com a Internet;

● Podem ocorrer vazamentos de dados;
● Preços: arquivos volumosos podem solicitar empresas especializadas gerando custo ao usuário.

d) Quais empresas fornecem o serviço de “armazenamento em nuvem” grátis?

Alguns exemplos são: Google Drive, One Drive, Dropbox, Megaupload - Mega e iCloud Drive.

98
 Química

2a série do Ensino Médio

3o Bimestre

Tema/Conteúdos Habilidades do Currículo do Estado Competências Gerais da BNCC Habilidades do SAEB

de São Paulo

- O comportamento dos materiais; • reconhecer os estados sólido, 1. Valorizar e utilizar os Matemática:

- Relações entre propriedades das
substâncias e suas estruturas;
- Interações interpartículas e
intrapartículas e algumas
propriedades dos materiais:
• Polaridade das ligações covalentes
e das moléculas;
• Forças de interação entre as
partículas – átomos, íons e
moléculas – nos estados sólido,
líquido e gasoso;
• Interações inter e intrapartículas
para explicar as propriedades das
substâncias, como temperatura de
fusão e de ebulição, solubilidade e
condutibilidade elétrica;
• Dependência da temperatura de
ebulição dos materiais com a
pressão atmosférica.
líquido e gasoso em função das
interações eletrostáticas entre
átomos, íons e moléculas.
• representar sólidos iônicos por
meio de arranjos tridimensionais
dos íons constituintes.
• estabelecer diferenciações entre
as substâncias a partir de suas
propriedades.
• reconhecer ligações covalentes
em sólidos e macromoléculas.
• reconhecer as forças de interação
intermoleculares (forças de London
e ligações de
hidrogênio).
• relacionar as propriedades
macroscópicas das substâncias às
ligações químicas entre seus
átomos, moléculas ou íons.
• interpretar em nível microscópico
a dissolução de sais em água.
• interpretar a dependência da
temperatura de ebulição
das substâncias em função da
pressão atmosférica.
• fazer previsões a respeito de
propriedades dos materiais a partir
do entendimento das interações
químicas inter e intrapartículas.
• fazer previsões sobre o tipo de
ligação química de uma substância
a partir da análise de suas
propriedades.
• analisar informações sobre
impactos.
conhecimentos historicamente
construídos sobre o mundo físico,
social, cultural e digital para
entender e explicar a realidade,
continuar aprendendo e colaborar
para a construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual
e recorrer à abordagem própria das
ciências, incluindo a investigação, a
reflexão, a análise crítica, a
imaginação e a criatividade, para
investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base
nos conhecimentos das diferentes
áreas.
4. Utilizar diferentes linguagens –
verbal (oral ou visual-motora, como
Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens:
artística, matemática e científica,
para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes
contextos e produzir sentidos que
levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar
tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo
as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações,
produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo
e autoria na vida pessoal e coletiva.
7. Argumentar com base em fatos,
dados e informações confiáveis,
para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões
comuns que respeitem e promovam
os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local,
regional e global, com
posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e
do planeta.
10. Agir pessoal e coletivamente
com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência
D29 – Resolver problema que
envolva variação proporcional,
direta ou inversa, entre
grandezas.
D36 – Resolver problema
envolvendo informações
apresentadas em tabelas e/ou
gráficos.
D37 – Associar informações
apresentadas em listas e/ou
tabelas simples aos gráficos que
as representam e vice-versa.
Língua Portuguesa:
D8 – Estabelecer relação entre a
tese e os argumentos oferecidos
para sustentá-la.
D21 - Reconhecer
posições distintas
entre duas ou mais
opiniões relativas
ao mesmo fato ou
ao mesmo tema.
D5 – Interpretar texto com
auxílio de material gráfico
diverso (propagandas,
quadrinhos, foto etc.).
D1 – Localizar informações
explícitas em um texto.
D4 – Inferir uma in-
formação implícita
em um texto.
D14 – Distinguir um
fato da opinião relativa a esse
fato.
e

99
 determinação, tomando decisões
com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.

ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS E RECURSOS DIDÁTICOS

A proposta deste material de apoio é oferecer algumas possibilidades de atividades

contextualizadas, dentro dos princípios do Ensino Baseado em Investigação, para desenvolver uma
visão ampla da Ciência Contemporânea. Essas atividades poderão complementar o desdobramento
dos temas com os(as) estudantes de forma dialética, prática e significativa.

Neste 3º bimestre, da 2ª série do Ensino Médio, na disciplina de Química, os temas que

poderão ser desenvolvidos referem-se ao estudo do comportamento dos materiais: as relações entre
as propriedades das substâncias, suas estruturas, as interações interpartículas e intrapartículas e
algumas propriedades, como: forças de interação entre as partículas: átomos, íons e moléculas, nos
estados sólido, líquido e gasoso; a polaridade das ligações covalentes e das moléculas; interações
inter e intrapartículas para explicar as propriedades das substâncias, como a temperatura de fusão e
de ebulição, solubilidade e condutibilidade elétrica e a dependência da temperatura de ebulição dos
materiais com a pressão atmosférica.
As metodologias apresentadas neste Caderno do Professor e as atividades sugeridas no
Caderno de Atividades dos Alunos perpassam por todos esses conteúdos descritos no Quadro 1,
abaixo. As atividades sugeridas procuram promover a compreensão, a visualização, a prática e o
desenvolvimento das habilidades fundamentais nos(as) estudantes (evidenciadas no Currículo do
Estado de São Paulo, SAEB e BNCC) e fortalecem os preceitos de um ensino investigativo, que auxiliam
no cumprimento integral dos objetivos de estudo deste 3º bimestre.
Professor(a), você pode iniciar sua prática pedagógica fazendo um levantamento dos
conhecimentos prévios dos(as) estudantes a partir de “questões disparadoras” ou situações-
problema e, posteriormente, fazer uso de: experimentação, leitura de textos e /ou utilização de
objetos digitais de aprendizagem – ODA, para posterior discussão e socialização dos temas
abordados.
Nessas atividades, sugerimos que trabalhe dentro de uma abordagem de ensino baseado na
investigação, para despertar a curiosidade dos(as) estudantes e fomentar o “pensar científico”.

100
 Baseados no Quadro 1, os itens “C – Habilidades envolvidas nas Atividades” de todas as
atividades deste Caderno, apresentam-se e relacionam-se às Habilidades do Currículo Oficial do
Estado de São Paulo, às Competências da BNCC e às Habilidades do SAEB, que se encontram nas
atividades sugeridas.
Para o desenvolvimento das habilidades previstas, sugerem-se sete atividades com
abordagem investigativa. Cada atividade contém: situações-problema, orientações para o seu
desenvolvimento, estratégias e expectativas de aprendizagem. Dessa forma, espera-se que os(as)
estudantes fiquem motivados e consigam relacionar o que está sendo estudado com as suas
experiências de vida, favorecendo o processo de construção do conhecimento.

É importante lembrar que o “Guia de Transição do Professor” e o “Caderno de Atividades do

Aluno” são correspondentes.

Atividade 1 – Interações entre moléculas

A – Orientação:
Professor(a), para iniciar o estudo do comportamento dos materiais com os(as) estudantes,
propõe-se a observação das forças de interação entre partículas no cotidiano. Para isso sugerem-se
algumas perguntas, que podem ser ampliadas ou suprimidas, de acordo com a abordagem que julgar
pertinente.

B – Estratégia
Professor(a), você pode realizar a Atividade 1, por meio do diálogo com os(as) estudantes,
fazendo perguntas disparadoras (situações-problema), com o intuito de diagnosticar os
conhecimentos e o senso comum, instigar a curiosidade e a reflexão dos(as) estudantes sobre o
comportamento dos materiais de uma maneira geral; pode-se utilizar a metodologia do Brainstorm
(chuva de ideias), para diagnosticar os conhecimentos prévios e para verificar quais informações
os(as) estudantes já possuem sobre esse tema. Também poderá introduzir algumas ideias iniciais à
medida que os(as) estudantes façam uma referência sobre os conceitos apontados.
Solicite que todas as ideias/hipótese sejam registradas no caderno.

1A - Registre, em seu caderno, hipóteses para as questões a seguir:

101
- Por que as lagartixas conseguem andar no teto e nas paredes?
- Se o sabão é feito de óleos e gorduras, como é capaz de limpar superfícies engorduradas?
- Por que os insetos conseguem andar sobre a água?
- Qual substância tem maior ponto de ebulição: álcool ou água? Por quê?

Neste momento, é imprescindível que você assuma o papel de um “provocador” de ideias,

não respondendo às questões, para que os(as) estudantes, uma vez instigados, investiguem e tragam
as respostas ao desenvolver os estudos e a sequência das atividades propostas.

C - Habilidades envolvidas na Atividade:

● Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a

investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos nas diferentes áreas. (BNCC).

Atividade 2 – Polaridade das ligações

A – Orientação:

A atividade 2 propõe uma retomada e um aprofundamento dos objetos de conhecimento

estudados no 2º bimestre. As atividades propostas têm como objetivo, o estudo da polaridade nas
ligações e sua influência no comportamento das substâncias.

B - Estratégias:

Para iniciar a atividade 2, sugere-se a leitura do texto Polaridade e Eletronegatividade. Universidade

Federal de Minas Gerais - Departamento de Química. Disponível em: https://tinyurl.com/sbvvsb2.
Professor(a), a leitura do texto pode ser feita de forma compartilhada, com paradas estratégicas para
enfatizar os pontos principais. Espera-se que, ao final da atividade, os(as) estudantes sejam capazes
de relacionar eletronegatividade com a polaridade das moléculas.

Ao realizar a atividade 2.A os(as) estudantes terão que determinar a polaridade das ligações e o tipo
de ligação entre os átomos, fazendo uso dos conhecimentos vistos na atividade anterior. A atividade

102
2.B tem o intuito de reforçar o conceito de polaridade através da diferença numérica de
eletronegatividade existente entre os átomos da ligação, vale lembrar que, quanto maior a diferença
de eletronegatividade, maior será a polaridade da molécula.

A Atividade 2.C baseia-se no Simulador “Polaridade da Molécula”, disponível em:

https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/molecule-polarity. Esse simulador permite observar a
interação de dois ou três átomos, numa ligação tipo dipolo, com demonstração da carga parcial,
apresentando as características da ligação e podendo acionar um campo elétrico. O manuseio do
simulador facilita a compreensão de como o aumento ou a diminuição da eletronegatividade
influência na interação entre os átomos. Professor(a), o simulador também está à disposição para
download, caso seja necessária a utilização off-line.

Instruções:
1. Selecione a opção “Dois átomos”;
2. Depois, selecione “ligação dipolo”, “carga parcial”, “características da ligação” e acione o “campo elétrico”;
3. Alterne o aumento e a diminuição da eletronegatividade de ambos os átomos representados. Depois, observe a
alteração da característica da ligação e como os átomos posicionam-se em relação ao campo elétrico;

Espera-se que o(a) estudante seja capaz de observar e argumentar sobre a influência da
eletronegatividade na polaridade da ligação.

Na atividade 2.D, sugere-se a animação “Água e óleo se misturam?” Disponível em:

https://youtu.be/XJt71qypOvM. Ela permite que o(a) estudante raciocine a cada quadro, o que está
acontecendo, visualize e tire suas próprias conclusões. Para auxiliar os(as) estudantes durante a
animação, pode-se fazer os seguintes questionamentos: Quais as características da água e do óleo
apresentadas na animação? Por que o óleo não se dissolve na água? O que acontece se misturarmos
gasolina, querosene e água? Quais as conclusões a que você chegou? Espera-se que os(as) estudantes
compreendam a relação entre a polaridade da substância e sua solubilidade.
A atividade 2.E propõe uma pesquisa de campo, na qual os(as) estudantes deverão pesquisar como
as pessoas fazem o descarte do óleo de cozinha e avaliar se esse descarte está sendo realizado de
maneira adequada. Para consolidar as ideias sobre o descarte adequado do óleo de cozinha, sugere-
se o desafio a seguir:

103
 Desafio: Organizem uma campanha de conscientização sobre a importância do
descarte adequado de óleo de cozinha usado ou realizem um projeto de
coleta/reciclagem deste material na escola. Sugestão de leitura para nortear a ação:
Reciclagem: óleo de cozinha. Biblioteca Virtual - Governo de São Paulo. Disponível
em: https://tinyurl.com/r4tq7ls. Acesso em: 28 fev. 2020.

Professor(a), a realização dessa atividade tem a intenção de levar informação de qualidade

não só para os(as) estudantes, mas para toda a comunidade na qual está inserida a escola, além de
ser uma alternativa de fonte de renda.
A atividade 2.F trata de um experimento prático apresentado na Animação Experimento de
polaridade” disponível em: https://youtu.be/TC1PWtfYiqI. O experimento consiste em aproximar
um bastão de vidro que será friccionado próximo a um fluxo de 3 substâncias diferentes para verificar
se há atração ou repulsão entre eles. Independentemente de como se realiza a atividade, o
importante será fazer com que os(as) estudantes compreendam o porquê da necessidade de se
friccionar o bastão de vidro com uma flanela e porque há atração ou repulsão com o fio de
escoamento das substâncias. É importante deixar os(as) estudantes elaborarem hipóteses sobre o
experimento, responderem às questões da atividade e, em debate com a classe, com o seu auxílio,
cheguem às conclusões necessárias.
Para finalizar a atividade 2, vamos realizar a atividade 2.G, que trata de aprofundar os conhecimentos
obtidos pelos(as) estudantes, sobre o tema em questão, por meio da leitura do texto: Surfactantes
sintéticos e biossurfactantes: vantagens e desvantagens. Disponível em:
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc39_3/03-QS-34-16.pdf. (FELIPE E DIAS, 2017). A ideia é fazer
com que os(as) estudantes analisem uma situação atual, real, que problematiza o impacto ambiental
causado pela poluição do petróleo nos rios e mares e como isso poderá ser minimizado por meio da
utilização dos biossurfactantes. É uma forma dos(as) estudantes compreenderem a atuação da
polaridade entre a água, o petróleo e os surfactantes ou biossurfactantes. É o momento, também,
de contemplar as competências leitora e escritora, a sistematização de ideias, além das habilidades
específicas da disciplina de Química.

C - Habilidades envolvidas nas Atividades:

104
 ● Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la; (Saeb)
● Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a
investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos nas diferentes áreas. (BNCC)
● Inferir uma informação implícita em um texto; (Saeb)
● Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto,
etc.); (Saeb)
● Localizar informações explícitas em um texto; (Saeb)
● Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital – bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo. (BNCC)
● Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares)
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. (BNCC)
● Estabelecer diferenciações entre as substâncias a partir de suas propriedades; (Currículo
SP)
● Fazer previsões a respeito de propriedades dos materiais a partir do entendimento das
interações químicas inter e intrapartículas; (Currículo SP)
● Fazer previsões sobre o tipo de ligação química de uma substância a partir da análise de
suas propriedades; (Currículo SP)
● Relacionar as propriedades macroscópicas das substâncias às ligações químicas entre seus
átomos, moléculas ou íons; (Currículo SP)

Atividade 3 – Forças intramoleculares e intermoleculares

A - Orientações:

Professor(a), a atividade 3 tem por objetivo trabalhar a relação e a diferença existente entre
as forças inter e intrapartículas nas substâncias, retomando e aprofundando as ligações estudadas
no bimestre anterior e apresentando as forças existente entre moléculas, molécula/íon e íons e suas
principais características.

B - Estratégias:

105
Para realizar as atividades 3.A e 3.B, sugere-se que os(as) estudantes realizem uma pesquisa para
respondê-las. A atividade 3.A questiona sobre a diferença entre forças intramoleculares e
intermoleculares, que são duas forças de naturezas distintas: as forças intramoleculares ocorrem no
interior de uma molécula e as denominadas intermoleculares, que tratam de interações entre duas
ou mais moléculas, iguais ou diferentes. No caso das primeiras, podemos citar as ligações químicas
iônicas, covalentes e metálicas. No caso das segundas, destacam-se as forças dipolo-dipolo, dipolo-
induzido e ligações de hidrogênio.

As forças intramoleculares de natureza iônica são aquelas onde predominam interações

elétricas, pela presença de cátion e ânion, com doação de elétrons por parte do cátion e recebimento
de elétron por parte do ânion. Nas forças de natureza covalente ocorre um compartilhamento desses
elétrons, sendo que não há a presença de íons. Já na ligação metálica, esses elétrons possuem
mobilidade para deslocar-se a partir de certa distância média do núcleo atômico, sendo esse o fator
responsável pela sua condução térmica e elétrica.

A atividade 3.B possibilita aos(às) estudantes diferenciarem as interações, levando em

consideração as espécies que interagem e a força relativa entre essa interação, nesse momento é
importante chamar a atenção do(a) estudante para a diferença de força relativa existente entre íons
e moléculas, a relação entre a presença ou não de polos e a ligação de hidrogênio.

3B – Complete a tabela a seguir:

Tipo de Interação Força relativa Espécies que interagem

Íon - íon 100-700 Kcal/mol ou Muito forte Íons

Íon - dipolo 40-600 Kcal/mol ou Forte Íons + moléculas polares

Ligação de hidrogênio 5-50 Kcal/mol ou Média H + (F, O ou N)

Dipolo – dipolo ou dipolo permanente 5-25 Kcal/mol ou Fraca Moléculas polares

Dipolo - dipolo induzido 2-10 Kcal/mol ou Muito fraca Moléculas polares + moléculas apolares

Dipolo induzido ou forças de London 0,05-40 Kcal/mol ou Praticamente nula Moléculas apolares

Professor(a), destaque para os(às) estudantes que essas forças dependem da proximidade da
molécula ou íon, quanto mais próximo, maior a força de interação.

106
A atividade 3.C sugere a elaboração coletiva de um resumo sobre forças interpartículas. Professor(a),
vale lembrar que a produção de um resumo consiste em um trabalho de extração de ideias e que,
para sua elaboração, é necessário levantar os elementos essenciais do texto. Essa atividade pode ser
feita por tópicos pré definidos por você. Pode-se colocar os tópicos na lousa e listar as principais
características citadas pelos(as) estudantes, aproveitando esse momento para contextualizar o
assunto, explicando, por exemplo, as interações do tipo ligação de hidrogênio, possuem um ponto
de ebulição relativamente mais alto do que as demais moléculas, o que pode se confirmado na
comparação entre água e etanol.
Professor(a), para realizar as atividades 3.D, 3.E, 3.F e 3.G, os(as) estudantes podem ser organizados
em duplas ou em pequenos grupos, para estimular o diálogo e a participação de todos na construção
do conhecimento.
A atividade 3.D requer que os(as) estudantes expliquem quais são as forças intermoleculares que
ocorrem entre as substâncias. Para realizar essa atividade, sugere-se que o(a) estudante construa a
molécula, para facilitar a identificação da força atuante e evitar confusões, principalmente em
relação à ligação de hidrogênio. Dessa maneira, serão mobilizadas habilidades adquiridas no bimestre
anterior.
Por sua vez, a atividade 3.E apresenta 6 substâncias aos(às) estudantes, que devem classificá-las em
polar ou apolar, identificar a força intermolecular atuante e reconhecer a substância que apresenta
um comportamento diferente. Espera-se que os(as) estudantes observem que não há a presença de
ligação iônica; todas as moléculas são formadas por ligações covalentes e entre elas há uma única
molécula apolar, CS2 . A força atuante entre as suas moléculas é a dipolo induzido; logo, ela apresenta
comportamento diferente das demais. Essa atividade permite trabalhar a geometria molecular para
classificar em relação à polaridade.
A atividade 3.F apresenta 3 substâncias a respeito das quais, por meio da análise da polaridade, da
estrutura molecular e da interação molecular delas, os(as) estudantes poderão responder quais
apresentam o menor e o maior ponto de ebulição. Trata-se de uma atividade interessante por
relacionar alguns aspectos das substâncias e assim definir uma característica, tal como o ponto de
ebulição. Será importante salientar, no momento da correção do exercício que a substância de maior
ponto de ebulição será aquela que apresenta a maior força entre suas moléculas. Assim, os(as)
estudantes terão que analisar quais as forças de interação de cada substância para poder responder
à questão.
A atividade 3.G faz uso de imagem, para determinar a polaridade e as forças intermoleculares entre
as partículas representadas nos desenhos, com o intuito de facilitar o entendimento dos(as)

107
estudantes. Professor(a), essa atividade pode ser realizada por meio de representações
tridimensionais. Pode-se utilizar massinha ou bolinhas de isopor para representá-las. Cada grupo
poderá apresentar os modelos para a turma, explicando as forças interpartículas atuantes.
Para finalizar esse assunto, pode-se construir com os(as) estudantes um mapa conceitual como
ilustrado abaixo, com o objetivo de sistematizar os objetos de conhecimento estudados.

C- Habilidades envolvidas na atividade:

● Estabelecer diferenciações entre as substâncias a partir de suas propriedades; (Currículo

SP)
● Fazer previsões a respeito de propriedades dos materiais a partir do entendimento das
interações químicas inter e intrapartículas; (Currículo SP)
● Reconhecer as forças de interação intermoleculares (forças de London e ligações de
hidrogênio); (Currículo SP)
● Fazer previsões sobre o tipo de ligação química de uma substância a partir da análise de
suas propriedades; (Currículo SP)
● Relacionar as propriedades macroscópicas das substâncias às ligações químicas entre seus
átomos, moléculas ou íons; (Currículo SP)
● Localizar informações explícitas em um texto; (Saeb)

108
 ● Argumentar, com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e
defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional
e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do
planeta. (BNCC)
● Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a
investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos nas diferentes áreas. (BNCC)
● Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital – bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo. (BNCC).

Atividade 4 – Tensão superficial da água

A- Orientações
A atividade 4 aborda as peculiaridades da ligação de hidrogênio, apresentando como foco, a água,
para facilitar a contextualização e tornar a aprendizagem do(a) estudante significativa.

B- Estratégias:

Professor(a), para iniciar a atividade 4, sugere-se a realização do experimento “Aposta da Tensão

Superficial”, que consiste em um simples, mas muito interessante desafio, como descrito a seguir:

Experimento: Aposta da Tensão Superficial

Materiais
1 moeda pequena (R$ 0,05)
1 conta gotas
1 copo com água
Procedimento
1. Coloque a moeda em um local plano e que possibilite a visão de toda a sala;
2. Fazendo uso do conta gotas, adicione cuidadosamente a água, gota a gota, até não caber mais.

Para tornar a atividade ainda mais desafiadora, sugere-se que a participação da sala seja
estimulada. Proponha que os(as) estudantes deem palpites sobre o número máximo de gotas que

109
caberão na moeda; que levantem hipóteses sobre o fato observado; que elaborem explicações e
discutam com a turma. Após a realização do experimento, espera-se que os(as) estudantes
relacionem a grande quantidade de gotas que foi possível colocar na moeda, com as ligações de
hidrogênio existentes entre as moléculas de água. Pode-se verificar as aprendizagens adquiridas com
a realização da prática experimental por meio das atividades 4.A e 4.B. Nesse momento, sugere-se
que, caso note algum equívoco, aproveite a oportunidade para corrigi-lo e recuperar as habilidades
desenvolvidas.

A atividade 4.C sugere a realização de uma pesquisa direcionada, na qual os(as) estudantes
irão pesquisar a estrutura de 6 moléculas e identificar quais delas fazem ligação de hidrogênio com
a água. Essa atividade traz uma ótima oportunidade para se trabalhar a geometria das moléculas.

Para finalizar a atividade 4, sugere-se a realização da prática experimental apresentada na

atividade 4.D. Essa prática tem por objetivo comprovar a tensão superficial da água, que ocorre
devido às ligações de hidrogênio existentes entre as moléculas de água, e que é mais forte na
superfície, pois no interior do líquido, as moléculas se atraem mutuamente em todas as direções,
equilibrando as forças de atração. Na superfície da água, porém, ocorre algo diferente: como não
existem moléculas acima das moléculas de água da superfície, elas são atraídas somente pelas
moléculas abaixo e ao redor delas. Há, portanto, uma desigualdade de atrações que provoca a
contração do líquido e a formação de uma espécie de película na superfície da água, que chamamos
de tensão superficial da água. Ao adicionarmos o detergente, essa “película é rompida”, o que faz
com que o talco ou o giz se mova.

Professor(a), por ser uma prática experimental simples, pode-se solicitar que os(as)
estudantes as realizem em casa, anotem suas observações e discutam suas conclusões na sala de
aula. Durante as discussões em sala de aula, é fundamental sua mediação, para evitar equívocos e
sanar as dúvidas.

C - Habilidades envolvidas na atividade

• Fazer previsões a respeito de propriedades dos materiais a partir do entendimento das

interações químicas inter e intrapartículas; (Currículo SP)
• Relacionar as propriedades macroscópicas das substâncias às ligações químicas entre seus
átomos, moléculas ou íons; (Currículo SP)
• Distinguir um fato da opinião relativo a esse fato; (Saeb)
• Estabelecer diferenciações entre as substâncias a partir de suas propriedades; (Currículo SP)

110
Atividade 5 – Forças intermoleculares e as propriedades físicas das substâncias

A- Orientações

A atividade 5 aborda a relação entre forças intermoleculares e as propriedades físicas das

substâncias, como o estado físico da matéria, o ponto de ebulição, o ponto de fusão, a solubilidade
e a condução de corrente elétrica. Para isso, sugere-se o uso de simuladores, a realização de
pesquisas direcionadas, a análise de tabelas e gráficos e a realização de experimentos.

B- Estratégias

Para realização da atividade 5.A, sugere-se a utilização do Simulador “Estados da Matéria”,

disponível em: https://tinyurl.com/y4ljm9py. O intuito desse simulador é apresentar a disposição das
partículas de algumas substâncias nos três estados físicos: sólido, líquido e gasoso e como elas se
comportam mediante o aumento/diminuição da temperatura (na Aba “Estados”) e da pressão (na
Aba “Mudança de Fases”). O simulador possibilita também a observação gráfica do Potencial de
Interação e do Diagrama de Fases. Caso considere pertinente, poderá apresentar a terceira Aba
“Interação”, que demonstra o movimento de atração e repulsão entre átomos numa certa distância
e como isso reflete graficamente a Energia Potencial.
A atividade 5.B, propõe a realização de uma pesquisa direcionada, na qual o(a) estudante
deverá indicar a temperatura de ebulição, a polaridade e força intermolecular. Após a pesquisa, os
alunos deverão discutir, em pares, a relação entre força intermolecular e temperatura de ebulição e
elaborar uma explicação para essa relação. Será uma possibilidade de desenvolver a autonomia e a
flexibilidade dos(as) estudantes na busca por dados. Nesse processo, eles poderão se deparar com
várias outras informações que poderão ser importantes na construção dos conceitos sobre forças
intermoleculares. Professor(a), proporcione aos(às) estudantes tempo para socializarem suas
conclusões e aproveite esse momento para intervir, auxiliando-os na construção do conhecimento.
A atividade 5.C, sugere o uso do simulador “Soluções de Açúcar e Sal”, disponível em:
https://tinyurl.com/uvu9pyg. Observe que a atividade apresenta o passo a passo na tabela por dois
motivos: para ser mais acessível aos estudantes que não possuem familiaridade com os conceitos
químicos; e para que eles saibam qual é o foco do estudo, direcionando a atenção para os conceitos
químicos necessários para o preenchimento da tabela. Esse Simulador permite estudar, de forma

111
macro e microscópica, o comportamento de compostos iônicos e moleculares em solução aquosa,
em determinadas concentrações de soluto em mol/L e também possibilita verificar a condutibilidade
elétrica das soluções. Nessa atividade será importante o aluno perceber como a diferença das
partículas dissolvidas na água atua na condução, ou não, da eletricidade.
Dando continuidade ao estudo da relação entre forças intermoleculares e propriedades físicas
das substâncias, a atividade 5.D basicamente, solicita também a determinação das forças
intermoleculares de algumas substâncias orgânicas; no entanto, para essa determinação, os(as)
estudantes vão observar e comparar os valores do ponto de ebulição e a massa molecular de cada
uma delas, dizendo tratar-se de forças dipolo-dipolo, ou de forças de London ou de Ligação de
Hidrogênio. Neste exercício, haverá a necessidade de que os conceitos de como o ponto de ebulição
e a massa molecular influenciam no tipo de força intermolecular que são exercidas nas moléculas, já
tenham sido trabalhados. Mesmo que os(as) estudantes ainda não conheçam os compostos
orgânicos, pode-se mostrar essas substâncias estruturalmente para justificar as forças
intermoleculares que realizam.
A atividade 5.E é muito importante, pois pretende desenvolver nos(as) estudantes as
habilidades cognitivas fundamentais, utilizadas em várias áreas do conhecimento. Por meio da
observação de um gráfico, os(as) estudantes poderão responder a uma série de questionamentos e,
no caso da atividade, verificar numericamente a influência da temperatura e da pressão de vapor da
água e do álcool etílico e relacioná-las com as forças intermoleculares. Além disso, pode-se discutir
com a classe por que a água assume diferentes pontos de ebulição em diferentes altitudes. Sugere-
se que o(as) estudantes trabalhem individualmente com o gráfico apresentado. Solicite a eles,
inclusive, que construam o gráfico, para que tenham mais contato com o que ocorre numericamente
entre a temperatura e a pressão, à medida que a curva vai sendo formada. A análise conjunta
(estudantes + professor(a)) será imprescindível para que não haja dúvidas posteriores.
A atividade 5.F é bastante interessante, pois trata de uma solução muito corriqueira do
cotidiano dos(as) estudantes, que é o refrigerante. Dois aspectos são importantes nesta questão:
uma delas solicita a observação de como a mudança (aumento/diminuição) da pressão e da
temperatura influenciam diretamente na dissolução do gás dióxido de carbono na água líquida. Para
responder a essa questão, pode-se realizar vários pequenos experimentos com garrafas de
refrigerante: abertos, fechados, quentes, gelados, com o intuito de favorecer a observação da classe,
em relação à maior ou à menor presença ou não de gás dissolvido, o que poderá alterar o sabor do
refrigerante. Outro aspecto que poderá ser trabalhado com os(as) estudantes será verificar as forças
intermoleculares do CO2 sozinho e, depois, juntamente com a água, verificando o comportamento

112
dessas partículas, como interagem umas com as outras e porquê desses fenômenos. É, também
necessário que os estudantes compreendam um conceito químico importante que é a maneira como
o gás consegue se “fixar” no líquido e depois “escapar”.
Pode-se tornar uma atividade prática, caso você assim o queira, ou apenas esse conceito será
debatido com a classe, o que também será interessante, uma vez que trabalha com o refrigerante –
solução bastante conhecida. Professor(a), caso não realize as demonstrações práticas na sala de aula,
poderá sugerir aos(às) estudantes que o façam em suas próprias casas. Depois, solicite que socializem
na aula as ideias observadas. Para tornar essa atividade ainda mais interessante, pode-se solicitar
uma pesquisa sobre o fato de os mergulhadores de alta profundidade precisarem fazer pausas de
descompressão, unindo Química e Biologia.
A atividade 5.G é bem completa, por englobar vários aspectos do tema “Forças
Interpartículas”, do 3º Bimestre. A atividade sugere a análise de várias substâncias comuns do
cotidiano, no estado líquido, no estado sólido, compostos iônicos e moleculares, para que sejam
determinadas e preenchidas na tabela, por meio de pesquisa e experimentalmente, as seguintes
características: estado físico a 25°C, temperatura de fusão, temperatura de ebulição, forças
intermoleculares atuantes, solubilidade em água e condutibilidade elétrica das substâncias no estado
sólido e em solução aquosa. Esse tipo de atividade é interessante para que o(a) aluno(a) perceba
como as diferentes características impactam nas forças interpartículas. Unir a prática com a pesquisa
na mesma atividade, permite que o(a) estudante valide as informações coletadas durante a leitura,
com o que foi observado na prática. Como as forças interpartículas ocorrem em nível microscópico,
observar se a substância conduz ou não a eletricidade, verificar se a lâmpada acende ou não e qual é
a sua intensidade, confirma e evidencia visualmente o que consta na literatura sobre o tema. Depois,
na atividade, as perguntas são direcionadas para a observação da influência das seguintes variáveis:
estado físico, ponto de ebulição e fusão, solubilidade e condutibilidade elétrica influenciam nas forças
interpartículas das substâncias em questão.
Essa atividade reúne pesquisa e prática na mesma atividade:
• A pesquisa, no caso, por tratar de características pontuais, o que permite que os(as)
estudantes utilizem recursos como o celular, por exemplo, para coletar as informações a serem
preenchidas na tabela.
• A prática, porque caso haja na escola a estrutura de espaço, materiais e substâncias, a
atividade pode ser realizada ou na sala de aula, ou no laboratório. Tendo-se em mãos as substâncias,
no estado sólido e depois solubilizadas com água, pode-se solicitar aos(às) estudantes que verifiquem
a condutibilidade elétrica de cada uma, utilizando o circuito de lâmpada. É fundamental ter cuidado

113
no manuseio do circuito para que não ocorram acidentes. Para fechar a atividade, será importante
dar um tempo para que os(as) estudantes possam responder às duas questões e depois socializar as
ideias com a classe, numa discussão geral do que foi a pesquisa, o experimento e as conclusões a que
todos chegaram.

A atividade 5.H, trata de uma prática para aprofundamento dos conhecimentos, por envolver
vários conceitos que poderão ser observados experimentalmente. A prática pode ser realizada em
qualquer ambiente da escola, por utilizar substâncias simples como o NaCl e o CuSO 4. Será
importante repassar o procedimento com os(as) estudantes, até que fique claro o passo a passo para
a obtenção dos cristais.

Procedimento:
1. Dilua duas colheres de sopa de NaCl em 50 mL de água destilada quente;
2. Coloque a solução em um pires;
3. Após 2 a 3 dias, verifique os cristais que se formaram e escolha o maior;
4. Amarre o cristal escolhido com uma linha fina no meio de um palito de sorvete;
5. Dilua os demais cristais restantes em um copo com 200 mL de água destilada;
6. Coloque o palito de sorvete apoiado no copo com o cristal amarrado, dentro da solução
dos cristais dissolvidos, de tal forma que ele fique pendurado sem tocar o fundo do copo;
7. Deixe o sistema em repouso por 2 a 3 semanas;
8. Repita o procedimento com CuSO4.

Concluída a prática, espera-se que os(as) estudantes observem a forma geométrica do cristal
formado e socializem com a sala os cristais obtidos e as conclusões da atividade. Sugere-se realizar o
procedimento experimental da forma mais correta possível, para não haver interferências no
momento da formação dos cristais. Professor(a), solicite aos(às) estudantes que construam também
os modelos de cristais tridimensionais com massinha de modelar, para observarem com mais
facilidade o porquê do formato adquirido, devido às forças interpartículas.

C- Habilidades envolvidas na atividade:

• Analisar informações sobre impactos ambientais, econômicos e sociais da produção e dos usos
dos materiais estudados; (Currículo SP)
• Associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos gráficos que as
representam e vice-versa; (Saeb)

114
 • Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato; (Saeb)
• Estabelecer diferenciações entre as substâncias a partir de suas propriedades; (Currículo SP)
• Fazer previsões a respeito de propriedades dos materiais a partir do entendimento das
interações químicas inter e intrapartículas; (Currículo SP)
• Fazer previsões sobre o tipo de ligação química de uma substância a partir da análise de suas
propriedades; (Currículo SP)
• Interpretar a dependência da temperatura de ebulição das substâncias em função da pressão
atmosférica; (Currículo SP)
• Interpretar em nível microscópico a dissolução de sais em água; (Currículo SP)
• Localizar informações explícitas em um texto; (Saeb)
• Reconhecer as forças de interação intermoleculares (forças de London e ligações de hidrogênio);
(Currículo SP)
• Reconhecer os estados sólido, líquido e gasoso em função das interações eletrostáticas entre
átomos, íons e moléculas; (Currículo SP)
• Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo
tema; (Saeb)
• Relacionar as propriedades macroscópicas das substâncias às ligações químicas entre seus
átomos, moléculas ou íons; (Currículo SP)
• Representar sólidos iônicos por meio de arranjos tridimensionais dos íons constituintes;
(Currículo SP)

Atividade 6 – Sistematização

A- Orientações

A atividade 6, tem como objetivo mobilizar as habilidades desenvolvidas nas atividades

anteriores, fazendo com que os(as) estudantes coloquem em prática os objetos de conhecimentos
trabalhados durante o bimestre, como forças intramoleculares e intermoleculares, sua influência no
comportamento das moléculas, o comportamento das moléculas em relação à temperatura e à
pressão.

B- Estratégias

A atividade 6 tem como foco o estudo das interações nas moléculas do CO 2 no estado sólido
(gelo seco). Para iniciar a atividade, sugere-se que o tema seja apresentado aos(às) estudantes por
meio da leitura de um texto ou da análise de um vídeo. Professor(a), na internet encontramos muitos
artigos e vídeos interessantes sobre o assunto, como o artigo da Superinteressante: Como se faz o
gelo-seco, disponível em: https://super.abril.com.br/mundo-estranho/como-se-faz-gelo-seco/. e o
vídeo do canal Manual do Mundo: “Como é fabricado o gelo-seco”,. Disponível em:

115
https://www.youtube.com/watch?v=yFiziEVSHWQ. Essa atividade pode ser feita na forma de
pesquisa, de forma individual ou em pequenos grupos. As ideias construídas através da pesquisa
devem ser socializadas posteriormente com a classe, com a sua mediação, para evitar possíveis
equívocos.
Para responder a atividade 6.A, os(as) estudantes deverão reconhecer as mudanças de estado
físico da matéria, no caso específico o fenômeno da sublimação. É importante que os(as) estudantes
consigam associar mudança de estado físico com as forças interpartículas, ou seja, as forças que
mantêm as moléculas unidas. As forças intermoleculares que devem ser vencidas para a sublimação
do gelo-seco são as dipolo induzidas.
Por sua vez, a atividade 6.B tem por objetivo deixar claro a diferença entre forças
intermoleculares e forças intramoleculares; quando se fala da força atrativa entre os átomos de
carbono e oxigênios que formam a molécula do gelo-seco, estamos falando da ligação covalente, ou
seja, de uma força intramolecular.
Ao realizar a atividade 6.C, espera-se que os(as) estudantes consigam relacionar a influência
da temperatura e da pressão no processo de fabricação do gelo-seco, relacionando-a com os
diferentes estados de agregação das moléculas nos estados físicos da matéria.

C- Habilidades envolvidas na Atividade:

• Analisar informações sobre impactos ambientais, econômicos e sociais da produção e dos usos
dos materiais estudados; (Currículo SP)
• Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato; (Saeb)
• Estabelecer diferenciações entre as substâncias a partir de suas propriedades; (Currículo SP)
• Fazer previsões a respeito de propriedades dos materiais a partir do entendimento das
interações químicas inter e intrapartículas; (Currículo SP)
• Fazer previsões sobre o tipo de ligação química de uma substância a partir da análise de suas
propriedades; (Currículo SP)
• Interpretar a dependência da temperatura de ebulição das substâncias em função da pressão
atmosférica; (Currículo SP)
• Reconhecer as forças de interação intermoleculares (forças de London e ligações de hidrogênio);
(Currículo SP)
• Reconhecer os estados sólido, líquido e gasoso em função das interações eletrostáticas entre
átomos, íons e moléculas; (Currículo SP)
• Relacionar as propriedades macroscópicas das substâncias às ligações químicas entre seus
átomos, moléculas ou íons; (Currículo SP)

116
Atividade 7 – Final

A- Orientação

A atividade 7 tem por objetivo retomar e sintetizar as principais ideias trabalhadas no bimestre.
Permite que o(a) estudante aprofunde e/ou reelabore as ideias iniciais.

B- Estratégias:

Professor(a), solicite aos(às) estudantes que retornem às ideias levantadas no item 1.A e analisem
suas hipóteses iniciais. Elas devem ser reelaboradas? Reescritas? Podem ser aprimoradas?
Por meio desses questionamentos e proporcionando um momento de interação na sala de aula, será
possível avaliar o desenvolvimento dos(as) estudantes quanto às habilidades trabalhadas. Nessa
retomada, proponha que os(as) estudantes reflitam sobre seus conhecimentos anteriores e solicite
que reformulem/confirmem as ideias iniciais e socializem com os colegas.

Este momento de encerramento da atividade, pode ser considerado como diagnóstico da

aprendizagem, em que você Professor(a), poderá analisar as ideias iniciais de cada estudante,
perceber quais foram as ampliações do conhecimento e verificar se há necessidade de
intervenção- proposta de recuperação contínua.

C- Habilidades envolvidas na atividade:

● Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,

social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.(BNCC)
● Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a
investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.(BNCC)
● Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens: artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo.(BNCC)

117
 ● Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares)
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.(BNCC)
● Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e
defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional
e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do
planeta.(BNCC)
● Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.(BNCC)

Avaliação e Recuperação

Todas as atividades sugeridas neste bimestre foram norteadas pelos preceitos do ensino
baseado em investigação. E, portanto, tanto a avaliação como a recuperação precisam ser coerentes
com as principais premissas que o definem, incluindo todo o seu processo de ensino e de
aprendizagem. Lembrando que o ensino baseado em investigação tem, como alicerce, uma trajetória
guiada por uma situação-problema, seguido por um diagnóstico dos conhecimentos prévios, pelo
levantamento de hipóteses, pela realização de pesquisas, pelo desenvolvimento de conclusões
acerca dos dados e informações obtidas e refletidas. Todo esse caminho precisa ser avaliado por
você, professor(a), que mediou todo esse processo, não só no sentido de verificar o desenvolvimento
do(a) estudante, mas também de identificar as necessidades e defasagens que ele(a) possa ter
durante as atividades. Assim, avaliando e recuperando as necessidades dos(as) estudantes, de forma
concomitante, durante o desenvolvimento dos temas/conteúdos e das atividades, você professor(a),
obterá no final do 3º bimestre, um panorama de aproveitamento e de aprendizagem bem mais
satisfatório e favorável.
O foco na contextualização, no ensino significativo, orientando uma postura protagonista e
corresponsável pela aprendizagem, favorece imensamente o aprendizado do(a) estudante. Dessa
forma, sugerimos que a avaliação aconteça de forma individual e em grupos, acompanhando a
execução das atividades em cada etapa.
Sugerimos que observe a participação do(a) estudante individualmente, durante todo o
processo: suas contribuições orais sobre os conhecimentos prévios no momento do diagnóstico, na
forma como ele pesquisa e formula as hipóteses, como ele busca soluções para os problemas

118
apontados, como desenvolve o seu raciocínio, como realiza os cálculos e interpreta dados,
informações e gráficos, como reflete sobre os procedimentos e utiliza toda sua bagagem de
conhecimentos para encontrar soluções, como trabalha em grupo, como desenvolve a autonomia, a
solidariedade e a criticidade, além de ficar atento a sua desenvoltura e responsabilidade na
manipulação e na realização das atividades práticas. Para isso, pode-se comparar as respostas dadas
às questões trabalhadas pré e pós desenvolvimento da atividade.
Não é apenas o desenvolvimento dos aspectos cognitivos que necessita ser observado, mas
também os valores que são inerentes a todo o processo de aprendizagem do(a) estudante. Tudo isso
pode ser verificado no Diário de Bordo ou Portfólio, ferramenta eficiente para o registro de toda
atividade investigativa. Sugerimos, além das atividades práticas, avaliações escritas, avaliações orais,
apresentações em seminários e/ou feiras de ciências que podem complementar a avaliação global.
Como não há tempo hábil para utilizar todas essas ferramentas avaliativas, selecione
aquela(s) que for(em) adequada(s) para o momento educativo e para seus(suas) estudantes. Na
recuperação e na retomada de conteúdos em defasagem, é interessante que o instrumento avaliativo
e as metodologias sejam diferentes, para favorecer a aprendizagem de todos.
Solicite também aos(às) estudantes a elaboração de um texto contando a experiência que
teve ao desenvolver a atividade ou o projeto, acrescentando-o ao Diário de Bordo ou mesmo a um
Portfólio. Avalie todo o material produzido, incluindo sua participação e envolvimento nas atividades.

Referências Bibliográficas:
1. Animação: “Experimento de polaridade”. Disponível em:
http://www.lapeq.fe.usp.br/labdig/animacoes/flash/polaridade_bleoni00.php. Acesso em:
12 fev. 2019.
2. Animação: “Roupa suja se lava em casa”, do Labvirt. Disponível em:
http://www.labvirtq.fe.usp.br/simulacoes/quimica/sim_qui_detergente.htm. Acesso em: 15
fev 2019.
3. Animação Labvirt “Água e óleo se misturam?”. Disponível em:
http://www.labvirtq.fe.usp.br/simulacoes/quimica/sim_qui_aguaeoleo.htm. Acesso em: 30
jan 2019.
4. MEC (Ministério da Educação), Base Nacional Comum Curricular, Educação é a Base.
Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.
Acesso em: 07 jul. 2020.

119
5. MEC (Ministério da Educação), Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb),
Matriz de Referência de Matemática e Língua Portuguesa. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/prova-brasil/matrizes-da-prova-brasil-e-do-saeb. Acesso em: 13
mar. 2019.
6. Revista Química Nova na Escola. William R. Rocha. “Interações Intermoleculares”. Disponível
em: http://qnesc.sbq.org.br/online/cadernos/04/interac.pdf. Acesso em: 13 mar. 2019.
7. São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Ciências da
Natureza e suas tecnologias - Química. Secretaria da Educação; 2. ed. – São Paulo: SE, 2011.
8. São Paulo (Estado), Secretaria da Educação. Material de Apoio ao Currículo do Estado de São
Paulo: Caderno do Professor, Química, Ensino Médio, 2ª Série do EM. Volume 2. Secretaria
da Educação - São Paulo: SEE, 2014.
9. Simulador Phet “Estados da Matéria”. Disponível em:
https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/states-of-matter. Acesso em: 01 mar. 2019.
10. Simulador Phet “Polaridade da Molécula. Disponível em:
https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/molecule-polarity. Acesso em: 02 mar. 2019.
11. Simulador Phet “Sais e solubilidade”. Disponível em:
https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/legacy/soluble-salts. Acesso em: 10 mar. 2019.
12. Simulador Phet “Soluções de Açúcar e Sal”. Disponível em:
https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/legacy/sugar-and-salt-solutions. Acesso em: 11
fev. 2019.
13. Vídeo “Areia Mágica”. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=eLA-
3voKhXg&feature=youtu.be. Acesso em: 11 mar. 2019.
14. Vídeo “Forças Intermoleculares”. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=DWSgJM2dq_Y. Acesso em: 20 fev. 2019.
15. Artigo “Como se faz o gelo seco”. Dísponivel em : https://super.abril.com.br/mundo-
estranho/como-se-faz-gelo-seco/. Acesso em: 03 mar. 2020.
16. Vídeo “Como é fabricado o gelo seco”. Dísponivel em:
https://www.youtube.com/watch?v=yFiziEVSHWQ. Acesso em: 03 mar. 2020.

120
 Química
2a série do Ensino Médio
4o Bimestre

Tema: Habilidades do Competências Gerais da BNCC: Habilidades do SAEB:

Currículo do Estado de
São Paulo

- Metais e sua • Reconhecer as 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos Matemática:

utilização em pilhas e evidências das
na galvanização; transformações
- Relação entre a químicas que ocorrem
energia elétrica e as entre metais e ácidos e
estruturas das entre metais e íons
substâncias em metálicos;
transformações • Identificar
químicas; transformações
- Reatividade de químicas que ocorrem
metais; explicações com o envolvimento
qualitativas sobre as de energia elétrica;
transformações • Relacionar a energia
químicas que elétrica produzida e
produzem ou consumida na
demandam corrente transformação química
elétrica; conceito de com os
reações de processos de oxidação
oxirredução: e de redução;
• Reatividade dos • Estabelecer uma
metais em reações ordem de reatividade
com ácidos e íons dos metais em reações
metálicos; com ácidos e íons
• Transformações que metálicos;
envolvem energia • Descrever o sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
elétrica – processos de funcionamento de
oxidação e de uma pilha galvânica;
redução; • Interpretar os
• As ideias de processos de oxidação
estrutura da matéria e de redução a partir
para explicar oxidação de ideias sobre a
e redução; estrutura da matéria;
• Transformações • Avaliar as
químicas na geração implicações sociais e
industrial de energia; ambientais das
• Implicações transformações
socioambientais das químicas que ocorrem
transformações com o envolvimento
químicas que de energia elétrica;
envolvem • Avaliar os impactos
eletricidade; ambientais causados
• Diferentes usos pelo descarte de pilhas
sociais dos metais. galvânicas e baterias
historicamente construídos sobre o mundo físico, D29 – Resolver
social, cultural e digital para entender e explicar a problema que envolva
realidade, continuar aprendendo e colaborar para a variação proporcional,
construção de uma sociedade justa, democrática e direta ou inversa, entre
inclusiva. grandezas.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à D36 – Resolver
abordagem própria das ciências, incluindo a problema envolvendo
investigação, a reflexão, a análise crítica, a informações
imaginação e a criatividade, para investigar causas, apresentadas em
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver tabelas e/ou gráficos.
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) D37 – Associar
com base nos conhecimentos das diferentes áreas. informações
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou apresentadas em listas
visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, e/ou tabelas simples
visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos aos gráficos que as
das linguagens: artística, matemática e científica, representam e vice-
para se expressar e partilhar informações, versa.
experiências, ideias e sentimentos em diferentes Língua Portuguesa:
contextos e produzir sentidos que levem ao D8 – Estabelecer
entendimento mútuo. relação entre a tese e
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais os argumentos
de informação e comunicação de forma crítica, oferecidos para
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sustentá-la.
D21 - Reconhecer
acessar e disseminar informações, produzir posições distintas
conhecimentos, resolver problemas e exercer entre duas ou mais
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. opiniões relativas ao
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências mesmo fato ou ao
culturais, apropriar-se de conhecimentos e mesmo tema.
experiências que lhe possibilitem entender as D5 – Interpretar texto
relações próprias do mundo do trabalho e fazer com auxílio de material
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao gráfico diverso
seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, (propagandas,
consciência crítica e responsabilidade. quadrinhos, foto etc.).
7. Argumentar com base em fatos, dados e D1 – Localizar
informações confiáveis, para formular, negociar e informações explícitas
defender ideias, pontos de vista e decisões comuns em um texto.
que respeitem e promovam os direitos humanos, a D4 – Inferir uma
consciência socioambiental e o consumo informação implícita
responsável em âmbito local, regional e global, com em um texto.
posicionamento ético em relação ao cuidado de si D14 – Distinguir um
mesmo, dos outros e do planeta. fato da opinião relativa
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, a esse fato.
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
Quadro 1

ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS E RECURSOS DIDÁTICOS

Neste 4o bimestre, da 2a série do Ensino Médio, na disciplina de Química, os temas que poderão
ser desenvolvidos referem-se ao estudo dos materiais e suas propriedades: metais e sua utilização em
pilhas e na galvanização – reatividade de metais; explicações qualitativas sobre as transformações

121
químicas que produzem ou demandam corrente elétrica; conceito de reações de oxirredução;
transformações químicas na geração industrial de energia; e implicações socioambientais das
transformações químicas que envolvem eletricidade.
As metodologias apresentadas neste Guia de Transição para o Professor e as atividades sugeridas
no Caderno de Atividades Complementares dos Alunos estão relacionadas a todos esses conteúdos
descritos no Quadro 1. As atividades sugeridas procuram promover a compreensão, a visualização, a
prática e o desenvolvimento das habilidades fundamentais nos alunos (evidenciadas no Currículo do
Estado de São Paulo, SAEB e BNCC) e fortalecem os preceitos de um ensino investigativo, que auxiliam no
cumprimento integral dos objetivos de estudo deste 4o bimestre.
Na abordagem investigativa, sugerida neste Guia, parte-se de uma ou mais questões ou
situações-problema que vão instigar a curiosidade dos alunos para vislumbrar ideias, construir hipóteses,
pesquisar, desvendar problemas e encontrar soluções apropriadas, sempre em busca do bem coletivo.
O(A) professor(a) poderá, por meio dessas atividades, trabalhar todo o conteúdo do 4o bimestre.
Além disso, poderá propor atividades experimentais e objetos digitais de aprendizagem, caso haja
possibilidade no ambiente escolar.
Observação: sugere-se que o(a) professor(a) promova o desenvolvimento dos temas apontados
nas atividades, nos momentos adequados, para potencializar a aprendizagem dos alunos,
contextualizando e exemplificando os conhecimentos postos em pauta.
Os itens “Habilidades envolvidas nas Atividades” deste Guia baseiam-se no Quadro 1
anteriormente apresentado e as atividades estão relacionadas às Habilidades do Currículo Oficial do
Estado de São Paulo, às Competências da BNCC e às Habilidades do SAEB.
Na sequência, apresentam-se os itens Orientações da Atividade, Estratégias da Atividade e
Habilidades envolvidas na Atividade, que se encontram relacionados e em consonância com o Caderno
de Atividades Complementares dos Alunos: os objetivos, os focos de estudo e as possibilidades de
aplicação de cada atividade, de modo a fornecer ao(à) professor(a) algumas metodologias alternativas,
diversificadas e com maior flexibilidade para o desenvolvimento da sua prática pedagógica. Com isso,
espera-se ampliar a possibilidade de aprendizagem dos alunos.
A seguir, os temas e o número de atividades reunidas nas Atividades 1, 2, 3 e 4:
● Atividades 1 - Transformações químicas e a eletricidade - História das pilhas e baterias: 1.A, B, C
e D.
● Atividades 2 - Transformações químicas e a eletricidade - pilhas, baterias e eletrólise: 2.A a N.
● Atividades 3 - Impactos ambientais causados pelo uso de pilhas, de baterias e do processo de
eletrólise: 3.A, B, C e D.
● Atividades 4 - Finalização: 4.A.

Atividades 1 - Transformações químicas e a eletricidade - História das Pilhas e Baterias: 1.A, B, C e D

Orientações das Atividades 1.A a D:

122
 Professor(a), para iniciar o estudo das transformações químicas que envolvem eletricidade com
os alunos, propõe-se a observação de como se comportam os metais utilizados nas pilhas e baterias, na
sequência das atividades deste Guia de Transição.
No caso da Atividade 1.A, há a oportunidade de envolver dois momentos importantes (itens 1 e
2) para os alunos:
1 - A leitura do poema “Pilhas e Baterias” contém três perguntas para promover a interpretação
dele.
Observação: essa atividade é uma oportunidade de trabalhar com os alunos as habilidades de
Língua Portuguesa e de Química conjuntamente, de uma forma mais explícita. Além dessa atividade, que
traz um poema para análise, todas as atividades deste Guia de Transição, que incluem a leitura e a
interpretação de artigos e textos científicos, têm essa finalidade, lembrando que a ciência Química utiliza
a Língua Portuguesa e a Matemática para explicar seus objetos do conhecimento. Sendo assim, as
habilidades específicas da Química e as habilidades de Língua Portuguesa e de Matemática são
indissociáveis em praticamente todos os momentos pedagógicos, podendo ser evidenciadas e trabalhadas
nas atividades propostas. Caberá ao(à) professor(a) ter este discernimento: utilizar e enfatizar em suas
práticas pedagógicas o desenvolvimento dessas habilidades com seus alunos, cotidianamente.

Poema: Pilhas e Baterias

Energizante eletrônico aos movíveis,
Condutores, redutores e oxidantes são elementos imprescindíveis,
Na fluência de elétrons, revitaliza os desvanecidos,
São essenciais no cotidiano, porém são finitas.
Podem ser prejudiciais, pelo detrito de seus materiais,
Manuseios responsáveis, reduzem riscos indesejáveis,
É vital à população inteirar-se das consequências da poluição,
Incorporar atitude seletiva exprime sapiência e conduz qualidade de vida.
(Elaborado por Laura Camargo de Andrade Xavier, especialmente para o Guia de Transição de Química 2019 -SEDUC)

Perguntas:
1 - No poema há descrição da função das pilhas e baterias? Em quais versos?
2 - Há evidências de conotação conceitual de Eletroquímica? Em quais palavras?
3 - Em que momentos aparecem palavras ou expressões que sugerem sustentabilidade e preservação
ambiental?
Observação: percebam que as perguntas anteriores remetem a uma interpretação dos conceitos
químicos envolvidos, utilizando os mecanismos interpretativos durante a leitura. Caso o(a) professor(a)
considere pertinente, poderá realizar uma parceria com o(a) professor(a) de Língua Portuguesa no sentido
de utilizar o mesmo poema para trabalhar com os alunos conceitos envolvendo características do gênero
poema, referente a composição, conteúdo, estilo e propósito comunicativo, por exemplo. No item B -
Estratégias (Atividade 1.A), apresentam-se sugestões de projetos que poderão ser efetuados em parceria
entre o(a) professor(a) de Química e o(a) de Língua Portuguesa.
2 - O diálogo com os alunos, por meio de perguntas disparadoras, tem o intuito de diagnosticar
os conhecimentos e o senso comum, instigar a curiosidade e a reflexão dos alunos sobre o
comportamento dos metais, quando envolve corrente elétrica. A utilização de um poema na primeira

123
atividade é uma maneira diferente de apresentar um tema de Química, no qual o aluno terá a
oportunidade, por meio da leitura e de forma lúdica, identificar as primeiras informações que ele possui
sobre o tema. Na sequência, o(a) professor(a) poderá provocar os alunos com perguntas, estimulando-os
a pensar e formular hipóteses para a Atividade 1.B.
Nesse momento da atividade, é imprescindível que o(a) professor(a) seja apenas um
“provocador” de ideias, não respondendo às questões, para que os alunos, uma vez instigados,
investiguem e tragam as respostas ao desenvolver os estudos e a sequência das atividades propostas.
Esse é o princípio do ensino investigativo, ou seja, gerar autonomia e protagonismo dos estudantes.
Perguntas:
1 - Como é possível obter energia elétrica?
2 - A corrente elétrica pode provocar transformações químicas?
3 - Para que servem as pilhas e as baterias?
4 - Você sabe o que ocorre dentro de pilhas e baterias?
5 - Nas baterias e pilhas, como a corrente elétrica é gerada?
6 - Por que temos que descartar pilhas e baterias de forma adequada?
7 - Indústrias que utilizam eletricidade para fabricar metais (eletrólise) geram algum problema ambiental?
Outras questões?
O(A) professor(a) poderá excluir ou incluir outras perguntas, caso considere necessário.
Na Atividade 1.C, o objetivo é tornar as ações dinâmicas e principalmente participativas. Os
vídeos mostram as descobertas referentes às pilhas e os cientistas envolvidos, numa ordem cronológica.
A abordagem de cada vídeo é diferenciada, o que estimula e intensifica a atenção dos alunos, pois cada
grupo deverá apresentar a sistematização das ideias do vídeo a que assistiu. As ideias de um vídeo
apresentadas por um grupo de alunos complementarão as ideias do outro vídeo visto por outro grupo e
vice-versa. São os seguintes:
1. A História da Pilha, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=MohEQ7sxHqM
2. Baterias: uma invenção que mudou o mundo, disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=qkVpHwjQNk4
3. Tudo se Transforma, Pilhas e Baterias, disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=YhOTy_Itu-8
Essa atividade introduz o tema para os alunos e instiga a curiosidade para a observação de como
as pilhas “geram” corrente elétrica. Os vídeos apresentam como as descobertas aconteceram ao longo da
história, contextualizando as dificuldades enfrentadas pelos cientistas e como a teoria os subsidiava.
Apresentar a história das pilhas auxiliará os alunos para a compreensão de como a ciência é experimental
e até mesmo acidental, em algumas ocasiões.
Na Atividade 1.D, solicita-se a leitura e a sistematização do artigo “A eletricidade e a Química”,
disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc12/v12a08.pdf, para consolidar os fatos históricos e
as descobertas dos respectivos cientistas. Depois, solicita-se aos alunos que respondam quando, como e
qual cientista definiu o conceito de pilhas e de eletrólise pela primeira vez, para valorizar e fixar essas

124
informações conjuntamente. Observa-se que, nessa atividade, como em toda atividade de leitura,
mobilizam-se as habilidades de interpretação textual que são fundamentais para o desenvolvimento dos
alunos.

Estratégias das Atividades 1.A a D:

A Atividade 1.A pode ser iniciada com a leitura do poema “Pilhas e Baterias” e, portanto, sugere-
se que essa leitura seja feita de forma marcante, em voz alta para todos da classe, duas a três vezes, pelos
alunos. Depois, o(a) professor(a) poderá efetuar a leitura das três questões para a interpretação do
poema, sugerindo aos alunos que as respondam individualmente no caderno, observando os conceitos
químicos envolvidos. Na sequência, o(a) professor(a) poderá solicitar que alguns alunos leiam as suas
respostas, podendo já introduzir a próxima ação da atividade, a Chuva de Ideias, para diagnosticar os
conhecimentos prévios e verificar quais informações os alunos já possuem sobre esse tema, utilizando as
sete questões sugeridas na Atividade 1.A, acrescentando outras questões, se considerar pertinente.
Observação: sugestões de atividades/projetos com parceria entre o(a) professor(a) de Química
e Língua Portuguesa – itens 1 e 2:
1 – Como já foi mencionado no item Orientações da Atividade 1.A, a atividade apresenta um
poema que pode ser utilizado para trabalhar outros aspectos, além dos Químicos, como as características
do gênero poema, pelo(a) professor(a) de Língua Portuguesa, com o aprofundamento que este desejar.
Essa parceria poderá auxiliar o aluno na interpretação dos conceitos químicos presentes no poema, bem
como na escrita das respostas às questões. Como estratégia, sugere-se que inicialmente o(a) professor(a)
de LP faça a leitura do poema com os alunos, auxiliando quanto às palavras desconhecidas, interpretando
cada verso, além de verificar composição, conteúdo, estilo e propósito comunicativo do gênero poema,
procurando desenvolver habilidades específicas da Língua Portuguesa. Depois dessa ação, o(a)
professor(a) de Química poderá aplicar as três questões de interpretação do poema, já inserindo na
sequência as questões-problema para verificação do conhecimento dos alunos sobre o tema das pilhas e
baterias, procurando desenvolver habilidades específicas da Química.
2 – Outra possibilidade, bastante enriquecedora e marcante para os participantes, é a publicação
de um livro composto por poemas de diversos alunos autores. Nesse caso, a parceria entre os(as)
professores de Química e LP é fundamental. Sugere-se que os alunos, ao conhecerem os estilos literários,
predominantemente o gênero poema, com o auxílio do(a) professor(a) de LP, escrevam poemas cujos
temas façam parte dos objetos de conhecimento da Química, por escolha dos alunos ou indicados pelo(a)
professor(a). Dessa forma, orientados por ambos, as habilidades específicas são trabalhadas e
desenvolvidas, tendo como produto o registro das melhores produções de todas as classes do Ensino Médio
da escola, por exemplo. A ideia é trabalhar temas abstratos da ciência Química e expressá-los de forma
lúdica na forma de poemas. Os resultados são surpreendentes e os alunos se sentem imensamente
valorizados.
A Atividade 1.B, o(a) professor(a) poderá orientar os alunos na elaboração das hipóteses das
questões-problema, auxiliando-os e instigando-os a pensar.

125
 Na Atividade 1.C, a própria atividade já sugere a estratégia para o desenvolvimento dela. São
apresentados três vídeos, que serão assistidos por três grupos diferentes de alunos, todos abordando o
tema da história das pilhas. O intuito é que cada grupo, ao assistir ao seu vídeo, anote cronologicamente
as ideias de cada descoberta importante e o respectivo cientista em questão, para depois o grupo
apresentá-las para toda a classe. Assim, de maneiras diferentes, os grupos abordarão aspectos do tema,
reforçando e complementando os conceitos apresentados. Como são três vídeos diferentes, o(a)
professor(a) poderá levar o 1o grupo de alunos para a sala de vídeo, enquanto os demais alunos iniciam a
Atividade 1.D na classe e vice-versa. Após a exposição dos três grupos, cada aluno realiza individualmente
a sistematização das ideias apresentadas e já poderá traçar um paralelo com a Atividade 1.D, que propõe
a leitura, em duplas, do artigo “A eletricidade e a Química”. Assim como os vídeos da Atividade 1.C, o
artigo também apresenta a história das pilhas e baterias, porém de forma muito mais completa e
aprofundada, o que complementará e fixará as ideias desse tema. Será importante apoiá-los durante a
leitura, pois o artigo apresenta muitos conceitos novos para os alunos. Após a leitura, solicitar a
sistematização do artigo.
Após as Atividades 1.C e D, o(a) professor(a) poderá verificar oralmente a compreensão dos
conceitos apresentados e realizar os encaminhamentos para as próximas atividades do Guia.

Habilidades envolvidas nas Atividades 1.A a D:

1.A:
- Inferir o sentido de palavras ou expressões em textos (poema) [...] considerando o contexto que as envolve. (Currículo SP)
- Inferir tese, tema ou assunto principal nos diferentes gêneros [...] poema. (Currículo SP)
- Inferir uma informação implícita em um texto. (Saeb)
- Localizar informações explícitas em um texto. (Saeb)
- Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender
e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
(BNCC).
1.B:
- Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender
e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
(BNCC)
1.C:
- Descrever o funcionamento de uma pilha galvânica. (Currículo SP)
- Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender
e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
(BNCC)
1.D:
- Identificar transformações químicas que ocorrem com o envolvimento de energia elétrica. (Currículo SP)
- Descrever o funcionamento de uma pilha galvânica. (Currículo SP)
- Localizar informações explícitas em um texto. (Saeb)
- Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. (Saeb)

Atividades 2 - Transformações químicas e a eletricidade - Pilhas, Baterias e Eletrólise: 2.A a N

Orientações da Atividade 2.A:

A Atividade 2.A apresenta o vídeo “Experimentos de Química - Oxidação do Ferro”, disponível
em https://www.youtube.com/watch?v=ymvgZnb77wA, que mostra a sequência prática que envolve a
oxidação do ferro mergulhado em diferentes substâncias, para observar seu comportamento de oxidação,

126
num espaço de sete dias. Essa atividade é essencial para que o aluno perceba quais substâncias interagem
com o ferro, provocam ou não a oxidação e como se pode evitar ou acelerar esse processo.
Para tanto, o experimento baseia-se em observar o prego (ferro) em nove situações, após
transcorrer sete dias, conforme a tabela a seguir:

Nº do tubo de Quais os componentes do tubo de O que acontece com o prego após sete
ensaio: ensaio? dias?

1 1 prego Observação dos alunos

2 1 prego + cloreto de cálcio + algodão Observação dos alunos

3 1 prego + água da torneira Observação dos alunos

4 1 prego + água quente + óleo de cozinha Observação dos alunos

5 1 prego + água + cloreto de sódio Observação dos alunos

6 1 prego + fita de Zn + água Observação dos alunos

7 1 prego + fita de Sn + água Observação dos alunos

8 1 prego + fita de Cu + água Observação dos alunos

9 1 prego + fita de Mg + água Observação dos alunos

A ideia da atividade é que o aluno perceba as diferenças em cada um dos nove tubos de ensaio,
descreva o ocorrido em cada um dos tubos na tabela, faça a transposição para os materiais do cotidiano
que ele conhece que são constituídos de ferro (por exemplo: portão de casa, automóveis, máquina de
lavar etc.) e, finalmente, responda à pergunta:
Como podemos acelerar ou evitar que o ferro sofra oxidação?
O próprio vídeo sugere essas respostas, porém o(a) professor(a) poderá explorar ainda mais essa
atividade, de forma investigativa, sugerindo a realização dessa prática pelos próprios alunos. Assim, a
atividade será melhor contextualizada e as conclusões serão mais eficazes para a aprendizagem dos
alunos.

Estratégias da Atividade 2.A:

A Atividade 2.A sugere três possibilidades de estratégias para utilização do vídeo “Experimentos
de Química - Oxidação do Ferro”, que dependem da estrutura contida na escola e dos objetivos de
aprendizagem dos alunos:
a) Utilizar apenas o vídeo “Experimentos de Química - Oxidação do Ferro”, apresentando-o para
toda a classe. Sugere-se fazer pausas estratégicas do vídeo, com o intuito de instigar o raciocínio
dos alunos, para a conclusão da atividade. O(A) professor(a) poderá separar a classe em grupos
para discussão das fases do experimento ou então promover uma discussão com a participação
de todos os alunos.
b) Utilizar o vídeo e também realizar o experimento com os alunos, caso a escola tenha os materiais
e as substâncias solicitadas na atividade. Apresentar o vídeo com pausas à medida que os alunos

127
 realizam os procedimentos e fazem as anotações necessárias contendo as respectivas
conclusões. A discussão sobre o experimento poderá ser feita oralmente e finalizada com as
conclusões expostas pelo vídeo.
c) Ou realizar apenas o experimento, caso a escola possua os materiais e as substâncias solicitadas
na atividade, sem os encaminhamentos do vídeo. Isso poderá ser feito sem nenhum prejuízo à
atividade.
Em qualquer um dos casos, é importante que o(a) professor(a) solicite aos alunos o
preenchimento do quadro da atividade e/ou relatório do experimento, para verificação da aprendizagem.
A Atividade 2.B sugere a leitura do artigo “Reações de Oxirredução” disponível em:
https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/quimica/reacoes-oxirreducao.htm. Observe, professor(a), que o
artigo explica conceitos importantes sobre reações de oxirredução, número de oxidação e, dado um
exemplo de uma placa de cobre metálico numa solução de nitrato de prata, mostra o comportamento
dessa mistura, apontando qual metal sofre oxidação e redução, com as respectivas reações químicas.
Além disso, no conceito de número de oxidação, há o link:
https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/quimica/numero-oxidacao-nox.htm, no qual se mostra a
determinação do número de oxidação de cada elemento.
Nessa atividade, além dos conceitos, é importante que o(a) aluno(a) saiba verificar na prática
qual metal é mais ou menos reativo que o outro, analisar qual perde ou ganha elétrons, quais são as
reações ocorridas com cada metal e determinar qual é o agente redutor ou oxidante.
Vale lembrar que o metal mais reativo sofre oxidação e o menos reativo sofre redução. O metal
que perde elétrons sofre oxidação e quem ganha elétrons sofre redução. O agente oxidante é o que causa
a oxidação de uma espécie química, enquanto o agente redutor é o que provoca a redução da outra.
Sendo assim, o intuito dessa Atividade 2.B é fazer com que os alunos compreendam essas
relações e as exercitem com as sugestões fornecidas.

Estratégias da Atividade 2.B:

Sugere-se que esta atividade seja realizada em duplas de alunos: para a leitura do artigo e para
o preenchimento do Quadro 1, com as informações obtidas do texto. Para o preenchimento do Quadro
2, sugerem-se os exemplos de soluções e placas conforme o quadro 2 a seguir. O(A) professor(a) poderá
sugerir outras placas e soluções, conforme achar conveniente.
É importante que haja correção dos Quadros 1 e 2, na lousa, instigando a participação de todos
os alunos para o esclarecimento de dúvidas.

O que são reações de oxirredução? Escrita dos alunos baseada no artigo

O que é número de oxidação (Nox)? Escrita dos alunos baseada no artigo

Descreva, com suas palavras, o que ocorre quando mergulhamos uma placa de cobre metálico Escrita dos alunos baseada no artigo
numa solução de nitrato de prata. Apontar quem sofre oxidação e redução e quem é o agente
oxidante e redutor e escrever as respectivas reações:
Quadro 1

128
 Placa + Solução Quem sofre redução? Quem sofre oxidação? Quem é o agente Quem é o agente
Colocar reação e Nox Colocar reação e Nox oxidante? redutor?

Sugestão do artigo: Placa de Os íons prata (Ag+) da Cobre metálico (Cu0) A prata da solução de O cobre metálico
cobre metálico em solução solução de nitrato de perdeu elétrons, assim nitrato de prata foram os perdeu elétrons, ou
de nitrato de prata prata receberam os ele sofreu uma que receberam os seja, ele doou esses
OBS: Reação de elétrons que o cobre oxidação. elétrons do cobre, elétrons para o
oxirredução: perdeu e se tornou Cu0(s) → Cu2+(aq) + 2e- causando a oxidação cátion prata,
Cu(s) + 2AgNO3(aq) → prata metálica (Ag0). dele. Por isso, o nitrato causando a sua
Cu(NO3)2(aq) + 2Ag(s) Portanto, a prata de prata é o agente redução. Portanto, o
sofreu redução. oxidante. cobre é o agente
2 Ag+(aq) + 2e-→ 2 Ag0(s) redutor.

Sugestão: Placa de zinco Cu2+(aq) + 2e- → Cu0(s) Zn0(s) → Zn2+(aq) + 2e- O sulfato de cobre é o O zinco é o agente
metálico Zn(s) em solução de O cobre sofreu uma O zinco é mais reativo agente oxidante. redutor.
sulfato de cobre CuSO4(aq) redução: ganhou 2 que o cobre. O zinco
OBS: Reação de elétrons, passando de sofreu uma oxidação:
oxirredução: cátion cobre II para perdeu 2 elétrons
Zn(s) + CuSO4(aq) → Cu(s) + cobre metálico. passando de zinco
ZnSO4(aq) metálico para cátion.

Sugestão: Magnésio ou O hidrogênio sofre Os metais sofrem O ácido clorídrico é o Os metais são os
alumínio em uma solução de redução. oxidação. agente oxidante. agentes redutores.
ácido clorídrico.
OBS:
2Al0(s) + 6H+(aq) → 2Al3+(aq) + 3H2(g)
ou
Mg0(s) + 2H+(aq) → Mg2+(aq) + H2(g)

Quadro 2

Habilidades envolvidas na Atividade 2.B:

- Reconhecer as evidências das transformações químicas que ocorrem entre metais e ácidos e entre metais e íons metálicos.
(Currículo SP)
- Descrever o funcionamento de uma pilha galvânica. (Currículo SP)
- Interpretar os processos de oxidação e de redução a partir de ideias sobre a estrutura da matéria. (Currículo SP)
- Localizar informações explícitas em um texto. (Saeb)
- Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. (Saeb)

Orientações da Atividade 2.C:

A Atividade 2.C propõe que os alunos assistam ao vídeo “Reatividade dos metais”, disponível
em: https://www.youtube.com/watch?v=SFJn3FKuOZg&t=4s, pesquisem e respondam às perguntas do
quadro a seguir, baseadas nas informações do vídeo.
A intenção da atividade é que os alunos observem na prática a diferença de reatividade dos
elementos em questão, além de sistematizar os conceitos envolvidos. A seguir colocamos a Imagem 1:
sequência de reatividade dos elementos, obtida do site Brasil Escola, disponível em:
https://brasilescola.uol.com.br/quimica/ordem-reatividade-dos-metais.htm.

Imagem 1

O que é reatividade dos metais? Pesquisa dos alunos

129
Como saber qual metal é mais reativo que outro metal? Pesquisa dos alunos – pode-se concluir observando o
experimento.

Considerando os metais, na tabela periódica, escrever a Pesquisa dos alunos – exemplo: Imagem 1
sequência do metal mais reativo para o menos reativo.

No experimento demonstrado no vídeo, descreva o que acontece
nos quatro tubos de ensaio:
1. Solução de Ácido Clorídrico + Magnésio
2. Solução de Ácido Clorídrico + Zinco
3. Solução de Ácido Clorídrico + Cobre
4. Solução de Ácido Clorídrico + Ferro
1 – O magnésio reage com o ácido clorídrico, liberando
bastante calor – reação exotérmica.
2 – O zinco também reage com o ácido clorídrico.
3 – O cobre não reage com ácido clorídrico.
4 – O ferro reage muito pouco com o ácido clorídrico.

Dos metais utilizados no experimento do vídeo (magnésio, zinco, Baseado no experimento realizado, conclui-se que a fila de
cobre, ferro), escrever a sequência dos metais em ordem reatividade dos elementos em questão é a seguinte:
decrescente de reatividade: Mg>Zn>Fe>Cu
Magnésio é o mais reativo e o cobre é o menos reativo.

Estratégias da Atividade 2.C:

A Atividade 2.C indica o vídeo “Reatividade dos metais”. Sugere-se ao(à) professor(a) que o
utilize das seguintes formas:
● Caso haja o recurso de computadores na escola ou a possibilidade do uso de celulares, poderá
passar apenas o vídeo e complementar as ideias que forem necessárias, sugerindo aos alunos
que preencham o quadro da atividade;
● Poderá passar o vídeo e também realizar o experimento com os alunos, caso haja condições de
espaço e materiais na escola para a realização dele. Nesse caso, é interessante que os alunos, em
grupos, realizem o experimento para observarem as reações de perto e assim tirar suas próprias
conclusões;
● Ou, ainda, poderá sugerir apenas aos alunos que realizem o experimento, sem utilizar o vídeo,
observando as informações conforme o quadro fornecido na atividade, caso haja condições de
espaço e materiais na escola para a realização dele.

Habilidades envolvidas na Atividade 2.C:

- Reconhecer as evidências das transformações químicas que ocorrem entre metais e ácidos e entre metais e íons metálicos.
(Currículo SP)
- Estabelecer uma ordem de reatividade dos metais em reações com ácidos e íons metálicos. (Currículo SP)

Orientações da Atividade 2.D:

A Atividade 2.D sugere a utilização do simulador “Balanceamento de equações por
oxirredução”, disponível em: http://www.physics-chemistry-interactive-flash-
animation.com/chemistry_interactive/balancing_redox_reaction_equation.htm, para posteriormente os
alunos preencherem o quadro a seguir. Caso o simulador não esteja disponível é indicado direcionar uma
pesquisa aos estudantes para subsidiar o desenvolvimento da atividade. Sugerimos a leitura
compartilhada do texto “Balanceamento de equações redox”. Disponível em: https://cutt.ly/UnZAndG.
Trata-se de uma atividade que apresenta certa dificuldade para os alunos, pois trabalha com
cálculos de balanceamento e conceitos das reações de oxirredução, com ênfase na construção das
semirreações e da reação global entre os elementos da reação. Além de utilizar os conceitos envolvidos,

130
será necessário que os alunos escrevam as reações, com o balanceamento dos respectivos coeficientes,
colocando-os no simulador, que apontará se as reações estarão corretas ou não. Observe que o próprio
simulador já apresenta quem é o agente redutor e o oxidante, facilitando o preenchimento de quem sofre
oxidação e quem sofre redução no quadro.
Observação: para resolver esta atividade sugere-se utilizar o balanceamento pelo método íon-
elétron.

Na reação entre: Qual a reação global? Quem sofre Quem sofre

oxidação? redução?

MnO4- e Fe2+ Semirreações: Fe2+ MnO4-

MnO4-(aq) + 8H+(aq) + 5e- Mn2+ (aq) + 4H2O(l)
Fe3+(aq) + e- Fe2+(aq)
Reação global:
MnO4-(aq) + 8H+(aq) + 5e- Mn2+(aq) + 4H2O(l)
2+ 3+ -
5Fe (aq) 5Fe (aq) + 5e (x5)
________________________________________________
MnO4-(aq) + 5Fe2+(aq) + 8H+(aq) Mn2+(aq) + 5Fe3+(aq) + 4H2O(l)

Tela capturada do Simulador

H2O2 e I- Semirreações: I- H2O2

H2O2(aq) + 2e- + 2H+ 2H2O(l)
2I-(aq) I2(aq) + 2e-
Reação global:
H2O2(aq) + 2I-(aq) + 2H+ 2H2O(l) + I2(aq)

Tela capturada do Simulador

Cr2O72- e C2H6O Semirreações: C2H6O Cr2O72-

Oxidação: C2H6O + H2O C2H4O2 + 4e- + 4H+
Redução: Cr2O7-2 + 14H+ + 6e- 2Cr+3 + 7H2O
Para a reação global:
3C2H6O + 3H2O 3C2H4O2 + 12e- + 12H+ (x3)

131
 2Cr2O7 + 28H+ + 12e- 4Cr+3 + 14H2O (x2)
____________________________________________
3C2H6O + 2Cr2O7–2 + 16H+ 3C2H4O2 + 4Cr3+ + 11H2O

Tela capturada do Simulador

Estratégias da Atividade 2.D:

Na Atividade 2.D, sugere-se a realização em duplas de alunos, em cada computador, caso a
escola tenha recursos para essa possibilidade. Caso contrário, o(a) professor(a) poderá utilizar essa
atividade apenas com o quadro, solicitando aos alunos que preencham as reações solicitadas. No próprio
simulador, há mais sugestões de reações, caso o(a) professor(a) queira explorar mais exemplos.
A correção será mais eficiente se for realizada na lousa, com participação de todos os alunos.

Habilidade envolvida na Atividade 2.D:

- Interpretar os processos de oxidação e de redução a partir de ideias sobre a estrutura da matéria.
(Currículo SP)

Orientações da Atividade 2.E:

A Atividade 2.E sugere o vídeo “Experimentos de Química: Pilha de alumínio e água sanitária”,
disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=hCX3y7R7w58, para que os alunos assistam a ele e
escrevam as ideias no quadro. Trata-se de um experimento sobre a utilização de um sistema de cartão
musical ligado a uma placa de cobre e outra de alumínio em solução de hipoclorito de sódio – água
sanitária. A partir da observação da sequência de reatividade dos metais (o alumínio é mais reativo que o
cobre, portanto o alumínio será o polo negativo e o cobre o polo positivo), os alunos poderão responder
qual sofreu oxidação e redução, qual é o cátodo e ânodo, qual metal terá a deposição de material,
conforme solicitado no quadro. Também poderão compreender que a diferença de reatividade entre os
metais produz a passagem de elétrons que fará o cartão musical tocar.

Explique por que o cartão musical Pelo fato de o alumínio ser mais reativo que o cobre, houve uma diferença de potencial,
tocou ao colocar os eletrodos de com passagem de elétrons da placa de alumínio para a placa de cobre.
cobre e alumínio na solução de água
sanitária?

Quem sofreu oxidação e redução? Oxidação: alumínio; Redução: cobre

132
 Qual é o cátodo e qual é o ânodo? Ânodo: alumínio; Cátodo: cobre

Em qual placa haverá deposição de O cobre metálico será depositado na placa de cobre. Alumínio metálico é transformado
material e por quê? em Al+3, que são transferidos para a solução, portanto será corroído.

Estratégias da Atividade 2.E:

Na Atividade 2.E, caso a escola não possua recursos para apresentação do vídeo, nem por
computador ou celular, sugere-se que o(a) professor(a) realize o experimento com seus alunos, mesmo
no espaço da sala de aula, pois os materiais indicados são de fácil obtenção. Caso isso também não seja
possível, sugere-se que o(a) professor(a) desenhe o sistema de pilha de cobre e alumínio submersos em
água sanitária na lousa e discuta os conceitos solicitados na atividade.

Habilidades envolvidas na Atividade 2.E:

- Reconhecer as evidências das transformações químicas que ocorrem entre metais e ácidos e entre metais e íons metálicos.
(Currículo SP)
- Interpretar os processos de oxidação e de redução a partir de ideias sobre a estrutura da matéria. (Currículo SP)

Orientações da Atividade 2.F:

A Atividade 2.F apresenta o simulador “Pilha de Daniell”, disponível em:
http://www.noas.com.br/ensino-superior/quimica/fisico-quimica/eletroquimica/pilha-de-daniel/, para
responder às questões do quadro.
Os Simuladores - Objetos Digitais de Aprendizagem permitem ao(à) professor(a) chegar mais
facilmente ao mundo de interesse dos alunos, de forma colaborativa e com maior participação do aluno.
O simulador estimula o pensamento dedutivo e a construção de hipóteses. Possibilita a simulação de
situações práticas e reais, desperta a curiosidade e desafia a resolver situações-problema, além de
interferir e manipular resultados, o que torna a aprendizagem mais significativa.
A importância desse simulador é justamente possibilitar que o aluno visualize o funcionamento
de uma pilha (com o auxílio de uma lupa, basta clicar em cima para ver o que acontece microscopicamente
com as placas e o caminho dos elétrons). A partir do esquema demonstrado no simulador e a seguir no
quadro, as perguntas poderão ser analisadas e respondidas pelos alunos.

Desenhar o esquema da pilha de Daniell, conforme

observado na apresentação:

Imagem do Simulador

133
 Quem é o redutor e o oxidante? Redutor: zinco; Oxidante: cobre

Quem sofre redução e oxidação? Sofre redução: cobre; Sofre oxidação: zinco

Explique por que há deposição de material no O cobre metálico será depositado na placa de cobre. Zinco
cobre e retirada de material do zinco. metálico é transformado em Zn+2, que são transferidos para a
solução, portanto será corroído.

Estratégias da Atividade 2.F:

Neste caso, na Atividade 2.F, seria importante que os alunos pudessem visualizar a pilha em
questão, com o auxílio de um computador ou celular. Caso isso não seja possível, o(a) professor(a) poderá
solicitar uma pesquisa ou trabalhar o esquema na lousa com a discussão e participação dos alunos para
analisar as perguntas do quadro da atividade, podendo responder individualmente em seus cadernos. A
correção poderá ser feita oralmente.

Habilidades envolvidas na Atividade 2.F:

- Reconhecer as evidências das transformações químicas que ocorrem entre metais e ácidos e entre metais e íons metálicos.
(Currículo SP)
- Descrever o funcionamento de uma pilha galvânica. (Currículo SP)
- Interpretar os processos de oxidação e de redução a partir de ideias sobre a estrutura da matéria. (Currículo SP)

Orientações da Atividade 2.G:

Na Atividade 2.G, é fornecida a sequência da série de reatividade com alguns metais em ordem
crescente de tendência de oxidação a seguir: Au < Pt < Ag < Hg < Cu < Pb < Sn < Ni < Co < Fe < Cr < Zn <
Mn < Al < Mg < Na < Ca < K. Baseado nessa sequência, a atividade sugere a construção do sistema de
pilhas de cada dupla de metais, além de responder às três perguntas iniciais. O importante nessa atividade
é fazer com que os alunos compreendam a representação de pilhas em cada caso, fornecendo os polos
positivo e negativo, qual sofre redução e oxidação, qual é o redutor e o oxidante e quais são as reações
que ocorrem.

Qual é o mais reativo e o menos reativo da Mais reativo: K; Menos reativo: Au

sequência?

Qual sofre oxidação, o mais ou menos Sofre oxidação: o mais reativo

reativo?

Qual sofre redução, o mais ou menos reativo? Sofre redução: o menos reativo

Considerando dois metais da sequência, prata
Ag e magnésio Mg, construir o esquema de
formação de uma pilha, apresentando os
polos positivo e negativo, qual sofre redução
e oxidação, qual é o redutor e o oxidante e as
reações que ocorrem:
Ag (polo positivo - cátodo) menos reativo; sofre redução; Agente oxidante;
2Ag+1 + 2e- 🡪 2Ag0
Mg (polo negativo - ânodo) mais reativo; sofre oxidação; Agente Redutor; Mg0
🡪 Mg+2 + 2e-

Faça o mesmo para:

Cu e Fe Cu (polo positivo – cátodo) menos reativo; sofre redução; Agente oxidante;

Cu+2 + 2e- 🡪 Cu0

Fe (polo negativo – ânodo) mais reativo; sofre oxidação; Agente redutor;

Fe0 🡪 Fe+2 + 2e-

134
 Pb e Zn Pb (polo positivo – cátodo) menos reativo; sofre redução; Agente oxidante;
Pb+2 + 2e- 🡪 Pb0

Zn (polo negativo –ânodo) mais reativo; sofre oxidação; Agente redutor;

Zn0 🡪 Zn+2 + 2e-

K e Mn: esta sugestão estava incorreta. Mn (polo positivo – cátodo) menos reativo; sofre redução; Agente oxidante;
Sugere-se Zn e Mn para o estudo. Semirreação: 2MnO2(aq) + 2NH41+(aq) + 2e- → 1Mn2O3(s) + 2NH3(g) + 1H2O(l)

Zn (polo negativo – ânodo) mais reativo; sofre oxidação; Agente redutor;

Semirreação: Zn(s) → Zn2+(aq) + 2e-

Reação global: Zn(s) + 2MnO2(aq) + 2NH41+(aq) → Zn2+(aq) + 1Mn2O3(s) + 2NH3(g)

Observação: é chamada de pilha de zinco/dióxido de manganês ou pilha

seca de Leclanché ou pilha ácida, pois o seu ânodo é um invólucro de zinco,
e o cátodo é formado por um bastão de grafite que fica no centro e está
envolvido por uma camada de dióxido de manganês, carvão em pó e uma
pasta úmida de cloreto de amônio e cloreto de zinco. O zinco transfere
elétrons para o manganês por meio da barra de grafite.
Fonte: Mundo Educação. Disponível em:
<https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/quimica/pilhas-baterias-
primarias-secundarias.htm>. Acesso em: 30 out. 2020.

Adaptado do Caderno do Professor, 2a série, Ensino Médio, Vol. 2 - Química - Ciências da Natureza, página 77.

Estratégias da Atividade 2.G:

A Atividade 2.G pode ser trabalhada diretamente na lousa com a participação de todos os alunos,
discutindo os parâmetros e conceitos envolvidos. Porém, é imprescindível que cada aluno faça a
representação do sistema individualmente no seu caderno.
O(A) professor(a) também poderá, se considerar pertinente, distribuir um sistema para cada
grupo de alunos, para que eles efetuem a discussão e façam a representação do esquema de pilha
correspondente e depois o apresente para toda a classe.
Caso haja possibilidade de recursos e espaço, o(a) professor(a) também poderá solicitar que cada
grupo, além de efetuar a representação da pilha, a construa em sala de aula. Mas, para isso, o(a)
professor(a) poderá fazer algumas adaptações para utilizar placas mais acessíveis para a construção do
sistema, não havendo a necessidade de utilizar as duplas de metais sugeridos na atividade. Seria uma
oportunidade única para a aprendizagem desse objeto do conhecimento tão útil no contexto cotidiano
de nossos alunos.

Habilidades envolvidas na Atividade 2.G:

- Estabelecer uma ordem de reatividade dos metais em reações com ácidos e íons metálicos. (Currículo SP)
- Associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos gráficos que as representam e vice-versa. (Saeb)

Orientações da Atividade 2.H:

A Atividade 2.H apresenta o vídeo “Experimentos de Química - galvanização eletrolítica
(Cobreação)”, disponível em https://www.youtube.com/watch?v=jdM78LVN1i8&feature=youtu.be. O
vídeo poderá ser um recurso para a pesquisa dirigida dos alunos mediante o tema Galvanização (a quente
ou eletrolítica). No caso do vídeo, é exemplificada a galvanização eletrolítica do cobre.

135
 Para responder às perguntas do quadro, os alunos poderão assistir atentamente ao vídeo ou
consultar outras fontes de pesquisa, conforme indicado no item Estratégias da Atividade 2.H da
sequência.

Perguntas: Respostas:

O que é galvanização? Registro do aluno baseado no vídeo.

Quais são os tipos de galvanização existentes? Registro do aluno baseado no vídeo.

Qual é o tipo de galvanização eletrolítica utilizada no experimento? Registro do aluno baseado no vídeo.

Faça o esquema da cobreação realizada no experimento, indicando

os eletrodos, as reações que ocorrem e os polos positivo e
negativo:

Imagens retiradas do vídeo da atividade

Por que houve a necessidade de fazer passar a eletricidade nos Registro do aluno baseado no vídeo.
eletrodos?

Por que houve a formação de bolhas junto aos eletrodos? Quais Registro do aluno baseado no vídeo.
gases foram formados e quais as reações químicas?

O que é purificação eletrolítica do cobre e como ela acontece? Registro do aluno baseado no vídeo.

Na sequência da atividade, solicita-se o procedimento do experimento apresentado no vídeo e o

registro das observações da prática realizada.

Procedimento: Registro do Aluno baseado no vídeo.

Registro das observações da Registro do Aluno baseado no vídeo.

prática realizada:

Estratégias da Atividade 2.H:

A Atividade 2.H é basicamente um exercício de pesquisa dirigida pelas questões dispostas nos
quadros. À medida que o aluno assiste ao vídeo, poderá preencher as informações solicitadas. Porém,
caso o(a) professor(a) considere pertinente, poderá sugerir aos alunos que efetuem suas pesquisas
utilizando outros recursos bibliográficos ou midiáticos.
Na mesma atividade, há a proposta de experimento prático para ilustrar o processo de
galvanização, a ser realizado por grupos de quatro a cinco alunos:

136
 ● Se o vídeo for utilizado, o aluno poderá coletar o procedimento do experimento para,
posteriormente, realizá-lo;
● Caso não seja utilizado o vídeo, o(a) professor(a) poderá repassar o procedimento aos alunos
para que realizem o experimento;
● E, ainda, caso não haja realmente condições, o experimento poderá ser apenas um disparador
de discussões sobre a galvanização, fornecido pelo(a) professor(a), que poderá acrescentar
problemáticas sobre o tema, como os impactos ambientais causados pelas indústrias galvânicas.

Habilidades envolvidas na Atividade 2.H:

- Reconhecer as evidências das transformações químicas que ocorrem entre metais e ácidos e entre metais e íons metálicos.
(Currículo SP)
- Identificar transformações químicas que ocorrem com o envolvimento de energia elétrica. (Currículo SP)
- Descrever o funcionamento de uma pilha galvânica. (Currículo SP)

Orientações da Atividade 2.I:

A Atividade 2.I apresenta o vídeo “Pontociência - Pilha de Daniell”, disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=8Qxu__Pq8Ms, para ser observado e posteriormente responder às
questões do quadro. O vídeo mostra a montagem de uma pilha de placa de zinco submersa numa solução
de sulfato de zinco com uma placa de cobre submersa numa solução de sulfato de cobre, unidas por uma
ponte salina e ligadas a um voltímetro. A ideia é verificar várias combinações da pilha trocando os polos
e acrescentando mais pilhas ao sistema, observando a variação da voltagem. Após a observação, os alunos
poderão responder às questões do quadro.

Desenhe o esquema da pilha de zinco e

cobre:

Semirreação no ânodo: Zn(s) ↔ Zn2+(aq) + 2e-

Semirreação no cátodo: Cu2+(aq) + 2e-↔ Cu(s)
Reação Global: Zn(s) + Cu2+(aq) ↔ Zn2+(aq) + Cu (s)

Retirado do site https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/quimica/pilha-daniell.htm

Portanto, a representação da pilha de Daniell desse caso é:

Zn/Zn+2//Cu+2/Cu

Por que mergulhamos a placa de zinco Pesquisa do aluno observando o vídeo.

numa solução de sulfato de zinco, e uma
placa de cobre, numa solução de sulfato
de cobre?

Para que serve a ponte salina? Pesquisa do aluno observando o vídeo.

Colocando-se o fio preto na placa de Pesquisa do aluno observando o vídeo.

137
 zinco e o fio vermelho na placa de cobre,
qual foi a voltagem indicada no
voltímetro?

E, se os fios forem invertidos, o que Pesquisa do aluno observando o vídeo.

acontece com a voltagem? Por quê?

O que acontece quando se retira a ponte Pesquisa do aluno observando o vídeo.

salina? Por quê?

O que acontece quando ligamos mais de Pesquisa do aluno observando o vídeo.

uma pilha juntas?

Estratégias da Atividade 2.H:

Caso o(a) professor(a) não possa utilizar o vídeo por meio do computador ou celular, sugere-se
que apresente aos alunos a pilha por meio do esquema e trabalhe os conceitos oralmente e na lousa, com
participação de todos.
Se o(a) professor(a) possuir um voltímetro e os materiais necessários para a realização do
experimento, tornaria a atividade bem mais completa. Caso não haja essa possibilidade, o vídeo é a
melhor opção para discutir a variação dos valores apontados no voltímetro a cada modificação no sistema.

Habilidades envolvidas na Atividade 2.H:

- Reconhecer as evidências das transformações químicas que ocorrem entre metais e ácidos e entre metais e íons metálicos.
(Currículo SP)
- Relacionar a energia elétrica produzida e consumida na transformação química com os processos de oxidação e de redução.
(Currículo SP)
- Descrever o funcionamento de uma pilha galvânica. (Currículo SP)

Orientações da Atividade 2.J:

A Atividade 2.J analisa a relação dos potenciais-padrão de redução dos metais participantes da
pilha e o cálculo do valor potencial da pilha.
No item A, comparando-se os valores dos potenciais do cobre e do cálcio em questão, aquele
que apresentar o maior valor será aquele que sofre redução, portanto, agente oxidante; aquele que tiver
menor potencial de redução será o que sofre oxidação, portanto o agente redutor.
● Quem sofre redução? Maior potencial de redução: cobre (Cu), pois seu valor é maior; logo, sofre
redução. Faça a semirreação: Cu++ 1e- → Cu0
● Quem sofre oxidação? Menor potencial de redução: cálcio (Ca), pois seu valor é menor; logo,
sofre oxidação. Faça a semirreação: Ca+2 → Ca0 + 2e-
No item B, considerando uma pilha formada por eletrodos de cobre e de alumínio, conectados
por um voltímetro, a atividade solicita a representação do esquema da pilha formada, apontando qual o
cátodo e ânodo, a direção da corrente e o valor do potencial produzido por essa pilha. Considerando que
o maior potencial de redução é do cobre (Cu), ele sofre redução. Como o menor potencial de redução é o
alumínio (Al), ele sofre oxidação. Portanto, as semirreações são as seguintes:
Al3+(aq) + 3e- → Al(s) Eo = - 1,66V (Ânodo, polo negativo)
Cu2+(aq) + 2e- → Cu(s) Eo = + 0,34V (Cátodo, polo positivo)

138
 Potencial da pilha: ΔE = Emaior - Emenor = ΔE = 0,34 - (-1,66) = 2,00 V

Estratégias da Atividade 2.J:

Trata-se de uma atividade que considera os potenciais-padrão dos metais que compõem a pilha
em questão, para tirar conclusões sobre o funcionamento da mesma e para o cálculo do potencial da
pilha. Será importante o(a) professor(a) apresentar esses conceitos aos alunos, dar exemplos e sugerir
cálculos, como é o caso dessa atividade. A exposição da correção na lousa para todos os alunos será
fundamental, principalmente para o esclarecimento de prováveis dúvidas.

Habilidades envolvidas na Atividade 2.J:

- Relacionar a energia elétrica produzida e consumida na transformação química com os processos de oxidação e de redução.
(Currículo SP)
- Interpretar os processos de oxidação e de redução a partir de ideias sobre a estrutura da matéria. (Currículo SP)

Orientações da Atividade 2.K:

A Atividade 2.K é baseada no simulador “Pilha de Daniell”, disponível em
http://www.noas.com.br/ensino-medio/quimica/fisico-quimica/eletroquimica/a-pilha-de-daniel/.
Inicialmente é fornecido o procedimento para manuseio do simulador, para que não haja dúvidas
sobre o acesso e facilitar o aproveitamento das informações. Depois, o intuito é fazer o aluno explorar as
possibilidades de montagem de pilhas e escolher três combinações de metais para responder às
perguntas do quadro. Escolheu-se um exemplo para ilustrar a atividade:

Escolher Quem sofre Quem sofre Reações químicas Voltagem Esquema da pilha com o sentido da
duplas de oxidação? redução? envolvidas (semirreações obtida corrente elétrica:
metais: e reação global):

1 – Chumbo Chumbo Prata Semirreação do ânodo: 1,54V Os elétrons movimentam-se do ânodo

e prata Pb(s) 🡪 Pb2+(aq) + 2e- (eletrodo de chumbo) para o cátodo
Semirreação do cátodo: (eletrodo de prata).
2 Ag2+(aq) + 2e-→2 Ag(s)
Reação Global:
Pb0(s) + 2 Ag2+(aq) → Pb2+(aq) +
2 Ag0(s)

Imagem retirada do simulador dessa

atividade

Estratégias da Atividade 2.K:

O simulador já fornece as respostas do quadro, com exceção das reações envolvidas:
semirreações e reação global, que precisarão ser desenvolvidas pelos alunos. Sugere-se que a observação
do simulador seja realizada em duplas de alunos, nos computadores, caso o(a) professor(a) possa contar
com esse recurso. Caso contrário, ele poderá projetar a imagem com um datashow, se a escola possuir.
Assim, o(a) professor(a) poderá explorar o simulador conjuntamente com os alunos. No entanto, se não
houver nenhum desses recursos, o(a) professor(a) poderá sugerir que os alunos, em grupos e munidos da
sequência de reatividade dos elementos, montem três tipos de pilhas, procurando responder às

139
perguntas do quadro. Cada grupo poderá apresentar os três esquemas de pilhas construídas, explicando
o seu raciocínio e funcionamento.

Habilidades envolvidas na Atividade 2.K:

- Reconhecer as evidências das transformações químicas que ocorrem entre metais e ácidos e entre metais e íons metálicos.
(Currículo SP)
- Relacionar a energia elétrica produzida e consumida na transformação química com os processos de oxidação e de redução.
(Currículo SP)

Orientações da Atividade 2.L:

A Atividade 2.L apresenta o artigo “Construção de Uma Célula Eletrolítica para o Ensino de
Eletrólise a Partir de Materiais de Baixo Custo”, disponível em
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc35_2/07-EEQ-02-12.pdf. Trata-se de uma leitura dirigida, que
solicita inicialmente a leitura e o resumo da introdução, material, reagentes e o procedimento da
produção simultânea de cloro e soda cáustica a partir da eletrólise de uma solução aquosa de cloreto de
sódio que é apresentada no artigo. Será fundamental que o(a) professor(a) faça intervenções teóricas
sobre a eletrólise, antes ou durante essa atividade. É muito importante conhecer esse processo devido à
importância econômica que possui no nosso país. O texto insere os conceitos básicos das células
eletrolíticas e faz um apanhado histórico para contextualizar o tema.
Depois, são colocados os materiais e procedimentos da eletrólise de uma solução de iodeto de
potássio. A atividade, portanto, solicita a construção do esquema da célula eletrolítica na eletrólise de
uma solução de iodeto de potássio, que simula o processo químico de obtenção de cloro e soda realizado
na indústria, distinguindo os polos, a direção da corrente elétrica, as semirreações e a reação global. A
construção e a aplicação de uma célula eletrolítica na eletrólise de uma solução de iodeto de potássio
permitem que o aluno simule, em sala de aula e com materiais alternativos, o mesmo processo químico
de obtenção de cloro e soda realizado na indústria.

Imagem retirada do site https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/quimica/eletrolise-cloreto-sodio.htm.

Semirreações:
2H2O(l) + 2e– 🡪 H2(g) + 2OH–(aq)
2I–(aq) 🡪 I2(s) + 2e–
Reação Global:
2H2O(l) + 2I–(aq) 🡪 H2(g) + I2(s) + 2OH–(aq)

140
 Será fundamental que o(a) professor(a) efetue as conclusões em duas etapas: durante a leitura
do texto e depois sob o esquema da eletrólise.
Observação: para ilustrar melhor as informações do artigo dessa atividade, sugere-se o vídeo
“Experimentos de Química: Eletrólise de solução de iodeto de potássio”, disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=hg2zYk2NhGs. Esse vídeo apresenta o experimento prático da
eletrólise da solução de iodeto de potássio de forma simplificada e com materiais acessíveis. Vale a pena
conferir e, se possível, aplicar aos seus alunos, para melhor compreensão do processo da eletrólise.

Estratégias da Atividade 2.L:

A Atividade 2.L apresenta um texto que requer uma leitura com bastante atenção. Portanto, a
sugestão é que a atividade seja feita em duplas de alunos, na sala de aula, para que o(a) professor(a) possa
auxiliar nos trechos, palavras e/ou conceitos que não forem compreendidos pelos alunos. Depois da
leitura e dos esclarecimentos, sugere-se que seja fornecido um maior tempo de aula para o resumo das
ideias do texto, solicitadas no quadro da atividade. A socialização das ideias será importante para que os
alunos compreendam todo o processo da eletrólise.

Habilidades envolvidas na Atividade 2.L:

- Identificar transformações químicas que ocorrem com o envolvimento de energia elétrica. (Currículo SP)
- Associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos gráficos que as representam e vice-versa. (Saeb)
- Localizar informações explícitas em um texto. (Saeb)
- Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. (Saeb)

Orientações da Atividade 2.M:

A Atividade 2.M pode ser considerada complementar à Atividade 2.L, anterior, por tratar da
eletrólise da salmoura. Ela propõe o vídeo “Eletrólise da Salmoura - Experimentos de Química - Portal e-
Aulas”, disponível em https://www.youtube.com/watch?v=ILiYTIN6w5g.
Para compreensão das informações do vídeo, solicita-se que os alunos preencham o quadro, para
sistematização das ideias.
Observação: todas as respostas estão presentes no vídeo, portanto, o(a) professor(a) precisará
escolher como vai conduzir essa atividade: se utilizará o vídeo ou realizará o experimento prático
sugerido no vídeo com os alunos, desde que a escola possua os recursos necessários.
No final da atividade, é solicitada uma pesquisa para avaliar os impactos ambientais das
indústrias que realizam a eletrólise da salmoura. Será uma forma de desenvolver habilidades
fundamentais de protagonismo, criticidade e participação efetiva dos alunos no desenvolvimento de um
tema contemporâneo.

Nome do experimento: *

Dar exemplos de materiais usados no dia a dia que utilizam, no seu processo de produção, substâncias obtidas
dos sais contidos na água do mar: *

Qual o objetivo do experimento? *

141
 Quais substâncias podem-se obter pela eletrólise da salmoura? *

Listar os materiais do experimento: *

Descrever o procedimento. *

O que acontece no tubo de ensaio 1? *

O que acontece no tubo de ensaio 2? *

Escrever a semirreação no becker 1: *

Escrever a semirreação no becker 2: *

Escrever a reação global: *

Explicar como foi realizada a verificação da obtenção de cloro no becker 2: *

Com o auxílio de pesquisas, avaliar quais são os impactos ambientais de indústrias que realizam a eletrólise da
salmoura. *
*Todas as respostas serão as observações dos alunos baseados no vídeo.

Estratégias da Atividade 2.M:

Para a realização da Atividade 2.M, o(a) professor(a) poderá utilizar duas ou mais estratégias que
considerar pertinentes. Como as respostas às perguntas da atividade estão disponíveis no vídeo, o(a)
professor(a) poderá:
● utilizar como base o vídeo, fazendo com que cada dupla de alunos assista ao vídeo e preencha
simultaneamente o quadro com as informações. O vídeo poderá ser acessado no computador ou
celular, caso haja essa possibilidade na escola. Não se recomenda que o aluno assista ao vídeo
com toda a turma, pois este exige um nível de atenção muito grande para se captarem as
informações. Sugere-se como atividade para casa ou para ser realizada na sala de informática ou
por celulares; ou
realizar o experimento prático sugerido no vídeo com os alunos, desde que a escola possua os
recursos necessários: materiais e espaço adequados.
Em ambas as estratégias, o(a) professor(a) precisará realizar a correção das informações do
quadro, preferencialmente na lousa, com todos os alunos, possibilitando o esclarecimento de dúvidas.
No final da atividade, é solicitada uma pesquisa para avaliar os impactos ambientais das
indústrias que realizam a eletrólise da salmoura. Será uma forma de desenvolver habilidades
fundamentais de protagonismo, criticidade e participação efetiva dos alunos no desenvolvimento de um
tema contemporâneo. Essa pesquisa poderá ser feita à parte das perguntas do quadro. Sugere-se que os
alunos se reúnam em grupos e que cada grupo apresente seus argumentos que serão abertos para
debate. Caso o(a) professor(a) considere pertinente, poderá sugerir aos alunos que proponham ideias
para sanar/diminuir os impactos gerados pelo processo da eletrólise industrial. Poderá inserir as ideias no
debate. Será uma grande oportunidade de contextualizar a ciência Química no cotidiano dos alunos ou
da comunidade.

142
Habilidades envolvidas na Atividade 2.M:
- Reconhecer as evidências das transformações químicas que ocorrem entre metais e ácidos e entre metais e íons metálicos.
(Currículo SP)
- Identificar transformações químicas que ocorrem com o envolvimento de energia elétrica. (Currículo SP)
- Interpretar os processos de oxidação e de redução a partir de ideias sobre a estrutura da matéria. (Currículo SP)
- Avaliar as implicações sociais e ambientais das transformações químicas que ocorrem com o envolvimento de energia elétrica.
(Currículo SP)

Orientações da Atividade 2.N:

A Atividade de aprofundamento 2.N solicita que os alunos se reúnam em grupos de dois ou três
alunos para a realização de pesquisas, sistematização das ideias, desenho de esquemas e socialização dos
seguintes temas sugeridos:
1) Baterias de automóveis — do que são feitas, como fazem o carro funcionar, quais as reações
químicas envolvidas e qual o impacto ambiental que podem provocar.
2) Especificar as diferenças entre pilhas e baterias.
3) O que são as pilhas alcalinas? Faça o esquema representativo de uma delas.
4) Explicar o que são metais de sacrifício?
5) Por que, após um tempo num aparelho, as pilhas começam a vazar?
Observe, professor(a), que são temas que procuram promover nos alunos a análise de situações
atuais, reais, que mostram e problematizam a importância, o impacto e o uso das pilhas e baterias na vida
cotidiana do ser humano. Essa atividade, além de aprofundar os conhecimentos desse tema, poderá
contemplar, principalmente durante os debates, quais ações podemos sugerir ou desenvolver que
procurem minimizar os impactos nocivos do uso indiscriminado e nada responsável desses processos
químicos. Além disso, podemos, com essa atividade, contemplar as competências leitora e escritora
durante as pesquisas (fundamental para todos os estudantes), a sistematização de ideias, além das
habilidades específicas da disciplina de Química.

Estratégias da Atividade 2.N:

A Atividade 2.N sugere cinco temas a serem pesquisados e apresentados por grupos de dois, três
ou mais alunos. Para a pesquisa, o(a) professor(a) poderá orientá-los quanto ao uso das diversas mídias e
objetos digitais disponíveis, considerando apenas fontes confiáveis e confirmadas. Essas pesquisas
poderão acontecer fora do âmbito da classe com um dia específico para a apresentação do grupo para a
classe. O(A) professor(a) poderá orientar seus alunos para que realizem as pesquisas de forma pontual e
dinâmica, podendo utilizar recursos como simuladores, vídeos, textos, infográficos etc.
No final de cada apresentação dos grupos, o(a) professor(a) poderá estender o debate para toda
a classe para ampliação do olhar crítico dos estudantes.

Habilidades envolvidas na Atividade 2.N:

143
- Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e
decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em
âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. (BNCC)
- Avaliar as implicações sociais e ambientais das transformações químicas que ocorrem com o envolvimento de energia elétrica.
(Currículo SP)
- Avaliar os impactos ambientais causados pelo descarte de pilhas galvânicas e baterias. (Currículo SP)
- Descrever o funcionamento de uma pilha galvânica. (Currículo SP)
- Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. (Saeb)
- Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica,
a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
- Interpretar os processos de oxidação e de redução a partir de ideias sobre a estrutura da matéria. (Currículo SP)
- Localizar informações explícitas em um texto. (Saeb)
- Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e
explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. (BNCC)

Atividades 3 - Impactos ambientais causados pelo uso de pilhas, de baterias e do processo de

eletrólise: 3.A a D

Orientações das Atividades 3.A, B e C:

As Atividades 3 possuem ênfase nos impactos ambientais causados pelo uso de pilhas, de
baterias e do processo de eletrólise. E, para esse estudo, sugere-se a leitura dirigida, análise,
sistematização e apresentação das ideias dos seguintes textos e artigos, conforme segue:
● Na Atividade 3.A, a leitura do artigo “Experimentos sobre pilhas e a composição dos solos”,
disponível em http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc08/exper1.pdf. Esse artigo sugere a
construção experimental de duas pilhas eletroquímicas, a partir de materiais de fácil acesso e
que permitem acender pequenas lâmpadas de pouco consumo. A primeira é a adaptação da pilha
de Daniell, e a segunda, uma modificação da pilha seca. Além da leitura e da sistematização dos
dois procedimentos apresentados, solicita-se a prática de uma das pilhas detalhadas no artigo,
conforme o quadro a seguir.
Observações:
● A realização do experimento é opcional do(a) professor(a), caso a escola possua recursos
disponíveis.
● Todos os dados solicitados no quadro se encontram no decorrer da leitura do texto:

Experimentos: Sistematização do experimento:

1 - Pilha de Daniell: *Pesquisa do aluno baseada no texto da atividade

2 - Pilha Seca: *Pesquisa do aluno baseada no texto da atividade

Experimento escolhido para a prática: Resultados obtidos - conclusões:

Opcional Opcional

● Na Atividade 3.B, a leitura do artigo “Pilhas e Baterias: Funcionamento e Impacto Ambiental”,

disponível em http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc11/v11a01.pdf. Esse artigo apresenta o
tema sobre pilhas e baterias, citando as mais utilizadas e comuns do nosso cotidiano e os
componentes tóxicos de que são formadas e que podem causar sérios problemas ambientais,

144
 abrindo uma discussão útil e necessária para os alunos. Para auxiliar na sistematização das ideias,
são fornecidas as seguintes questões, cujas respostas se encontram no texto:

1 - Quais materiais, hoje, utilizam pilhas e baterias? Dê exemplos. *

2 - Escrever a definição de pilhas. *

3 - O que são baterias? *

4 - Descreva o que é pilha de Daniell. *

5 - O que são baterias primárias? Distinguir a Leclanché e alcalinas, com exemplos. *

6 - O que são baterias secundárias? Dar exemplos e qual a diferença das demais? *

7 - Há outros tipos de pilhas? *

8 - Quando e como surgiu o primeiro sistema recarregável? *

9 - Dos tipos de pilhas estudados, quais provocam um impacto ambiental maior e por quê? *

10 - Quais os problemas ambientais que as pilhas e baterias provocam na natureza? *

11 - Como se podem evitar os problemas ambientais? *

*Pesquisa do aluno baseada no texto da atividade

Professor(a), observe que a questão 11 do quadro sugere que sejam apresentadas ideias ou
sugestões, baseadas na leitura do artigo, de solução(ões) que os alunos consideram válida(s) para tentar
sanar/diminuir os impactos ambientais causados pelas pilhas e baterias.

● Na Atividade 3.C, a leitura do artigo “Série Histórica da Composição Química de Pilhas Alcalinas
e Zinco-Carbono fabricadas entre 1991 e 2009”, disponível em
http://static.sites.sbq.org.br/quimicanova.sbq.org.br/pdf/Vol34No5_812_15-AR10553.pdf.
Esse artigo destaca aspectos históricos das pilhas, a descrição de algumas pilhas, como a pilha
alcalina que é muito utilizada e valorizada nos dias atuais, e o desmonte de pilhas de forma
correta e responsável. O estudo desse artigo é dirigido pelas questões dispostas no quadro a
seguir, para a sistematização das ideias. Todas as respostas às perguntas do quadro se
encontram no decorrer da leitura do texto.
Características das descobertas históricas das pilhas de:
1 – pilha de Alessandro Volta: *
2 – pilha de Leclanché: *
3 – pilha Alcalina: *
As pilhas e as questões ambientais:
1 – Consumo mundial: *
2 – Teores limites dos elementos que constituem as pilhas segundo as normas, leis e portarias ao longo dos anos
(especificar cada uma delas com os respectivos valores limites): *
*Pesquisa do aluno baseada no texto da atividade

Estratégias das Atividades 3.A, B e C:

As Atividades 3.A, B e C apresentam um artigo a ser lido e analisado e que complementam e
aprofundam os conhecimentos relativos às pilhas e às baterias e aos impactos ambientais que os seus
manuseios podem causar. Normalmente os artigos apresentam certa dificuldade para a leitura dos alunos,

145
por conterem conceitos ou palavras que eles ainda não conhecem. Portanto, a sugestão é que a atividade
seja feita em duplas de alunos, na sala de aula, para que o(a) professor(a) possa auxiliar nos trechos,
palavras e/ou conceitos que não forem compreendidos pelos estudantes. Depois da leitura e dos
esclarecimentos, sugere-se que seja fornecido um maior tempo de aula para a sistematização das ideias
principais do texto e para o preenchimento das questões dos quadros.
A socialização das ideias será fundamental para que os alunos compreendam a proposta de cada
texto e como um complementa as ideias do outro, além do esclarecimento de dúvidas e alinhamento das
ideias. Os artigos mostram de forma muito direta como o tema é atual e como atinge nossas vidas e o
meio ambiente. Esse tipo de atividade necessita ter o momento de debate, de problematização sobre o
que foi estudado. Portanto, permitir o debate amplia a visão de mundo e faz refletir sobre possibilidades
e alternativas.
Na Atividade 3.A, além da leitura do texto, há a proposta de realização de um experimento a ser
escolhido pelo aluno: a construção de uma pilha de Daniell ou a modificação de uma pilha seca. O(A)
professor(a) poderá verificar, nessa atividade, se haverá recursos na escola para realizar os experimentos.
Caso não haja, o(a) professor(a) poderá optar em apenas discutir as ideias do texto ou ainda buscar algum
vídeo para ilustrar uma pilha de Daniell, vastamente demonstrada neste Guia, ou apresentar uma pilha
seca – é opcional.

Habilidades envolvidas nas Atividades 3.A a C:

3.A:
- Localizar informações explícitas em um texto. (Saeb)
- Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. (Saeb)
3.B:
- Descrever o funcionamento de uma pilha galvânica. (Currículo SP)
- Interpretar os processos de oxidação e de redução a partir de ideias sobre a estrutura da matéria. (Currículo SP)
- Avaliar as implicações sociais e ambientais das transformações químicas que ocorrem com o envolvimento de energia elétrica.
(Currículo SP)
- Avaliar os impactos ambientais causados pelo descarte de pilhas galvânicas e baterias. (Currículo SP)
- Localizar informações explícitas em um texto. (Saeb)
- Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. (Saeb)
- Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e
explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. (BNCC)
- Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica,
a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
(BNCC)
- Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e
decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em
âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. (BNCC)
3.C:
- Descrever o funcionamento de uma pilha galvânica. (Currículo SP)
- Avaliar os impactos ambientais causados pelo descarte de pilhas galvânicas e baterias. (Currículo SP)
- Localizar informações explícitas em um texto. (Saeb)
- Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. (Saeb)

Orientações da Atividade 3.D:

A Atividade 3.D tem como intuito principal apresentar aspectos mais gerais, mostrando como os
conceitos estudados neste 4º bimestre se relacionam com a vida cotidiana de todos. As ideias dessa
atividade complementam e aprofundam os conhecimentos referentes ao tema “pilhas, baterias e
eletrólise”.

146
 Por isso são lançadas perguntas como:
- O que seria dos dias de hoje sem as pilhas e as baterias?
- Quais são as implicações presentes e futuras do descarte incorreto de pilhas e baterias para o ser
humano e para o meio ambiente?
As questões servem para inserir a reflexão nos estudantes, corresponsabilizando-os na busca por
ações coerentes e cidadãs, que minimizem impactos negativos, em prol da coletividade.
Na sequência da Atividade 3.D, para embasar e aprofundar as questões, é sugerido o vídeo
“Meio Ambiente por Inteiro - Descarte de pilhas e baterias”, disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=6GVEA3Y5nZA, para análise e sistematização das ideias. No vídeo é
apresentada a grande demanda de eletroeletrônicos no mundo contemporâneo, salientando o descarte
correto e a possível reciclagem das pilhas como ações urgentes. Baseados na entrevista do vídeo,
responder às questões do quadro a seguir, elaborando ações de intervenção possíveis de serem aplicadas
nas residências e também no âmbito escolar:
1) Qual é o local adequado para o descarte do lixo das pilhas e baterias? *
2) Como o processo de descarte de pilhas e baterias ocorre na escola e no seu município? *

*Pesquisa do aluno baseada no vídeo da atividade

Para fechar as ideias que serão expostas pelos alunos, propor a elaboração de um projeto que
envolva ações e vise a métodos para recolhimento e reciclagem de pilhas e baterias, na comunidade
escolar e no seu entorno. O(A) professor(a) poderá propor esse projeto para ser desenvolvido no próximo
ano, envolvendo todos da escola: alunos, professores, gestores e funcionários. Como o 4 o bimestre fecha
o ano, o(a) professor(a) poderá apenas realizar um esboço com os alunos desse projeto a ser aplicado na
escola de forma constante, a partir do próximo ano.

Estratégias da Atividade 3.D:

A Atividade 3.D, por ser completa, que engloba reflexão e ação, e depois de todos os passos
realizados na disciplina de Química durante todo o ano vigente, é mais do que coerente e sugerido que seja
realizada em grupos de alunos com metodologias ativas, em que a participação do(a) aluno(a) seja
priorizada a todo momento, tanto na leitura dos textos, sistematização e apresentação das ideias como na
elaboração de ações pertinentes aos estudos realizados.

Habilidades envolvidas na Atividade 3.D:

- Avaliar as implicações sociais e ambientais das transformações químicas que ocorrem com o envolvimento de energia elétrica.
(Currículo SP)
- Avaliar os impactos ambientais causados pelo descarte de pilhas galvânicas e baterias. (Currículo SP)
- Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e
explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. (BNCC)
- Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica,
a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. (BNCC)
- Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. (BNCC)

147
- Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e
decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em
âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. (BNCC)

Atividade 4 – Finalização: 4.A

Orientações da Atividade 4.A:

Finalmente, para fechar o 4o bimestre, sugere-se a Atividade 4.A, cujo intuito é retomar as
hipóteses elaboradas na Atividade 1.B e verificar se haverá a necessidade ou não de reelaborar as ideias
desenvolvidas naquela ocasião. A importância dessa atividade está justamente na observação da evolução
dos conhecimentos, durante o 4o bimestre, sobre o tema “pilhas, baterias e eletrólise”, à medida que os
conceitos são construídos no desenvolvimento das atividades. Revisitando as ideias anteriores com as
atuais, facilita verificar a evolução existente. A socialização posterior será importante para detectar
possíveis dúvidas que ainda permaneçam.
As perguntas a serem revisitadas são as seguintes:

Questões Hipóteses Anteriores Confirma ou não? Reelabore.

1 - Como é possível obter energia elétrica?

2 - A corrente elétrica pode provocar

transformações químicas?

3 - Para que servem as pilhas e as baterias?

4 - Você sabe o que ocorre dentro de pilhas e

baterias?

5 - Nas baterias e pilhas, como a corrente

elétrica é gerada?

6 - Por que temos que descartar pilhas e

baterias de forma adequada?

7 - Indústrias que utilizam eletricidade para

fabricar metais (eletrólise) geram algum
problema ambiental?

Outras questões?

Estratégias da Atividade 4.A:

Na Atividade 4.A, sugere-se que os alunos trabalhem individualmente, para análise da evolução
das próprias ideias. Após revisitar todas as questões, os alunos poderão debater o que pensam e
esclarecer dúvidas, oralmente, caso elas persistam.

Habilidades envolvidas na Atividade 4.A:

- Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la; (Saeb)
- Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema; (Saeb)
- Argumentar, com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e
decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em
âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. (BNCC)

Referências Bibliográficas:

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3. CNEC-NOAS Educação, Simulador “Pilha de Daniell”. Disponível em: < http://www.noas.com.br/ensino-
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11. Matriz de Referência de Língua Portuguesa e Matemática do Saeb: Temas e seus Descritores 3ª série do Ensino Médio.
12. Meio Ambiente por Inteiro, Vídeo “Descarte de pilhas e baterias”. Disponível em: <
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Materiais de Baixo Custo”. Disponível em: < http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc35_2/07-EEQ-02-12.pdf >. Acesso em:
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18. Revista Química Nova Escola, Artigo “Experimentos sobre pilhas e a composição dos solos”. Disponível em: <
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20. Revista Química Nova Escola, Artigo “Série Histórica da Composição Química de Pilhas Alcalinas e Zinco-Carbono
fabricadas entre 1991 e 2009”. Disponível em: <
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21. São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Ciências da Natureza e suas Tecnologias –
Química/Secretaria da Educação; 2. Ed. – São Paulo: SE, 2011.
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em: 24 ago.2019.
25. Site Mundo Educação. Disponível em: < https://mundoeducacao.uol.com.br/quimica/numero-oxidacao-nox.htm >.
Acesso em: 24 ago.2019.

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2019.
30. Invenções na História, Vídeo “Baterias: uma invenção que mudou o mundo”. Disponível em: <
https://www.youtube.com/watch?v=qkVpHwjQNk4 >. Acesso em: 12 abr. 2019.

150
 Química

3a série do Ensino Médio

3o Bimestre

Temas/Conteúdos Habilidades do Currículo do Competências Gerais da Habilidades do SAEB

Estado de São Paulo BNCC

Biosfera como fonte de • Reconhecer os processos de 2. Exercitar a curiosidade Português:

materiais para uso humano transformação do petróleo, intelectual e recorrer à D1 – Localizar informações
Extração de materiais úteis da carvão mineral e gás natural abordagem própria das explícitas em um texto.
biosfera; recursos vegetais em materiais e substâncias ciências, incluindo a
para a sobrevivência humana utilizados no sistema investigação, a reflexão, a
– carboidratos, lipídios e produtivo. análise crítica, a imaginação e
vitaminas; recursos animais • Reconhecer a importância a criatividade para investigar
para a sobrevivência humana econômica e ambiental da causas, elaborar e testar
– proteínas e lipídios; purificação do gás natural. hipóteses, formular e resolver
recursos fossilizados para a • Reconhecer a biomassa problemas e criar soluções
sobrevivência humana – gás como recurso renovável da (inclusive tecnológicas) com
natural, carvão mineral e biosfera. base nos conhecimentos nas
petróleo. • Escrever fórmulas diferentes áreas.
• Os componentes principais estruturais de
dos alimentos (carboidratos, hidrocarbonetos a partir de 4. Utilizar diferentes
lipídios e proteínas), suas sua nomenclatura e vice- linguagens – verbal (oral ou
propriedades e funções no versa. visual-motora, como Libras, e
organismo. • Classificar substâncias como escrita), corporal, visual,
• Biomassa como fonte de isômeras, dadas suas sonora e digital – bem como
materiais combustíveis nomenclaturas ou fórmulas conhecimentos das
• Arranjos atômicos e estruturais. linguagens artística,
moleculares para explicar a • Reconhecer que isômeros matemática e científica, para
formação de cadeias, (com exceção dos isômeros se expressar e partilhar
ligações, funções orgânicas e ópticos) apresentam informações, experiências,
isomeria. diferentes fórmulas ideias e sentimentos em
•Processos de transformação estruturais, diferentes diferentes contextos e
do petróleo, carvão mineral e propriedades físicas (como produzir sentidos que levem
gás natural em materiais e temperaturas de fusão, de ao entendimento mútuo.
substâncias utilizados no ebulição e densidade) e
sistema produtivo – refino do mesmas fórmulas 7. Argumentar, com base em
petróleo, destilação seca do moleculares. fatos, dados e informações
carvão e purificação do gás. • Analisar e classificar confiáveis, para formular,
• Produção e uso social dos fórmulas estruturais de negociar e defender ideias,
combustíveis fósseis. aminas, amidas, ácidos pontos de vista e decisões
carboxílicos, ésteres, éteres, comuns que respeitem e
aldeídos, cetonas, alcoóis e promovam os direitos
gliceróis quanto às funções humanos, a consciência
socioambiental e o consumo

151
 • Avaliar vantagens e responsável em âmbito local,
desvantagens do uso da regional e global, com
biomassa como fonte posicionamento ético em
alternativa (ao petróleo e ao relação ao cuidado de si
gás natural) de materiais mesmo, dos outros e do
combustíveis. planeta.

10. Agir pessoal e

coletivamente, com
autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando
decisões com base em
princípios éticos,
democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.

ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS E RECURSOS DIDÁTICOS

Neste 3º bimestre da 3ª série do Ensino Médio da Disciplina de Química, serão
estudados os temas “Composição, processamento e usos do petróleo, do gás natural e
do carvão mineral” e “Propriedades e características dos macronutrientes: os
carboidratos, os lipídios e as proteínas”.
Este bimestre será contemplado por duas atividades com abordagem
investigativa, envolvendo a proposta de algumas situações-problema, levantamento de
conhecimentos prévios, elaboração de hipóteses iniciais e realização de pesquisas para
coletas de dados que auxiliem na resolução das atividades.
Professor(a), você poderá iniciar sua prática pedagógica fazendo um os
conhecimentos prévios dos(as) estudantes, a partir de “questões disparadoras” ou
situações-problema e, posteriormente, fazer uso de: experimentação, leitura de textos
e/ou utilização de objetos digitais de aprendizagem – ODA para posterior discussão e
socialização dos temas abordados.
Nessas atividades, você poderá desenvolver uma abordagem de ensino
investigativo para despertar a curiosidade dos(as) estudantes e fomentar o “pensar
científico”.
Professor(a), as metodologias, apresentadas neste Guia de Transição e as
atividades sugeridas no Caderno de Atividades Complementares dos(as) estudantes,
perpassam por todos os conteúdos descritos no Quadro 1 abaixo. As atividades

152
sugeridas procuram promover a compreensão, a visualização, a prática e o
desenvolvimento das habilidades fundamentais nos(as) estudantes (evidenciadas no
Currículo do Estado de São Paulo, SAEB e BNCC) e fortalecem os preceitos de um ensino
investigativo, que auxiliam no cumprimento integral dos objetivos de estudo deste 3º
bimestre.
Ao final de cada atividade, serão apontadas as habilidades que poderão ser
desenvolvidas no decorrer dos estudos deste 3º bimestre.

Atividade 1 - Composição, processamento e usos do petróleo, do gás

natural e do carvão mineral

A - Orientações
Para contemplar esse tema, sugere-se o desenvolvimento de atividades que
abordem os conceitos que fundamentam a composição do petróleo, do gás natural e do
carvão mineral, bem como a estrutura dos hidrocarbonetos e sua nomenclatura.
Essa temática irá proporcionar aos(às) estudantes um aprofundamento sobre as
estruturas dos compostos de carbono, de modo que possam relacioná-las com suas
propriedades.
Também, será importante que os(as) estudantes reflitam a respeito de fontes
energéticas disponíveis e as possibilidades de alternativas sustentáveis.

B - Estratégias
Professor(a), você poderá iniciar a atividade com os questionamentos
apresentados a seguir ou outros, que julgar pertinentes, para o levantamento de
hipóteses e no direcionamento de pesquisas.

Situações - problema:
1. O que é o petróleo? De onde vem o petróleo?
2. Como o petróleo é extraído?
3. Você conhece alguns derivados do petróleo? Quais?
4. Podemos usar petróleo como combustível no carro?

153
 5. Existem outras fontes de combustíveis?
6. Qual o tratamento dado ao petróleo após sua extração?
A partir dos questionamentos prévios, você poderá fazer um diagnóstico dos
saberes dos(as) estudantes, que será importante para a verificação da necessidade de
alinhamento e, posteriormente, aprofundamento de ideias.
Nesse momento, os(as) estudantes poderão elaborar e registrar as hipóteses, na
atividade 1B, que nortearão a linha de estudo, pesquisa e compreensão do tema.
Para subsidiar a construção das ideias, propõe-se que seja realizada a atividade
1C trazendo como sugestão aos(às) estudantes que assistam ao vídeo Petróleo como
é extraído?, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=icY-3JRXtiw. Após assistirem
ao vídeo, será possível discutir com eles o processo de extração do petróleo e sua produção
diária. Para sistematizar as ideias, os(as) estudantes poderão utilizar a tabela “Principais ideias
do processo de extração do petróleo”, na qual registrarão suas conclusões. Professor(a),
posteriormente, você pode proporcionar a socialização dos grupos, tendo como referência os
registros dos(as) estudantes.
Professor(a), na sequência, na atividade 1D, você apresentará um outro vídeo Utilização
do Petróleo Destilação Fracionada, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=VQ-
x5LOsE6Y que trata do processo de destilação fracionada do petróleo. Caso o vídeo sugerido não
esteja disponível, pode-se utilizar o vídeo Destilação fracionada do petróleo. Parte I, disponível
em https://www.youtube.com/watch?v=QahPYE8Kddw. Em grupos, os(as) estudantes poderão
registrar suas observações na tabela, considerando a quantidade de carbonos de cada derivado,
sua temperatura de ebulição e sua utilização. Após os registros dos(as) estudantes, promover
a socialização.

Derivados do Petróleo Quantidade de Temperatura de Utilização

Carbono Ebulição (°C)

Gás C1a C4 < temperatura Combustível doméstico

ambiente e industrial

Gasolina C5 a C10 40°C a 175°C Combustível em

automóveis

Querosene C11 a C12 175°C a 235°C Combustível em aviões

Óleo diesel C13 a C17 235°C a 305°C Combustível em

caminhões

Óleo Lubrificante > C17 > 305°C Lubrificar peças

154
 Resíduos > C38 > 510°C Fabricação de asfalto

É importante que o(a) estudante reflita acerca da quantidade de carbonos em relação

à temperatura de ebulição para responder à atividade 1.E. Além disso, eles também
devem observar que, juntamente com o petróleo, é extraído o gás natural. Nesse
momento, é importante trabalhar o conceito de fontes de energia renováveis e não
renováveis, além da nomenclatura de hidrocarbonetos contemplando, dessa forma, a
atividade 1.F.
Na continuidade do estudo da biosfera como fonte de material, faz-se necessário
o estudo do gás natural, sua obtenção, extração e transporte do subsolo até a superfície.
Na atividade 1G, propõe-se ao (à) estudante que assista aos vídeos O caminho do Gás
Natural, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Y_CuYA_Pj8g e ENERGIA -
De onde vem o gás natural, disponível em: https://petrobras.com.br/pt/nossas-
atividades/areas-de-atuacao/oferta-de-gas-natural/ para aprofundamento das ideias.
Após a visualização dos vídeos, poderão preencher a tabela com as principais ideias
referentes ao gás natural: onde é encontrado, como é extraído, como é realizado o
transporte e qual a sua temperatura de liquefação.
Nesse momento, para consolidar os estudos referentes aos derivados do
petróleo: GLP, querosene e gasolina, propõe-se a atividade 1H, que possibilita aos(às)
estudantes registrarem a composição química e a fórmula molecular destes derivados.
É de fundamental importância que os(as) estudantes se apropriem da utilização
adequada da nomenclatura dos compostos orgânicos. Na atividade 1I, sugere-se a
leitura do texto Recomendações da IUPAC para a Nomenclatura de Moléculas
Orgânicas, disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc13/v13a05.pdf para
subsidiar a realização dessa atividade, que trata do preenchimento da tabela
“Nomenclatura dos Hidrocarbonetos” com prefixo, tipos de ligações, sufixo e possíveis
nomes dos hidrocarbonetos.
No momento da construção da tabela, explore com seus(suas) estudantes as
possíveis combinações envolvendo a quantidade de carbonos, prefixos, tipos de ligações
e sufixos de modo a contemplar os hidrocarbonetos (alcanos, alcenos, alcinos). Ressalte
a importância da característica específica de cada hidrocarboneto de maneira que os(as)

155
estudantes possam construir as estruturas, partindo-se dos respectivos nomes e vice-
versa. Se achar pertinente, proponha o estudo da nomenclatura de outros
hidrocarbonetos utilizando cadeias fechadas e aromáticas.
Professor(a), em 2013, a IUPAC fez mudanças quanto às regras para a
nomenclatura orgânica. Essas mudanças não serão cobradas nos vestibulares e no ENEM
de 2020, porém, alguns livros didáticos já trazem essas mudanças.
Continuando com o estudo sobre estruturas moleculares, sugere-se a realização
da atividade 1J que trata da utilização do simulador Construa uma molécula,
encontrado no seguinte link: https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/build-a-
molecule. O simulador tem o objetivo de montar estruturas carbônicas com diferentes
quantidades de carbonos, diferentes tipos de ligações, nome do composto e fórmula
estrutural, conforme orientações citadas a seguir:

1. Clique no botão iniciar;

2. Selecione a aba “MOLÉCULAS MAIORES”, na parte superior do simulador;
3. Explore o kit 1, clique no átomo de C e arraste 1 átomo de C até o centro da tela;
4. Repita o mesmo movimento com os átomos de H, até que as ligações dos átomos de
carbonos estejam completas, de modo que o nome da estrutura apareça. Ex.: CH4 metano - 1 átomo
de Carbono com 4 ligações simples de átomos de Hidrogênio;
5. Clique no botão 3D e explore as opções:
• Esconder ligações;
• Mostrar átomos e ligações.
Repita o mesmo movimento para as demais quantidades de carbono;

Para a sistematização da atividade, os(as) estudantes preencherão a tabela com

as estruturas encontradas. Professor(a), o mesmo movimento poderá ser utilizado com
os outros kits disponíveis no simulador.
Para aprofundamento dos estudos, sugere-se o desenvolvimento da atividade
1K, na qual os(as) estudantes construirão estruturas carbônicas de acordo com os nomes
indicados. Para a realização dessa atividade, solicite aos(às) estudantes que retomem a
“Tabela dos Hidrocarbonetos” elaborada na atividade 1I.
Na atividade 1L, propõe-se o estudo de estruturas de hidrocarbonetos com
cadeias fechadas, de modo que os(as) estudantes se apropriem da nomenclatura desse

156
tipo de composto, construindo a fórmula estrutural e molecular. Acrescente outras
estruturas que achar pertinente.
Para a introdução do estudo sobre carvão mineral, sugere-se, na atividade 1M,
a leitura do texto Carvão Mineral, disponível em:
http://cepa.if.usp.br/energia/energia1999/Grupo1A/carvao.html. Após a leitura,
solicite aos(às) estudantes que façam uma síntese das principais ideias, destacando
onde o carvão é formado, como é sua utilização, qual a finalidade do processo de
gaseificação e por que o carvão passa por um processo de liquefação.
Com o intuito de refletir a respeito do uso de combustíveis fósseis, os impactos
ambientais causados por eles e sobre as fontes energéticas sustentáveis, é importante que o(a)
estudante se aproprie desse estudo. Sendo assim, sugere-se a atividade 1N em que o(a)
estudante poderá assistir ao vídeo Biomassa - vídeo aula, disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=vvvunr1tNDM com foco na definição de biomassa,
produção e classificação. Caso o vídeo sugerido não esteja disponível, pode-se consultar o vídeo
Biosfera - Biogás e Biomassa, disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=y0dR7FF5mlM. Solicite aos(às) estudantes que preencham
a tabela disponível na atividade e proponham socialização entre os(as) estudantes.
Em continuidade aos estudos, na atividade 1-O é sugerida uma pesquisa em grupo, na
qual cada um será responsável por um tipo de combustível: biomassa, petróleo e gás,
apresentando as vantagens e desvantagens com relação aos aspectos políticos, econômicos,
sociais e ambientais. As ideias principais poderão ser sistematizadas no quadro e socializadas,
posteriormente, entre os(as) estudantes. Professor(a), nesse momento, você poderá fazer as
intervenções que julgar necessárias, podendo também solicitar aos(às) estudantes que
pesquisem sobre as principais fontes de energia de sua região, explorando as vantagens e
desvantagens do seu uso.
Para finalizar, é recomendado aos(às) estudantes refletirem a respeito de seus
conhecimentos anteriores, para que reformulem as ideias iniciais, contemplando os
conhecimentos adquiridos nas atividades desenvolvidas. Na sequência, pode-se dialogar
sobre as considerações finais, fazer intervenções conceituais e solicitar aos(às)
estudantes que socializem seus conhecimentos com os colegas contemplando a
atividade 1P.

C - Habilidades envolvidas na atividade 1

157
 ● Reconhecer e valorizar a biosfera como fonte de materiais úteis para o ser
humano;
● Conhecer alguns usos cotidianos e algumas aplicações industriais desses
materiais;
● Estabelecer relações entre a temperatura de ebulição e a estrutura, e a
nomenclatura de hidrocarbonetos, por meio de dados apresentados em
tabelas;
● Reconhecer os processos de transformação do petróleo, carvão mineral e gás
natural em materiais e substâncias utilizados no sistema produtivo;
● Reconhecer a importância econômica e ambiental da purificação do gás
natural;
● Escrever fórmulas estruturais de hidrocarbonetos, a partir de sua
nomenclatura e vice-versa.

Atividade 2: Recursos vegetais e animais para a sobrevivência humana:

carboidratos, os lipídios, as vitaminas e proteínas.

A - Orientações
Para o desenvolvimento desse tema, sugerem-se atividades que abordem os
conceitos que fundamentam os usos dos recursos vegetais e animais para a
sobrevivência humana. Serão estudadas as funções orgânicas presentes nesses grupos
de compostos, bem como suas particularidades quanto à nomenclatura e características
de cada uma delas. Esse tema pode ser trabalhado de forma interdisciplinar com
Biologia, facilitando a contextualização e a aprendizagem dos(as) estudantes.
Espera-se, também, que os(as) estudantes se apropriem das funções que esses
nutrientes desempenham no organismo humano, para que possam fazer escolhas de
consumo mais conscientes em relação às suas dietas alimentares.

B – Estratégias
Professor(a), você poderá iniciar a atividade com alguns questionamentos,
apresentados a seguir, ou outros, que julgar pertinentes, para o levantamento de
hipóteses e para o direcionamento de pesquisas.
Situações-problema:

158
 1 – O que é uma alimentação saudável?
2 – Quais alimentos são essenciais para a vida humana?
3 – Salgadinho traz algum benefício à saúde?
A partir dos questionamentos prévios, você poderá fazer um diagnóstico dos
conhecimentos dos(as) estudantes, que será importante para o direcionamento dos
trabalhos. Nesse momento, os(as) estudantes poderão elaborar e registrar na atividade
2B, as hipóteses que nortearão a linha de pesquisa. Professor(a), não se esqueça de
proporcionar tempo para os(as) estudantes socializarem suas ideias.
Para subsidiar a construção das ideias, propõe-se, de acordo com a atividade 2C,
uma pesquisa em grupo, na qual cada um pesquisará três alimentos ricos em
carboidratos, lipídios, proteínas e vitaminas. Após a realização da pesquisa, solicitar
aos(às) estudantes que indiquem as estruturas, as propriedades e as funções no
organismo de cada componente pesquisado. Oriente aos(às) estudantes quanto aos
sites seguros e confiáveis para realizar a pesquisa, podendo os (as) estudantes
realizarem seus registros no caderno. Ao término da atividade, solicite a eles que
socializem suas ideias com a classe.
Professor(a), em seguida , é apresentada a atividade 2D. Trata-se da utilização
de um simulador Estrutura Moleculares, disponível em:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/estruturas-moleculares/, conforme
procedimentos indicados a seguir:

1. Clique no link do simulador;

2. Selecione as estruturas solicitadas pelo professor, conforme exemplo na tabela. Ex.: Etanol;
3. No menu configuração, selecione “visualizar”:
• Bola e bastão;
• Região específica;
• Opaco;
• Sem rótulo;
• Cor de sua preferência e aguarde;
4. No menu “algumas funções”, selecione “rotacionar”;
5. Escreva a fórmula molecular correspondente à estrutura;
6. Acrescente o nome da função orgânica referente à estrutura selecionada.

159
 O simulador possibilita a visualização de diversas estruturas orgânicas e
inorgânicas e algumas de suas características, tais como: ligações, forças
intermoleculares e intensidade de seus dipolos. O objetivo da atividade é o
aprofundamento sobre arranjos moleculares de cadeias, ligações e funções orgânicas,
para a análise e classificação de fórmulas estruturais quanto às suas funções. Para a
sistematização das ideias exploradas no simulador, os(as) estudantes poderão
preencher uma tabela com algumas estruturas orgânicas e acrescentar sua fórmula
estrutural e molecular além de sua função. Ao término da atividade, peça aos(às)
estudantes para socializarem suas ideias com os colegas.
Para dar continuidade aos estudos, sugere-se a atividade 2E, a partir da leitura
do texto A Importância da Vitamina C na Sociedade Através dos Tempos, disponível
em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc17/a02.pdf. Os (As) estudantes podem ser
organizados em duplas para a leitura, certificando-se de que todos tenham acesso ao
texto. Outra possibilidade será projetar o texto e realizar a leitura compartilhada com
os(as) estudantes. O texto poderá fornecer subsídios aos(às) estudantes sobre a
importância da vitamina C ao ser humano, seu nome oficial, sua fórmula estrutural e
função orgânica. Para finalizar a atividade, poderão selecionar 5 alimentos ricos no teor
de vitamina C. Ao término da atividade, solicitar a eles que socializem as suas respostas.
Professor(a), para consolidação dos conceitos trabalhados com nomenclaturas e
fórmulas moleculares, sugerem-se as atividades 2F e 2G. Na atividade 2F, é proposto
ao(à) estudante escrever as fórmulas moleculares e identificar as funções orgânicas
presentes nos exemplos citados de proteína, lipídio e carboidrato. A atividade 2G tem a
intenção de trabalhar, de forma mais prazerosa, o estudo das funções orgânicas, por
meio de um desafio, no qual os(as) estudantes deverão produzir paródias sobre as
funções orgânicas. Os(as) estudantes podem ser organizados em grupos para realizarem
essa atividade e apresentar para a sala utilizando vídeos ou podcast. Professor(a), no
YouTube você pode encontrar vários vídeos para servirem como inspiração aos
estudantes!
Na atividade 2H, você poderá explorar o conceito de isomeria, de modo que
os(as) estudantes possam reconhecer as diferentes fórmulas estruturais dos isômeros,
diferentes propriedades físicas, porém com as mesmas fórmulas moleculares. Para isso,
sugere-se a realização de uma pesquisa direcionada acerca da história da talidomida,

160
destacando a tragédia causada na década de 50. Mais informações sobre a talidomida
podem ser acessadas em http://www.talidomida.org.br/o-que-e-talidomida/ e
https://mundoeducacao.uol.com.br/quimica/isomeros-perigosos.htm.
Na atividade 2I, é recomendado aos(às) estudantes que reflitam a respeito de
seus conhecimentos anteriores, para que reformulem as ideias iniciais, contemplando
os conhecimentos adquiridos nas atividades desenvolvidas. Na sequência, pode-se
dialogar sobre as considerações finais, fazer intervenções conceituais e solicitar aos(às)
estudantes que socializem seus conhecimentos com os colegas. Professor(a), esse
momento poderá ser considerado como diagnóstico, no qual você terá a oportunidade
de analisar as ideias iniciais de cada estudante, perceber se houve ampliação do
conhecimento e verificar se há necessidade de intervenção - proposta de recuperação
contínua.

C - Habilidades envolvidas na atividade 2

● Reconhecer as funções orgânicas presentes nos diferentes tipos de alimentos;

● Reconhecer polímeros, assim como os monômeros que os compõem;
● Classificar substâncias como isômeras, dadas suas nomenclaturas ou fórmulas
estruturais;
● Reconhecer que isômeros (com exceção dos isômeros ópticos) apresentam
diferentes fórmulas estruturais, diferentes propriedades físicas (como
temperatura de fusão, de ebulição e densidade) e mesmas fórmulas
moleculares;
● Analisar e classificar fórmulas estruturais de aminas, amidas, ácidos
carboxílicos, ésteres, éteres, aldeídos, cetonas, álcoois e gliceróis quanto às
funções.

Avaliação e Recuperação

Todas as atividades sugeridas, neste bimestre, foram norteadas pelos preceitos

do ensino baseado em investigação, portanto tanto a avaliação como a recuperação
precisam ser coerentes com as principais premissas que o define, incluindo todo o seu
processo de ensino e de aprendizagem. Lembrando que o ensino, baseado em
investigação, tem como alicerce uma trajetória guiada por uma situação-problema,

161
seguida por um diagnóstico dos conhecimentos prévios, pelo levantamento de
hipóteses, pela realização de pesquisas, pelo desenvolvimento de conclusões acerca de
dados e informações obtidos e refletidos, por isso todo esse caminho precisa ser
avaliado por você professor(a), que mediou todo esse processo.
Isso se faz necessário não só no sentido de verificar o desenvolvimento do(a)
estudante, mas também de identificar as necessidades e defasagens que ele possa ter
durante as atividades. Assim, avaliando e recuperando as necessidades dos(as)
estudantes, de forma concomitante, durante o desenvolvimento dos temas/conteúdos
e das atividades, você, professor(a), obterá no final do 3º bimestre, um panorama de
aproveitamento e de aprendizagem bem mais satisfatórios e favoráveis.
O foco na contextualização, no ensino significativo, orientando uma postura
protagonista e corresponsável pela aprendizagem, favorece imensamente o
aprendizado do(a) estudante. Desta forma, sugerimos que a avaliação aconteça de
forma individual e em grupos, acompanhando a execução das atividades em cada etapa.
Propomos, também, que observe a participação do(a) estudante
individualmente durante todo o processo: suas contribuições orais sobre os
conhecimentos prévios, no momento do diagnóstico, na forma como ele pesquisa e
formula as hipóteses, como busca soluções para os problemas apontados, como
desenvolve o seu raciocínio, como realiza os cálculos e interpreta dados, informações e
gráficos, sua desenvoltura e responsabilidade na manipulação e realização das
atividades práticas, como reflete a respeito dos procedimentos, se utiliza toda sua
bagagem de conhecimentos para encontrar soluções, como trabalha em grupo e se
desenvolve a autonomia, a solidariedade e a criticidade.
Não são apenas o desenvolvimento dos aspectos cognitivos que necessitam ser
observados, mas também os valores que são inerentes a todo o processo de
aprendizagem do(a) estudante. Tudo isso pode ser verificado no Diário de Bordo ou
Portfólio, ferramentas eficientes para o registro de toda atividade investigativa.
Sugerimos além das atividades práticas, avaliações escritas, orais, apresentações em
seminários e/ou feiras de ciências que podem complementar a avaliação global.
Sabemos que não dispomos de tempo hábil para fazer uso de todas essas
ferramentas avaliativas. Professor(a), selecione aquela(s) que for(em) adequada(s) para
o momento educacional e para seus(suas) estudantes. Na recuperação e na retomada

162
de conteúdos em defasagem, é interessante que o instrumento avaliativo e as
metodologias sejam diferentes para favorecer a aprendizagem de todos os(as)
estudantes.
Solicite, também, aos(às) estudantes a elaboração de um texto contando a
experiência que tiveram ao desenvolver a atividade ou o projeto, acrescentando-o ao
Diário de Bordo ou mesmo a um Portfólio. Avalie todo o material produzido pelos(as)
estudantes, incluindo sua participação e envolvimento nas atividades.

REFERÊNCIAS
1. Biomassa - vídeo aula. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=vvvunr1tNDM. Acesso em: 13 março 2019.
2. Carvão Mineral. Disponível em:
http://cepa.if.usp.br/energia/energia1999/Grupo1A/carvao.html. Acesso em:
27 fev. 2019.
3. Currículo +. Estruturas Moleculares. Disponível em:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/estruturas-moleculares/. Acesso em:
20 fev. 2019.
4. ENERGIA: De onde vem o gás natural. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=TnhcxI9Jd6Q. Acesso em: 26: fev. 2019.
5. O caminho do Gás Natural. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=Y_CuYA_Pj8g. Acesso em: 26 fev. 2019.
6. Petróleo como é extraído?. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=TV4svA7lTuU Acesso em: 20 fev. 2019.
7. Química Nova Escola: A Importância da Vitamina C na Sociedade Através dos
Tempos. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc17/a02.pdf
Acesso em: 20 fev.2019
8. Recomendações da IUPAC para a Nomenclatura de Moléculas Orgânicas.
Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc13/v13a05.pdf. Acesso em:
27 fev.2019.
9. Construa uma molécula. Disponível em:
https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/build-a-molecule. Acesso em: 27
fev.2019.

163
10. Utilização do Petróleo Destilação Fracionada. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=VQ-x5LOsE6Y. Acesso em: 20 fev. 2019.
11. São Paulo (Estado), Secretaria da Educação. Material de Apoio ao Currículo do
Estado de São Paulo: Caderno do Professor, Química, Ensino Médio, 3ª Série do
EM/Secretaria da Educação - São Paulo: SEE, 2014.
12. São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo:
Ciências da Natureza e suas tecnologias - Química/ Secretaria da Educação; 2.
ed. – São Paulo: SEE, 2011.
13. O que é talidomida. Disponível em http://www.talidomida.org.br/o-que-e-
talidomida/. Acesso em: 16 jun. 2021.
14. Mundo Educação - Isômeros Perigosos. Disponível em :
https://mundoeducacao.uol.com.br/quimica/isomeros-perigosos.htm. Acesso
08 jun. 2020.
15. Khan Academy - Destilação fracionada do petróleo. Parte I. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=QahPYE8Kddw. Acesso em: 20 jul. 2020.
16. Petrobras - O Caminho do Gás Natural. Disponível em:
https://petrobras.com.br/pt/nossas-atividades/areas-de-atuacao/oferta-de-
gas-natural/. Acesso 20 jul. 2020.
17. Fundação José de Paiva Netto - Biosfera - Biogás e Biomassa. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=y0dR7FF5mlM. Acesso em: 20 jul. 2020.

164

Tema/Conteúdos
O que o ser humano introduz
na atmosfera, hidrosfera e
biosfera Poluição,
perturbações da biosfera,
ciclos biogeoquímicos e
desenvolvimento sustentável
Poluição atmosférica;
poluição das águas por
efluentes urbanos,
domésticos, industriais e
agropecuários; perturbação
da biosfera pela produção,
uso e descarte de materiais e
sua relação com a (esgotos
sobrevivência das espécies
vivas; ciclos biogeoquímicos e
desenvolvimento sustentável
• Desequilíbrios
ambientais pela introdução
de gases na atmosfera, como
SO2, CO2, NO2 e outros óxidos
de nitrogênio
• Chuva ácida,
aumento do efeito estufa e
redução da camada de ozônio
– causas e consequências
• Poluição das
águas por detergentes,
praguicidas, metais pesados e
outras causas, e para entender alguns prognósticos sobre
contaminação por agentes
patogênicos
• Perturbações na
biosfera por pragas,
desmatamentos, uso de
combustíveis fósseis,
indústrias, rupturas das teias
alimentares e outras causas
• Ciclos da água, do
nitrogênio, do oxigênio e do
gás carbônico e suas inter-
relações
• Impactos
ambientais na óptica do
desenvolvimento sustentável
• Ações corretivas
e preventivas e busca de
alternativas para a •Organizar conhecimentos e aplicá-los para
sobrevivência no planeta
Química
3a série do Ensino Médio
4o Bimestre
Habilidades do Currículo do Estado de São Competências Gerais da Habilidades
Paulo BNCC do SAEB
• Reconhecer os gases SO2, CO2 e CH4 como 2. Exercitar a curiosidade Português:
os principais responsáveis pela intensificação intelectual e recorrer à D1 – Localizar
do efeito estufa e identificar as principais abordagem própria das informações
fontes de emissão desses gases ciências, incluindo a explícitas em
• Reconhecer os gases SO2, NOx e CO2 como investigação, a reflexão, a um texto.
os principais responsáveis pela intensificação análise crítica, a imaginação e D5 -
de chuvas ácidas e identificar as principais a criatividade para investigar Interpretar
fontes de emissão desses gases causas, elaborar e testar texto com
• Reconhecer a diminuição da camada de hipóteses, formular e resolver auxílio de
ozônio como resultado da atuação de problemas e criar soluções material
clorofluorcarbonetos (CFCs) no equilíbrio (inclusive tecnológicas) com gráfico
químico entre ozônio e oxigênio base nos conhecimentos nas diverso
• Reconhecer agentes poluidores de águas diferentes áreas. (propagandas,
residenciais, industriais e quadrinhos,
agropecuários, detergentes, praguicidas) 4. Utilizar diferentes foto etc.).
• Reconhecer a importância da coleta e do linguagens – verbal (oral ou
tratamento de esgotos para a qualidade das visual-motora, como Libras, e
águas escrita), corporal, visual,
Reconhecer perturbações na biosfera sonora e digital – bem como
causadas pela poluição de águas e do ar, conhecimentos das
além de outras ocasionadas pelo despejo linguagens artística,
direto de dejetos sólidos matemática e científica, para
• Reconhecer que a poluição atmosférica se expressar e partilhar
está relacionada com o tempo de informações, experiências,
permanência e com a solubilidade dos gases ideias e sentimentos em
poluentes, assim como com as reações diferentes contextos e
envolvendo esses gases produzir sentidos que levem
•Relacionar as propriedades dos gases ao entendimento mútuo.
lançados pelos seres humanos na atmosfera
7. Argumentar, com base em
possíveis consequências socioambientais do fatos, dados e informações
aumento do efeito estufa, da intensificação confiáveis, para formular,
de chuvas ácidas e da redução da camada de negociar e defender ideias,
ozônio pontos de vista e decisões
•Interpretar e explicar os ciclos da água, do comuns que respeitem e
nitrogênio, do oxigênio e do gás carbônico, promovam os direitos
suas inter-relações e os impactos gerados por humanos, a consciência
ações humanas socioambiental e o consumo
•Aplicar conceitos de concentração em ppm, responsável em âmbito local,
de solubilidade, de estrutura molecular e de regional e global, com
equilíbrio químico para entender a posicionamento ético em
bioacumulação de pesticidas ao longo da relação ao cuidado de si
cadeia alimentar mesmo, dos outros e do
•Avaliar custos e benefícios sociais, planeta.
ambientais e econômicos da transformação e
da utilização de materiais obtidos pelo 10. Agir pessoal e
extrativismo coletivamente, com
autonomia, responsabilidade,
avaliar situações-problema relacionadas a flexibilidade, resiliência e
desequilíbrios ambientais e propor ações que determinação, tomando
busquem minimizá-las ou solucioná-las. decisões com base em
princípios éticos,
165
 democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.

ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS E RECURSOS DIDÁTICOS

Professor(a), neste 4o bimestre da 3a série do Ensino Médio de Química, serão estudados os temas
“Desequilíbrios ambientais causados pela introdução de materiais na atmosfera, Poluição das águas e
Perturbações na Biosfera”.
Este bimestre será contemplado por três atividades com abordagem investigativa, a qual envolve a
proposta de algumas situações-problema, “questões disparadoras”, levantamento de conhecimentos
prévios, elaboração de hipóteses iniciais e realização de pesquisas para coletas de dados, que auxiliem na
resolução das atividades, aplicadas em experimentação, leitura de textos, vídeos e/ou utilização de
objetos digitais de aprendizagem – ODA, para posterior discussão e socialização dos temas abordados.
Ao final de cada atividade, serão apontadas as habilidades descritas no Quadro 1 a seguir e que poderão
ser desenvolvidas no decorrer dos estudos deste 4o bimestre.

Atividade 1: Desequilíbrios ambientais causados pela introdução de materiais na atmosfera.

A – Orientações e Estratégias
Para o desenvolvimento deste tema nos itens da Atividade 1, serão retomados os conhecimentos
relativos aos impactos causados na atmosfera por ações humanas, com o intuito de ampliar os saberes e
aprofundar os conceitos que fundamentam as causas e os efeitos da poluição, as perturbações à biosfera,
os ciclos biogeoquímicos e o desenvolvimento sustentável.
O(A) professor(a) poderá iniciar a atividade partindo-se dos questionamentos apresentados a seguir ou
outros que julgar pertinentes, para o levantamento de hipóteses e direcionamento de pesquisas.

Situações-problema:
1. O que é poluição? Quais tipos de poluição você conhece?
2. Vocês conhecem quais são as substâncias poluentes?
3. Quais gases poluentes são liberados na atmosfera?
4. Vocês conhecem as diversas regiões que compõem a atmosfera?
5. O que você entende por ciclo biogeoquímico?
6. Qual é o aspecto positivo e/ou negativo da ação do ser humano, em relação aos ciclos
biogeoquímicos?
Com essas questões da Atividade 1.A, o(a) professor(a) terá um diagnóstico dos conhecimentos dos
alunos, que será importante para o desenvolvimento dos temas no encaminhamento das sequências de
atividades.

166
Na Atividade 1.B, os alunos poderão elaborar e registrar as hipóteses que poderão explicar os conceitos
envolvidos nas situações-problema. Essas hipóteses, no final dos estudos (Atividade 1.P), serão
observadas novamente, para análise, validação e/ou alteração dos conhecimentos dos alunos sobre os
tópicos abordados.
Para subsidiar a construção das ideias, a Atividade 1.C propõe uma pesquisa em grupos. Nessa
pesquisa, cada grupo fará a escolha de um Ciclo Biogeoquímico (oxigênio, nitrogênio, água e carbono),
conforme orientações presentes no Caderno de Atividades do Aluno, com a sistematização das ideias na
Tabela 1.2, conforme descrito a seguir. Essa atividade é relevante para a compreensão de cada ciclo, suas
características e as alterações sofridas pelos ciclos pela inclusão de substâncias poluentes que causam
sérios impactos ambientais.
Observação: Professor(a), caso considere pertinente, na Tabela 1.2, além da descrição, pode ser
sugerida também a representação dos ciclos por meio de uma ilustração (desenho), realizada pelos
alunos. Como exemplo, descreveu-se na tabela o ciclo do oxigênio.
Seguem as sugestões de textos que poderão ser utilizados para a realização da pesquisa:
● Ciclo do oxigênio. Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/biologia/ciclo-do-oxigenio.htm
● Ciclo do nitrogênio. Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/biologia/ciclo-nitrogenio.htm
● Ciclo da água. Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/biologia/ciclo-agua.htm

● Ciclo do carbono. Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/biologia/ciclo-carbono.htm

CICLOS DESCREVA A SEQUÊNCIA SUBSTÂNCIAS A IMPORTÂNCIA ALTERAÇÃO DO CICLO

ENVOLVIDAS

O ciclo do oxigênio é um ciclo C, O e O2 Essencial para a O ciclo do oxigênio é

biogeoquímico que garante a respiração celular; afetado
movimentação do oxigênio no meio Forma a camada de constantemente pelo
ambiente e nos seres vivos. Esse ciclo é ozônio; essencial homem. Queima de
importante porque o oxigênio é essencial para a combustão e combustíveis fósseis e
CICLO DO para o processo de respiração celular, para a desmatamento.
OXIGÊNIO formação da camada de ozônio e decomposição.
combustão. O oxigênio é encontrado em
três reservatórios no planeta: na
atmosfera, na biosfera e na litosfera.
- O Ciclo do Oxigênio está diretamente
relacionado com o Ciclo do Carbono

CICLO DO Escrita dos alunos baseada no texto Escrita dos Escrita dos alunos Escrita dos alunos
NITROGÊNIO alunos baseada no texto baseada no texto

167
 baseada no
texto

CICLO DA Escrita dos alunos baseada no texto Escrita dos Escrita dos alunos Escrita dos alunos
ÁGUA alunos baseada no texto baseada no texto
baseada no
texto

CICLO DO Escrita dos alunos baseada no texto Escrita dos Escrita dos alunos Escrita dos alunos
CARBONO alunos baseada no texto baseada no texto
baseada no
texto

Tabela 1.2

Após a pesquisa, sugere-se a apresentação dos grupos, para socialização dos ciclos estudados e para o
registro das principais ideias (Tabela 1.2). É importante promover a percepção da interligação entre os
ciclos.
A Atividade 1.D apresenta o vídeo “Poluição - As suas consequências - Meio Ambiente”, disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=bFOyyICUJTY
Atenção: Professor(a), a intenção desse vídeo é apenas provocar a sensibilização dos alunos com relação
a todos os tipos de poluição, apresentados pelas imagens, aos quais nosso planeta está submetido. O
vídeo em questão não é de cunho científico, apenas poderá ser utilizado como um disparador de ideias.
A proposta dessa atividade é promover uma reflexão nos alunos quanto à ação do ser humano no planeta
e os impactos ambientais gerados por ele, conforme demonstrado nas ilustrações. Sugere-se, portanto,
que o(a) professor(a) promova uma discussão com os alunos sobre as impressões que eles tiveram
durante a apresentação das imagens do vídeo.
Portanto, proponha aos alunos que façam registros das impressões do vídeo e discutam as principais
ideias, no que se refere à seguinte questão:
“As ilustrações representam um exagero da realidade ou não?”

Observação: Caso o(a) professor(a) considere pertinente, poderá utilizar a sugestão de outro vídeo,
como segue: “Quais os tipos de poluição que existem?”, disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=szR2M5QYPXk
Após a discussão da Atividade 1.D, proponha a Atividade 1.E para embasamento científico e início dos
estudos. Para tanto, sugere-se a leitura do texto “Tipos de poluição”, disponível em:
https://brasilescola.uol.com.br/geografia/tipos-poluicao.htm.
Para o desenvolvimento dessa atividade, solicite aos alunos a realização da “leitura compartilhada”, que
é uma modalidade de leitura que atribui sentido ao texto e que deve ser planejada previamente e
conduzida pelo(a) professor(a) na sala de aula. Para tanto, antes de iniciar a leitura, realize o levantamento

168
dos conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema “Tipos de poluição”. Do que trata o texto? Vocês
conhecem os tipos de poluição existentes? Quais são as possíveis consequências ao meio ambiente?
Acrescente outros questionamentos que julgar pertinentes e registre na lousa as hipóteses dos alunos.
Durante a leitura, realize algumas pausas, destacando aspectos importantes para a compreensão do
texto. Ao término da leitura, verifique se as hipóteses elencadas antes foram confirmadas,
validando/reformulando os seus conceitos e assim possibilitando a realização da atividade na Tabela 1.3.
A seguir a tabela para o registro dos tipos de poluição, suas principais características e tipos de poluentes
presentes principalmente na região onde moram os alunos, com suas particularidades. Após a realização
do preenchimento da tabela, proporcione um momento de socialização e esclarecimento de dúvidas.

Tipos de Poluição Principais Características Tipos de poluentes presentes em sua região

1 - Atmosférica Escrita dos alunos baseada no texto Escrita dos alunos baseada no texto

2 - Águas Escrita dos alunos baseada no texto Escrita dos alunos baseada no texto

3 – Solo Escrita dos alunos baseada no texto Escrita dos alunos baseada no texto

4 - Sonora Escrita dos alunos baseada no texto Escrita dos alunos baseada no texto

5 - Visual Escrita dos alunos baseada no texto Escrita dos alunos baseada no texto

Tabela 1.3

Atenção: Para desenvolvimento das Atividades 1.F, 1.G, 1.H e 1.I, sugere-se o uso dos textos 1 e 2 a
seguir:
1 - “Química Atmosférica: a química sobre nossas cabeças”, disponível em:
http://qnesc.sbq.org.br/online/cadernos/01/atmosfera.pdf
2 - “Camadas da Atmosfera”, disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/geografia/a-dinamica-
atmosfera.htm
Na Atividade 1.F, é sugerido realizar a leitura dos textos 1 e 2 e posteriormente o preenchimento da
Tabela 1.4, com foco nas características das regiões da atmosfera: altitude, espécies químicas
encontradas, densidade do ar, temperatura média e veículos de voo possíveis de transitar. O objetivo da
atividade é que os alunos se apropriem e explorem as diferentes regiões atmosféricas, observando a
função de cada uma.
Observação: Para complementação das informações dos textos 1 e 2 (sobre Ionosfera), sugerem-se aos
alunos outros dois textos, 3 e 4, a seguir:
3) Layers of Earth's Atmosphere - Camadas da Atmosfera na Terra, disponível em:
https://scied.ucar.edu/atmosphere-layers (Observação: Ao abrir o link, haverá a opção traduzir para que
o texto apareça em português).
4) Atmosfera e gravidade, disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/geografia/atmosfera-
gravidade.htm

169
 Regiões da Altitude Algumas espécies Densidade do ar Veículos de Temperatura média
atmosfera químicas voo
importantes

Exosfera Acima de 600 Km Gás Hélio e Gás Naves Temperaturas

Hidrogênio espaciais elevadas superando
os 1000°C

Termosfera De 90 a 600 Km NO+, O+, O2+ Ônibus A temperatura

aproximadamente espaciais e aumenta à medida em
alguns que aumenta a
satélites. altitude, podendo
chegar a 1500° C

Ionosfera* (vide Aproximadamente Variando de -70ºC

texto) de 90Km a 120Km aos 1500ºC

Mesosfera A distância entre o NO+, O2+ Queda na

limite superior e a temperatura à medida
superfície terrestre é que a altitude
de aumenta. É
aproximadamente considerada a camada
80Km mais fria da
atmosfera. Em torno
de -90°C

Estratosfera 50Km Onde se encontra a Aviões a jato A temperatura

camada de ozônio aumenta à medida
O3 que a altitude
aumenta.

Troposfera Até 17Km N2, O2, CO2, H2O Aviões de Apresenta queda
carga e de (reduz cerca de 6,5°C)
passageiros

Tabela 1.4

Para complementação da Atividade 1.F, baseada nas informações contidas na Tabela 1.4, os alunos
poderão realizar a Atividade 1.G e localizar as regiões atmosféricas na imagem e responder às respectivas
questões:

Arte (Delton Sabino)

a. Qual é a camada mais próxima da superfície terrestre?

Troposfera.
b. Onde a camada de ozônio está localizada? Qual é a sua característica funcional para os seres vivos?
Está localizada na estratosfera, responsável por filtrar a radiação ultravioleta, nociva aos seres vivos.

170
c. Em qual camada da atmosfera ocorrem os fenômenos meteorológicos?
Os fenômenos meteorológicos, como chuvas, granizos, nevoeiros e tempestades, ocorrem na camada
conhecida como troposfera.
Para introduzir o estudo dos gases poluentes, fontes e tempos de residência na atmosfera, propõe-se a
Atividade 1.H, que sugere a pesquisa de dois tipos de poluentes por grupos de alunos, conforme Tabela
1.5 a seguir. Como apoio, sugere-se o texto “Meio ambiente - Poluentes atmosféricos”, disponível em:
https://antigo.mma.gov.br/cidades-sustentaveis/qualidade-do-ar/poluentes-atmosf%C3%A9ricos.html.
Importante destacar as queimadas do Pantanal e da Amazônia, bem como focar na questão da migração
e consequências dessas queimadas para o Sudeste.

Alguns poluentes, possíveis fontes e tempos de residência na atmosfera

MATERIAL FONTE ANTROPOGÊNICA FONTE NATURAL TEMPO DE RESIDÊNCIA NA

ATMOSFERA

Dióxido de Carbono (CO2) Queima de combustíveis Degradação de 4 anos

fósseis, biocombustíveis, matéria orgânica,
queimadas, etc. respiração

Monóxido de Carbono (CO) Veículos motorizados, Incêndios florestais 1 a 4 meses

combustões incompletas

Hidrocarbonetos Veículos motorizados, Processos biológicos 3 a 16 anos

evaporação de solventes,
indústria e combustão

Dióxido de Enxofre (SO2) Queima de combustível Erupções vulcânicas 3 a 7 dias

fóssil

Metano (CH4) Agricultura, indústria e Decomposição 8 a 10 anos

mineração bacteriana, jazidas de
hulha, gás natural e
petróleo

Sulfeto de Hidrogênio (H2S) Indústria química Erupções vulcânicas, 2 dias

Processos biológicos

Óxidos de Nitrogênio Combustão, processos Processos biológicos, 4 dias

industriais, incêndio decomposição de
florestais etc. compostos
nitrogenados

Clorofluorcarbonetos (CFC 11 e CFC Aerossóis, refrigeradores, ………. CFC-11, 65 anos

12) solventes CFC-12, 130 anos

Tabela 1.5
Após a pesquisa, sugere-se a apresentação dos grupos, para a socialização dos poluentes estudados e
para o registro das principais ideias na Tabela 1.5.
Na Atividade 1.I, para consolidação das ideias e conceitos já estudados, sugere-se a retomada do Texto 1
“Química Atmosférica: a química sobre nossas cabeças”. Solicite aos alunos preencher individualmente
a Tabela 1.6 e a seguir socializar as informações com os colegas e esclarecer as dúvidas que porventura
ainda existam.

Questões Respostas

171
Segundo o texto, por que o mundo está ou é realmente Peça aos alunos que respondam em seu caderno.
muito pequeno?

Atmosfera

Descreva algumas de suas funções. A atmosfera tem uma função vital de proteção da Terra, pois
absorve a maior parte da radiação cósmica e eletromagnética do
Sol: apenas UV, visível e IV e ondas de rádio são transmitidas pela
atmosfera e atingem nossas cabeças.

Explique por que pode ser considerada um “cobertor” do A atmosfera protege a Terra e todas as suas formas de vida em
planeta. um ambiente muito hostil, o espaço cósmico, que contém
radiações extremamente energéticas.

Por que é um depositor e acumulador de gases? É um compartimento de deposição e acumulação de gases,

produtos de processos respiratórios e fotossintéticos de plantas
terrestres e aquáticas, macrófitas e micrófitas, e de compostos
nitrogenados.

Por que é o componente fundamental do ciclo hidrológico? Age como um grande condensador que transporta água dos
oceanos aos continentes.

Por que tem função vital de proteção da Terra? Porque a atmosfera absorve a maior parte da radiação cósmica
e eletromagnética do Sol: apenas UV, visível e IV e ondas de
rádio são transmitidas pela atmosfera e atingem nossas cabeças.

Por que é essencial na manutenção do balanço de calor? Por absorver a radiação infravermelha emitida pelo Sol e aquela
reemitida pela Terra, estabelecendo-se assim condições para
que não tenhamos as temperaturas extremas que existem em
outros planetas e satélites que não têm atmosfera.

Quais são os principais componentes e suas proporções? Nitrogênio diatômico (N2), com 78%; o oxigênio diatômico (O2),
com 21%; o argônio, com 1%; e o gás carbônico, com cerca de
0,04%.

Ozônio

Como ele é produzido na estratosfera? É composto pelo gás Ozônio (O3).

Quais são as “espécies” químicas que o “destroem”? Emissões de substâncias químicas halogenadas artificiais, com
destaque para os clorofluorcarbonos (CFCs), que contribuem
para a destruição da camada de ozônio.

Efeito Estufa

Veja a figura abaixo sobre o efeito estufa e explique, com Resposta pessoal.
suas palavras, o que você entende sobre esse fenômeno:

Arte de Delton Sabino

Quais são os gases estufa? Descreva o fenômeno que cada Vapor d’água, CO2 (o principal gás estufa) e CH4 são chamados
um deles provoca. gases estufa, pois são capazes de reter o calor do Sol na
troposfera terrestre.

Efeito estufa é a capacidade da atmosfera de reter calor. Os

Descreva os efeitos do efeito estufa: gases são capazes de reter o calor do Sol na troposfera.

172
 Como consequência do aumento do efeito estufa, ocorre o
aumento das temperaturas e com isso o alagamento de muitas
regiões costeiras do globo devido ao derramamento do gelo das
calotas polares.

Quais processos são responsáveis pelo fluxo de CO2 A queima de combustíveis fósseis.
antrópico para a atmosfera?

Explique quais fontes emitem o metano para a atmosfera. Áreas alagadas e pântanos, ambientes muito reduzidos são
grandes emissores, embora outras fontes também, como os
cupins e a flatulência bovina.

Explique o efeito da presença do N2O na atmosfera e quais
fontes emitem esse gás.
O N2O é outro gás estufa. É 206 vezes mais efetivo na absorção
de radiação IV do que o CO2. Esse gás é emitido pelos oceanos,
emanações dos solos, especialmente os tropicais,
desnitrificação, nitrificação em ambientes terrestres e
aquáticos.

Os CFCs ainda são um perigo iminente para a atmosfera?
Sim, O CFC é um gás bastante leve, capaz de subir até a
atmosfera e atingir a camada de ozônio (O3), reagindo com ele e
transformando-o em oxigênio (O2). Devido à alteração
ocasionada pelo gás, o O3 é enfraquecido. E, como a camada de
ozônio age como filtro para as radiações ultravioletas, somos
deixados à mercê do Sol com menos proteção.

Determinações instantâneas de concentrações – padrões de emissão e legislação

Quais métodos são usados para determinar as Método do amostrador de grandes volumes (Hi-vol) ou método
concentrações dos gases poluentes na atmosfera? Descreva- equivalente. Os padrões de qualidade do ar e as respectivas
os. metodologias empregadas nas análises químicas são distribuídas
em padrões primários e secundários.

Quais os objetivos do programa de monitoração da
qualidade do ar da CETESB?
Geração de dados para ativação de emergência durante
períodos de estagnação atmosférica, avaliação da qualidade do
ar para estabelecer limites para proteger a saúde e o bem-estar
das pessoas e acompanhamento das mudanças, na qualidade do
ar e alterações nas emissões de poluentes.

O que é o PROCONVE? Quais foram os benefícios de PROCONVE é o Programa de Controle de Poluição do Ar por
implantá-lo? Veículos Automotores. Seus benefícios: 1) Certificação de
protótipos e verificações de veículos de linha de produção
autorização do órgão ambiental federal para uso de
combustíveis alternativos. 2) Recolhimento de veículos ou
automotores em desacordo com a produção ou o projeto.

Conclusão

Reflita por que o homem é uma espécie que sofre as Para usufruir os benefícios advindos da tecnologia, o ser humano
consequências dos impactos negativos, que são fruto da é a única espécie que, para ter conforto, destrói o planeta e
busca de conforto e consumismo fornecido pela tecnologia? utiliza os recursos naturais de forma indiscriminada, provocando
Explique e socialize suas ideias com os demais colegas. impactos ambientais, algumas vezes irreversíveis.

Tabela 1.6

É importante que o aluno reconheça que os grupos de poluentes são indicadores da qualidade do ar.
Assim, a Atividade 1.J propõe a leitura do Texto “Poluentes”, disponível em
https://cetesb.sp.gov.br/ar/poluentes/, com o intuito de subsidiar o preenchimento da Tabela 1.7, com
a descrição dos poluentes.
Recomenda-se a realização da “leitura compartilhada”, com o(a) professor(a) executando as paradas
estratégicas, com o intuito de destacar os pontos importantes do texto e contextualizar os conceitos
apresentados, para facilitar a compreensão dos alunos.

173
Outra sugestão de estratégia de leitura é a seguinte: organizar grupos com quatro integrantes, em que
um integrante fará a leitura do texto, e os demais membros do grupo vão realizar os registros dos pontos
importantes do texto para o preenchimento da Tabela 1.7.
Professor(a), durante a realização da atividade, circule pela sala, validando suas produções, intervindo
sempre que necessário. O seu direcionamento, apoio e acompanhamento nessa atividade é de
fundamental importância para a compreensão e descrição dos diferentes tipos de poluentes.
Após o preenchimento, proporcione a socialização das ideias dos grupos.

Grupo de poluentes Descrição dos poluentes

Material Particulado (MP)
É um conjunto de poluentes constituídos de poeira, fumaça e todo tipo de
material sólido e líquido que se mantém suspenso na atmosfera por causa
de seu pequeno tamanho.
Principais fontes: veículos automotores, processos industriais, queima de
biomassa, suspensão de poeira no solo e outros.
Os gases SO2, NOx e COVs (compostos orgânicos voláteis) são emitidos
principalmente em atividades de combustão, transformando-se em
partículas como resultado de reações químicas no ar.

Partículas Totais em Suspensão (PTS) Escrita dos alunos baseada no texto

Partículas inaláveis (MP10) Escrita dos alunos baseada no texto

Partículas Inaláveis Finas (MP2,5) Escrita dos alunos baseada no texto

Fumaça (FMC) Escrita dos alunos baseada no texto

Dióxido de Enxofre (SO2) Escrita dos alunos baseada no texto

Monóxido de Carbono (CO) Escrita dos alunos baseada no texto

Oxidantes Fotoquímicos, como o Ozônio (O3) Escrita dos alunos baseada no texto

Compostos Orgânicos Voláteis (COVs) Escrita dos alunos baseada no texto

Óxidos de Nitrogênio (NOx) Escrita dos alunos baseada no texto

Chumbo Escrita dos alunos baseada no texto

Enxofre Reduzido Total (ERT) Escrita dos alunos baseada no texto

Tabela 1.7

Na sequência, propõe-se as Atividades 1.L, 1.M, 1.N e 1.O para retomada, consolidação e
aprofundamento dos estudos: efeito estufa, classificação da qualidade do ar, chuva ácida, solubilidade,
reatividade dos gases e smog fotoquímico.
Na Atividade 1.L, item a, é sugerida ao aluno a elaboração de um infográfico que represente e explique
o fenômeno do efeito estufa, apresente as fontes que emitem gases, as reações químicas que ocorrem e
a classificação da qualidade do ar, com base no vídeo disparador de ideias: “O minuto da Terra da NASA:
a terra tem febre - NASA's Earth Minute: Earth Has a Fever”, disponível em:
https://www.youtube.com/embed/nAuv1R34BHA
Esse vídeo faz uso de uma animação para ilustrar como o efeito estufa interfere na vida dos seres vivos,
provocando mudanças climáticas.

174
Observação: Esse vídeo pode ser trabalhado com o apoio do(a) professor(a) de Língua Inglesa para a
tradução da legenda ou, então, o(a) professor(a) poderá fazer uso da ferramenta de tradução
automática da legenda em português, disponível no YouTube (configurações/ legenda).
Sugestão para complementação do item a da Atividade 1.L: Professor(a), promova uma discussão com
os alunos que enfatize a análise da ciclagem de elementos químicos na atmosfera e a compreensão da
interferência humana sobre esse fenômeno do efeito estufa, com o intuito de perceber quais ações
individuais e/ou coletivas poderiam minimizar as consequências negativas desse fenômeno na vida do ser
humano e no planeta.
Professor(a), para a resolução do item b da Atividade 1.L, para auxiliar na pesquisa sobre a qualidade do
ar e na resolução da questão, sugere-se disponibilizar aos alunos o texto “Padrões de Qualidade do ar”,
disponível em: https://cetesb.sp.gov.br/ar/padroes-de-qualidade-do-ar/ Conforme já foi sugerido na
Atividade 1.E, para o desenvolvimento dessa Atividade 1.L, solicite aos alunos a realização da “leitura
compartilhada” e realize o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos, com o registro das
principais ideias.
Após a realização dos itens a e b, proporcione um momento de socialização e esclarecimento de dúvidas.
A Atividade 1.M consiste em assistir à animação “Chuva Ácida”, disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=Nf8cuvl62Vc&ab_channel=FuseSchool-GlobalEducation, descrever
as principais ideias e socializar com os colegas.
Vale lembrar que o conceito de chuva ácida já foi estudado na 1 a série, no 2o bimestre. Portanto, nessa
atividade, podemos retomar alguns conceitos, como por exemplo: que a chuva ácida é formada a partir
de uma grande concentração de poluentes químicos, que são despejados na atmosfera diariamente
(óxido de nitrogênio, dióxido de carbono, dióxido de enxofre, hidrocarbonetos etc.) e que são originados
por queima de combustíveis fósseis e lançados por indústrias. Estes são lançados na atmosfera, onde
ocorrem reações químicas, alterando o pH das águas das chuvas, provocando danos no solo, nas
plantações, nos rios, lagos e mares, nos animais marinhos e terrestres e nas construções.
Portanto, propõe-se aos alunos descreverem as principais ideias da animação, por meio de tópicos a
serem expostos na lousa para socialização com os colegas.
Professor(a), para consolidar o tema “chuva ácida”, sugere-se a construção de um infográfico em cartolina
ou utilizando um objeto digital de aprendizagem (projetado pelo Datashow) para exposição aos demais
colegas da turma ou mesmo para os estudantes da escola.
Na Atividade 1.N, propõe-se o estudo da solubilidade dos gases em meio aquoso, dos processos biológicos
da respiração e da fotossíntese e como a poluição atmosférica pode afetar esses dois fenômenos. Para
tanto, sugere-se a leitura do texto “Solubilidade e reatividade dos gases”, disponível em:
http://quimicanova.sbq.org.br/detalhe_artigo.asp?id=6582.
Observação: Neste Guia, acrescentou-se a Tabela 1.8 com questões opcionais, que o(a) professor(a)
poderá utilizar, caso considere necessário. Essas questões têm o objetivo de nortear os alunos durante
a leitura e facilitar a interpretação do texto.

175
Como se trata de um texto de aprofundamento e com conceitos novos, sugere-se que o item a ser lido
e estudado pelos alunos seja apenas “Solubilidade dos gases em meio aquoso e os processos
biológicos”. Observe que as questões da Tabela 1.8 referem-se apenas a esse item, que poderá ser
complementado com outras referências, caso o(a) professor(a) considere pertinente. Esse item é
essencial para a compreensão dos fenômenos da respiração e da fotossíntese, que estão diretamente
ligados à solubilidade dos gases em meio aquoso. Vale lembrar que esses conceitos já foram vistos na
2a série do Ensino Médio, no 3o bimestre, quando foram estudadas as forças interpartículas. A revisão
de alguns desses conceitos pode ser essencial para a compreensão desse item do texto.
Recomenda-se a realização da “leitura compartilhada”, com o(a) professor(a) executando as paradas
estratégicas, com o intuito de destacar os pontos importantes do texto e contextualizar os conceitos
apresentados, para auxiliar na compreensão dos alunos e no posterior preenchimento da Tabela 1.8.
Outra estratégia de leitura poderá ser a seguinte: organizar grupos com quatro integrantes, em que cada
um fará a leitura do texto, e os demais membros do grupo farão os registros na Tabela 1.8.
Professor(a), durante a realização da atividade, circule pela sala, validando suas produções, intervindo
sempre que necessário, pois seu direcionamento, seu apoio e seu acompanhamento são de fundamental
importância para a compreensão e a descrição dos diferentes tipos de poluentes nessa atividade.
Após o preenchimento da tabela a seguir pelos alunos, proporcione a socialização das ideias dos grupos.
Segundo o texto, responda às seguintes questões norteadoras:
Quais processos biológicos são governados pela Respiração e fotossíntese.
participação de gases presentes na atmosfera e,
em consequência, de sua solubilidade em fluidos
biológicos?

Qual a porcentagem em volume de gases Oxigênio, 20,95% de gás oxigênio, 0,04% de dióxido de carbono e 78,09% em volume na
Dióxido de Carbono e Nitrogênio presentes na composição do ar seco ao nível do mar.
atmosfera na composição de ar seco ao nível do
mar?
Explique por que os gases oxigênio e o dióxido de Embora os gases oxigênio e dióxido de carbono sejam constituídos por
nitrogênio são mais solúveis em água que o moléculas apolares, suas densidades eletrônicas são mais suscetíveis à
nitrogênio. polarização, especialmente o CO2, sendo, portanto, mais solúveis em água do
que o nitrogênio. Assim, os gases oxigênio e dióxido de carbono, dissolvidos
em fluidos intra e extracelulares, desempenham funções vitais, como a
respiração e a fotossíntese.
Qual o comportamento dos gases oxigênio e a) Ocorre uma troca de gases, em que dióxido de carbono deixa a
dióxido de carbono nos seguintes sistemas? célula e o oxigênio entra na célula. Gás oxigênio é necessário para converter a
a) Na respiração celular? energia armazenada de moléculas orgânicas em ATP, enquanto que o
b) Nos animais maiores? metabolismo celular gera dióxido de carbono que deve sair da célula. Essa
c) Nos animais aquáticos? troca ocorre através da membrana celular dos organismos unicelulares.
d) E no sistema respiratório humano? b) Por possuírem superfícies respiratórias úmidas, os gases
atravessam a membrana celular quando dissolvidos em uma solução aquosa.
c) Possuem diferentes sistemas de troca de gases dos animais
terrestres. As guelras extraem o oxigênio da água, onde ele é apenas cerca de
1/20 da quantidade que está presente em um mesmo volume de ar.
d) O ar entra no corpo pelo nariz, onde é aquecido e filtrado, e vai para
a cavidade nasal, passando pela faringe, laringe e traqueia, e atinge os
brônquios, que transportam o ar para dentro e fora dos pulmões. Os brônquios
possuem tubos mais finos, os bronquíolos, que possuem terminações
conhecidos como alvéolos, que são rodeados por capilares. O transporte dos
gases dos alvéolos para os capilares por meio da membrana ocorre pela
diferença de pressões parciais. A baixa solubilidade do oxigênio no sangue
necessita de um transportador, que é a hemoglobina (Hb). O oxigênio contido

176
 no sangue, dissolvido no plasma e conjugado com a hemoglobina, difunde-se
para os tecidos e é transferido para a mioglobina, onde será armazenado para
atender às demandas das células em diversas funções metabólicas. A perda de
oxigênio e o ganho simultâneo de dióxido de carbono convertem o sangue
arterial em venoso, que é coletado pelas veias, misturando-se no ventrículo
direito e novamente circulado pelos pulmões.

A concentração de dióxido de carbono em células metabolicamente ativas é

maior que no sangue, o que permite o seu transporte da célula para o sangue.
O CO2 é cerca de 30 vezes mais solúvel em água que o oxigênio. Para agilizar a
remoção de CO2, há a necessidade da presença da enzima anidrase carbônica,
o que evita o acúmulo desse gás no plasma, e da hemoglobina, pois, ao
transferir o oxigênio para a mioglobina, a desoxi-hemoglobina se combina com
uma molécula de água, enquanto a sua parte proteica absorve H+.
No processo de troca de gases, a desoxi-hemoglobina se associa ao oxigênio e
libera o H+, que se combina com o bicarbonato formando ácido carbônico, que
se decompõe em dióxido de carbono e água.
O CO2 difunde-se para os alvéolos, onde sua pressão parcial é menor, fazendo
com que aconteça o caminho de volta na liberação do ar.
Esse processo remove o dióxido de carbono do sangue.
Quais os principais poluentes encontrados no ar Emissões principalmente de NOx e SO2 provenientes da queima de
que respiramos? combustíveis.
Quais doenças podem afetar o sistema respiratório Doenças cardiovasculares, derrame, doença obstrutiva pulmonar crônica,
por causa da poluição do ar? câncer de pulmão etc.
Qual a projeção de mortes decorrentes da poluição As mortes devem aumentar para 4,5 milhões em 2040, e quase 90% dessas
atmosférica da World Energy Outlook? mortes serão registradas em países de baixa e média renda. O Brasil aparece
nesse cenário com um aumento significativo de mortes com uma estimativa
de 22 mil mortes registradas em 2015 para 36 mil em 2040.
A fotossíntese envolve um sistema de troca de 1) Reações dependentes da luz;
gases dividida em dois estágios sequenciais. Quais 2) Reações independentes da luz ou o ciclo de Calvin.
são?
Descreva como se dá a fotossíntese dependente da A luz solar é absorvida pelos fotossistemas PS I e PS II, conhecidos como
luz e a independente da luz. esquema Z.
Oxigênio é produzido pela oxidação da água no PS II.
ATP e NADPH são produzidos no PS I, que armazena a energia solar nas ligações
químicas.
O oxigênio deixa o cloroplasto, onde ocorre a fotossíntese.
O ATP e NADPH fluem através das membranas para o estroma para fornecer a
energia necessária na construção de moléculas de carboidratos a partir da
redução do CO2 atmosférico (ciclo de Calvin).
A disponibilidade de CO2 no estroma depende da solubilidade do gás no fluido,
que será maior quanto maior for a pressão parcial desse gás no ar atmosférico.
Tabela 1.8

Para fechar esta etapa de estudo, sugere-se a Atividade de aprofundamento 1.O, no qual os alunos
poderão ser divididos em grupos e realizar uma pesquisa sobre o fenômeno smog fotoquímico e
industrial, focando alguns aspectos: significado do termo Smog, sua formação e eventos ocorridos na
história, que foram testemunhas dos efeitos e consequências desse fenômeno. Segue o link do texto
“Smog fotoquímico e industrial”, disponível em: https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/quimica/smog-
fotoquimico-industrial.htm.
Após a leitura do texto, solicite aos alunos que façam a socialização das suas percepções, argumentando
sobre alguns pontos importantes.
Para finalizar, os alunos poderão retomar as questões iniciais e reavaliar suas hipóteses
validando/reformulando seus conceitos realizando o registro na tabela da Atividade 1.P.

Habilidades envolvidas na Atividade 1:

177
● Interpretar e explicar os ciclos da água, do nitrogênio, do oxigênio e do gás carbônico, suas inter-
relações e os impactos gerados por ações humanas;
● Reconhecer que a poluição atmosférica está relacionada com o tempo de permanência e com a
solubilidade dos gases poluentes, assim como com as reações envolvendo esses gases;
● Relacionar as propriedades dos gases lançados pelos seres humanos na atmosfera para entender
alguns prognósticos sobre possíveis consequências socioambientais do aumento do efeito estufa, da
intensificação de chuvas ácidas e da redução da camada de ozônio;
● Reconhecer perturbações na biosfera causadas pela poluição de águas e do ar, além de outras,
ocasionadas pelo despejo direto de dejetos sólidos;
● Analisar a ciclagem de elementos químicos no solo, na água, na atmosfera e nos seres vivos e
interpretar os efeitos de fenômenos naturais e da interferência humana sobre esses ciclos, para promover
ações individuais e/ou coletivas que minimizem consequências nocivas à vida;
● Localizar informações explícitas em um texto (SAEB);
● Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.)
(SAEB).

Atividade 2 - Poluição das águas

A – Orientações e Estratégias
A Atividade 2 tem como objetivo ampliar os saberes dos alunos sobre os problemas da poluição da água,
verificar as evidências da presença dos poluentes, refletir sobre as formas de ações individuais e coletivas
do ser humano, que podem sanar/minimizar a poluição das águas. Assim, serão estudados alguns
parâmetros de poluentes e os métodos de tratamento de esgoto.
O(A) professor(a) poderá iniciar a Atividade 2.A pelos questionamentos apresentados a seguir ou outros
que julgar pertinentes, para o levantamento de hipóteses e no direcionamento de pesquisas.
Situações-problema:
1. Para onde vai a água que utilizamos?
2. O que é esgoto?
3. O que é água reutilizável?
4. Toda água pode ser tratada a ponto de ser potável? Quais são as etapas de tratamento?
A partir dos questionamentos prévios, o(a) professor(a) poderá fazer um diagnóstico dos saberes dos
alunos, que será importante para a verificação da necessidade de alinhamento e posterior
aprofundamento de ideias.
Após a discussão das primeiras ideias, os alunos poderão elaborar e registrar as hipóteses, no quadro da
Atividade 2.B, que nortearão a linha de estudo e os aspectos importantes da pesquisa a serem
desenvolvidos.

178
Na Atividade 2.C, o(a) professor(a) poderá utilizar o vídeo “Conversa Periódica, Tratamento de Água,
Piscina: Uma Estação de Tratamento no Quintal”, disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=D5sQsn-vFKw, como subsídio para reaver conhecimentos. É
importante que os alunos relembrem as etapas do tratamento de água. Caso haja necessidade,
recorde/retome com seus alunos as etapas do tratamento de água estudado no 1o bimestre da 2a série:
captação, coagulação, floculação, decantação, filtração, desinfecção, fluoretação, correção de pH e
reserva e distribuição conforme esquema a seguir. Aponte quais poluentes (materiais) podem ser
encontrados nas águas poluídas, fazendo associações com os possíveis problemas que poderão acarretar.
Solicite aos alunos que façam os registros em seus cadernos, socializando as informações com todos os
colegas.

Elaborada pelos autores

Em continuidade aos estudos, na Atividade 2.D, os alunos poderão assistir ao vídeo “Estação Compacta
de Tratamento de Esgoto Sanitário - Como funciona”, disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=QGZxIsjCtNg
Sugere-se que os alunos sejam agrupados para desenvolver o item “a” destacando as etapas do
tratamento de esgoto que podem ser descritas do seguinte modo: entrada de efluente bruto, coleta de
resíduos grosseiros, bombeamento de efluente bruto para tratamento primário, decantador primário
(decantação dos sólidos sedimentáveis), filtro de carvão ativado para controle de odores, compartimento
anaeróbio (formação de micro-organismo armazenador de fósforo), compartimento anóxico,
compartimento aeróbio (injeção de ar por compressor radial, estabilização aeróbia da matéria orgânica),
recirculação de nitrato (bomba de recirculação de nitrato), compartimento anóxico (formação de
nitrogênio gasoso), decantador secundário (decantação do lodo ativado na parte inferior do tanque,
efluente clarificado na parte superior do tanque), recirculação do lodo ativado para compartimento

179
anaeróbio, descarte de lodo para o decantador primário e compartimento de coleta de efluente
clarificado.

Elaborada pelos autores

Em continuidade ao estudo, propõe-se o exercício do item “b”, uma pesquisa em grupos, em que cada
grupo será responsável por um tema:
Tema 1 - Transformações das substâncias por processo aeróbio e anaeróbio;
Tema 2 - Saneamento básico de sua cidade;
Tema 3 - Esgotos e Demanda Bioquímica de Oxigênio (DBO).
Após a realização das pesquisas, proponha que cada grupo se apresente para a classe, na forma de
seminário, para realizar a socialização do tema escolhido.
Na Atividade 2.E, para consolidar os conhecimentos sobre o tratamento de esgoto, poderá ser proposta
aos alunos a elaboração de um fluxograma ou de um mapa conceitual, utilizando o programa Cmap Tools,
disponível em: https://cmaptools.softonic.com.br/ para apresentar e socializar suas percepções,
argumentando sobre as perturbações ambientais e os efeitos dos esgotos não tratados ao meio ambiente
e ao ser humano.
Para finalizar, os alunos poderão retomar as questões iniciais e reavaliar suas hipóteses
validando/reformulando seus conceitos e registrar na tabela da Atividade 2.F.

Habilidades envolvidas na atividade 2:

● Reconhecer perturbações na biosfera causadas pela poluição de águas e do ar, além de outras
ocasionadas pelo despejo direto de dejetos sólidos. (Currículo);
● Reconhecer a importância da coleta e do tratamento de esgotos para qualidade das águas;

180
● H17 - Compreender a importância da água para a vida em diferentes ambientes em termos de
suas propriedades químicas, físicas e biológicas, identificando fatos que causam perturbações em seu
ciclo. (BNCC)
● H18 - Analisar perturbações ambientais, identificando fontes, transporte e destinos dos
poluentes, prevendo efeitos nos sistemas naturais, produtivos e sociais. (BNCC).

Atividade 3 - Perturbações na Biosfera

A – Orientações e Estratégias
Para o desenvolvimento deste tema, “Perturbações na Biosfera”, sugerem-se atividades que abordem as
consequências causadas pelo uso de pesticidas e pelo acúmulo de plásticos no meio ambiente. Serão
estudados também as ações dos agrotóxicos e os efeitos da bioacumulação nos seres vivos.
O(A) professor(a) poderá iniciar a Atividade 3.A partindo dos questionamentos apresentados a seguir ou
outros que julgar pertinentes, para o levantamento de hipóteses e no direcionamento de pesquisas.
Situações-problema:
1 - Para que dedetizamos as casas e os ambientes?
2 - O que são agrotóxicos? Para que servem e onde são utilizados?
3 - Há alguma restrição no uso de agrotóxicos?
4 - Vocês consideram os plásticos agentes poluidores?
5 - O que podemos fazer para sanar ou pelo menos diminuir o lançamento dos diversos poluentes no
planeta?
A partir dos questionamentos, o(a) professor(a) poderá fazer um diagnóstico dos saberes dos alunos, que
será importante para o direcionamento dos trabalhos. Os alunos poderão registrar suas hipóteses na
Atividade 3.B.
Para fomentar as discussões, na Atividade 3.C, o(a) professor(a) poderá apresentar o vídeo “Uso de
agrotóxicos no Brasil”, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=-atelmBFuuY
Professor(a), antes de realizar a apresentação do vídeo, sugere-se que sejam feitas algumas questões
disparadoras, para verificação da aprendizagem dos alunos em relação ao tema em estudo, como por
exemplo:
● Como está o consumo de agrotóxico do Brasil em relação ao mundo? No vídeo, segundo a
EMBRAPA, o consumo no Brasil é de 300 mil toneladas de agrotóxicos.
● No Brasil, quais estados têm o maior índice de usos de agrotóxicos nas lavouras? Mato Grosso,
São Paulo, Paraná e Rio Grande do Sul.
● Quais culturas mais utilizam agrotóxicos? Soja, milho, cana-de-açúcar e algodão.
● O registro de utilização dos agrotóxicos no Brasil é realizado por quais órgãos? Ministério da
Agricultura – avalia a eficiência agronômica, Ibama – avalia o risco ambiental, Anvisa – avalia a segurança
para saúde humana e realiza a reavaliação das substâncias quando apresentam indícios de riscos desses
produtos.

181
● Por que a demora da reavaliação das substâncias que apresentam riscos pela Anvisa? Segundo a
Anvisa, é devido à falta de pessoal e pela alta complexidade do processo de análise do grau de toxicidade
nos alimentos.
Professor(a), durante a apresentação do vídeo, faça algumas pausas estratégicas, chamando a atenção
dos alunos para tópicos importantes e para complementação das ideias. Depois, peça aos alunos que
escrevam individualmente as respostas das perguntas apresentadas e socializadas para discussão e
esclarecimento de dúvidas.
Após essas ações, os alunos poderão registrar suas impressões quanto aos aspectos positivos e negativos
do uso de agrotóxicos, socializando com a turma:
Aspectos positivos: os agrotóxicos aumentam a produtividade.
Aspectos negativos: causam mal à saúde, possuem várias substâncias que são proibidas em outros países,
deixam resíduos tóxicos nos alimentos.
Em continuidade aos estudos, propõe-se a Atividade 3.D. Trata-se da análise da imagem 1.2, da leitura
do texto “Plantio de sorgo para silagem” disponível em: https://www.beefpoint.com.br/plantio-de-
sorgo-para-silagem-17376/ , e também a leitura e interpretação do texto “Agrotóxico”, disponível em:
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc34_1/03-QS-02-11.pdf

Plantio de sorgo para silagem

Dentre as diversas espécies de gramineas

que se prestam para ensilagem, o milho e o
sorgo são as que melhor se adaptam para tal
finalidade, pela facilidade de cultivo, altos
rendimentos de massa verde e grãos, e
especialmente à quantidade da silagem
produzida, sem necessidade de qualquer
aditivo químico ou biológico.

Fonte: https://www.beefpoint.com.br/plantio-
de-sorgo-para-silagem-17376/

Nessa atividade, propõe-se que o(a) aluno(a) descreva a diferença entre agrotóxicos, pesticidas e
herbicidas. É importante que os alunos se apropriem dos riscos que o uso desses produtos causa à saúde,
incluindo o estudo da classificação, de acordo com sua periculosidade ambiental.
Os alunos precisarão responder às seguintes questões:
a) Existe relação entre o texto “Agrotóxico” e o texto do quadro, “Plantio de sorgo para silagem”? Qual?
Descreva com suas palavras.

182
O texto trata do uso de agrotóxicos para o controle de pragas e doenças de plantas. No caso do sorgo, é
uma espécie de planta que pode ser cultivada sem qualquer tipo de agrotóxico ou aditivo químico ou
biológico.
b) Qual a diferença entre agrotóxicos, pesticidas e herbicidas?
Agrotóxico: qualquer substância utilizada para prevenir, destruir ou controlar qualquer praga, incluindo
vetores de doenças humanas e animais, causadoras de danos durante produção, processamento
estocagem, transporte ou distribuição de alimentos, produtos agrícolas, madeira e derivados.
Pesticida: combate às pragas.
Herbicida: combate a plantas invasoras.
c) Classifique, por classes, os agrotóxicos de acordo com sua periculosidade ambiental.
I - altamente perigoso (exemplo, organoclorados)
II - muito perigosos (exemplo, malation)
III - perigosos (exemplo, glifosato)
IV - pouco perigosos (derivados dos óleos minerais)
d) Quais os sintomas de intoxicação por: inseticida, fungicida e herbicida?
● Inseticida:
Intoxicação aguda: fraqueza, cólica abdominal, vômito;
Intoxicação crônica: efeitos neurológicos retardados, alterações cromossomais, dermatites de contato,
arritmias cardíacas, lesões renais, neuropatias periféricas, alergias, asma brônquica, irritação das
mucosas, hipersensibilidade.
● Fungicida:
Intoxicação aguda: tonteira, vômito, tremores musculares;
Intoxicação crônica: alergias respiratórias, dermatites, doença de Parkinson, cânceres, teratogênese,
cloroacnes.
● Herbicida:
Intoxicação aguda: perda de apetite, enjoo, vômito.
Intoxicação crônica: indução da produção de enzimas hepáticas, cânceres, teratogênese, lesões hepáticas,
dermatites de contato, fibrose pulmonar.

Na Atividade 3.E, o aluno poderá utilizar seus conhecimentos e realizar pesquisas, indicando os efeitos
causados pelo uso do DDT na água, nos vegetais e nos peixes e a bioacumulação. Sugere-se que estejam
organizados em grupos e que socializem suas respostas.

183
 Arte - Gaby Guirra

Rio contaminado por 1. Água 2. Fitoplâncton e 3.Peixes 4. Peixes Carnívoros 5.Mergulhões

DDT: Vegetais Herbívoros
aquáticos

DDT/ppm 0,00005 0,04 0,2 – 1,2 1–2 3 - 76

QUESTÕES RESPOSTAS

1 - O que acontece se bebermos água contaminada Seu efeito acumulativo pode causar câncer, provoca partos prematuros,
com DDT? danos neurológicos, respiratórios e cardiovasculares.

2 - Explique como se dá a bioacumulação do DDT na
água, nas plantas aquáticas, nos peixes herbívoros e
carnívoros e nos mergulhões?
Bioacumulação é o termo geral que descreve um processo pelo qual
substâncias são a absorvidas pelos organismos. O processo pode ocorrer
de forma direta, quando as substâncias são assimiladas a partir do meio
ambiente (solo, sedimento, água), ou de forma indireta pela ingestão de
alimentos que contêm essas substâncias.

3- Sabe-se que a população de mergulhões diminuiu Pelo fato de eles se alimentarem de peixes e plantas aquáticas
97% em dez anos. Elabore uma hipótese que contaminadas por DDT.
justifique esse fato.

4- Podemos utilizar o DDT em nossas casas? Não, por ser tóxico.

5- Pesquise qual é a legislação que regulamenta o uso O uso do DDT foi suspenso em 15/09/1999, pelo projeto de lei (416/99).
do DDT.

6- Pesquise e escreva a fórmula estrutural do DDT

(diclorodifeniltricloroetano).

Dentro dessa temática de produtos que podem poluir o ambiente, o estudo do uso dos plásticos torna-se
imprescindível. Para tanto, o(a) professor(a) poderá iniciar essa reflexão e apresentar o vídeo “A química
do fazer, Vestuários e Embalagens, Plásticos”, disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=PnZwZLqLTlg na Atividade 3.F. Nessa atividade, o aluno poderá

184
obter as informações do vídeo sobre como acontece a produção e a reciclagem do plástico: O plástico é
feito do petróleo, a partir da nafta, que é processada na indústria petroquímica, formando os chamados
polímeros. Esses polímeros posteriormente serão moldados. Para reciclar, o plástico deve ser separado,
esterilizado, picado e aquecido.
Na sequência, para tratar dos efeitos que o uso dos plásticos causam no ambiente, na Atividade 3.G,
poderá ser proposta a leitura do texto “Resíduos Sólidos”, disponível em: https://youtu.be/MiuIckYJfQY.
É importante que os alunos compreendam as diferenças existentes entre lixo orgânico, reciclável e de
rejeito, citando exemplos para contextualizar seu aprendizado.
Lixo orgânico é aquele que deve ser compostado, ou seja, ser transformado em adubo.
Lixo reciclável é aquele que pode ser transformado em um novo material utilizável.
Rejeito são aqueles que não podem ser reciclados ou compostados de nenhuma maneira.
Com o intuito de aprofundar o estudo sobre os plásticos, poderá ser proposto ao aluno o vídeo “Números
dos Plásticos e a sua saúde: algo no qual você devia prestar mais atenção”, disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=phG_BOadIbU, na Atividade 3.H, que solicita a realização de uma
pesquisa em que sejam elencados o aspecto visual, as principais aplicações, comportamento quanto à
inflamabilidade e sua estrutura, de acordo com o código internacional de identificação de plásticos. Essa
pesquisa poderá ser sistematizada preenchendo a Tabela 3.4:

Professor(a), na Atividade 3.I retome o vídeo visto na Atividade 1.D, “As suas consequências - Meio
Ambiente”, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=bFOyyICUJTY . Peça aos alunos que
respondam às questões indicadas no caderno de atividades do Aluno itens a, b e c. Essas questões têm o

185
objetivo de levar os alunos a refletirem, discutirem e proporem ações em relação às consequências ao
meio ambiente.
a) Reflita sobre as possíveis contribuições de cada pessoa para minimizar a poluição do ar, do solo,
da água, sonora e visual de uma maneira geral. Sistematize e registre suas ideias.
Resposta pessoal.
b) Reflita e discuta com seus colegas sobre a elaboração de um projeto que envolva a todos os
alunos e que tenha como objetivo criar ações possíveis no ambiente escolar, que minimizem os impactos
gerados pela poluição, causada por lixo de diversas naturezas, como plásticos, vidros, papéis etc.
Respostas pessoais.
c) Proponha ações para:
● Providenciar alternativas de saneamento básico de regiões que ainda não o possuem; Respostas
pessoais.
● Potencializar o reúso de água nas residências e escolas. Respostas pessoais.

Para finalizar, os alunos poderão retomar as questões iniciais da Atividade 3.B, reavaliando suas hipóteses
validando/reformulando suas ideias e registrando-as na atividade 3J.

Habilidades envolvidas na atividade 3:

● Reconhecer os gases SO2, CO2 e CH4 como os principais responsáveis pela intensificação do efeito
estufa e identificar as principais fontes de emissão desses gases;
● Reconhecer os gases SO2, NOx e CO2 como os principais responsáveis pela intensificação de
chuvas ácidas e identificar as principais fontes de emissão desses gases;
● Reconhecer a diminuição da camada de ozônio como resultado da atuação de
clorofluorcarbonetos (CFCs) no equilíbrio químico entre ozônio e oxigênio;
● Reconhecer agentes poluidores de águas (esgotos residenciais, industriais e agropecuários,
detergentes, praguicidas);
● Reconhecer perturbações na biosfera causadas pela poluição de águas e do ar, além de outras
ocasionadas pelo despejo direto de dejetos sólidos;
● Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.)
SAEB).
● Analisar a ciclagem de elementos químicos no solo, na água, na atmosfera e nos seres vivos e
interpretar os efeitos de fenômenos naturais e da interferência humana sobre esses ciclos, para promover
ações individuais e/ou coletivas que minimizem consequências nocivas à vida.

4. ATIVIDADE EXTRA
Para encerrar os estudos, sugere-se a Atividade Extra, com possibilidades de trabalho
interdisciplinar (Biologia, Física, Química, Geografia, História, Sociologia), pois é possível estudar

186
sobre “Interações Sociedade x Natureza”, “Impactos Sociais e Ambientais”, “Ocorrência de fenômenos
naturais de grande intensidade” e “Ação antrópica” para promover reflexão sobre a sustentabilidade.
Assim, sugere-se iniciar a atividade com algumas questões, por meio de uma conversa:
1. A presença humana pode causar alterações em uma era geológica?
2. As alterações antrópicas podem alterar os ciclos biogeoquímicos?

Após evocação das ideias iniciais, recomenda-se direcionar para uma pesquisa online,
incentivando os estudantes a explorar textos, artigos e vídeos, para ampliar o conhecimento da presença
humana em uma era geológica da Terra, refletir sobre o aumento populacional, sobre as mudanças
ambientais pós-Revolução Industrial, as alterações climáticas, as mudanças climáticas globais

Esta atividade encontra-se somente neste Guia de Transição do Professor. Portanto, sua aplicação
é opcional. Para estudos, sugere-se o texto Jornal USP. ARTAXO Paulo “Objetivos do desenvolvimento
sustentável no Antropoceno”, disponível em: https://jornal.usp.br/artigos/objetivos-do-
desenvolvimehttpjornal-usp-brp13128previewtruento-sustentavel-no-antropoceno

No momento da sistematização, é possível concluir que as alterações antrópicas podem provocar

grandes mudanças nos fenômenos climáticos e alterar a temperatura da crosta terrestre. Os estudantes
poderão ampliar conhecimentos sobre o efeito estufa, sobre o consumo de combustíveis fósseis - um dos
responsáveis pela alteração nos gases atmosféricos da história da Terra; sobre o aquecimento global e
sobre alguns marcos nos depósitos geológicos (por exemplo, conhecer os três principais tecnofósseis:
alumínio metálico, plásticos e concreto); sobre as perturbações nos ciclos biogeoquímicos; e sobre a
“Agenda 2030”, que apresenta os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), estruturado pela
ONU.
Para a socialização, sugere-se apresentação no formato de Debate ou Seminário. Neste
momento, incentive os estudantes a elaborar propostas exequíveis na escola ou no município, que
possam proporcionar preservação e sustentabilidade ao planeta.

Referências Bibliográficas
1. Agrotóxico. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc34_1/03-QS-02-11.pdf>. Acesso em: 15 maio 2019.
2. A química do fazer, Vestuários e Embalagens, Plásticos. Disponível em:
o
<https://www.youtube.com/watch?v=PnZwZLqLTlg>. Acesso em: 1 jun. 2019.
3. As suas consequências- Meio Ambiente. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=bFOyyICUJTY>. Acesso
em: 14 maio 2019.
4. Camadas da Atmosfera. Disponível em: <https://brasilescola.uol.com.br/geografia/a-dinamica-atmosfera.htm>. Acesso
em: 14 maio 2019.
5. Cmap Tools. Disponível em: <https://cmaptools.softonic.com.br/>. Acesso em: 3 jun. 2019.
6. Ciclo da água. Disponível em: <https://brasilescola.uol.com.br/biologia/ciclo-agua.htm>. Acesso em: 15 maio 2019.

187
7. Ciclo do carbono. Disponível em: <https://brasilescola.uol.com.br/biologia/ciclo-carbono.htm>. Acesso em: 15 maio
2019.
8. Ciclo do nitrogênio. Disponível em: <https://brasilescola.uol.com.br/biologia/ciclo-nitrogenio.htm>. Acesso em: 15 maio
2019.
9. Ciclo do oxigênio. Disponível em: <https://brasilescola.uol.com.br/biologia/ciclo-do-oxigenio.htm>. Acesso em: 15 maio
2019.
10. Chuva Ácida. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=Nf8cuvl62Vc&ab_channel=FuseSchool-
o
GlobalEducation>. Acesso em: 1 jun. 2019.
11. Conversa Periódica, Tratamento de Água, Piscina: Uma Estação de Tratamento no Quintal. Disponível em: <
https://www.youtube.com/watch?v=D5sQsn-vFKw>. Acesso em: 1o jun. 2019.
12. Estação Compacta de Tratamento de Esgoto Sanitário - Como funciona. Disponível em
<https://www.youtube.com/watch?v=QGZxIsjCtNg>. Acesso em: 3 jun. 2019.
13. Química Atmosférica: a química sobre nossas cabeças. Disponível em:
<http://qnesc.sbq.org.br/online/cadernos/01/atmosfera.pdf>. Acesso em: 31 maio 2019.
14. NASA's Earth Minute: Earth Has a Fever (O minuto da Terra da NASA: a terra tem febre). Disponível em:
<https://www.youtube.com/embed/nAuv1R34BHA>. Acesso em: 1o jun. 2019.
15. “Números dos Plásticos e a sua saúde: algo no qual você devia prestar mais atenção”. Disponível em: <
https://www.youtube.com/watch?v=phG_BOadIbU> . Acesso em: 14 maio 2019.
16. Objetivos do desenvolvimento sustentável no Antropoceno. Disponível em: <https://jornal.usp.br/artigos/objetivos-do-
desenvolvimehttpjornal-usp-brp13128previewtruento-sustentavel-no-antropoceno/>. Acesso em: 24 ago. 2019
17. Padrões de Qualidade do Ar. Disponível em: <https://cetesb.sp.gov.br/ar/padroes-de-qualidade-do-ar/>. Acesso em: 1o
jun. 2019.
18. Poluição - As suas consequências - Meio Ambiente. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=bFOyyICUJTY>.
Acesso em: 15 maio 2019.
19. Poluentes. Disponível em: <https://cetesb.sp.gov.br/ar/poluentes/>. Acesso em: 1o jun. 2019.
20. Poluição de plásticos. Disponível em: <https://cetesb.sp.gov.br/proclima/2018/07/24/entenda-o-impacto-do-plastico-
nos-oceanos-e-no-meio-ambiente/ >. Acesso em: 14 maio 2019.
21. Quais os tipos de poluição que existem? Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=szR2M5QYPXk>. Acesso
em: 5 out. 2020
22. Smog fotoquímico e industrial. Disponível em: <https://mundoeducacao.uol.com.br/quimica/smog-fotoquimico-
industrial.htm>. Acesso em: 1o jun. 2019.
23. Solubilidade e reatividade dos gases. Disponível em:<http://quimicanova.sbq.org.br/detalhe_artigo.asp?id=6582>.
Acesso em: 1o jun. 2019.
24. Tipos de poluição. Disponível em: <https://brasilescola.uol.com.br/geografia/tipos-poluicao.htm>. Acesso em: 15 maio
2019.
25. Uso de agrotóxicos no Brasil. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=-atelmBFuuY>. Acesso em: 1o jun.
2019.

188
 2ª série Biologia
Currículo do Estado de São Paulo em articulação com a BNCC – 3º Bimestre

Unidade Habilidades do Currículo do Competências Gerais da Base

Temática/Conteúdos Estado de São Paulo – 2ª Nacional Comum Curricular
Biologia: 3º bimestre (BNCC) correspondentes

DNA – A receita da vida • Reconhecer o DNA como um 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos

e seu código polímero formado por unidades historicamente construídos sobre o mundo
O DNA em ação – básicas (os nucleotídeos) repetidas físico, social, cultural e digital para entender
estrutura e atuação ao longo da molécula. e explicar a realidade, continuar aprendendo
• Estrutura química do • Reconhecer o significado da e colaborar para a construção de uma
DNA • Modelo de repetição de unidades para o papel sociedade justa, democrática e inclusiva.
duplicação do DNA e desempenhado pela molécula do 2. Exercitar a curiosidade intelectual e
história de sua descoberta DNA. • Elaborar esquemas recorrer à abordagem própria das ciências,
• RNA – a tradução da explicativos do processo de incluindo a investigação, a reflexão, a análise
mensagem duplicação do DNA crítica, a imaginação e a criatividade para
• Código genético e • Reconhecer o emparelhamento investigar causas, elaborar e testar hipóteses,
fabricação de proteínas específico entre as bases formular e resolver problemas e criar
nitrogenadas que compõem o soluções (inclusive tecnológicas) com base
DNA. nos conhecimentos nas diferentes áreas.
• Relacionar a duplicação do DNA 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal
com a complementaridade das (oral ou visual motora, como Libras, e
bases que o compõem. escrita), corporal, visual, sonora e digital –
• Relacionar a duplicação do DNA bem como conhecimentos das linguagens
ao processo de divisão celular. artística, matemática e científica, para se
• Identificar o papel da enzima expressar e partilhar informações,
DNA polimerase na duplicação experiências, ideias e sentimentos em
do DNA. diferentes contextos e produzir sentidos que
• Interpretar gráficos e figuras levem ao entendimento mútuo.
relativos à duplicação do DNA. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias
• Reconhecer as semelhanças e digitais de informação e comunicação de
diferenças entre o DNA e o RNA. forma crítica, significativa, reflexiva e ética
nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e

189
 • Relacionar os diferentes tipos de disseminar informações, produzir
RNA ao processo de síntese de conhecimentos, resolver problemas e
proteínas. exercer protagonismo e autoria na vida
• Descrever o processo de síntese pessoal e coletiva.
de proteínas por meio de texto ou 7. Argumentar, com base em fatos, dados e
esquemas explicativos informações confiáveis, para formular,
• Reconhecer a existência de um negociar e defender ideias, pontos de vista e
código genético universal, por decisões comuns que respeitem e
meio do qual a sequência de bases promovam os direitos humanos, a
do DNA é traduzida em uma consciência socioambiental e o consumo
sequência de aminoácidos na responsável em âmbito local, regional e
proteína. global, com posicionamento ético em
• Correlacionar os conceitos relação ao cuidado de si mesmo, dos outros
mendelianos aos conhecimentos e do planeta.
sobre a estrutura e função do 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução
DNA. de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro
e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos
de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente, com
autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando
decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e
solidários.

Caro(a) Professor(a),
Conforme consta nos Guias de transição de Biologia - 1° e 2° bimestres, a tabela foi construída com o propósito
de explicitar as aprendizagens esperadas para o 3º bimestre, no que se refere aos conteúdos e habilidades a serem
desenvolvidas em Biologia, articulados às competências gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que
entendemos estarem, mais diretamente, vinculadas ao que está sendo trabalhado e que, dessa forma, indicam
elementos a serem incorporados durante o desenvolvimento das aprendizagens previstas.

190
Sendo assim, temos a primeira coluna apresentando a temática e os conteúdos específicos da Biologia e a segunda
coluna com as habilidades a serem desenvolvidas a partir desses temas, conforme previsto no Currículo do Estado
de São Paulo e, na terceira coluna, inserimos as competências gerais da BNCC 1, 2, 4, 5, 7, 9 e 10.
Associar o currículo às competências gerais tem como objetivos: 1. Tratar da transição para o Novo Ensino
Médio; e 2. Incluir e avaliar aspectos importantes que precisam ser contemplados para uma formação integral de
nosso(a)s estudantes.
A seguir, tecemos alguns comentários visando o reconhecimento de pontos contemplados pelas expectativas
previstas no Currículo do Estado de São Paulo para o terceiro bimestre de Biologia e de elementos presentes nas
Competências da BNCC a serem incorporados:

Competência 1 - Conhecimento: visa valorizar e utilizar os conhecimentos sobre o mundo físico, social,
cultural e digital possibilitando o (a) aluno (a) exercitar a curiosidade intelectual e utilizar as ciências com
criticidade e criatividade para entender e explicar a realidade.
Competências 2 – Pensamento científico, crítico e criativo: exercitar a curiosidade intelectual e utilizar as
ciências com criticidade e criatividade para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas, criar soluções inovadoras e modificar ideias em função de variações do contexto.
Competência 4 – Comunicação: estimula a utilização de diferentes linguagens (multiletramento) para que o
(a) aluno (a) seja capaz de se expressar e partilhar informações, experiências, ideias, sentimentos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo e que se comunique por meio de plataformas multimídia analógicas
e digitais mais complexas, utilizando áudio, textos, imagens, gráficos e linguagens artísticas e científicas,
matemáticas, cartográficas, corporais e multimodais de forma mais complexa.
Competência 5 – Cultura digital: por meio de uma formação voltada para o uso qualificado e ético das
diversas ferramentas digitais, a competência 5 visa desenvolver a capacidade de compreender, utilizar e criar
tecnologias digitais de forma crítica, significativa e ética para comunicar-se, acessar e produzir informações e
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria, levando-se em consideração os impactos
da tecnologia na vida das pessoas e da sociedade.
Competência 7 – Argumentação: desenvolve a capacidade de argumentar com base em fatos, dados e
informações confiáveis por meio da formulação, negociação e defesa de ideias, pontos de vista e decisões
comuns, com base em direitos humanos, consciência socioambiental, consumo responsável e ética.
Competência 9 - Empatia e cooperação: permite aos(às) estudantes exercitarem a empatia, o diálogo, a
resolução de conflitos e a cooperação, principalmente nas atividades em grupo. Além de ampliar esses valores,
visa o fazer-se respeitar e promover o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização
da diversidade, sem preconceitos de qualquer natureza.
Competência 10 - Responsabilidade e cidadania: busca a formação de um(a) aluno(a) solidário, capaz de
dialogar e de colaborar com todo(a)s, respeitando a diversidade social, econômica, política e cultural e também
ser um agente transformador da sociedade, tornando-a mais democrática, justa, solidária e sustentável.

191
 ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS E RECURSOS DIDÁTICOS

A proposta deste guia, como ocorreu em relação aos bimestres anteriores, é oferecer estratégias pedagógicas para
o componente Biologia, com uma abordagem contextualizada em sua aplicação prática, visando o desenvolvimento
de um ensino investigativo, além de buscar a inserção de elementos que permitam o desenvolvimento das
competências gerais da BNCC de forma articulada ao currículo.
Destacam-se a importância da valorização do contexto do(a) estudante e de seu território, para que seja dado
sentido ao que se aprende e o incentivo ao "protagonismo em sua aprendizagem e na construção de seu projeto
de vida”. Reiteramos que as propostas apresentadas não constituem um caminho único a se seguir, porém
pretendem contribuir e complementar as proposições apresentadas aos(às) estudantes no Caderno do Aluno, uma
vez que, a todo momento, citamos que a organização e/ou as orientações para a realização das atividades serão
fornecidas por você, professor(a). Desse modo, entendemos que este material de apoio poderá servir como
inspiração para enriquecer seu planejamento e seus planos de aula.
Em continuidade à proposta do Guia de transição de Biologia, manteve-se a elaboração das atividades atendendo
a três momentos pedagógicos, a fim de auxiliar na organização de atividades de sensibilização, introdução à
temática e levantamento de conhecimentos prévios, atividades teóricas e práticas de desenvolvimento dos
conteúdos/habilidades, e atividades de sistematização, conforme descrito a seguir.

Primeiro momento - compreende ações pedagógicas que visam ao envolvimento do(a)s estudantes com a
temática e aprendizagens que se pretende alcançar, bem como prevê atividades de sensibilização, sempre com o
intuito de propiciar processos pedagógicos contextualizados (conectados com a realidade, sempre que possível) e
que permitam o desenvolvimento integral de nosso(a)s educando(a)s. As atividades são apresentadas na íntegra.
Indicações de avaliação também são apresentadas neste momento, inclusive a auto avaliação.

Segundo momento – compreende um conjunto de atividades que objetivam o desenvolvimento de habilidades

e a compreensão de conteúdo, articulado ao desenvolvimento das competências gerais (desenvolvimento integral),
trazendo diferentes estratégias e possibilidades. Essas atividades também podem ser apresentadas em etapas,
considerando sensibilização, investigação, sistematização etc., dependendo da estratégia adotada. Contudo prevê-
se que todas sejam contextualizadas, permitam a investigação e/ou remetam a questionamentos e reflexões,
resultando em aprendizagens significativas. São apresentados diferentes instrumentos avaliativos e a proposta de
auto avaliação.

192
 Terceiro momento - visa à sistematização da aprendizagem, também por meio do desenvolvimento de
atividades, que permitam perceber se e/ou quais das expectativas de aprendizagem o(s) estudantes se apropriaram,
bem como se são capazes de estabelecer relações entre os conhecimentos adquiridos e utilizá-los para
compreensão e interferência na realidade, seja para resolução de problemas, para adoção de atitudes pessoais e
coletivas, entre outros. Nesse momento, é fundamental que se insira uma atividade de auto avaliação sistematizada,
em que o(a)s estudantes e o(a) professor(a) possa(m) ter clareza das metas atingidas.

Observação: As dificuldades devem ser identificadas, coletivamente, para traçar estratégias de recuperação
sempre que necessário.

O ensino de Biologia, no 1° bimestre, abordou o tema Identidade dos Seres Vivos – organização celular e
funções vitais básicas, visando à compreensão sobre a organização celular como característica fundamental de
todas as formas vivas. Esse conhecimento permitiu aos(às) estudantes estabelecer relações entre o conhecimento
sobre as células e sobre mitose e a formação de cânceres, além de abordar medidas de prevenção e uso de
tecnologias para o seu tratamento. No 2° bimestre, procurou-se abordar, buscando aprendizagens significativas,
os conceitos, habilidades e competências relacionadas à Transmissão da vida e mecanismos de variabilidade
genética – Variabilidade genética e hereditariedade.
Neste 3° bimestre, a proposta é trabalhar os conceitos relacionados à estrutura do DNA e suas implicações nos
estudos de genética e biotecnologia. O tema central DNA – A receita da vida e seu código abordando:
● Estrutura química do DNA
● Modelo de duplicação do DNA e história de sua descoberta
● RNA – a tradução da mensagem
● Código genético e fabricação de proteínas

Avaliação

É importante compreender que a avaliação é entendida como parte do processo de aprendizagem. Nesse sentido,
sugere-se que você, professor(a), converse com o(a)s estudantes acerca da importância de resgatarem o que sabem
e se sentirem corresponsáveis pelo próprio aprendizado. Dessa forma, os processos avaliativos devem considerar
também a auto avaliação, de modo que o(a)s estudantes possam perceber, com maior clareza, o quanto já sabem e
o quanto ainda precisam aprender, considerando as aprendizagens previstas.
Todas as produções sugeridas podem ser instrumentos de avaliação, mas você poderá utilizar outros, conforme
combinado com a turma. Reiteramos a importância em utilizar a avaliação, e propostas de auto avaliação, que
também são muito importantes, para verificar as aprendizagens e identificar dificuldades, visando a subsidiar a
continuidade dos trabalhos e a necessidade ou não de atividades de recuperação.

RETOMANDO OS TRABALHOS

193
 Considerando que uma das principais dificuldades apontadas pelos(as) professores(as) para que ocorra uma
aprendizagem efetiva está relacionada com o que se costuma rotular de “falta de interesse” dos(as) estudantes,
buscou-se apresentar estratégias que podem contribuir para amenizar essa questão. Promover a participação de
todos(as), desde o planejamento das aulas, é uma metodologia de trabalho que ajudará neste sentido.
Propõe-se, então, que as aprendizagens almejadas sejam apresentadas às turmas e que, na sequência, seja
realizada uma roda de diálogo de modo que possam ser inseridas propostas dos(as) próprios estudantes aos planos
de trabalho. A seguir, quadro com a atividade proposta esquematizada:

PARA INÍCIO DE CONVERSA

Apresentação: Aprendizagens Almejadas

Antes de dar início aos temas específicos da disciplina, é importante apresentar de forma dialogada, as
aprendizagens almejadas. Para tanto, você poderá usar, como base, os conteúdos da tabela: “Currículo do Estado
de São Paulo em articulação com a BNCC – 3º bimestre – Biologia (1ª série)” (se julgar pertinente, sugerimos
utilizar: Power point, registro em lousa, impresso para grupos etc.).

Roda de diálogo: Contribuições Estudantis

Registrar todas as contribuições (propostas, dúvidas etc.). Dialogar a respeito. O(a)s estudantes podem escrever
suas propostas/dúvidas etc. em uma folha e colar, com fita adesiva na lousa ou em um quadro na sala de aula, para
visualização coletiva das contribuições; ou o(a) professor(a) registra na lousa, se possível, com giz colorido. Enfim,
o importante é garantir a participação e a visualização coletiva de todas as proposições.

Combinados
Registrar todas as incorporações possíveis, que deverão fazer parte do planejamento e apresentá-las à turma. Nesse
momento, converse com o(a)s estudantes de modo que saibam e se sintam corresponsáveis pelo próprio processo
de aprendizagem.

Desse modo, os(as) estudantes poderão se apropriar dos conceitos e habilidades que irão desenvolver ao longo do
bimestre; quais são as aprendizagens almejadas e como será o processo de avaliação.
É importante incorporar as proposições/dúvidas etc. ao planejamento das aulas, tornando assim o ensino mais
próximo do contexto social da turma/série e, consequentemente, oportunizar uma aprendizagem mais
significativa.

Durante a roda de diálogo é fundamental que você, professor(a), abra espaço para que os(as) estudantes possam
propor assuntos relacionados e/ou curiosidades sobre os temas que gostariam de esclarecimentos. Registre todas
as contribuições e questionamentos e justifique sempre quando não for possível incorporar uma proposta. Dessa
forma, os(as) estudantes sentem-se respeitados(as), o que contribui também para melhoria da relação professor(a)
– aluno(a).

194
Após essa dinâmica, acreditamos que, conforme proposto para os bimestres anteriores, os(as) estudantes tenham
maior facilidade em acompanhar o próprio processo de aprendizagem.

Sobre o Caderno do Aluno

É importante que você, professor(a), prepare as aulas tendo em mente as orientações desse Guia, que estão
diretamente articuladas às atividades presentes no Caderno do Aluno do 3º bimestre, material impresso, distribuído
para ser utilizado pelo(a)s estudantes. Contudo oferecemos, neste Guia, além de esclarecimentos e detalhamento
metodológico, algumas sugestões complementares, sempre no sentido de contribuir com o seu planejamento.
Conforme consta no material do(a) aluno(a), os percursos de aprendizagem propostos aos (às) alunos (as) são,
antes de tudo, orientadores dos trabalhos que deverão ser realizados com o seu apoio. Estas atividades visam
contribuir para a compreensão de diversos conceitos biológicos essenciais aos(às) jovens, de modo que ele(a)s
possam, a partir desses conhecimentos, construir argumentos e tomar decisões mais conscientes sobre
sua própria saúde e da comunidade onde vivem.
Importante: neste bimestre são trabalhados termos científicos complexos, pouco utilizados no cotidiano. Desse
modo, sugerimos a você que proponha a elaboração de um glossário para facilitar os trabalhos. Oriente o(a)s
estudantes a organizarem o glossário de modo que possam acrescentar termos novos sempre que necessário.

DNA – RECEITA DA VIDA E SEU CÓDIGO

Primeiro Momento - Envolvimento com a Temática

Neste primeiro momento propõe-se o envolvimento dos(as) estudantes com a temática DNA – receita da vida
e seu código. Para tanto, elaborou-se uma atividade de sensibilização, que visa a inserir o(a) aluno(a) no contexto
em que vive, atendendo as competências gerais da BNCC e os conteúdos e habilidades previstas no Currículo
Oficial do Estado de São Paulo – Ciências da Natureza.
Contudo, antes de apresentar os trabalhos com o caderno do(a) aluno(a), sugerimos que inicie o tema
chamando a atenção para a sigla DNA (abreviação, usos e significado) e porque esse conhecimento pode ser
relevante para nossas vidas, de modo a verificar conhecimentos adquiridos anteriormente. É importante que
todo(a)s tenham a clareza de que DNA é a abreviação, em inglês, da substância ácido desoxirribonucleico,
provavelmente a molécula mais conhecida no mundo, depois da molécula de H2O.
Na sequência, sugerimos que faça uma leitura, com os(as) estudantes, do texto inicial da atividade e dialogue a
respeito. A seguir, reproduzimos o texto conforme consta na página 44 do caderno do aluno.

195
Nesse momento, suscite a curiosidade nos(as) alunos(as) e, quando já envolvido(a)s com a temática, peça que
respondam às questões que fazem parte da atividade do material dos(as) alunos(as), conforme segue:

1. Onde podemos encontrar moléculas de DNA?

2. Você entende que o DNA está presente em produtos que utilizamos no dia a dia? Quais? Dê exemplos.
3. Você acredita que a presença do “DNA de uma empresa ou produto” seria uma garantia de qualidade?
Há fundamento científico nessa ideia? Comente.

Com as respostas em mãos, participe ativamente da roda de diálogo organizado pelo(a) professor(a).

Assim que finalizarem as respostas, organize uma roda de diálogo, para socializar as ideias da turma. Durante as
conversas, o(a)s estudantes poderão abordar que o DNA está presente nos seres vivos, em temas científicos, mas
também que, atualmente, podemos observá-lo em diversas propagandas e publicidades, o que nos faz questionar
o uso desta sigla e/ou molécula. Poderão comentar também que, em empresas, é comum se referir ao DNA como
característica de autenticidade e eficácia e que o executivo que quer, realmente, dizer que faz parte integralmente
da empresa, que caminha com a estratégia dela, assume que tem o DNA da empresa. Dialogue com ele(a)s a
respeito sem oferecer respostas prontas ou corretas. Essa abordagem tem o intuito de propiciar que os(as)
estudantes percebam a importância do conhecimento científico no dia a dia, por meio da formulação de questões
a serem investigadas.
Peça que registrem as principais ideias informando que as mesmas poderão ser retomadas após o desenvolvimento
da próxima atividade.

À procura do DNA – Pesquisando e Investigando

Na sequência, repasse as orientações para o desenvolvimento da atividade: À procura do DNA – Pesquisando

e investigando, presente nas páginas 44 e 45 do caderno do aluno. Por se tratar de uma atividade externa,
recomendamos que organize um tempo em sala de aula para que possam organizar os grupos e tirar as dúvidas

196
sobre os procedimentos. Uma opção é fazer a leitura coletiva do enunciado e, sempre que necessário, oferecer os
esclarecimentos.

À procura do DNA - Pesquisando e investigando

Reúnam-se em duplas ou pequenos grupos, conforme orientação do(a) professor(a), para realizarem uma pesquisa
em supermercados, farmácias, lojas de cosméticos, postos de gasolinas, etc., com o intuito de localizar produtos,
slogans, catálogos, folder, cartazes, entre outros materiais, que contenham imagens da molécula de DNA e/ou que
associem o “DNA” à empresa ou produto. Cada dupla ou grupo terá o desafio de localizar pelo menos três
produtos ou materiais publicitários que utilizem essa estratégia, conforme descrito no item “procedimentos”.
Procedimentos:
1. Organizem-se, marcando horário, dia e qual(is) locais irão visitar para realizar a pesquisa;
2. Coleta de informações: no estabelecimento, ao localizar o produto ou material (conforme indicado), é importante
fotografar e/ou copiar o texto que contenha a representação do DNA ou que faça menção ao termo. Levem o
caderno ou um bloco de anotações e canetas;
3. Ordenar os dados coletados, se possível, com a imagem correspondente, conforme modelo apresentado abaixo:
Produto Associação ao DNA Fato ou manipulação?
1. Inserir imagem e/ou Descrever como o produto “utiliza” o termo Indicar: se há uso científico do DNA, é fato;
informar qual é o produto, conforme e/ou a imagem do DNA. se não tem base científica, é manipulação.
o caso.

Observação: cada membro do grupo deve registrar, em seu caderno, as informações obtidas e organizadas,
conforme a tabela acima. E, ainda em duplas ou grupos, devem analisar, discutir e registrar as conclusões para
serem apresentadas à turma durante a roda de debate organizada pelo(a) professor(a).

Para incentivá-lo(a)s no uso pedagógico do celular, você poderá solicitar que fotografem os 3 rótulos de produtos,
que façam menção ou contenham uma imagem do DNA, conforme solicitado na comanda. Após o
desenvolvimento dessa pesquisa, acompanhe o processo e solicite que avaliem as três questões respondidas e façam
os ajustes necessários.

Importante: no item 3 dos Procedimentos, 3ª coluna diferenciar fato e manipulação, é importante que propicie
um momento para dialogar sobre o tema e, no caso, é fundamental que tenham clareza sobre a diferença entre fato
e opinião, de modo que não sejam manipulados por propagandas enganosas.

Para contribuir com essas discussões, apresentamos o texto a seguir:

Fato: O fato é algo que é de conhecimento de todos. Sendo um fato, ele pode ser provado por meio de
documentos, ou de outras formas de registros, inclusive científicos.

197
 Opinião: A opinião é a maneira particular de olhar um fato. A opinião vai divergir de acordo com inúmeros
fatores socioculturais.
Quando é importante saber a diferença: Várias são as oportunidades de usar a diferença com propriedade, mas
duas delas são principais.
● Quando nos engajamos em um debate de algum tema polêmico;
● Quando somos testados e devemos escrever um texto dissertativo.

Combine com o grupo a data de entrega da atividade. Nesta mesma data, dando continuidade às atividades
propostas, organize uma roda de diálogo, a qual contribui com o desenvolvimento das competências 4, 5 e 9 da
BNCC. Neste momento poderão retomar os registros anteriores e verificar as aprendizagens alcançadas durante o
processo.
Sugerimos que dialogue com a turma sobre o “fato” e o que a manipulação do comportamento do usuário pode
causar. As consequências de uma manipulação dependem muito da intenção das pessoas/empresas que estão por
trás do processo. Estimule o(a)s alunos a se perguntarem se realmente esses produtos possuem a molécula de
DNA. Pergunte se a molécula de DNA estando presente em todas as células dos seres vivos, um produto que
contenha elementos de origem vegetal, não teria, obrigatoriamente, DNA em sua composição. Enfim, conduza as
discussões de modo que percebam que as empresas utilizam esse slogan com o intuito de chamar a atenção do(a)
consumidor(a), que, sem saber o que é e onde encontramos o DNA, pode ser induzido ao erro pelo rótulo de um
produto.
Observação: vale lembrar que o uso da palavra DNA, em alguns casos, pode ir ao encontro (corretamente) da
ideia de característica-chave, centralidade, característica marcante, o que não é de todo mal.

Consolidando conceitos

Para sistematizar as ideias discutidas até agora, oriente os(as) alunos(as) a consultarem o link
https://www1.folha.uol.com.br/fsp/dinheiro/fi0401200129.htm, em que terão acesso a uma notícia de jornal que
aborda o uso da palavra “DNA” como denominação de um teste de gasolina adulterada, conforme consta na
atividade da página 45 do Caderno do Aluno:

Consolidando conceitos

Individualmente, ou com o apoio de colegas, acesse o link da Folha de São Paulo com a reportagem: “Shell usa
“DNA” para detectar gasolina adulterada em postos em SP e no Rio”. Disponível em:
<https://www1.folha.uol.com.br/fsp/dinheiro/fi0401200129.htm>. Acesso em: 09 mar. 2020.
A partir dessa notícia, e com base no que aprendeu sobre a molécula de DNA, responda:
1. A gasolina tem DNA? Justifique sua resposta.
2. Xampus e demais cosméticos tem DNA? Justifique sua resposta.

198
3. Algumas empresas trazem em suas propagandas a marca de seu DNA. Isso é possível? Qual ou quais são os
possíveis significados dessa palavra nas propagandas? Elabore um texto argumentativo para esclarecer essa questão.

Solicite que respondam, obedecendo ao mesmo grupo da atividade anterior, às 3 questões propostas. A questão
número 3 solicita aos(as) estudantes a produção de um texto argumentativo. Recomendamos que oriente o(a)s
estudantes a respeito da construção do texto argumentativo, reforçando que o mesmo deve apresentar argumentos
fundamentados em conhecimentos científicos e que procura defender uma opinião por meio de fatos e evidências.
No caso, é importante, ao avaliar os textos produzidos, verificar se aparecem argumentos que esclareçam que,
mesmo que os produtos citados contenham moléculas de DNA, pois são orgânicos, isso nada tem a ver com uma
melhor ou pior qualidade do produto. Ou seja, utilizam uma palavra que traz em si a ideia de qualidade e integridade
para manipular a opinião das pessoas e, assim, aumentar as chances de venda.
Essas atividades visam, portanto, a esclarecer as diferenças e preparar o(a)s estudantes para utilizarem os
conhecimentos adquiridos para a tomada de decisões mais conscientes em seu dia a dia, inclusive na identificação
de algumas propagandas publicitárias que podem ser enganosas.

Avaliação
Entendemos que todas as etapas devem ser avaliadas: a pesquisa, o trabalho da equipe, os conhecimentos
adquiridos, a apresentação dos dados/informações e os textos produzidos. Outros pontos poderão ser avaliados,
mas cabe ressaltar que a avaliação deve estar relacionada ao objetivo. Portanto, professor (a), antes do
desenvolvimento da atividade, apresente aos (as) estudantes o objetivo esperado e ao final, avalie identificando se
ele foi alcançado.
Ressaltamos que a solicitação de autoavaliação contribui com o processo de aprendizagem e reforça a
corresponsabilidade dos(as) estudantes sobre o próprio processo de aprendizagem e que a avaliação deve servir
para detectar dificuldades e avanços, e não para classificação ou punição.

DNA- MOLÉCULA DA VIDA

● Estrutura do DNA
Para dar continuidade aos estudos, a proposta agora é que o(a)s estudantes conheçam mais a fundo a estrutura da
molécula de DNA, além de reconhecer o DNA como um polímero formado por unidades básicas (os nucleotídeos)
repetidas ao longo da molécula.
Inicialmente, eles(as) deverão realizar uma leitura e análise de imagens, conforme proposto na atividade da
página 46 do Caderno do Aluno, cuja primeira imagem (Figura 1A) mostra o esquema de uma molécula de DNA
e, a segunda (Figura 1B), traz o esquema do emparelhamento dos nucleotídeos. Após a leitura individual, é
importante fazer a leitura coletiva para que as imagens sejam exploradas. Ler e interpretar imagens, extraindo o
máximo que elas podem trazer, é uma ferramenta muito importante, principalmente, na Biologia.
O objetivo dessa atividade é verificar se o(a) estudante consegue perceber que existe um padrão no
emparelhamento das bases nitrogenadas, representadas por “letras”. É muito importante que você, professor(a),

199
não revele imediatamente esse padrão. Caso eles(as) não percebam, conduza a leitura das imagens com
questionamentos de modo que a turma possa perceber, por meio da representação do DNA, o padrão no
emparelhamento das bases nitrogenadas. Em seguida, peça aos(as) estudantes que registrem suas observações em
seus cadernos pessoais.
A seguir, apresentamos a atividade conforme consta no Caderno do Aluno:
<verificar caderno do aluno

As figuras ao lado são representações da molécula de DNA. O primeiro esquema apresenta uma
visão didática, já o segundo modelo corresponde à representação proposta pelos químicos Francis
Crick e James Watson, em 1953.

Estimule alguns(as) estudantes a socializarem, oralmente, suas observações e, se necessário, oriente-o(a)s para que
realizem correções. Lembre-se que estamos construindo o conceito de DNA com o grupo.

200
Importante: Comente com o(a)s estudantes a respeito da importância e das limitações do uso de modelos e
representações nos estudos de Biologia. É preciso que tenham clareza de que se trata de uma aproximação da
realidade ou teoria em estudo. Segundo Justi (2006, p. 175), “atualmente, o ponto de vista mais aceito é que um modelo é
uma representação de uma ideia, objeto, acontecimento, processo ou sistema, criado com um objetivo específico”. Leia mais a respeito
no artigo Modelos científicos e suas relações com a epistemologia da ciência e a educação científica.
Disponível em: link. Acesso em: 30.06.2020.

Quando abordamos o tema Estrutura do DNA, esbarramos na linguagem química, com isso, a próxima atividade,
que está na página 46 do caderno do aluno, tem o objetivo de apresentar algumas das estruturas químicas básicas
constituintes da molécula de DNA. Para isso, recomendamos que distribua o livro didático de Biologia e oriente
o(a)s estudantes a pesquisarem os nomes de suas estruturas básicas do DNA.
Solicite, na sequência, que preencham a tabela com base na pesquisa, conforme consta no Caderno do Aluno:

Antes de iniciar o trabalho com a atividade, é muito importante que você, professor(a), consulte em qual dos
volumes dos livros didáticos de Biologia da sua escola o assunto será encontrado.
Recomendamos também que, ao trabalhar com as representações da tabela, verifique se os(as) estudantes
compreenderam, por meio das figuras, que o nucleotídeo é constituído por três moléculas (um grupo fostato, uma
pentose e uma base nitrogenada). No caso, a representação da base nitrogenada foi feita por meio de duas figuras
geométricas, com o objetivo de propiciar uma melhor associação com a representação bioquímica do nucleotídeo.
Para visualizar exemplo de imagem de nucleotídeo na qual foi baseado o esquema da atividade, consulte o link.
Acesso em: 08 jul. 2020.

Atendendo a competência 1 da BNCC, recomendamos abordar, de forma oral, a história dos estudos que
levaram Francis Crick e James Watson a elaborarem, em 1953, um modelo para a molécula de DNA. Para tanto,
indicamos o livro: Watson, James D. DNA – O segredo da vida, Companhia das Letras. 2005.
Observação: As escolas receberam esse livro em 2018, por meio do programa Sala de Leitura, mas, caso não
tenha esse material, pesquise sobre o tema em sites específicos da área ou em livros didáticos de Biologia.

● Pareando as bases nitrogenadas

A próxima atividade Pareando as bases nitrogenadas, presente na página 46 do Caderno do Aluno, convida
o(a)s estudantes a exercitarem e aplicarem os conceitos aprendidos no início da explanação do tema (leitura de

201
imagem), em que deverão completar as fitas de DNA com as bases nitrogenadas complementares, conforme segue.
Lembre-se, ainda estamos construindo os conceitos. Não passe as respostas aos(às) estudantes.

Após alguns minutos, faça a correção da atividade realizada.

Espera-se que, nesse ponto, o(a)s estudantes já tenham entendido que as bases nitrogenadas seguem um padrão
em seu emparelhamento (A-T e C-G) e que a molécula de DNA é formada por estruturas químicas – os
nucleotídeos e que, no geral, são formadas por uma dupla fita retorcida. Caso você, professor(a), sinta a necessidade
de reforçar o tema com os(as) estudantes, poderá encontrar mais exercícios em livros didáticos de Biologia e em
sites específicos da área.

DNA e RNA – Semelhanças e diferenças

Após verificação de que todo(a)s compreenderam a composição da molécula de DNA e seu pareamento, é hora
de ampliar os conhecimentos da turma. A proposta é inserir no processo a molécula de RNA, traçando
um paralelo com o DNA, de modo que possam identificar diferenças e semelhanças e a interação entre elas.
Inicialmente, sugerimos que solicite aos(às) estudantes que façam uma pesquisa em livros didáticos de Biologia ou
sites específicos da área, conforme proposto na página 47 do Caderno do Aluno.
Observação: Os dados levantados deverão ser registrados nos cadernos pessoais dos (as) estudantes.

Ao final da atividade, sugere-se socializar os resultados de pesquisa. Evite abordar o(a)s mesmo(a)s estudantes que
já socializaram suas respostas na atividade anterior (leitura e análise das imagens dos modelos de molécula de

202
DNA). Antes de prosseguir, propõe-se que você, professor(a), verifique (sem dar a resposta) se os(as) estudantes
perceberam a presença de uma quinta base nitrogenada – a Uracila.
Realizada a socialização da pesquisa e a verificação de forma oral acerca das diferenças e semelhanças entre as
moléculas de DNA e RNA, realize a leitura do texto na página 47 do Caderno do Aluno, conforme segue. Abra
espaço para dúvidas e contribuições do(a)s estudantes.

Ao final da leitura e do período de dúvidas, você pode complementar as discussões com o texto a seguir:

Importante: uma sugestão para a ampliação e sistematização de conhecimentos da turma é realizar na SAI – Sala
Ambiente de Informática, ou no Smartphone, uma pesquisa sobre o DNA de fita simples e o DNA de fita tripla.

Após todo esse percurso, espera-se que os(as) estudantes já dominem os pareamentos entre as bases nitrogenadas
e consigam diferenciar uma molécula de DNA de uma molécula de RNA. Sendo assim, peça que façam a atividade
que se encontra no início da página 47 do caderno do aluno, apresentada a seguir:

203
No momento da correção, verifique se a turma compreendeu que existe uma troca entre a Timina (presente no
DNA) com a Uracila (presente no RNA).
Mais uma vez, se sentir necessidade, desenvolva mais exercícios com a turma. Eles poderão ser encontrados em
livros didáticos de Biologia e em sites específicos da área.

Dando continuidade aos trabalhos, indicamos desenvolver, com o(a)s estudantes, a atividade da página 47 do
Caderno do Aluno, que propõe a construção de um modelo de DNA, conforme segue:

Ao trabalhar com a atividade, sugerimos a formação de grupos com até cinco estudantes. É necessário esclarecer
às equipes sobre a importância do trabalho colaborativo, para que seja alcançado o objetivo esperado. Para tanto,
o planejamento, pesquisa e corresponsabilidade são aspectos fundamentais a serem discutidos com os(as)
estudantes.
Recomendamos que oriente a construção das maquetes/modelos de DNA com materiais de fácil acesso, sempre
priorizando a reutilização. Cada equipe poderá ficar responsável pela construção de um tipo de modelo, utilizando
diferentes materiais, de modo a garantir que a diversidade de possibilidades seja contemplada.
Indicamos que, durante a pesquisa e construção das maquetes, você oriente para que retomem conceitos vistos
anteriormente e se coloque à disposição para esclarecimentos. Ressalte que haverá exposição dos trabalhos.
Entendemos que seria interessante organizar a exposição coletivamente, com a participação dos(as) estudantes, de
modo que se sintam corresponsáveis pelo processo. Registrem os combinados.

204
Professor(a), a intenção, no primeiro momento, é de deixar os(as) estudantes à vontade para realizarem a
construção da maquete/modelo. Dessa forma, é possível identificar se houve um trabalho de cooperação entre os
membros da equipe.
Ressaltamos, contudo, que, durante esse processo, é importante identificar as fontes pesquisadas, o envolvimento
do(as) estudantes e salientar a todos(as) que, no momento das apresentações, cada componente do grupo será
questionado sobre a constituição da maquete que construiu. Sendo assim, indicamos que você prepare perguntas
para realizar a cada grupo, tais como:
● Como o trabalho foi planejado?
● Foi fácil ou difícil reunir a equipe? Como se deu a participação de cada membro?
● Quais as dificuldades que tiveram?
● A construção da maquete/modelo auxiliou a compreensão sobre a estrutura e funcionamento da
molécula de DNA?
● Indiquem, na maquete/modelo, onde estão as bases nitrogenadas e como foram representadas.
● Que característica comprova que vocês construíram um DNA.
● Diferenciem o DNA do RNA.
● O que vocês aprenderam de novo com essa montagem?

Promova um momento para dialogarem a partir das questões sugeridas, ou outras que julgar pertinentes,
verificando se compreenderam a estrutura do DNA.

Observação: A seguir, serão apresentadas algumas indicações de links, os quais demonstram algumas
possibilidades de materiais que poderão ser utilizados para a construção das maquetes/modelos de DNA, sendo
que primamos pela escolha de materiais reaproveitáveis e/ou comestíveis.
Modelos de DNA. Disponível em: link. Acesso em: 12 jun. 2020.
Montagem de um Modelo de DNA com Caixas de Fósforo: Disponível em: link. Acesso em: 12 jun. 2020.

Retomando conceitos – Mitose e Meiose

Acreditamos que o(a)s aluno(a)s já tenham estudado divisão celular ou mitose em bimestres anteriores. No
momento, garantindo que tenham compreendido os mecanismos de pareamento entre as bases nitrogenadas, a
proposta é associar esses conhecimentos, tratando dos tipos de divisões e multiplicações celulares. A finalidade,
portanto, é relacionar a duplicação do DNA ao processo de divisão celular.
A primeira atividade sobre o tema, presente na página 48 do Caderno do Aluno, tem como objetivo fazer
levantamento de conhecimentos do(a)s estudantes quanto às definições de mitose e meiose. Lembre-se, de que
essa é uma etapa de levantamento de conhecimentos prévios sobre os temas em estudo.

205
Observação: após responderem às questões no caderno pessoal, referentes ao tema Mitose e Meiose, verifique,
durante a roda de diálogo, se entenderam o significado biológico de cada tipo de divisão e, se necessário, retorne
esses conceitos com o(a)s estudantes.

Crescimento e manutenção do corpo

Indicamos que solicite aos(às) estudantes que desenvolvam a atividade proposta na página 48 do Caderno do
Aluno, cuja proposta é analisarem uma imagem e registrarem suas observações a partir dos questionamentos
propostos. Nesta atividade espera-se que retomem conceitos e percebam que, com o aumento da quantidade de
células, acontece também o “aumento do tamanho do corpo”.
Professor(a), você poderá explorar o título da atividade “Crescimento, diferenciação celular e manutenção do
corpo”, fazendo uma leitura coletiva e correlacionando com a leitura da imagem. Caso opte pela exploração, tome
cuidado para não responder às questões propostas, lembrando que é uma ativação de conhecimentos prévios.

Professor(a), oriente a turma durante a elaboração da atividade, tendo como foco o processo mitótico, e propicie
um momento para socialização das produções e esclarecimentos de dúvidas, sempre que necessário.
Observação: no caso, entende-se que crescimento se refere à multiplicação celular (aspectos quantitativos) e que
desenvolvimento engloba também a maturação das células (aspectos quanti e qualitativos).

● Replicação celular

206
Dando continuidade, solicite aos ( às) estudantes que desenvolvam a atividade da página 49 do Caderno do Aluno,
que trata do processo de divisão celular procarionte. Nesse momento, sugere-se que você, professor(a), explore o
esquema com sua turma. Faça uma leitura coletiva, tanto do parágrafo introdutório quanto do esquema.
Recomendamos, também, que verifique se há necessidade de retomar conceitos, tais como: tipos celulares
(procariontes e eucariontes). Não é o momento de revisão, mas, sim, de reativação conceitual. Caso perceba que
existem dúvidas, faça um breve dicionário de biologia, trazendo também os termos “Núcleo e Carioteca”.

Após a explanação, continue com a atividade e solicite que respondam às questões 1, 2 e 3. Para a resolução das
questões, você poderá distribuir o livro didático de Biologia, adotado pela sua escola, ou orientar a consulta na
internet por intermédio dos Smartphones dos(as) estudantes.

207
Se considerar interessante, poderá aproveitar o esquema e abordar um pouco a respeito da reprodução das
bactérias, enfatizando alguns pontos: necessidade ou não de outro ser para acontecer a reprodução; velocidade
média da reprodução associado a doenças e uso correto de antibióticos etc. É preciso também, neste momento,
que tenham clareza sobre o papel do DNA e porque ele é necessário em quase todas as células.
De qualquer modo, é importante que propicie um momento para realizar a verificação das respostas e elucidar
dúvidas. Lembre-se de que todas as produções são importantes instrumentos de avaliação de aprendizagem.

Observação: recomendamos que solicite aos(às) estudantes inserirem no glossário o significado de alguns termos:
replicação, divisão e fissão binária, por exemplo, pois isso poderá contribuir para a compreensão dos mesmos, bem
como quando devem ser utilizados.

● Divisão celular eucariótica - mitose

Desenvolvida essa etapa, na página 50 do Caderno do Aluno, os(as) estudantes terão contato com um esquema
um pouco mais complexo – Mitose. Sugere-se que você, professor(a), proceda da mesma forma, fazendo a leitura
do esquema e explicando as fases do processo. Poderá ser utilizado, nesse momento, o livro didático de Biologia
adotado pela sua escola ou algumas animações sobre o tema para ampliar as discussões.

208
Professor(a), é importante que o(a)s estudantes compreendam que a duplicação do DNA e o aumento da massa
celular ocorrem para garantir que a célula-filha tenha as mesmas características da célula que lhe deu origem.

Na próxima etapa, os(as) alunos(as) deverão realizar a leitura e análise do gráfico 1 – Variação da quantidade de
DNA durante o ciclo de divisão celular em eucariontes.
Para responder aos questionamentos, os(as) estudantes deverão ter o livro didático de Biologia em mãos ou
pesquisar em outras fontes confiáveis. Lembre-se de estabelecer um paralelo entre as informações do gráfico com
as ilustrações das células (Figura 3 – Ciclo celular eucarionte).

Recomendamos que realize uma leitura coletiva da atividade orientando o(a)s estudantes a respeito do processo de
leitura e análise de gráficos, importante habilidade a ser desenvolvida por todo(a)s o(a)s estudantes. Para finalizar,
sugerimos que, após responderem às questões, você promova uma conversa, de modo que os(as) estudantes
compartilhem suas respostas, lembrando que é um bom momento para sanar dúvidas.
Dando continuidade à temática, ainda na página 50 do Caderno do Aluno, há uma proposta de pesquisa, na qual
os resultados obtidos servirão de base para a elaboração de um esquema explicativo. Incentive os(as) estudantes a
produzirem seus próprios esquemas, evitando cópias. A seguir, apresentamos a pesquisa:

Lembramos que as produções do(a)s estudantes devem ser valorizadas e constituem fontes para avaliação de
aprendizagens. Se verificar dificuldade, sugerimos preparar uma aula para explicar a duplicação do DNA.

209
Do DNA à Proteína

Para dar continuidade aos estudos, propomos abordar o tema Do DNA à Proteína, cuja habilidade prevista
é descrever o processo de síntese de proteínas por meio de esquemas explicativos.
Sugerimos que inicie a atividade da página 51 do Caderno do Aluno, fazendo a leitura do texto DNA - o código
da vida, conforme segue. Para essa atividade, é necessário o uso do dicionário.
Após a leitura, oriente os(as) estudantes a elaborarem um infográfico sobre o tema.

Professor(a), disponibilize materiais didáticos, indique sites confiáveis e oriente o(a)s estudantes a realizarem uma
leitura passo a passo para a elaboração dos infográficos. Acompanhe o processo, disponibilizando-se a tirar
dúvidas.
Importante: elaborar um infográfico é uma habilidade complexa, contudo a proposta, aqui, é que elaborem algo
simples, que contenha o essencial, ou seja, que se atente à identificação dos elementos envolvidos e suas funções,
de modo que o(a)s estudantes possam compreender melhor o processo.
A seguir, apresentamos alguns materiais que poderão contribuir:
Sobre transcrição e tradução. Disponível em: link. Acesso em: 01 jul. 2020.
Sobre síntese proteica. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=kzpjDu4UKfA. Acesso em: 01 jul.
2020.

210
Duplicação, transcrição e tradução do DNA – consolidando ideias

Conforme atividade proposta na página 51 do Caderno do Aluno, pretende-se consolidar alguns conceitos por
meio da simulação dos processos de Duplicação, Transcrição e Tradução.

No caso, a ideia é que utilizem a criatividade para explicar esses processos a partir de uma dramatização ou
maquetes que permitam simular esses processos de maneira lúdica, mas tendo por base conhecimentos científicos.
Por serem processos complexos e com muitos detalhes, auxilie os(as) estudantes e promova o compartilhamento
das informações.
Para contribuir com mais possibilidades para a realização dessa atividade, recomendamos os seguintes vídeos, que
poderão ser indicados aos(às) estudantes caso, julgue pertinente:
Khan Academy. Disponível em: link. Acesso em: 12 jun. 2020) e Biologia celular e molecular. Disponível em:
link. Acesso em: 12 jun 2020).
Finalize a atividade, organizando um momento para apresentação das simulações (individuais ou em grupos) e para
discussão da questão apresentada de modo a garantir que todo(a)s tenham compreendido os conceitos estudados.

Decodificando a vida

Para contemplar essa temática, iniciaremos com o uso do quadro de codificação genética – Decodificando a vida.
Para um melhor entendimento dos(as) estudantes, sugerimos que você, professor(a), realize algumas codificações
hipotéticas, pedindo para que todos(as) acompanhem em seus materiais de estudo - Caderno do Aluno (página
52), no livro didático de Biologia adotado pela escola e/ou outros materiais disponíveis.
Saliente que, para chegar a um aminoácido específico, é preciso que se trabalhe com os trios (trincas) de bases
nitrogenadas, também chamadas de códons.
Feito isso, recomendamos que solicite aos(às) estudantes para que desenvolvam a atividade proposta na página 52
do Caderno do Aluno, conforme segue.

211
Professor(a) é importante que o(a)s estudantes compreendam que, a partir do RNA sequenciado por um DNA, é
que irão decodificar os aminoácidos (tradução). Essa etapa não se inicia e nem termina em um ponto qualquer do
RNA Mensageiro (RNAm). O início acontece no códon AUG (códon de iniciação) que está destacado por um
retângulo verde na tabela presente no Caderno do Aluno. Esse códon irá codificar o aminoácido Metionina (Met).
Após encontrar essa trinca, segue-se identificando as demais trincas até encontrar um dos pontos de terminação –
UAA, UAG ou UGA.
Para trabalhar com essa tabela, é bastante simples. Estipulado o códon, você, professor(a), deverá identificar a
primeira letra na coluna da esquerda. Uma vez identificada a coluna, você chegará à linha que vai trabalhar. O
próximo passo será identificar a segunda letra que estará disponível na linha superior da tabela. Ela mostrará qual
é a coluna de trabalho. Por último, você irá identificar a terceira letra na coluna à direita, cruzando a linha e a coluna
identificadas pelas primeiras e segunda bases nitrogenadas.

212
Observação: Professor(a), solicite aos(às) estudantes que realizem uma pesquisa em livros didáticos ou sites
específicos da área, sobre os nomes dos aminoácidos, uma vez que a tabela presente no Caderno do aluno, traz as
siglas dos mesmos.

Importante: Lembre-se de enfatizar que o processo de tradução se inicia pelo códon AUG.

Entendido o processo de Tradução, oriente os(as) estudantes a realizarem os exercícios que seguem, comentando
que a soma dos aminoácidos decodificados em um trecho de RNAm forma proteínas.
Para resolver o exercício 2, os(as) estudantes precisarão mobilizar grande parte dos conceitos trabalhados no
bimestre. Por meio de uma fita de DNA, ele deverá transcrever o RNAm e o traduzir sintetizando uma proteína.
Ao final da atividade, promova o compartilhamento das respostas e aproveite para sanar dúvidas.

● Efeitos das mutações no DNA

Nesse momento, a proposta para a continuidade dos estudos é solicitar aos estudantes que realizem a atividade da
página 52 do Caderno do Aluno, conforme segue. Para tanto, sugerimos que inicie fazendo uma leitura coletiva da
atividade e esclarecendo as dúvidas.

Recomendamos que divida a sala em seis grupos (de acordo com seu critério), sendo que cada um deverá se
responsabilizar por pesquisar e elaborar um seminário acerca de uma das anomalias decorrentes de mutações
citadas na atividade. Se possível, permita que o(a)s estudantes pesquisem sobre seu tema na internet (SAI ou
Smartphone). Em uma data pré-definida, oriente-os(as) a apresentarem o Seminário, explanando para a turma as
consequências da mutação genética que foi pesquisada pelo grupo.

Sobre elaboração de seminários. Disponível em: link . Acesso em: 12 jun. 2020

Entendemos que, durante o desenvolvimento das atividades, é importante questionar os(as) estudantes sobre os
conteúdos abordados e utilizar as atividades para verificação da aprendizagem. Esse processo, que também pode
ser considerado como uma avaliação, deve ser entendido por ambos, como essencial, para garantir a aprendizagem

213
e não para gerar notas sem significado. A autoavaliação pode ser um dos critérios para verificação da aprendizagem,
pois, mais uma vez, coloca o(a) estudante como protagonista do processo educativo.

● Do DNA à característica

Em Do DNA à característica, os(as) estudantes serão convidados a mobilizarem seus conhecimentos para
identificarem, por meio de trechos de DNA, características específicas hipotéticas em sementes de ervilha. O
intuito principal, contudo, é que percebam como são traduzidas as características presentes nos genes (DNA) até
o momento que podem ser visualizadas – uma proteína, uma característica, ou seja, do genótipo ao fenótipo.

Para a realização dessa atividade, os(as) estudantes deverão transcrever o RNAm e, com o auxílio da tabela de
código genético, realizar a Tradução. Dessa forma, poderão identificar qual sequência de DNA (exemplar 1 ou
exemplar 2) refere-se a ervilhas lisas e qual sequência refere-se a ervilhas rugosas.
Sugerimos que, antes de dar continuidade aos estudos, verifique se todo(a)s compreenderam os conceitos
trabalhados e, se necessário, proponha atividades de recuperação.

● Campanha de divulgação científica na escola

Dando continuidade e, para ampliar o conhecimento dos(as) estudantes, a atividade indicada na página 53 do
caderno do aluno, visa propiciar a divulgação científica na escola e em seu entorno, atendendo a competência 10
da BNCC. A proposta apresenta as seguintes orientações:

214
A primeira indicação direciona os(as) estudantes à pesquisa que trará conceitos de parentesco, isso desperta a
curiosidade e a busca por novas informações. No caso, visa promover a percepção de que não somos muito
diferentes de outras espécies, principalmente com relação ao genoma.
Na segunda indicação, a proposta é trazer temáticas semelhantes à trabalhada no início do bimestre, sobre as quais
os(as) estudantes podem utilizar ideias de senso comum ou propagandas enganosas e oferecer esclarecimentos,
utilizando, para tanto, argumentos científicos.
A terceira indicação é uma ideia para criação de QR Codes para divulgar os trabalhos. Indicamos, para inspiração,
o projeto Semear Ciência.
Sobre o Semear Ciência
Projeto desenvolvido pelo Centro de Pesquisas sobre o Genoma Humano e células-tronco (CEGH-CEL), ligado
ao Instituto de Biociências da USP, o qual desenvolve pesquisa básica e aplicada ligada ao estudo do genoma
humano, doenças genéticas e pesquisas com células-tronco, além de atividades ligadas à educação e difusão e à
transferência de tecnologia.
Por meio de cartazes espalhados nas escolas públicas estaduais e pelas estações de metrô e de ônibus na cidade de
São Paulo, abordando temas importantes da Genética, o projeto visou divulgar e motivar o público a conhecer
mais sobre aspectos da Ciência que promovessem valores importantes como, por exemplo, o respeito pela
biodiversidade.
No início do projeto, elaborou-se uma série de cartazes sob o título Diferentes, mas semelhantes os quais
continham fotografias da espécie humana e uma espécie diferente da nossa (chimpanzé, mosca e semente de arroz),
informando, com destaque, o grau de similaridade genética entre esses seres vivos.
Os cartazes, espalhados em ônibus e metrô, tinham informações para o usuário acessar a página do projeto no
hotsite por meio de links e QR code. Acessando os hotsites da série, o(a)s visitantes poderiam saber como esses
estudos foram realizados e quais os impactos desse conhecimento no tratamento de doenças.
Professor(a), é provável que você ou sua escola tenha recebido, em 2014/2015, cartazes intitulados Diferentes,
mas semelhantes, os quais faziam parte do projeto Semear Ciência.

215
É importante planejar com antecedência uma aula na SAI – Sala ambiente de informática. Se não for, possível
pode optar para que os(as) estudantes pesquisem sobre o projeto Semear Ciência em casa ou até mesmo no celular.
Oriente-o(a)s a conhecerem o projeto por meio do link: Disponível em: https://cutt.ly/VnXXcTW Acesso
em: 12 jun. 2020.

Divulgação científica
A divulgação científica tem um papel importante, para que a população adquira conhecimento sobre ciência e
conheça o quanto ela está presente em seu entorno. Uma das maneiras de ampliar este conhecimento é realizar
atividades para divulgar a ciência, utilizando canais virtuais (Youtube, Podcast, Blog, jornais, etc).
Sites de divulgação científica:
Revista FAPESP. Disponível em: link . Acesso em: 12 jun. 2020
Revista Ciência Hoje. Disponível em: link . Acesso em: 12 jun. 2020

Professor (a), fica a seu critério a organização dos grupos, contudo, propomos que se limitem a, no máximo, cinco
componentes, de modo que todo(a)s se envolvam e tenham espaço de participação.
A finalidade, dessa proposta, é esclarecer aos demais membros da comunidade escolar sobre conceitos e
curiosidades relacionados ao DNA, desde o mau uso desse conceito em propagandas de produtos, até sua estrutura,
funcionamento e semelhanças com outros seres.
Para tanto, podem lançar mão de estratégias semelhantes, tais como elaboração de cartazes, criação de um hotsite
e um QR code para que o(a)s demais alunos(as) e visitantes possam acessar as informações e, com calma, em outro
momento e/ou local interagirem com o conhecimento científico.

Para saber mais:

● O que é hotsite?
Conforme o nome em inglês já indica, hotsite é um “site quente”, que, dentro de uma estratégia de marketing
pontual, é feito para ficar pouco tempo no ar, mas o suficiente para causar grande impacto sobre o público-alvo.
A classificação de hotsite (também conhecido como mini site ou microsite) dá-se pela finalidade de uso, no
caso do projeto Semear Ciência apresentou as seguintes características:
– Página criada para uma ação específica;
– Publicação feita em um curto período;
– Estruturas compactas e conteúdos mais objetivos;
– Grande apelo visual;

Campanhas de sensibilização:
● O que é QR CODE?

216
 QR code, ou código QR, é a sigla de "Quick Response" que significa resposta rápida. QR code é um código de
barras, que foi criado em 1994, e possui esse nome, pois dá a capacidade de ser interpretado rapidamente pelas
pessoas.
O QR code é utilizado por várias indústrias, como revistas e propagandas, e esse código é utilizado para armazenar
URLS que depois são direcionadas para um site, hotsite, vídeo etc.
O QR code também pode ser facilmente escaneado por qualquer celular moderno, nos quais existem aplicativos
específicos que têm a capacidade de ler o link e levar o usuário, em potencial, ao site de destino.
Existem diversos aplicativos disponíveis na internet específicos para a leitura do QR code, quase todos os celulares
modernos podem fazer o download. A utilização do QR code tornou-se popular juntamente com o uso da internet
em celulares, é uma boa estratégia de divulgação e campanhas. A ideia do QR code é levar o usuário a um site e,
então, trazer textos com informações do produto, curiosidades etc.

Avaliando a campanha
Propomos que, após o desenvolvimento da campanha pelos grupos, solicite aos(às) estudantes que realizem uma
abordagem simples com o(a)s demais colegas, professore(a)s, funcionário(a)s e familiares, de modo que conversem
sobre os temas abordados na campanha.
Uma outra possibilidade seria organizar uma entrevista. Nesse caso, sugerimos que divida a amostra igualmente
entre homens e mulheres. Oriente os(as) estudantes que não nomeiem as pessoas, registrando somente a idade e a
profissão. Elaborem perguntas, tais como:
Você viu os cartazes sobre o DNA afixados na escola?
Em uma palavra, o que você sentiu (qual foi o impacto, o que achou) diante desta informação?
Gostaria de saber mais?
Entraria no hotsite, que está na parte inferior do cartaz?
Você tem algum interesse pela ciência?

Solicite que anotem as expectativas que os(as) entrevistados criaram diante do primeiro contato com as
informações sobre genética. Os resultados podem ser transcritos em gráficos e apresentados à turma como forma
de avaliação dos trabalhos.
Dica:
Como realizar uma entrevista? Disponível em: link . Acesso em: 12 jun.2020

Atividade complementar de Sistematização das Aprendizagens

Caso julgue pertinente, para a sistematização dos conhecimentos aprendidos durante o bimestre, sugerimos que
ofereça um desafio: construção de um mapa conceitual para verificação dos conhecimentos adquiridos.

217
Se possível, apresente para a turma alguns modelos de Mapas Conceituais. Dê um tempo razoável para a execução
dessa atividade e permita que façam em duplas ou trios, visto o grau de complexidade. Ao final, você pode pedir
para os(as) estudantes socializarem seus esquemas com a turma.
Importante: os Mapas Conceituais serão diferentes entre si. Verifique se todos atendem aos objetivos da atividade.
Sobre Mapas conceituais:
“São diagramas de significados, de relações significativas; de hierarquias conceituais, se for o caso. Isso também os
diferencia das redes semânticas que não necessariamente se organizam por níveis hierárquicos e não
obrigatoriamente incluem apenas conceitos”.
Mapas conceituais, também, não devem ser confundidos com mapas mentais que são livres, associacionistas, não
se ocupam de relações entre conceitos, incluem coisas que não são conceitos e não estão organizados
hierarquicamente”. Adaptado de: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf .Acesso em: 12 jun. 2020.
Segundo o autor, o mapa conceitual deve evidenciar quais são os conceitos mais importantes no contexto e quais
os secundários.
Ressaltamos que não existe um modelo pronto e ideal de mapa conceitual para cada termo.
Cada estudante poderá construir o seu mapa conceitual e estabelecer as relações de acordo com sua compreensão.
Por isso, ao avaliar, reflita sobre alguns pontos, por exemplo:
● Os conceitos mais importantes estão em destaque?
● É possível interpretar sem que o estudante precise explicar?
● Há relação entre os conceitos apontados?
● Conseguiram apresentar termos estudados em diferentes momentos do bimestre?
Entre outras questões que considerar importantes para este momento de avaliação.

Processo de recuperação contínua

A recuperação deve ocorrer por indicação dos resultados da avaliação contínua e processual em sala de aula. Deve
ser realizada assim que você perceber e constatar a dificuldade do(a) estudante, visto que nem todos (as) aprendem
da mesma maneira e ao mesmo tempo. Deve ser oferecida ao longo do processo de ensino e aprendizagem,
revendo as práticas que foram oferecidas, para adequá-las.
Professor(a), se não sanar logo as dificuldades que os(as) estudantes apontam, elas se somam, acumulam e geram
novas dificuldades, danos na aprendizagem que poderão ser irreparáveis. As práticas de recuperação estão atreladas,
diretamente, à avaliação, pois é por meio desta ferramenta que se tem a estimativa da concepção da aprendizagem
do(a) estudante.
Quando diagnosticar que alguns estudantes apresentam dificuldades, orientamos que retome as habilidades,
utilizando novas estratégias, iniciando ou intensificando as que já foram utilizadas. O processo de recuperação
poderá ser realizado por meio de atendimento individual, em duplas, utilização de monitores, solicitação de tarefas,
agrupamentos produtivos, entre outros procedimentos pedagógicos que julgar pertinentes.

218
 2ª série Biologia
Currículo do Estado de São Paulo em articulação com a BNCC – 4º Bimestre

Unidade Habilidades do Currículo do Competências Gerais da Base Nacional

Temática/Conteúdos Estado de São Paulo – 2a Comum Curricular (BNCC)
série - 4º bimestre correspondentes

DNA – Tecnologias de ● Relacionar as técnicas usadas Competência 1. Valorizar e utilizar os

manipulação. em Biotecnologia aos principais conhecimentos historicamente construídos
Tecnologias de conceitos de Genética e Biologia sobre o mundo físico, social, cultural e digital
manipulação do DNA – Molecular. para entender e explicar a realidade, continuar
Biotecnologia. • Reconhecer as aplicações da aprendendo e colaborar para a construção de
• Tecnologias de engenharia genética na medicina, uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
transferência do DNA – entre elas a terapia gênica. Competência 2. Exercitar a curiosidade
enzimas de restrição, • Reconhecer a importância dos intelectual e recorrer à abordagem própria das
vetores e clonagem testes de DNA na determinação ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a
molecular. da paternidade, na investigação análise crítica, a imaginação e a criatividade
• Engenharia genética e criminal e na identificação de para investigar causas, elaborar e testar
produtos geneticamente indivíduos. hipóteses, formular e resolver problemas e
modificados – alimentos, • Distinguir o papel dos criar soluções (inclusive tecnológicas) com
produtos médico- diferentes tipos de RNA no base nos conhecimentos nas diferentes áreas.
farmacêuticos, hormônios. processo de síntese de proteínas. Competência 4. Utilizar diferentes
• Riscos e benefícios de • Avaliar as razões que explicam linguagens – verbal (oral ou visual motora,
produtos geneticamente as contribuições dos eventos da como Libras, e escrita), corporal, visual,
modificados – a legislação divisão meiótica para a sonora e digital – bem como conhecimentos
brasileira. variabilidade das espécies. das linguagens artística, matemática e
• Analisar os argumentos científica, para se expressar e partilhar
relativos aos riscos e benefícios informações, experiências, ideias e
da utilização de produtos sentimentos em diferentes contextos e
geneticamente modificados produzir sentidos que levem ao entendimento
disponíveis no mercado. mútuo.
Competência 5. Compreender, utilizar e criar
tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares) para se comunicar,

219
 acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer
protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva.
Competência 7. Argumentar, com base em
fatos, dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias, pontos
de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em
âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado
de si mesmo, dos outros e do planeta.
Competência 10. Agir pessoal e
coletivamente, com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.

Professor(a),
Conforme consta nos Guias de Transição de Biologia – 1°, 2° e 3º bimestres, a tabela anterior foi construída com
o propósito de explicitar as aprendizagens esperadas para o 4º bimestre no que se refere aos conteúdos e às
habilidades a serem desenvolvidos em Biologia, articulados às competências gerais da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), que entendemos estarem mais diretamente vinculadas ao que está sendo trabalhado e que,
dessa forma, indicam elementos a serem incorporados durante o desenvolvimento das aprendizagens previstas.
Sendo assim, temos, na primeira coluna, a temática e os conteúdos específicos da Biologia, na segunda coluna
apresentamos as habilidades a serem desenvolvidas a partir desses temas, conforme previsto no Currículo do
Estado de São Paulo e, na terceira coluna, inserimos as competências gerais da BNCC 1, 2, 4, 5, 7 e 10.
Associar o currículo às competências gerais tem como objetivos: 1. Tratar da transição para o Novo Ensino Médio;
e 2. Incluir e avaliar aspectos importantes que precisam ser contemplados para uma formação integral de nossos(as)
estudantes.
A seguir, tecemos alguns comentários visando ao reconhecimento de pontos contemplados pelas expectativas
previstas no Currículo do Estado de São Paulo para o quarto bimestre de Biologia e de elementos presentes nas
Competências da BNCC a serem incorporados:
Esclarecendo as competências

220
 Competência 1 - Conhecimento: essa competência remete a um(a) estudante ativo(a) e autônomo(a), que estuda
e aprende em diversos contextos, inclusive fora da escola, que procura compreender e reconhecer a importância
do que foi aprendido e reflete sobre como ocorre a construção do conhecimento respeitando o contexto
sociocultural.
Competências 2 e 7 - Pensamento crítico e argumentação: contribui para o desenvolvimento do raciocínio por
meio de diversas estratégias que valorizam o questionamento, a análise crítica e a busca por soluções criativas e
inovadoras considerando argumentos e opiniões qualificadas que valorizem a ética, os direitos humanos e a
sustentabilidade social e ambiental.
Competência 4 e 5 – Comunicação e cultura digital: utiliza-se do multiletramento - uso de diferentes linguagens
verbais, textuais, corporais, artísticas e científicas. Promove uma formação voltada para o uso qualificado e ético
das diversas ferramentas digitais levando-se em consideração os impactos da tecnologia na vida das pessoas e
da sociedade.
Competência 10 - Responsabilidade e cidadania: visa formar um(a) aluno(a) solidário(a), capaz de dialogar e de
colaborar com todos(as), respeitando a diversidade social, econômica, política e cultural, transformador(a) da
sociedade, tornando-a mais democrática, justa, solidária e sustentável.

ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS E RECURSOS DIDÁTICOS

A proposta deste guia, como ocorreu em relação aos bimestres anteriores, é oferecer estratégias pedagógicas para
a disciplina de Biologia, com uma abordagem contextualizada em sua aplicação prática e visando ao
desenvolvimento de um ensino investigativo, além de buscar a inserção de elementos que permitam o
desenvolvimento das competências, de forma articulada ao currículo.
Destaca-se a importância da valorização do contexto do(a) estudante para que seja dado sentido ao que se aprende
e incentivar o “protagonismo em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida”. Reiteramos que as
propostas apresentadas não constituem um caminho único a seguir, porém pretendem servir como inspirações que
poderão contribuir com seu planejamento.
Em continuidade à proposta do Guia de Transição – Ciências da Natureza dos 1°, 2º e 3º bimestres, manteve-se a
elaboração das atividades atendendo a três momentos pedagógicos, a fim de propiciar aos(às) estudantes a
compreensão dos fenômenos pela observação, pela prática e/ou por meio de leituras estimuladas pela curiosidade:
Primeiro momento - compreende ações pedagógicas que visam ao envolvimento dos(as) estudantes com a
temática e as aprendizagens que se pretende alcançar, bem como prevê atividades de sensibilização, sempre com
o intuito de propiciar processos pedagógicos contextualizados e que permitam o desenvolvimento integral de
nossos(as) educandos(as). As atividades são apresentadas na íntegra. Indicações de avaliação também são
apresentadas nesse momento, inclusive a autoavaliação.
Segundo momento – compreende um conjunto de atividades que objetivam o desenvolvimento de habilidades
e a compreensão de conteúdos, articulado ao desenvolvimento das competências gerais (desenvolvimento

221
 integral), trazendo diferentes estratégias e possibilidades. Essas atividades também podem ser apresentadas em
etapas, considerando sensibilização, investigação, sistematização etc. dependendo da estratégia adotada, contudo,
prevê-se que todas sejam contextualizadas, permitam a investigação e/ou remetam a questionamentos e reflexões,
resultando em aprendizagens significativas. São apresentados diferentes instrumentos avaliativos e a proposta de
autoavaliação.
Terceiro momento - visa à sistematização da aprendizagem, também por meio do desenvolvimento de atividades
que permitam perceber se e/ou quais das aprendizagens esperadas os(as) estudantes se apropriaram, bem como
se são capazes de estabelecer relações entre os conhecimentos adquiridos e utilizá-los para compreensão e
interferência na realidade, seja para resolução de problemas, seja para adoção de atitudes pessoais e coletivas, entre
outros. Nesse momento é fundamental que se insira uma atividade de autoavaliação sistematizada, em que os(as)
estudantes e o(a) professor(a) possa(m) ter clareza das metas atingidas.

Observação: as dificuldades devem ser identificadas, coletivamente, para traçar estratégias de recuperação.

O ensino de Biologia, no 1° bimestre, abordou o tema Identidade dos Seres Vivos – organização celular e
funções vitais básicas (página 76 do Currículo do Estado de São Paulo – Ciências da Natureza e suas tecnologias)1
, objetivando a compreensão sobre a organização celular como característica fundamental de todas as formas vivas.
Esse conhecimento permitiu aos(às) estudantes estabelecer relações entre o conhecimento sobre as células e sobre
mitose, com a formação de cânceres, além de abordar medidas de prevenção e uso de tecnologias para o seu
tratamento, reconhecendo, assim, que os hábitos de vida e escolhas políticas e econômicas que envolvem as
coletividades possuem estreita relação com o desenvolvimento de determinados tipos de cânceres e a importância
de buscar as maneiras mais adequadas de prevenção.
No 2° bimestre, procurou-se abordar, buscando aprendizagens significativas, os conceitos, habilidades e
competências relacionadas à Transmissão da vida e mecanismos de variabilidade genética – Variabilidade
genética e hereditariedade (página 85 do Currículo do Estado de São Paulo – Ciências da Natureza e suas
tecnologias).
No 3° bimestre, foram trabalhados os conceitos relacionados à estrutura do DNA e suas implicações nos
estudos de genética e biotecnologia. O tema central DNA – A receita da vida e seu código (página 87 do
Currículo do Estado de São Paulo – Ciências da Natureza e suas tecnologias).
Neste 4º bimestre, o tema será Tecnologias de manipulação do DNA – Biotecnologia, em que
abordaremos uma série de técnicas de manipulação do material genético dos seres vivos, desenvolvidas por uma
área chamada de Engenharia Genética (página 88 do Currículo do Estado de São Paulo – Ciências da Natureza e
suas tecnologias).

1SÃO PAULO. Currículo do Estado de São Paulo: Ciências da Natureza e suas tecnologias. Secretaria de Educação. São
Paulo: SEE, 2010.

222
● RETOMANDO OS TRABALHOS

Considerando que uma das principais dificuldades apontadas pelos(as) professores(as) para que ocorra uma
aprendizagem efetiva está relacionada com o que se costuma rotular de “falta de interesse” dos(as) estudantes,
buscou-se apresentar estratégias que podem contribuir para amenizar essa questão. Promover a participação de
todos(as), desde o planejamento das aulas, é uma metodologia de trabalho que ajudará nesse sentido.
Propõe-se, então, que as aprendizagens almejadas sejam apresentadas às turmas e que, na sequência, seja
realizada uma roda de diálogo de modo que possam ser inseridas propostas dos(as) próprios(as) estudantes aos
planos de trabalho.
A seguir, quadro com a atividade proposta esquematizada:
Para início de conversa

Apresentação: Aprendizagens Almejadas

Antes de dar início aos temas específicos da disciplina, é importante apresentar, de forma dialogada, as
aprendizagens almejadas. Para tanto, você poderá usar, como base, os conteúdos da tabela: “Currículo do Estado
de São Paulo em articulação com a BNCC – 3º bimestre – Biologia (2ª série)” (se julgar pertinente, sugerimos
utilizar PowerPoint, registro em lousa, impresso para grupos etc.).

Roda de diálogo: Contribuições Estudantis

Registrar todas as contribuições (propostas, dúvidas etc.). Dialogar a respeito. Os(as) estudantes podem escrever
suas propostas/dúvidas etc. em uma folha e colar, com fita adesiva na lousa ou em um quadro na sala de aula,
para visualização coletiva das contribuições; ou o(a) professor(a) registra na lousa, se possível, com giz colorido.
Enfim, o importante é garantir a participação e a visualização coletiva de todas as proposições.

Combinados
Registrar todas as incorporações possíveis, que deverão fazer parte do planejamento, e apresentá-las à turma.
Nesse momento, converse com os(as) estudantes de modo que saibam e se sintam corresponsáveis pelo próprio
processo de aprendizagem.

Desse modo, os(as) estudantes poderão se apropriar dos conceitos e habilidades que vão desenvolver ao longo
do bimestre; quais são as aprendizagens almejadas e como será o processo de avaliação.
É importante incorporar as proposições/dúvidas etc. ao planejamento das aulas, tornando assim o ensino mais
próximo do contexto social da turma/série e, consequentemente, favorecer uma aprendizagem significativa.

Durante a roda de diálogo, é fundamental que você, professor(a), abra espaço para que os(as) estudantes possam
propor assuntos relacionados e/ou curiosidades sobre os temas sobre os quais gostariam de esclarecimentos. Isso
deve ser feito de modo a promover, também, a corresponsabilidade pelo processo de aprendizagem. Aqui será

223
possível ouvir e acatar temas relacionados, que sejam do interesse dos(as) estudantes ou mesmo negociar algumas
alterações, desde que comprometidas com a aprendizagem a que os(as) educandos(as) têm direito.
Registre todas as contribuições e questionamentos e justifique sempre quando não for possível incorporar uma
proposta. Dessa forma, os(as) estudantes sentem-se respeitados(as), o que contribui também para melhoria da
relação professor(a)- aluno(a).
Após essa roda de diálogo, acreditamos que, conforme proposto para os bimestres anteriores, os(as) estudantes
tenham maior facilidade em acompanhar o próprio processo de aprendizagem.
Avaliação
Entendemos que todas as etapas devem ser avaliadas: a pesquisa, o trabalho da equipe, os conhecimentos
adquiridos e, evidentemente, a apresentação dos dados ou das informações. Outros pontos poderão ser avaliados,
mas cabe ressaltar que a avaliação deve estar relacionada aos objetivos das atividades.
Portanto, professor(a), antes do desenvolvimento das atividades, apresente aos(às) estudantes o objetivo esperado
e, ao final, avalie identificando se ele foi alcançado.
Ressaltamos que a solicitação de autoavaliação contribui com o processo de aprendizagem e reforça a
corresponsabilidade dos(as) estudantes sobre o próprio processo de aprendizagem.

Sobre o Caderno do Aluno

É importante que você, professor(a), prepare as aulas tendo em mente as orientações deste Guia, que estão
diretamente articuladas às atividades presentes no Caderno do Aluno do 4º bimestre, material impresso, distribuído
para ser utilizado neste bimestre. Contudo, oferecemos, neste Guia, além de esclarecimentos e detalhamento
metodológico, algumas sugestões complementares, sempre no sentido de contribuir com o seu planejamento.
Conforme consta no material do(a) aluno(a), os percursos de aprendizagem propostos são, antes de
tudo, orientadores dos trabalhos que deverão ser realizados com o seu apoio. Essas atividades contribuirão para a
compreensão de diversos conceitos biológicos essenciais aos(às) jovens para que construam seus argumentos, de
modo a tomar decisões mais conscientes sobre sua própria saúde e da comunidade onde vivem.

● ENVOLVIMENTO COM A TEMÁTICA

Neste bimestre, você vai apresentar aos(às) alunos(as) uma série de técnicas de manipulação do material genético
dos seres vivos, desenvolvidas por uma área chamada Engenharia Genética.
Na década de 1970, a Engenharia Genética permitiu um progresso enorme no conhecimento de doenças humanas
causadas por mutações em genes. Mais recentemente, o sequenciamento de genomas permitiu localizar a posição
do gene alterado. A partir daí, desenvolveu-se a edição de genes, capaz de promover alterações altamente
específicas na sequência do DNA de um organismo.

224
A edição de genes é feita por meio do uso de enzimas, especialmente as chamadas nucleases, que são enzimas
capazes de quebrar as ligações entre os nucleotídeos na molécula de DNA.
Essas técnicas são utilizadas pelas indústrias e empresas do ramo da Biotecnologia.
As tecnologias associadas à Biotecnologia são diversas e lidam, por exemplo, com a transformação de indivíduos,
introduzindo neles genes de outras espécies, e até mesmo com a manipulação de células-tronco, que podem se
transformar em outros tipos de célula.
Para instigar a curiosidade nos(as) alunos(as) sobre essa temática, propomos a leitura de uma página de um jornal
fictício, o BioNews, no qual selecionamos notícias que remetem à biotecnologia. Essas mesmas notícias são
norteadoras das atividades a serem desenvolvidas pelos(as) alunos(as) que estão contidas no Caderno do Aluno (4º
bimestre).

● DNA - TECNOLOGIAS DE MANIPULAÇÃO

Professor(a), para iniciar os trabalhos, sugerimos que organize a turma para que seja realizada uma leitura
compartilhada das notícias do jornal fictício BioNews, presente na página 47 do Caderno do Aluno (copiada a
seguir). Propomos que prepare esse momento considerando as dicas presentes em:
Leitura colaborativa: como usar essa prática pedagógica em sala de aula? Disponível em:
< https://cutt.ly/pnCt7Y6 >. Acesso em: 25 set. 2020.

Durante o desenvolvimento da leitura colaborativa, propicie momentos de parada para dialogarem coletivamente
sobre os conteúdos das notícias, bem como para que você possa fazer alguns esclarecimentos. Sugerimos que
registre as dúvidas e os conhecimentos prévios demonstrados pelos(as) estudantes.
Por meio de exemplos de notícias que destacam o tema biotecnologia, pretende-se, portanto, levantar indícios
sobre os conhecimentos prévios dos(as) estudantes quanto ao tema Tecnologias de manipulação do DNA,
além de sensibilizá-los(as) para o que será abordado no bimestre.

225
Realizada a leitura colaborativa, é interessante ampliar o repertório dos(as) estudantes quanto aos conceitos básicos
de biotecnologia, uma vez que os questionamentos presentes na página 48 do Caderno do Aluno pedem
explicações mais científicas. Lembre-se, nesse momento, de apresentar definições básicas. Para isso você poderá
recorrer aos textos presentes no livro didático adotado pela sua escola e/ou contar com o auxílio de alguns sites.
Para dar continuidade às atividades, direcione os(as) estudantes para que sigam as orientações da página 48,
conforme segue.

226
 Explore a questão enfatizando e
diferenciando os conceitos de ficção
científica e conhecimento científico.
Utilize como apoio o texto “Sobre
ficção científica”, disponível neste
material.
Atente também para a data da
“descoberta” do DNA.

Para enriquecer o trabalho, sugerimos consultar os sites das reportagens originais do jornal fictício BioNews:
Saiba mais sobre os hormônios “sintéticos”. Disponível em:
< https://cutt.ly/nnXNtGU > Acesso em: 25 set. 2020.
A nova arma transgênica para acabar com a malária. Disponível em:
< https://cutt.ly/knX3jNo > Acesso em: 25 set. 2020.
Bebidas à base de soja escondem que contêm ingredientes transgênicos. Disponível em:
<https://cutt.ly/2nX3U7C >Acesso em: 25 set. 2020.

Sobre ficção científica...

A ficção científica é um gênero que, por motivos óbvios, tem maior identificação com a área de Ciências da
Natureza. Em função dessa ligação mais estreita, cabe uma reflexão maior sobre seu uso nas aulas de

227
 Ciências/Biologia. A ficção tem interessado pesquisadores(as) que reconhecem nela uma contribuição importante
para o desenvolvimento de um olhar crítico sobre o papel da ciência na sociedade. As histórias envolvem o
impacto que o desenvolvimento científico e tecnológico pode provocar do ponto de vista ambiental e social e,
nessa medida, desvendam as relações entre ciência e poder, permitindo discutir questões éticas da ciência.
A ficção científica abre espaço para a discussão de temas relacionados aos conteúdos da área, como a clonagem,
as mutações, a diferença entre humano e não humano, a experimentação com humanos e animais, tempo e espaço,
a exploração cósmica, a evolução da vida, entre outros.

Para saber mais

A história da biotecnologia. Disponível em:
<https://cutt.ly/UnX8w8F > . Acesso em: 25 set. 2020.

Professor(a), para a realização da atividade proposta na página 49 do Caderno do Aluno, solicite aos (às)
estudantes que realizem uma pesquisa sobre os processos fermentativos. As informações podem ser encontradas
no livro didático adotado pela escola. Em seguida retome o conceito de biotecnologia. O uso da biotecnologia teve
o seu início com os processos fermentativos, cuja utilização transcende o início da era cristã, confundindo-se com
a própria história da humanidade. A produção de bebidas alcoólicas pela fermentação de grãos de cereais já era
conhecida pelos sumérios e pelos babilônios antes do ano 6.000 a.C. Mais tarde, por volta do ano 2.000 a.C., os
egípcios, que já utilizavam o fermento para fabricar cerveja, passaram a empregá-lo também na fabricação de pão.
Espera-se, portanto, que o(a) aluno(a) compreenda que a fermentação, apesar de simples e, atualmente, muito
presente na vida das pessoas, também é um processo biotecnológico.
A seguir, apresentamos a atividade conforme consta no Caderno do Aluno.

228
 Para ampliar seu conhecimento...

Biologia molecular – histórico:

Material para professor. Disponível em:
<https://cutt.ly/AnX8j55 >. Acesso em: 25 set. 2020.

Material para o aluno. Disponível em:

<https://cutt.ly/9nX8RAN > .Acesso em: 25 set. 2020.

Ao final da página 49, propõe-se um desafio para os(as) estudantes. Eles(as) deverão ser orientados(as) a
continuarem a linha do tempo apresentada na atividade 4. Para isso, proporcione momentos de pesquisa, se
possível, na SAI (Sala Ambiente de Informática) ou em livros paradidáticos presentes na escola sobre o tema.

Linha do tempo simplificada dos eventos importantes de biotecnologia

229
Na página 50 do Caderno do Aluno, em continuidade à atividade anterior, na questão n° 5, os(as) estudantes
deverão realizar outra pesquisa, dessa vez focando em como o sequenciamento genético possibilitou o diagnóstico de doenças
genéticas e se os alimentos transgênicos podem auxiliar na longevidade da população humana.

Professor(a), sugerimos consultar e orientar os(as) estudantes para pesquisar diferentes pontos de vista e, para
tanto, sugerimos os seguintes links:
Para ampliar seu conhecimento

Segurança alimentar: a abordagem dos alimentos transgênicos. Disponível em:

< https://cutt.ly/bnX82JQ > Acesso em: 25 set. 2020.

230
 Idec – Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor: Saiba o que são os alimentos transgênicos e quais os seus
riscos. Disponível em: <https://cutt.ly/AnX7Ryd > Acesso em: 25 set. 2020.

Site do Movimento Ciência Cidadã, artigo sobre Transgênicos no Brasil. Disponível em:
<https://cutt.ly/tnX5mBx > . Acesso em: 25 set. 2020.

Propomos também que propicie um momento para socializarem os resultados das pesquisas e dialogarem sobre
os temas em estudo, de modo que utilizem argumentos consistentes para elaborar opiniões sobre os prós e os
contras dos alimentos transgênicos e, assim, tenham condições de decidir, com criticidade, se querem ou não os
consumir, por exemplo.

Dando continuidade aos trabalhos, nas páginas 50 e 51 do Caderno do Aluno, a atividade n° 01, copiada a seguir,
sugere que seja trabalhado o filme GATTACA – Experiência Genética. Caso você tenha dificuldades em
encontrar o vídeo, disponível em diversos sites específicos, poderá optar por trabalhar com roteiros e sinopses
sobre a produção.

Dicas:
Professor(a), antes de utilizar o conteúdo digital, conforme proposto na atividade, com os(as) alunos(as), acesse e
certifique-se de que atende aos objetivos pedagógicos esperados.

Sobre o Filme GATTACA

Clicando no link abaixo, você terá acesso a um roteiro de estudo do filme GATTACA: “Análise de um filme e
proposta pedagógica para seu uso no ensino de Ciências ou Biologia”, que pode ser adaptado para a sua sala de
aula. Disponível em:

231
<https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/3516031/mod_folder/content/0/RoteiroTrabalho1.docx.docx?forc
edownload=1>. Acesso em: 25 set. 2020.
Observação: verificamos alguns erros de digitação no roteiro, mas optamos por manter a dica, pois entendemos
que as informações contidas e a sugestão metodológica procedem.

Conforme proposto na atividade, é importante que você propicie um momento para diálogo e esclarecimentos de
dúvidas. Essa atividade é importante também para mostrar aos(às) estudantes que um fato considerado ficção
científica em 1997 pode ser realidade nos dias de hoje.

Uso de filmes e documentários na sala de aula como recurso pedagógico

Sugerimos a utilização de filmes e documentários como recursos pedagógicos para contribuir com uma
aprendizagem contextualizada e significativa. O cinema é um dos meios de comunicação que permite aos(às)
alunos(as) explorarem suas ideias e lidar com seus conflitos, bem como organizar valores para a sua própria
formação, atendendo à Competência 1 da BNCC, que remete a um(a) aluno(a) ativo(a) e autônomo(a), que estuda
e aprende em diversos contextos, inclusive fora da escola, que procura compreender e reconhecer a importância
do que foi apreendido e reflete sobre como ocorre a construção do conhecimento, respeitando o contexto
sociocultural. O uso do filme em sala de aula favorece a apropriação de conteúdos que são tratados como
relevantes, viabiliza o contato com diversas culturas, ideologias e valores sociais, reforça a perspectiva educativa
das discussões sobre temas polêmicos, de dimensões que fazem ponte entre a emoção e a razão, entre outros.
Professor(a), por meio do auxílio de bons filmes, você pode relacionar vida, cultura, realidade, fantasia e
motivação. Diversificar as aulas é primordial para estimular o interesse dos(as) alunos(as) pela aprendizagem.

Durante as pesquisas realizadas anteriormente, os(as) estudantes podem ter se deparado com o termo endonuclease
ou enzimas de restrição. Na página 51 do Caderno do Aluno, esse tema será abordado de forma mais direta. Antes
de iniciar a atividade proposta, é interessante que, mesmo de forma oral, aborde um pouco sobre o termo e, se
necessário, faça uma breve recapitulação da estrutura do DNA; assim, poderá garantir que os(as) estudantes estejam
familiarizados(as) com o assunto que será pesquisado.

232
Após a atividade de pesquisa, faça uma breve discussão em sala, para que, como proposto na atividade, os(as)
estudantes socializem o que estudaram. Para a pesquisa, sugerimos o uso de livros didáticos de Biologia ou em
sites específicos da área.
Para ampliar seu conhecimento
Enzimas de restrição e DNA ligase. Disponível em: <https://cutt.ly/wnCwoR0>. Acesso em: 25 set. 2020.

Após essa abordagem inicial, espera-se que os(as) estudantes se sintam mais confortáveis para realizarem as
atividades da página 52 do Caderno do Aluno, que tem por objetivo a “familiarização” com o trabalho dos
geneticistas, além de ajudá-los(as) a compreenderem melhor o processo de transgênese.
Para elaborar a atividade, oriente seus(suas) alunos(as) para que utilizem o quadro da página 51, conforme segue:

233
Após a elaboração da atividade, oriente os(as) estudantes para que socializem e justifiquem suas respostas. Faça as
explicações e correções, sempre que necessário.

Em continuidade aos estudos, na página 53 do Caderno do Aluno, o(a) estudante vai se deparar com uma
situação hipotética e, para resolvê-la, será necessário que seja realizado um teste de paternidade. Abaixo da situação-
problema, encontramos um esquema bastante simplificado da técnica conhecida como Eletroforese em Gel. A
técnica consiste na separação das moléculas de DNA em um determinado ponto específico, formando manchas
que chamamos de bandas. Analisando o tamanho das bandas, é possível chegar à determinação do grau de
parentesco entre indivíduos, por exemplo.
Uma boa dica seria você, professor(a), conhecer um pouco mais sobre a técnica, assim terá mais propriedade para
explicar o processo para os(as) estudantes.

234
Fonte: Elaborado especialmente para o São Paulo Faz Escola

Uma vez que o(a) estudante compreenda esse processo e/ou mecanismo de ação das endonucleases de restrição,
chega o momento de colocar em prática todo o conhecimento construído ao longo do bimestre. Nas páginas 53
e 54, encontramos a sessão Colocando em Prática, em que os(as) estudantes têm informações de como deverão
proceder para solucionar o problema da situação hipotética.

235
Resolvendo o exercício referente às páginas 53 e 54:

1. Corte todas as ligações entre bases nitrogenadas nos pontos AT/GG e TA/CC, conforme as
orientações e exemplo contido na página 53 (Caderno do Aluno), das quatro amostras de DNA – Mãe, Filho,
H1 e H2.

2. Preencha a tabela do exercício 2 da página 54, marcando o valor de cada fragmento de DNA em
cada célula da tabela, respeitando o respectivo personagem. Atente para a informação em destaque.

236
 3. No exercício 3, o(a) estudante deverá pintar com lápis o alvéolo correspondente ao número de pares
de bases fragmentadas de cada personagem. Exemplo: 3 pares de bases, deve pintar o alvéolo número 3. Ao
final, o(a) estudante terá uma tabela que simula o resultado da técnica de Eletroforese.

Após preencher a tabela*, faça a análise das bandas comparando primeiro a Mãe com o Filho. Em seguida
compare as bandas do Filho que não correspondem com as da mãe, com as amostras dos homens – H1 e H2.
Assim ao final você saberá que é o pai do Filho.

* A tabela do exercício número 3 inicia-se na página 54 e termina na página 55.

Ao realizar todos os passos do quadro anterior, basta seguir as orientações presentes na página 56 do Caderno
do Aluno.

237
Professor(a), mais uma vez é importante socializar os resultados obtidos pela turma e promover a troca de ideias
e esclarecimentos, de modo que entendam que genética não é somatória, mas uma infinidade de recombinações
possíveis, que geram indivíduos únicos.
Para apoiar os trabalhos, disponibilizamos alguns links com atividades práticas que simulam testes de identificações
genéticas.

Ainda na página 56, conforme segue, o Caderno do Aluno traz uma situação real que ganhou destaque em diversos
meios de comunicação da atualidade. Esta atividade atende à competência 10 da BNCC - Responsabilidade e
cidadania.

Estudo de caso real

No dia 21 de março de 2019, o Brasil foi “surpreendido” por uma sentença judicial – dois irmãos gêmeos foram
“condenados” a pagar pensão alimentícia a uma menina. O fato aconteceu no município de Cachoeira Alta, no
estado de Goiás. Segundo constam nos autos, a mãe da garota se relacionou por um breve período com um
rapaz e ficou grávida. Quando a menina já tinha 6 anos de idade, a mãe resolveu procurar o pai e, para sua
surpresa, descobriu que ele tem um irmão gêmeo idêntico. Na ocasião, o rapaz disse não ser o pai, alegando ser
seu irmão, por sua vez, o irmão teve a mesma atitude. O caso foi parar na Justiça e após um teste de DNA veio
a surpresa. Por serem gêmeos idênticos o teste revelou que ambos possuíam 99,9% de chances de serem o pai
da garota. Diante do comportamento dos irmãos gêmeos e dos resultados do teste de DNA, o juiz responsável
pelo caso condenou os dois irmãos a pagarem pensão alimentícia à menina.

Tomando o texto como base, os(as) estudantes são convidados(as) a realizarem um debate sobre o fato,
posicionando-se a favor ou contra a decisão do juiz que julgou o caso, conforme previsto na página 57 do
Caderno do Aluno.

238
Para a realização desse debate, não é necessário que os(as) estudantes sejam divididos em grupos, podendo ser
realizada uma conversa mais aberta, em que cada aluno(a) pode se posicionar diante do fato, apresentando seus
argumentos.

Promovendo o debate

Seguindo as orientações do(a) seu(sua) professor(a), pesquise a notícia dos gêmeos condenados a pagarem pensão
alimentícia, refletindo sobre a sentença do juiz responsável pelo caso e verifique se há fundamentação legal e se
existem ocorrências semelhantes em outros locais.
Após a etapa de levantamento de informações, somado aos seus conhecimentos biológicos, reúna-se com o(a)s
colegas de grupo e respondam:
O juiz está correto ou está equivocado quanto a sua sentença?

Importante: considerar também, durante as reflexões do grupo, os aspectos éticos quanto aos cuidados dessa
criança, fruto da relação de duas pessoas. Como vocês veem a atitude mentirosa do verdadeiro pai da criança? Qual
a responsabilidade paterna em relação a um filho, além das questões materiais?
Registre as respostas em seu caderno pessoal e participe ativamente do debate.

Caso você, professor(a), julgue necessário, acesse o link a seguir para ter um maior esclarecimento sobre o fato
mencionado no estudo de caso real:
“Justiça de Goiás determina que gêmeos idênticos paguem pensão para a mesma criança”. Disponível em:
https://cutt.ly/8nCwNvH>. Acesso em: 25 set. 2020.

Ainda na página 57, na sessão Ampliando seus conhecimentos, busca-se mostrar aos(às) estudantes o quão amplo pode
ser o campo de atuação de um(a) geneticista e como eles(as) estão presentes em diversos segmentos da sociedade.

Ampliando seus conhecimentos

O uso da análise de DNA não se restringe apenas a identificação de paternidade. Muitos outros segmentos da
sociedade utilizam-se dos conhecimentos da Biologia Molecular para desenvolverem suas atividades. Pesquise em
livros, sites específicos e/ou em outras ferramentas sobre o uso do Teste de DNA nos diferentes segmentos da
sociedade, como: Criminalística (Biologia Forense); Crimes ambientais; Certificação de raças de animais; Sexagem
de aves; Identificação de microrganismos patógenos etc. Registre as informações da sua pesquisa em seu caderno
pessoal.

239
 Avaliação
Todas as atividades e a pesquisa realizada podem servir como instrumentos de avaliação. Solicite também aos(às)
estudantes que façam uma autoavaliação.
● BIOTECNOLOGIA E SUAS APLICAÇÕES

A temática Biotecnologia e suas aplicações inicia-se na página 57 do Caderno do Aluno, pedindo aos(às) estudantes
que apresentem um seminário.
Como introdução à temática, ressalta-se que os(as) cientistas que fazem uso da biotecnologia em seus laboratórios
modificam partes dos seres vivos para que esses possam produzir algo que seja útil à sociedade, na maioria das
vezes. Dessa modificação são criadas novas substâncias, formas de produção e até mesmo novas espécies.
Na sequência, sugere-se a pesquisa de várias técnicas ligadas ao tema para a preparação do seminário:

Na página 58, há uma referência de como esse seminário poderá ser organizado:

Professor(a), segue um link de dica para elaboração de seminários e, caso opte por produções audiovisuais, seguem
algumas orientações que podem ser repassadas para os(as) estudantes, de modo a contribuir com o aprimoramento
dos trabalhos e o desenvolvimento de novas aprendizagens.

240
 Dica para elaboração de seminários
Disponível em: <https://cutt.ly/cnCestF>. Acesso em: 25 set. 2020.

Manual de gravação de vídeos

Você é o(a) cinegrafista. Sua criatividade é muito bem-vinda, mas precisamos que você siga alguns passos para
que o(a) professor(a) possa aproveitar seu conteúdo gravado sem perder nada

1. Utilize sua câmera (telefone celular, câmera de fotografia que filma, câmera de vídeo,
iPhone) sempre na posição horizontal.

Imagens produzidas especialmente para o São Paulo Faz Escola

2. Utilize sempre a câmera principal do aparelho, mesmo quando for gravar a si mesmo. Ela
tem melhor qualidade de gravação.

Imagens produzidas especialmente para o São Paulo Faz Escola

3. O aparelho possui um estabilizador natural de imagem, mas não é perfeito. Você pode
ajudar mantendo sua mão bem firme ao filmar. Tente não tremer.

241
 Imagens produzidas especialmente para o São Paulo Faz Escola

4. Ao gravar o fato ou acontecimento, mantenha sempre o aparelho/câmera perto de quem

está falando para que o áudio não seja prejudicado.

Imagens produzidas especialmente para o São Paulo Faz Escola

5. Escolha lugares bem iluminados para suas gravações.
6. Faça vídeos curtos, de até 30 segundos. Assim, seu arquivo ficará com cerca de 50Mb, o
que facilitará o envio. E SEMPRE comece e pare o vídeo três segundos antes e depois do início e
do fim da mensagem. Precisamos desse intervalo para fazer o corte.
7. Para usuários de iPhone: não envie os vídeos por e-mail/WhatsApp. Quando você faz
isso, o iPhone automaticamente reduz a qualidade da gravação. Para que isso não aconteça, depois
de gravar, transfira todo o material para o seu computador utilizando o iTunes. Assim, você garante
a qualidade original do seu filme.
8. QUALIDADE DO VÍDEO: procure configurar sua câmera (telefone celular, câmera de
fotografia que filma, câmera de vídeo) na maior resolução possível para garantir a qualidade da
imagem na gravação.

9. Para mais dicas assista a “Como fazer vídeos profissionais com o celular: 7 dicas
poderosas”. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=EDYLte1lNVs>. Acesso
em: 25 set. 2020.

242
Para ampliar seu conhecimento
Para aprimorar sua compreensão sobre ensino por investigação, sugerimos que assista à videoaula “O ensino por
investigação”, na qual Anna Maria Pessoa de Carvalho e Ana Paula Solino explicam que essa abordagem tira
os(as) estudantes da passividade de aulas clássicas de sala de aula e os(as) coloca em busca de solucionar
problemas, com a ajuda e o encaminhamento dos(as) professores(as). O objetivo é alfabetizar os(as)
educandos(as) cientificamente, para que tenham uma experiência de trabalhar por si próprios(as), inclusive
errando, já que o erro é visto como parte essencial para o aprendizado, pois estimula a pensar e buscar responder
a dúvidas, dando liberdade intelectual para construírem as coisas. Disponível em:
<https://cutt.ly/unCeTXv >. Acesso em: 4 dez. 2018.

● DNA RECOMBINANTE

Na página 58 do Caderno do Aluno, a orientação ao(à) estudante é para que retome a notícia, na página 47, do
jornal fictício BioNews – “É possível fabricar hormônios?”. O objetivo é resgatar o conhecimento prévio dos(as)
alunos(as) e nortear a atividade experimental “Simulando a produção de hormônios”, a qual facilitará o
entendimento dos(as) estudantes nas questões que envolvem a transgênese.

Para a atividade prática experimental, sugere-se que você, professor(a), oriente seus(suas) alunos(as) previamente
para que se organizem com o material necessário.

243
Após a realização da atividade experimental, os(as) estudantes deverão responder a três questões reflexivas sobre
a recombinação genética (página 59 do Caderno do Aluno). As questões são aparentemente simples, porém,
exigem um certo grau de conhecimento sobre o assunto para que sejam respondidas de forma clara e objetiva.
Nesse ponto, professor(a), você pode verificar se o grupo adquiriu conhecimentos básicos sobre o tema.

244
A próxima atividade, iniciada na página 59, também é uma atividade experimental. Ela sugere que façam iogurte.
É muito importante que sejam feitos combinados com o grupo, tais como comportamento, execução, preparação
dos materiais, arrumação do ambiente etc.
A seguir, sugerimos um roteiro de como preparar o iogurte, lembrando que existem inúmeras receitas e modos de
fazer. Fica a seu critério selecionar um roteiro/receita dentro do contexto de sua escola e/ou comunidade escolar.
Roteiro para a Atividade prática experimental – “fazendo iogurte”
Material
• 1 litro de leite de origem animal
• Panela
• Termômetro
• 100 gramas de iogurte natural
• Vasilha de vidro
• Prato
• 2 toalhas de pano
• Filme plástico
• Frutas em calda ou frescas (opcionais)
• Açúcar (opcional)

245
 Como fazer
– Coloque o leite na panela e o aqueça até chegar a 85 °C. Depois, deixe que esfrie até 43 °C.
– Misture o iogurte natural e mexa até dissolver.
– Despeje o leite com o iogurte na vasilha.
– Cubra a vasilha com o prato e embrulhe-os com as toalhas de pano.
– Deixe descansar em lugar protegido por 5 horas ou mais.
– Desembrulhe e cubra a vasilha com filme plástico. Leve à geladeira para consumo posterior.

Fica a dica:
Professor(a), sugira aos(às) alunos(as) adicionar dois tipos de frutas ao iogurte:
• Frutas frescas: devem ser adicionadas no momento do consumo. Corte-as em pedaços pequenos e
junte-as ao iogurte com açúcar ou mel a gosto.
• Frutas em calda: as frutas em calda podem ser colocadas no iogurte para ser consumido depois. Lave
morangos, por exemplo, e cozinhe-os por cerca de 10 minutos em uma calda preparada com água e um
pouco de açúcar. Depois, junte essa calda ao iogurte e adoce mais se sentir necessidade.

Em continuidade à atividade anterior, ainda na página 59 e no início da página 60, os(as) alunos(as) são
instigados(as) a realizarem pesquisas em sites e/ou livros didáticos para sistematizar o conhecimento sobre o
assunto estudado, por meio de questões norteadoras.

246
Em continuidade, na página 60 do Caderno do Aluno, o(a) estudante terá contato com a atividade nº1, que traz
o Esquema simplificado de uma molécula de DNA Recombinante, seguida por três questionamentos que podem ser
utilizados como questões avaliativas.

Professor(a), sugerimos que faça a leitura coletiva do esquema anterior, de modo a dialogar sobre o tema e, se
necessário, esclarecer as dúvidas dos(as) estudantes. Na sequência, solicite que respondam às questões propostas
no Caderno do Aluno, conforme segue.
a) Qual a ação da endonuclease Psti?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

b) O que significa DNA exógeno? Qual a função dele?

247
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

c) Considerando os estudos feitos até o momento, comente sobre a importância da técnica do DNA
recombinante na vida das pessoas.
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

Para saber mais

Aula sobre Tecnologia do DNA recombinante. Disponível em:
< https://cutt.ly/5nCe03R >. Acesso em: 25 set. 2020.

Dando continuidade aos trabalhos, solicite que desenvolvam a atividade 2, presente na página 61 do Caderno do
Aluno, que remete à notícia do jornal fictício BioNews – página 47 – Biotecnologia aplicada ao
desenvolvimento de vacinas. Sugere-se uma releitura pelos(as) alunos(as) para que resgatem as discussões
relatadas na roda de diálogo proposta no início do bimestre.

A atividade inicia-se com um esquema simplificado das etapas da fabricação da vacina de DNA. O exercício nº 2
exige que o(a) estudante mobilize conhecimentos para identificar na figura os aspectos relacionados à manipulação
do DNA. Nesse caso, todas as etapas.

248
 Fica a dica:
É importante não passar a resposta aos(às) estudantes, deixando que cheguem a uma conclusão sozinhos. Para
isso, sugerimos que disponibilize poucos minutos para a execução dessa atividade.

Após a análise do esquema, os(as) estudantes são “desafiados”. Para a realização da atividade, é muito importante
orientá-los(as) para que façam uma pesquisa em sites confiáveis.

Desafio:
Reúna-se com um(a) colega, pesquise e explique por que utilizar essa técnica de produção de vacinas. Indique as
vantagens e desvantagens quando comparada com técnicas mais convencionais.
Siga as orientações do(a) professor(a) e prepare-se para participar da roda de diálogo sobre o tema.

Para contribuir com o desenvolvimento do “Desafio”, indicamos alguns links.

Para saber mais
Biotecnologia aplicada ao desenvolvimento de vacinas. Disponível em: <https://cutt.ly/6nCrtpW >.
Acesso em: 25 set. 2020.

● TRANSGÊNICOS – exemplo de Organismos Geneticamente Modificados (OGMs)

A próxima etapa, ainda na página 61 do Caderno do Aluno, tem como grande objetivo propor aos(às) estudantes
uma reflexão sobre os aspectos positivos e negativos da utilização dos Organismos Geneticamente Modificados
(OGM), destacando-se a questão dos transgênicos.

249
 Fica a dica
Sugere-se não interferir na decisão individual de cada estudante.

Para ampliar o repertório dos(as) estudantes quanto aos benefícios e riscos dos OGMs em diferentes segmentos,
o grupo deverá ler o texto inicial e fazer um levantamento preenchendo os quadros propostos na página 62 do
Caderno do Aluno.

Diferenciando OGMs e Transgênicos

Em primeiro lugar, é importante saber que todo transgênico é OGM (Organismo Geneticamente
Modificado), mas nem todo OGM é transgênico.
De acordo com a legislação brasileira, OGM é o organismo que tenha seu DNA modificado por meio
de qualquer técnica de Engenharia Genética e/ou que tiver fragmentos de DNA/RNA exógeno no produto
final. Essa denominação independe da origem do material genético.
Transgênicos são organismos que tiveram seu código genético alterado por meio da inserção, no seu
genoma, de uma ou mais sequências de DNA, provenientes de outra espécie mediante o emprego de técnicas
de engenharia genética.
Texto elaborado especialmente para o “São Paulo Faz Escola”.

Organize seu grupo e, a partir da leitura e explicações relacionadas ao texto, siga as orientações do(a) professor(a)
para a realização de uma pesquisa, abordando os riscos e benefícios dos transgênicos. Para tanto, cada grupo
ficará responsável por uma temática, conforme segue:
Observação: registre as principais informações obtidas pelos grupos nos espaços a seguir.

A seguir, quadros a serem preenchidos pelos(as) estudantes, conforme consta na página 62 do Caderno do
Aluno.

Transgênicos na Agricultura
Benefícios Riscos

250
 Transgênicos, Alimentação e Saúde
Benefícios Riscos

Transgênicos e Meio Ambiente

Benefícios Riscos

Como sugestão de material para consulta, disponibilizamos o link da revista O que você precisa saber sobre transgênico.
Disponível em: < https://cutt.ly/InCrgZW. Acesso em: 25 set. 2020.

251
 As dicas de sites da página 63 – Caderno do Aluno saíram sem os títulos.

DICAS DE SITES: https://idec.org.br/consultas/dicas-e-direitos/saiba-o-que-sao-os-

alimentos-transgenicos-e-quais-os-seus-riscos https://cib.org.br/faq/ogm-e-transfenicos/
https://cib.org.br/faq/ogm-e-transfenicos/

Seguem os links, com as devidas informações:

Saiba o que são os alimentos transgênicos e quais os seus riscos. Disponível em:
<https://cutt.ly/fnCtpNV >. Acesso em: 25 set. de 2020.

Qual é a diferença entre OGM e Transgênico? Disponível em: <https://cutt.ly/knCtbLc >

Acesso em: 25 set. 2020.

Observação: retome também os registros e as discussões realizadas a partir do item b da atividade 5,

da página 50 do Caderno do Aluno, que versa sobre a relação entre transgênicos e qualidade de
vida.

Continuando os estudos sobre Transgênicos, a página 63 do Caderno do Aluno inicia com a sugestão de
organização de um debate entre os(as) estudantes. Sugerimos estipular um momento para cada grupo se organizar
em relação aos personagens, elaborar suas perguntas e estudar o tema para defender seu posicionamento. Feito
isso, você poderá pedir que cada grupo apresente “seu” debate, enquanto os(as) colegas registram as principais
ideias apresentadas e assim sucessivamente. Quando todos os grupos tiverem se apresentado, promova uma
conversa coletiva, destacando os prós e os contras levantados, lembrando que só há espaços para argumentos
sólidos e não para opiniões de senso comum.

Após a pesquisa, seu/sua professor(a) irá orientar sobre a elaboração de um debate e estabelecerá os critérios de
escolha dos grupos e temas:
Para o debate, cada integrante do grupo irá se preparar, incorporando um personagem:
1 – Cientista que defende o uso de transgênicos
2 – Cientista que defende restrições rigorosas ao uso de transgênicos
3 - Cidadãos (um membro da população).
4 – Ambientalistas.
5 – Agricultores.
6 - Pequenos produtores rurais.

Obs: Em sala de aula, seu/sua professor(a) irá orientar sobre os procedimentos para a realização do debate.

Para saber mais

Como organizar e conduzir um debate formal em sala de aula. Disponível em:

252
 <https://cutt.ly/TnCtPP8 >. Acesso em: 25 set. 2020.
Terminado o debate, solicite que respondam às questões a e b da página 63 do Caderno do Aluno.

Após a atividade, responda:

a) De acordo com os fatos apresentados, qual seu posicionamento em relação aos transgênicos? Comente.
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

b) Quais os interesses políticos e econômicos envolvidos na questão? Eles deveriam se sobrepor aos
interesses da sociedade? Comente, tendo por base as pesquisas e o debate realizado e, se necessário, informe-se
mais sobre o assunto. Apresente argumentos.
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

● Rotulagem de transgênicos

A atividade de campo Rotulagem de transgênicos – página 63 do Caderno do Aluno tem como objetivo dar ao(à)
aluno(a) a oportunidade de conhecer um pouco mais os produtos que são comercializados e muitas vezes utilizados
em seu cotidiano.
Uma dica é retomar a notícia do jornal fictício BioNews – Pesquisa revela que bebidas à base de soja não
registram em seus rótulos que contêm ingredientes transgênicos.
Sugere-se uma releitura pelos(as) alunos(as) para que resgatem as discussões realizadas na roda de diálogo proposta
no início do bimestre.

253
Complemente a releitura da reportagem, realizando uma leitura coletiva também do texto presente na página 64
do Caderno do Aluno e, se necessário, esclareça equívocos ou possíveis dúvidas. Na sequência, solicite que
realizem a atividade externa proposta, a ser realizada em duplas ou pequenos grupos. Recomendamos que
disponibilize um tempo em sala de aula para que possam se organizar e tirar as dúvidas sobre os procedimentos.
Uma opção é realizar a leitura coletiva da atividade e, sempre que necessário, apresentar esclarecimentos. Para
incentivar os(as) estudantes no uso pedagógico do celular, poderá solicitar que fotografem os três rótulos de
produtos que tragam menção ou imagem do símbolo do alimento transgênico. A proposta objetiva propiciar a
divulgação científica na escola e em seu entorno, atendendo à competência 10 da BNCC.

Rotulagem de transgênicos

Na reportagem apresentada no jornal fictício BioNews – “Estudos demonstram que bebidas à base de soja
não registram em seus rótulos que contêm ingredientes transgênicos”, a agência de pesquisa aponta que,
diante da insegurança no consumo desses alimentos, os cidadãos devem ser informados sobre a presença de
ingredientes geneticamente modificados no rótulo. Desse modo, caberia a cada indivíduo exercer seu direito de
escolha a partir de informações claras e adequadas.
A opinião da pesquisadora, não à toa, é lei no Brasil. O Decreto nº 4.680/2003 determina que todos os alimentos
e ingredientes alimentares que contenham ou sejam produzidos, a partir de transgênicos, com presença acima de
1% do produto, devem ser rotulados. Além disso, a Portaria 2.658/2003 do Ministério da Justiça também
estabelece a identificação de transgênicos no rótulo, por meio do símbolo "T" no centro de um triângulo amarelo.
Seu/sua professor(a) irá orientá-lo para realizar a seguinte atividade:
a) Procure no mercado e/ou supermercado pelo menos três alimentos que apresentem em seu rótulo o
símbolo de Transgênicos. Com o celular é possível registrar o rótulo, tomando o cuidado de não divulgar a marca.
Em sala de aula, o(a) professor(a) irá recolher as informações. Tendo em mãos essas informações, crie uma tabela
para verificar quais são os principais tipos de alimentos que contêm ingredientes com presença acima de 1% de
transgênicos.

254
b) Para ampliar seu conhecimento, faça o mesmo exercício com rótulos de ração para cães e gatos.

c) Em sua opinião, os rótulos são confiáveis? Justifique sua resposta.

_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

Para dar continuidade e ampliar o conhecimento dos(as) alunos(as), as atividades indicadas na página 64 no
Caderno do Aluno têm o objetivo de propiciar a divulgação científica na escola e em seu entorno, atendendo à
competência 10 da BNCC.
Para tanto, apresente aos(às) estudantes a Lei da Biossegurança – 11.105/05, que regulamenta a produção e a
comercialização de OGMs e pesquisas com células-tronco no Brasil.

Fonte: Produzida especialmente para o São Paulo Faz Escola – SPFE.

LEI DE BIOSSEGURANÇA

Riscos e benefícios de produtos geneticamente modificados – a legislação brasileira

A Lei da Biossegurança tem como objetivo a regulamentação da produção e comercialização de Organismos

Geneticamente Modificados – OGMs e pesquisas com Células-Tronco. A Lei de Biossegurança foi sancionada no
Brasil em 1995, sendo substituída em 2005 por uma nova - a Lei de Biossegurança 11.105/05. A nova Lei atualizou
alguns termos no Brasil, incluindo pesquisas em campo, transporte, armazenamento etc.
Você poderá acessar a Lei na íntegra por meio do link http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2005/lei/l11105.htm, acesso em: 17/09/2020.

Ação cidadã – divulgação da Lei de Biossegurança

Seguindo as orientações do(a) seu(a) professor(a), solte a imaginação e produza um vídeo divulgando a Lei de
Biossegurança e sua importância, com duração entre 1min, e 3min. Em seguida, socialize em sua escola e divulgue
nas redes sociais.

Para a execução da Ação cidadã, sugerimos que siga as orientações já citadas neste material no que tange à
produção de vídeos. Propicie um momento para socialização do material produzido para toda a comunidade
escolar e do entorno.

255
Caso julgue pertinente, como atividade de fechamento, uma complementação interessante seria realizar um debate
a partir do questionamento: O ser humano tem o direito de mudar a natureza a seu serviço? As discussões
deveriam levar em consideração aspectos éticos da manipulação genética e os conhecimentos desenvolvidos até o
momento.
Esses materiais são importantes instrumentos de avaliação, uma vez que demonstram o entendimento dos(as)
estudantes sobre as implicações da biotecnologia para a sociedade e para o meio ambiente.

● AVALIANDO O PROCESSO

Após a atividade desenvolvida, ou seja, a produção de vídeos sobre biossegurança pelos grupos, solicite aos(às)
estudantes que organizem espaços de divulgação – seja na escola e/ou redes sociais.
Para verificarem se realmente atingiram o público-alvo, oriente-os(as) para que realizem uma abordagem simples
com os(as) demais alunos(as), professores(as), funcionários(as) e pais, de modo que conversem sobre os temas
abordados na campanha.

● PROCESSO DE RECUPERAÇÃO CONTÍNUA

A recuperação deve ocorrer por indicação dos resultados da avaliação contínua e processual, em sala de aula. Deve
ser realizada assim que você perceber e constatar a dificuldade do(a) estudante, visto que nem todos(as) aprendem
da mesma maneira e ao mesmo tempo. Deve ser oferecida ao longo do processo de ensino e aprendizagem,
revendo as práticas que foram oferecidas, para adequá-las.
Professor(a), se não sanar logo as dificuldades que os(as) estudantes apontam, elas se somam, acumulam e geram
novas dificuldades, danos na aprendizagem que poderão ser irreparáveis. As práticas de recuperação estão atreladas,
diretamente, à avaliação, pois é por meio desta ferramenta “avaliação” que se tem a estimativa da concepção da
aprendizagem do(a) estudante. Quando diagnosticar que alguns e/ou algumas estudantes apresentam dificuldades,
orientamos que retome as habilidades, utilizando novas estratégias, iniciando ou intensificando as que já foram
utilizadas. O processo de recuperação poderá ser realizado por meio de atendimento individual, em duplas, com a
utilização de monitores, solicitação de tarefas, agrupamentos produtivos, entre outros procedimentos pedagógicos
que julgar pertinentes.

Para saber mais

A organização dos(as) alunos(as) para as situações de recuperação das aprendizagens: uma conversa
sobre agrupamentos produtivos em sala de aula. Disponível em:
<https://cutt.ly/ynCtZEG >. Acesso em: 25 set. 2020.

256
257
 3ª série Biologia
Currículo do Estado de São Paulo em articulação com a BNCC – 3º Bimestre
Unidade Temática/ Habilidades do Currículo do Estado Competências Gerais da Base Nacional
Conteúdos de São Paulo – 3º bimestre Comum Curricular correspondentes

258
Hipóteses sobre a • Interpretar concepções Competência 1. Valorizar e utilizar os
origem da vida religiosas e científicas para a origem da conhecimentos historicamente construídos
• Vida primitiva vida e dos seres vivos. • Identificar e sobre o mundo físico, social, cultural e digital
Ideias evolucionistas e caracterizar as evidências da evolução para entender e explicar a realidade, continuar
evolução biológica biológica. • Identificar os aprendendo e colaborar para a construção de
mecanismos geradores (mutação e uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
• Origem e recombinação) e os fatores Competência 2. Exercitar a curiosidade
evolução da vida – orientadores (seleção natural) da grande intelectual e recorrer à abordagem própria das
Hipóteses e teorias A variabilidade dos seres vivos. • ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a
origem da vida Identificar o papel dos isolamentos análise crítica, a imaginação e a criatividade
geográfico e reprodutivo na formação para investigar causas, elaborar e testar
• As ideias de novas espécies. • Reconhecer hipóteses, formular e resolver problemas e
evolucionistas de as principais etapas da evolução dos criar soluções (inclusive tecnológicas) com
Darwin e de Lamarck grandes grupos de organismos. • base nos conhecimentos nas diferentes áreas.
Identificar evidências do processo de Competência 5. Compreender, utilizar e criar
• Mecanismos evolução biológica (fósseis, órgãos tecnologias digitais de informação e
da evolução das análogos, homólogos e vestigiais). • comunicação de forma crítica, significativa,
espécies – mutação, Interpretar a história da vida reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
recombinação gênica e na Terra com base em escala temporal, (incluindo as escolares) para se comunicar,
seleção natural indicando os principais eventos acessar e disseminar informações, produzir
• Fatores que (surgimento da vida, das plantas, do conhecimentos, resolver problemas e exercer
interferem na homem etc.). • Identificar as ideias protagonismo e autoria na vida pessoal e
constituição genética evolucionistas de Darwin e de Lamarck coletiva.
das populações – com base na leitura de textos históricos. Competência 6. Valorizar a diversidade de
migração, seleção e • Inferir que o resultado da saberes e vivências culturais e apropriar-se de
deriva genética seleção natural é a preservação e a conhecimentos e experiências que lhe
• Grandes transmissão para os descendentes das possibilitem entender as relações próprias do
linhas da evolução dos variações orgânicas favoráveis à mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas
seres vivos – árvores sobrevivência da espécie no ambiente. • ao exercício da cidadania e ao seu projeto de
filogenéticas Analisar as ideias sobre a vida, com liberdade, autonomia, consciência
origem da vida a partir da leitura de crítica e responsabilidade.
textos históricos. Competência 7. Argumentar, com base em
fatos, dados e informações confiáveis, para

259
 • Estabelecer a relação entre as formular, negociar e defender ideias, pontos
condições da Terra primitiva e a origem de vista e decisões comuns que respeitem e
dos primeiros seres vivos. promovam os direitos humanos, a consciência
• Identificar por comparação as socioambiental e o consumo responsável em
conquistas evolutivas de um grupo de âmbito local, regional e global, com
seres vivos em relação a outros. posicionamento ético em relação ao cuidado
• Interpretar árvores de si mesmo, dos outros e do planeta.
filogenéticas e determinar, nesse tipo de Competência 8. Conhecer-se, apreciar-se e
representação, as relações de cuidar de sua saúde física e emocional,
parentesco entre os seres vivos. compreendendo- se na diversidade humana e
reconhecendo suas emoções e as dos outros,
com autocrítica e capacidade para lidar com
elas.
Competência 9. Exercitar a empatia, o
diálogo, a resolução de conflitos e a
cooperação, fazendo-se respeitar e
promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de qualquer
natureza.
Competência 10. Agir pessoal e
coletivamente, com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.

Prezado(a) Professor(a)!

260
Seja bem-vindo(a) ao Guia de Transição de Biologia do terceiro bimestre.
Conforme consta nos Guias de transição de Biologia - 1° e 2° bimestres, a tabela apresentada foi construída com o
propósito de explicitar as expectativas de aprendizagem para o terceiro bimestre, no que se refere a conteúdos
conceituais e habilidades a serem desenvolvidas em Biologia, bem como apresentar as competências gerais da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), que, entendemos, estão mais diretamente articuladas ao previsto no currículo
para este bimestre. Sendo assim, temos a primeira coluna apresentando a temática e os conteúdos específicos da
biologia e a segunda coluna com as habilidades a serem desenvolvidas, a partir desses temas, conforme previsto no
Currículo do Estado de São Paulo. Na terceira coluna, inserimos as competências gerais da BNCC correspondentes
que, neste caso, entendemos ser as competências 1, 2, 5, 6, 7, 8, 9 e 10.
Associar o currículo às competências gerais tem como objetivos: 1. Tratar da transição para o Novo Ensino Médio;
2. Incluir e avaliar aspectos importantes que precisam ser contemplados para uma formação integral de nosso(a)s
estudantes.
A seguir, tecemos alguns comentários focando o reconhecimento de pontos contemplados pelas expectativas
previstas no Currículo do Estado de São Paulo para o primeiro bimestre de biologia, e os elementos presentes nas
Competências da BNCC a serem incorporados, conforme segue:

Competência 1 - Conhecimento: será contemplada, principalmente, no que se refere a abordar conhecimentos

do mundo físico para entender e explicar a realidade; indica a necessidade de complementar os processos com o
reconhecimento do contexto social, da colaboração para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e
inclusiva.
Competências 2 – Pensamento científico, crítico e criativo: prevê o exercício da curiosidade intelectual e a
utilização das ciências com criticidade e criatividade para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
resolver problemas, criar soluções inovadoras e modificar ideias em função de variações do contexto.
Competência 5 – Cultura digital: por meio de uma formação voltada para o uso qualificado e ético das diversas
ferramentas digitais, a competência 5 visa desenvolver a capacidade de compreender, utilizar e criar tecnologias
digitais de forma crítica, significativa e ética para comunicar-se, acessar e produzir informações e conhecimentos,
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria, levando-se em consideração os impactos da tecnologia na
vida das pessoas e da sociedade.
Competência 6 – Diversidade de saberes: reconhecer e respeitar os diversos saberes apropriando-se de
experiências que contribuam para escolhas cidadãs e responsáveis.
Competência 7 - Argumentação: engloba itens como promoção dos direitos humanos, consumo responsável,
ética, a serem incorporados no processo, se possível.

261
Competência 8 – Autoconhecimento e Autocuidado: contempla o autoconhecimento, o cuidado com a saúde
física e emocional, e volta-se para a importância de reconhecer as emoções humanas de si mesmo e do outro, com
autocrítica e buscando a capacidade de trabalhar com elas.
Competência 9 – Empatia e Cooperação: será contemplada, principalmente, no desenvolvimento da autonomia,
responsabilidade e tomada de decisões com base em princípios sustentáveis; e traz elementos como flexibilidade,
autonomia, responsabilidade nas atitudes pessoais e coletivas.
Competência 10 - Responsabilidade e cidadania: Busca a formação de um(a) aluno(a) solidário, capaz de
dialogar e de colaborar com todo(a)s, respeitando a diversidade social, econômica, política e cultural e também ser
um agente transformador da sociedade, tornando-a mais democrática, justa, solidária e sustentável

Apesar de termos a clareza de que o processo educativo é amplo, e com certeza outros aspectos presentes nestas e
até em outras competências gerais poderão ser contemplados, optamos por apontar os aspectos mais diretamente
relacionados, de modo a permitir uma avaliação por parte do(a) professor(a) e do(a)s estudantes sobre a apropriação,
ou não, desses conhecimentos, que poderá nortear retomadas e (re)direcionamentos para a continuidade das
aprendizagens.

ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS E RECURSOS DIDÁTICOS

A principal proposta, deste guia, é oferecer estratégias pedagógicas, muitas já conhecidas, porém, trazendo
possibilidades diferenciadas e contextualizadas em sua aplicação prática e visando o desenvolvimento de um ensino
investigativo. Nesse sentido, serão indicadas atividades contextualizadas, experimentais ou não, mas que tragam os
elementos de aprendizagem previstos (conteúdos e habilidades) evitando “cair na mesmice” de uma sequência
linear, tópico a tópico.
A ideia é permitir que os(as) estudantes compreendam os fenômenos pela observação, pela prática, e/ou por meio
de leituras estimuladas pela curiosidade. Reiteramos que as propostas apresentadas não constituem um caminho
único a seguir, porém, pretendem servir como inspirações que poderão contribuir com o seu planejamento.
Em continuidade à proposta do Guia de transição – Ciências da Natureza dos 1° e 2º bimestres, manteve-se a
elaboração das atividades atendendo, sempre que possível, a três momentos pedagógicos, a fim de propiciar aos(as)
estudantes uma aprendizagem participativa, dinâmica e permitir maior clareza dos objetivos pretendidos.

Primeiro momento - compreende ações pedagógicas que visam o envolvimento do(a)s estudantes com a temática
e aprendizagens que se pretende alcançar, bem como prevê a elaboração de atividades para sensibilização, sempre
com o intuito de propiciar processos pedagógicos contextualizados que permitam o desenvolvimento integral de

262
nosso(a)s educando(a)s. As atividades são apresentadas na íntegra. Indicações de avaliação também são
apresentadas nesse momento, incluindo a auto avaliação.

Segundo momento – compreende um conjunto de atividades que objetivam o desenvolvimento de habilidades e

a compreensão de conteúdos, articulados ao desenvolvimento das habilidades e competências gerais
(desenvolvimento integral), trazendo diferentes estratégias e possibilidades para a sua realização. Estas atividades
também podem ser apresentadas em etapas, considerando a promoção de um momento de sensibilização,
investigação, sistematização etc., dependendo da estratégia adotada. Contudo, prevê-se que todas sejam
contextualizadas, e que permitam a investigação e/ou remetam a questionamentos e reflexões, resultando em
aprendizagens significativas. São apresentados diferentes instrumentos avaliativos e também a proposta de
autoavaliação.

Terceiro momento - visa à sistematização da aprendizagem, também por meio do desenvolvimento de atividades
que permitam perceber se e/ou quais das expectativas de aprendizagem o(a)s estudantes se apropriaram, bem como
se são capazes de estabelecer relações entre os conhecimentos adquiridos e utilizá-los para compreensão e
intervenção na realidade, seja para resolução de problemas, ou para adoção de atitudes pessoais e coletivas. Nesse
momento, é fundamental que se insira uma atividade de autoavaliação sistematizada, em que o(a)s estudantes e o(a)
professor(a) possam ter clareza das metas atingidas.

Sendo assim, é importante redobrar as atenções para a realização das atividades sugeridas, a fim de que os temas e
os objetos de conhecimento sejam desenvolvidos com sucesso. Contudo, ajustes serão necessários para que sejam
atingidas as expectativas de aprendizagens esperadas.

Dialogando sobre Ensino Contextualizado e Abordagem Investigativa

Planejar estratégias contextualizadas numa abordagem investigativa, que permitam o desenvolvimento de

aprendizagens significativas, constitui-se em condição importante para que o(a) estudante possa desenvolver
competências e habilidades necessárias para atuar de forma cidadã na formação e manutenção de sociedades mais
justas e sustentáveis.
Para tanto, é preciso estar atento para dois aspectos fundamentais que, incorporados a diferentes estratégias de
ensino, permitem o desenvolvimento de aprendizagens significativas. “A aprendizagem significativa pressupõe a
existência de um referencial que permita aos alunos identificar e se identificar com as questões propostas” (BRASIL
2000, p. 22). Trazer os contextos de vivência dos(as) alunos(as) para os contextos escolares, evocando dimensões
da vida pessoal, social e cultural, torna-se um importante fator de aprendizagem, pois dá sentido aos conhecimentos
aprendidos e mobiliza competências cognitivas já adquiridas (KATO & KAWASAKI, 2011). “É possível então,

263
generalizar a contextualização como recurso para tornar a aprendizagem significativa, ao associá-la com experiências
da vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos espontaneamente”
(BRASIL, 2000, p. 81). Experiências em Ensino de Ciências V.13, No.1. 2018.
Conforme exposto, para estimular a aplicação de métodos diferenciados de ensino, inserimos os quadros a seguir,
onde o Quadro 1 trata do Ensino Contextualizado, e o Quadro 2 se refere à Abordagem Investigativa,
apresentando comentários sobre o desenvolvimento de uma atividade realizada adotando-se o ensino investigativo.

Quadro 1: Em foco - Ensino Contextualizado

“Em síntese, contextualizar o ensino é aproximar o conteúdo formal (científico) do conhecimento trazido pelo
aluno (não-formal), para que o conteúdo escolar se torne interessante e significativo para ele” (KATO &
KAWASAKI, 2011, p.39).
Para contribuir com uma melhor compreensão do que se propõe para uma contextualização dos conteúdos e,
consequentemente, da aprendizagem, propomos a leitura do artigo “Ensino de Biologia e Contextualização do
Conteúdo: quais temas o aluno de Ensino Médio relaciona com o seu cotidiano? DURÉ, ANDRADE & ABÍLIO,
2018 – Disponível em: link. Acesso em: 18 jun. 2020.
Esse artigo oferece considerações sobre contextualização de conteúdos, de maneira clara e objetiva, e apresenta
também uma pesquisa feita com estudantes de escolas públicas sobre conteúdos que relacionam com seu cotidiano,
na perspectiva de verificar a influência do contexto sobre a aprendizagem. De modo geral, o trabalho dialoga a
respeito da complexidade do ensino de biologia, discorre sobre abordagens referentes à contextualização dos
conteúdos em documentos curriculares oficiais, oferecendo análises que apontam a relação entre contexto e
aprendizagem significativa. Ressaltamos, conforme explicitado no artigo, que contextualizar os conteúdos não
significa trabalhar de forma superficial ou restrita ao cotidiano e/ou realidade imediata, mas sim, partir desses
pontos, associar conhecimentos prévios para que o(a)s estudantes possam ver “um sentido” nesse conteúdo e
assim, envolverem-se no processo, de modo a adquirirem conhecimentos que os capacitem em suas escolhas e
contribuam com a resolução de problemas reais.

Quadro 2: Em foco - Abordagem Investigativa e Alfabetização Científica

O ensino na área de Ciências da Natureza foi construído com base nos conhecimentos que resultam dos processos
de investigação/pesquisas científicas, sendo a ciência o resultado de uma indagação que leva a uma busca de
respostas para questionamentos realizados sobre: fenômenos naturais, o ser humano, a origem e a diversificação da
vida na Terra etc., numa tentativa de entender e explicar os padrões e processos que ocorrem em nosso mundo e
fora dele.

264
Nesse sentido, pode-se inferir que pensar, perguntar e questionar são ações inerentes ao ser humano e cabe à escola
estimular esse aspecto, bem como oferecer situações de aprendizagem que promovam a investigação, pois são
fundamentais para desenvolver competências tais como levantamento de hipóteses, argumentação, formulação de
conclusões e, também, para permitir a compreensão da natureza da ciência e seu funcionamento.
Dessa forma, um sujeito alfabetizado cientificamente possui: 1. compreensão básica de termos, conhecimentos e
conceitos científicos fundamentais e a importância deles; 2. compreensão da natureza da ciência e dos fatores éticos
e políticos que circundam sua prática; 3. entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade
e meio ambiente (SASSERON & CARVALHO, 2008).
Inserir pesquisa sobre matéria viva e bruta, por exemplo, a construção de experimentos com o viés investigativo,
podendo ser iniciada por meio de uma situação problema, seguida do levantamento de hipóteses pelos(as)
estudantes, bem como sugestões de como testar essas hipóteses, é uma forma de desenvolver habilidades
investigativas. Nessa abordagem, também, é importante inserir aspectos metodológicos presentes em pesquisas
científicas, tais como grupo controle e de acompanhamento, registros organizados, prevendo tempo e dados a
serem coletados, que permitam a verificação das hipóteses.
É importante que o(a) professor(a) aproveite esses momentos para referendar a diferença entre evidências
observadas e opinião, bem como para contribuir para o desenvolvimento da argumentação consistente.
Nesse sentido, e considerando o contexto, é importante promover uma aprendizagem de forma que a ciência possa
ser compreendida como uma construção humana e, como tal, factível de erros, não neutra, ou seja, que influencia
e é influenciada por aspectos históricos, econômicos, sociais e culturais.
Para contribuir com o ensino investigativo, existem programas e projetos que poderão ser incorporados às
atividades escolares, tais como a Feira de Ciências das Escolas Estaduais de São Paulo – FeCEESP. Disponível
em: link. Para acessar o regulamento da FeCEESP 2020, clique no link.

Avaliação
É importante compreender que a avaliação é entendida como parte do processo de aprendizagem. Nesse sentido,
sugere-se que você, professor(a), converse com o(a)s estudantes sobre a importância de resgatarem o que sabem e
se sentirem corresponsáveis pelo próprio aprendizado. Dessa forma, os processos avaliativos devem considerar
também a autoavaliação, de modo que o(a)s estudantes possam perceber com maior clareza o quanto já sabem e o
quanto ainda precisam aprender, considerando as aprendizagens previstas.
Todas as produções sugeridas podem ser instrumentos de avaliação, mas você poderá utilizar outros, conforme
combinado com a turma. Reiteramos a importância em utilizar a avaliação e as propostas de autoavaliação, que,
também são muito importantes, para verificar as aprendizagens e identificar dificuldades, visando subsidiar a
continuidade dos trabalhos e a necessidade ou não de atividades de recuperação.

265
Professor(a), propomos, para iniciar o 3º bimestre, que as aprendizagens almejadas sejam apresentadas às turmas e
que, na sequência, seja realizada uma roda de diálogo de modo que possam ser inseridas propostas do(a)s
próprio(a)s estudantes aos planos de trabalho. A seguir, reapresentamos o quadro “Para início de conversa”:

PARA INÍCIO DE CONVERSA

Apresentação: Aprendizagens Almejadas
Antes de dar início aos temas específicos da disciplina, é importante apresentar de forma dialogada, as
aprendizagens almejadas. Para tanto, você poderá usar, como base, os conteúdos da tabela: “Currículo do Estado
de São Paulo em articulação com a BNCC – 3º bimestre – Biologia (1ª série)”. Se julgar pertinente, sugerimos
utilizar: Power point, registro em lousa, impresso para grupos etc.

Roda de diálogo: Contribuições Estudantis

Registrar todas as contribuições (propostas, dúvidas etc.). Dialogar a respeito. O(a)s estudantes podem escrever
suas propostas/dúvidas etc. em uma folha e colar, com fita adesiva na lousa ou em um quadro na sala de aula,
para visualização coletiva das contribuições; ou o(a) professor(a) registra na lousa, se possível, com giz colorido.
Enfim, o importante é garantir a participação e a visualização coletiva de todas as proposições.

Combinados
Registrar todas as incorporações possíveis, que deverão fazer parte do planejamento e apresentá-las à turma. Nesse
momento, converse com o(a)s estudantes de modo que saibam e se sintam corresponsáveis pelo próprio processo
de aprendizagem.

Dessa maneira, os(as) estudantes poderão se apropriar de conceitos e habilidades que irão desenvolver ao longo
do bimestre; de quais serão as aprendizagens almejadas e de como será o processo de avaliação.
É importante incorporar as proposições/dúvidas etc. ao planejamento das aulas, tornando, assim, o ensino mais
próximo do contexto social da turma/série e, consequentemente, oportunizar uma aprendizagem mais
significativa.

Origem da Vida

Professor(a) neste bimestre, conforme apresentado no quadro 1, abordaremos temas relacionados à Origem e
evolução da vida e Evolução das espécies. Sendo assim, sugerimos iniciar este assunto com alguns questionamentos
aos(às) estudantes com vistas a possibilitar o levantamento de conhecimentos prévios da turma acerca desses temas.

Primeiro Momento – Envolvimento com a Temática

266
Conforme consta no Caderno do Aluno (pág. 49), você poderá começar organizando uma roda de diálogo a ser
desenvolvida a partir dos questionamentos:
Já parou para olhar ao seu redor? Já observou a imensa variedade de cores, formas e até algumas surpresas entre os
seres vivos? Já parou para pensar sobre a vida presente nos oceanos, e até em águas quentes sulfurosas e águas
geladas da Antártida? E sobre a vida presente no alto das montanhas e tantos outros lugares existentes na superfície
terrestre?
Você sabia que a humanidade, há muito tempo, vem refletindo: Como se originou a vida em nosso planeta?
De onde viemos?
Propomos que, antes de se organizarem em duplas ou grupos, você propicie um momento de conversa coletiva
para que possam dialogar a partir da questão: “E você, o que pensa a respeito?”

Registre as principais ideias e comente que retomarão esses registros após alguns estudos sobre a temática. A seguir,
solicite que respondam às questões, conforme proposto na atividade, registrando suas respostas no caderno pessoal.

ORIGEM DA VIDA

Você já parou para olhar ao seu redor? Observou a imensa variedade de cores e formas existentes entre
os seres vivos? Já parou para pensar sobre a vida presente nos oceanos, em águas quentes sulfurosas e
em águas geladas da Antártida? Sobre a vida presente no alto das montanhas e tantos outros lugares
existentes na superfície terrestre? A humanidade, há muito tempo, vem refletindo: Como se originou a vida
em nosso planeta? De onde viemos?
Diferentes civilizações e culturas vêm tentando dar respostas para essas perguntas e buscado formas
de respondê-las. E você, o que pensa a respeito?

1. Conforme orientação do (a) professor(a), respondam, em grupos ou duplas, os

questionamentos abaixo:
a. O que vocês pensam ou sabem sobre a origem do Universo? Há relação com a origem da vida?
Comentem.
b. Vocês conhecem alguma crença, mito ou teoria científica acerca do surgimento da vida?
Descrevam.
c. Diferenciem crenças e mitos de teorias ou fatos científicos acerca do surgimento da vida. Registrem
as ideias no caderno.

A partir dessas questões, propomos que abra novo espaço para uma breve discussão e comente sobre o fato de que
existem diversas explicações (e especulações) a respeito do assunto. Diferentes civilizações e culturas vêm tentando
dar respostas para essas perguntas, buscado formas de respondê-las, tanto do ponto de vista mítico quanto
científico.

267
Observação: para ampliar seu repertório e, aos poucos ir encaminhando as discussões para os aspectos científicos,
sugerimos que assista ao vídeo da série Usp Talks. Origem da Vida e do Universo – Como tudo começou.
Disponível em: link. Acesso em: 12 de jun. de 2020. O especialista dialoga acerca da origem do Universo e apresenta
argumentos que refutam a ideia da vida como um milagre, reforçando que a vida surgiu e sempre surgirá quando
houver oportunidade, ou seja, condições físico-químicas mínimas necessárias.

Professor(a), discutir sobre Origem da vida, é um desafio. Muitas questões irão surgir neste processo, muitas
indagações e questionamentos, mas faz parte deste caminhar. Por isso, é importante apresentar aos(às) estudantes
o objetivo desta discussão, que é trazer à luz os estudos científicos relacionados ao assunto. Neste caso, faz-se
necessário dialogar sobre crenças e mitos com o objetivo de esclarecer que estão no âmbito da individualidade, para
o qual não há discussão possível. Contudo, a ideia é olhar para a vida como um processo evolutivo, a partir dos
estudos científicos.
De acordo com Damineli, A. e Damineli, D. (2007), descrever vida como algo que cresce, nasce, se reproduz e
morre, não é suficiente para conceituar a complexidade que é a vida. Os autores apresentam que, “para psicólogos,
ela traz à mente a vida psíquica; para sociólogos, a vida social; para os teólogos, a vida espiritual; para as pessoas
comuns, os prazeres ou as mazelas da existência” (2007, p. 01). Isso é parte da nossa visão fortemente
antropocêntrica do mundo. Do ponto de vista biológico, podemos dizer que a vida está codificada no DNA e
expressa na forma de proteína. Segundo os autores, esse conceito é possível por conta dos avanços na Ciência.
Acesse ao link. Disponível em: link. Acesso em: 12 de jun. de 2020 e conheça um pouco mais sobre o assunto.

Importante: Professor(a), o Caderno do Aluno apresenta algumas situações que estimulam o pensamento crítico
e a pesquisa, uma vez que propõe ao (à)s estudantes apresentarem o que pensam e/ou sabem a respeito da origem
da vida e do universo; o que conhecem sobre crença ou concepções mítico-religiosas acerca do surgimento da vida;
se conhecem alguma teoria científica a respeito da origem da vida e se saberiam diferenciar crenças e mitos de
teorias científicas. Essas questões podem estimular a curiosidade do(a)s estudantes, a fim de que provoquem
inquietudes que o(a)s levem a pesquisar mais sobre o assunto, com vistas a alcançar uma aprendizagem significativa.

2º Momento - Desenvolvimento dos conteúdos/habilidades

Origem da Vida - Concepções mítico-religiosas

268
Para dar sequência aos estudos e visando à compreensão de concepções mítico-religiosas para explicação das
origens do Universo e da Vida, propomos realizar uma pesquisa em grupos, conforme proposto na página 43 do
Caderno do Aluno.

2. Em grupos, pesquisem três explicações para a origem da vida de acordo com

diferentes concepções de caráter mítico-religioso, conforme segue:

1. Concepção de origem Indígena 2. Concepção de origem Africana

3. Concepção de origem Judaico-cristã

Registrem as informações obtidas no caderno, organizando os dados de modo a permitir uma

comparação entre as ideias apresentadas, de acordo com o demonstrado no quadro a seguir.

Modelo para construção de um “Quadro comparativo - Concepções Mítico-Religiosas das Criação”

Indígena Africano Judaico-cristão

Observação: Inserir, para cada concepção: 1. o nome correspondente; 2. se há um ou mais seres criadores;
3. descrição dos elementos envolvidos no processo de criação dos seres vivos; 4. citar também o processo
de criação do ser humano.

3. Roda de Conversa - de acordo com as orientações do(a) professor(a), vocês irão socializar os resultados
da pesquisa e dialogar de modo a compreender que existem diferentes concepções sobre como se deu o
processo de origem dos seres vivos, incluindo a espécie humana. Nesse momento poderão apresentar
também outras concepções mítico-religiosas, se for o caso.
_____________________________________________________________________________________
Atenção! É importante conhecer a diversidade de crenças e pensamentos que norteiam este tema, mas
acima de tudo, respeitar as opiniões e/ou crenças religiosas presentes nas diversas culturas do Brasil e do
mundo.

Ao abordar o tema Mitos da Criação (ou concepções Mítico-Religiosas, é importante ressaltar a importância do
respeito e da tolerância às diferentes culturas sociais. Para tanto, é importante que conheçam um pouco mais sobre
a pluralidade cultural presente em nosso país e no mundo. Por isso, professor(a) sugerimos que solicite essa pesquisa
sobre crenças nas culturas indígena, africana e judaico-cristã e ressalte que esse resgate histórico e cultural pode
possibilitar uma discussão acerca de respeito e de tolerância em relação às crenças de cada indivíduo. Entendemos

269
que se constitui num caminho interessante para se discutir que, nesses casos, não há espaço para comprovação,
pois não se baseiam em fatos, mas em crenças, diferente das teorias científicas, que serão estudadas na sequência.

Alguns procedimentos podem auxiliar o momento de socialização:

● Solicite a todo(a)s que registrem os resultados da pesquisa no quadro comparativo (conforme modelo)
construído no caderno pessoal;
● Peça aos(às) estudantes que, caso se sintam à vontade, apresentem quais sentimentos emergiram ao realizar
a pesquisa;
● Finalize dialogando com os(as) estudantes sobre o significado de mito, crença e pluralidade cultural,
tolerância e respeito, além de outras questões que podem surgir no decorrer da socialização.

Para dar sequência às discussões, propomos a realização da atividade da página 44 do Caderno do Aluno, que tem
por objetivo esclarecer alguns termos, de modo que o(a)s estudantes possam compreender que, ao estudar as teorias
científicas, o foco deve estar na busca de evidências e fatos.

Leia atentamente os significados dos termos apresentados no quadro a seguir:

Mito - narrativa de caráter simbólico-imagético, ou seja, o mito não é uma realidade

independente, mas evolui com as condições históricas e étnicas relacionadas a uma dada
cultura, que procura explicar e demonstrar, por meio da ação e do modo de ser das
personagens, a origem das coisas, suas funções, finalidade e os poderes do divino sobre a
natureza e os seres humanos.
Crença - ação de cre na verdade ou na possibilidade de uma coisa. Fé no âmbito religioso:
crença em Deus; convicção íntima; certeza. Aquilo sobre o que se considera verdadeiro: crenças
ideológicas.
Opinião - o que se diz sem comprovação, fundamento ou confirmação: sua opinião não
comprova os fatos. Demonstração de um pensamento pessoal em relação a; avaliação.
Hipótese - suposição de algo que seja possível de ser verificado, chegando a uma conclusão.
Nas pesquisas científicas, por exemplo, corresponde a uma possibilidade de explicação de
determinada causa em estudo.
Fato - é uma verdade absoluta, uma verdade que é certa, independentemente de qualquer
coisa.
Teoria científica - explicação abrangente de algum aspecto da natureza que é apoiada por um
vasto conjunto de evidências.
Conhecimento científico - informação e o saber que parte do princípio das análises dos fatos
cientificamente comprovados. Para ser reconhecido como um conhecimento científico, este
deve ser baseado em observações e experimentações, que servem para atestar a veracidade
ou falsidade de determinada teoria.

Elaborado Especialmente para o São Paulo Faz Escola

270
Propomos que faça uma leitura coletiva do texto acima, dialogando e esclarecendo a respeito de cada termo, sempre
que necessário. Em seguida, peça que façam a atividade, também do Caderno do Aluno, conforme segue.

Mediante as informações, identifique a qual termo correspondem as afirmações apresentadas a seguir e

justifique sua resposta. Registre tudo em seu caderno:

1. O homem veio do macaco.__________________________________________________________

2. Os seres vivos são originados a partir de outros seres vivos preexistentes._______________________
3. “Deus criou os céus e a Terra e tudo que neles há”. _______________________________________
4. Acretido que a vida evoluiu a partir da criação de um ser superior. ____________________________
5. As teorias evolucionistas apresentam evidências de que os organismos do planeta sofrem modificações
ao longo do tempo, não sendo portanto, imutáveis. _______________________________________

Professor(a) a atividade proposta visa possibilitar ao(à) estudante identificar os termos apresentados, de acordo
com os conceitos citados no quadro. Sugerimos solicitar que realizem a atividade e, posteriormente, pergunte o que
mudou a partir da classificação que realizaram. É importante que compreendam que os fatos independem de
opinião e que conhecer as teorias científicas, não significa desqualificar uma crença religiosa. Dessa forma,
recomendamos que esclareça que é, também, por respeito que não irão comparar o conhecimento científico,
baseado em fatos, evidências e teorias científicas, com os dogmas ou mitos religiosos, baseados na fé e na crença
individual.

Possível gabarito da atividade:

Mediante as informações, identifique a qual termo correspondem as afirmações apresentadas a seguir:
O homem veio do macaco - (Senso comum)
Os seres vivos são originados, a partir de outros seres vivos preexistentes - (Fato)
“Deus criou os céus e a Terra e tudo que neles há.” (Crença)
Acredito que a vida evoluiu, a partir da criação de um ser superior. (Crença)
As teorias evolucionistas apresentam evidências de que os organismos do planeta sofrem modificações ao longo
do tempo, não sendo, portanto, imutáveis. (Teoria Científica)

Investigando as Teorias sobre a Origem da Vida

Professor(a), recomendamos que faça a leitura e discussão do texto presente na página 45 do Caderno do Aluno
(ver abaixo), de modo que todo(a)s compreendam o propósito dos estudos que serão realizados daqui em diante.

271
 Observação: a partir das atividades apresentadas a seguir, os estudos versarão somente sobre
as teorias científicas relacionadas à origem e evolução da vida, as quais são baseadas em fatos
e conhecimentos científicos.

Propomos, então, que continuem os estudos realizando a atividade da página 45 do Caderno do Aluno, que requer
uma pesquisa sobre as principais teorias científicas a serem registradas em forma de uma tabela, permitindo que
o(a)s estudantes possam fazer uma comparação entre as mesmas. A atividade está descrita da seguinte forma:

Investigando as Teorias sobre a Origem da Vida

Como mencionado, a humanidade sempre se questionou sobre a origem da vida e, como o surgimento
das ciências, muitos estudiosos propuseram teorias com o objetivo de explicar como teria se dado a
origem dos seres vivos. Reúnam-se em grupo e, de acordo com as orientações do(a) professor(a),
pesquisem sobre as principais teorias científicas e organizem as informações em um quadro de forma
resumida, conforme exemplo:

Teoria Tese Evidências

Panspermia Cósmica Teoria em que partículas de vida Presença de matéria orgânica

caíram na Terra acompanhadas em meteoritos
de meteoros (...)

Abiogênese

Biogênese

Origem por evolução química

Propicie um momento para esclarecimentos sobre a pesquisa, para que compreendam que a ideia é registrar os
pontos centrais de cada teoria numa tabela, conforme exemplo, tendo, assim, condições de comparar as teorias e
estabelecer relações entre elas. Você poderá orientar para que utilizem o livro didático, sites confiáveis ou outros
materiais que julgar pertinentes, indicando que deverão trazer a tabela com as informações para discussão em classe
(aula invertida).
Ao verificar que todo(a)s compreenderam as teses e evidências das teorias estudadas, solicite que respondam às
questões a seguir, conforme consta no Caderno do Aluno.

272
Espera-se que consigam diferenciar biogênese de abiogênese, entendendo que a primeira se refere à origem de seres
vivos a partir de outros seres vivos (reprodução), enquanto a abiogênese se refere à geração espontânea da vida.
Apesar disso, vale destacar, caso não percebam, que a vida como a conhecemos, surgiu a partir de elementos
químicos orgânicos, não vivos. Quanto à segunda questão, é possível que indiquem que a matéria orgânica que veio
do espaço, originou os primeiros seres vivos, associando uma teoria à outra. Neste caso, porém, o importante é
verificar se conseguem estabelecer relações plausíveis. No caso da terceira questão, é importante que compreendam
que a evolução química explica o surgimento do primeiro ser vivo a partir de reações entre elementos químicos que
se tornaram mais complexos até chegar ao primeiro organismo vivo (capaz de se nutrir e reproduzir). Ou seja, o
primeiro ser vivo teve uma origem abiogênica, mas que é diferente da proposta da geração espontânea.
Para contribuir essas discussões, sugerimos que acesse o link disponível em: link. Acesso em: 12 jun. 2020.
Aproveite o momento para discutir com os (as) estudantes como percebem a vida e sua complexidade, levando em
consideração os estudos que foram realizados até aqui. Retome a importância das evidências e da busca de
explicações comprováveis, inerentes à construção do conhecimento científico. Nesse contexto, é possível focar na
formação crítica dos (as) estudantes, pois, a partir dessas discussões, é possível verificar se conseguem distinguir
fatos de opinião; identificar teorias científicas em determinado contexto e selecionar informações relevantes. Esse
momento, também, pode ser útil para os estudantes apresentarem o que entenderam acerca do assunto e do que
mudou a partir dos estudos e discussões realizadas durante as aulas.

Os primeiros seres vivos – pesquisando e investigando

Professor(a), após compreenderem as principais teorias sobre origem da vida, propomos que realizem a atividade
apontada nas páginas 45 e 46 do Caderno do Aluno, que tem por objetivo aprofundar os conhecimentos sobre
como teriam surgido os primeiros seres vivos, considerando como base a teoria da evolução química e a biogênese.

Os primeiros seres vivos - pesquisando e investigando

Reúnam-se com seu grupo e, de acordo com as orientações do(a) professor(a), registrem os

273
 principais processos que poderiam ter ocorrido e que levaram ao surgimento dos primeiros seres vivos,
indicando também:
● Cientistas responsáveis;
● Fonte de matéria e energia dos primeiros organismos;
● Grupo biológico a que pertenciam os primeiros organismos;
● Mecanismos utilizados no surgimento e evolução de novas espécies.

Com as informações solicitadas em mãos, construam esquemas explicativos, envolvendo imagens e

textos curtos, de modo que compreendam como pode ter ocorrido o surgimento dos seres vivos e os
principais cientistas envolvidos. Para tanto, sigam as orientações do(a) professor(a) e estejam
preparado(a)s para o dia da socialização, diálogo e maiores esclarecimentos sobre os itens estudados.

Observação: utilizar como base a teoria científica mais aceita atualmente para explicar a origem dos
primeiros seres vivos e o surgimento de novas espécies.

Oriente o(a)s estudantes durante a elaboração dos esquemas explicativos, reiterando que deverão utilizar

os livros didáticos e outras fontes confiáveis como base, mas que é importante que construam seus próprios
esquemas. Com os esquemas prontos, organize um momento para socialização e diálogo para esclarecimentos e
troca de ideias. Lembre-se que os esquemas e a participação nas discussões são importantes ferramentas de
avaliação.

Para contribuir com essas discussões, indicamos consultar o material, disponível em: link. Acesso em: 12 jun.
de 2020. Seu conteúdo poderá contribuir para aprofundar as discussões sobre Origem da Vida, pois visa responder
às questões postas nesta atividade, tais como: Se todos os seres vivos evoluem de seres previamente existentes,
como apareceu o primeiro organismo vivo? Como se sabe qual era a composição dos oceanos e da atmosfera de
muitos bilhões de anos atrás?

Investigando e experimentando hipóteses sobre a origem da vida

Professor(a), sugerimos a realização de uma atividade prática para dar sequência aos estudos, com o objetivo de
possibilitar uma maior aproximação dos estudantes com o fazer científico, de maneira contextualizada.
A atividade prática “Experimento de Redi”, contribui também para o desenvolvimento de habilidades relacionadas
à Competência 2 da BNCC- Pensamento científico, crítico e criativo, cujo desenvolvimento permite ao(à) estudante
exercitar a curiosidade intelectual e utilizar as ciências com criticidade e criatividade para investigar causas, elaborar
e testar hipóteses, formular e resolver problemas e modificar ideias em função de variações do contexto.

274
Oriente o(a)s estudantes para a preparação do experimento, garantindo que todos os grupos tenham os materiais
necessários e se organizem de modo que permita o pleno desenvolvimento da atividade experimental. Antes de
iniciarem, leia coletivamente os procedimentos, promova uma conversa sobre a questão problema “A vida pode
surgir da matéria inanimada, espontaneamente? ”. Em seguida, ofereça os esclarecimentos necessários.
A seguir, apresentamos a atividade conforme consta na página 46 do Caderno do Aluno:

Investigando e Experimentando Hipóteses sobre a Origem da Vida

Atividade Prática - Experimento de Redi*

Objetivo: testar teoria da abiogênese - A vida pode surgir da matéria inanimada,espontaneamente?

Para tanto, organizem-se em grupos e sigam as instruções apresentadas a seguir:

Material e Método:
● Utilizem 4 potes limpos e esterilizados;
● Enumerem cada pote de 1 a 4, coloquem um pedaço de carne em cada um e procedam conforme
segue:
Pote 1 e 2: deixem totalmente abertos
Pote 3 e 4: coloque uma redinha de cabelo ou gaze, vedando com elástico, de modo a evitar contato
com seres vivos.
● Coloquem os 4 potes em local apropriados, protegidos da chuva e do sol direto;
● Façam suas observações e organizem seus registros, considerando três momentos:
1° momento - dia da montagem do experimento;
2° momento - três ou quatro dias depois da realização do experimento;
3° momento - uma semana depois da montagem do experimento.

Durante a observação, indiquem, para cada pote, se há presença de seres vivos (moscas, larvas etc) ou
se estão ausentes, registrando a quantidade de seres presentes e outros itens que julgarem relevantes.
Anotem as hipóteses do grupo para explicar as ocorrências observadas.
Terminada a atividade prática, participem da roda de diálogo organizada pelo(a) professor(a) e
respondam:

Como esse experimento Redi conseguiu comprovar a biogênese e refutar, de vez, a teoria da abiogênese?
Expliquem, considerando os resultados obtidos e as conclusões do grupo.

______________________________________________________________________________________
*Observação: Francesco Redi: cientista italiano, foi um dos primeiros biogenistas a questionar a teoria
da geração espontânea.
______________________________________________________________________________________

Professor(a), acompanhe os trabalhos e oriente o(a)s estudantes de modo que façam os registros de forma
organizada, tanto das observações quanto das hipóteses do grupo para explicar os resultados obtidos. Após a

275
realização da atividade prática, proponha aos(as) estudantes, conforme consta no material do aluno, uma roda de
diálogo para socialização das ideias, resultados e conclusões dos grupos e realização de uma discussão coletiva a
partir da questão norteadora: Com esse experimento, Redi conseguiu comprovar a biogênese e refutar a
teoria da abiogênese?
Ao finalizar a atividade, espera-se que o(a)s estudantes tenham compreendido que, apesar do experimento permitir
a verificação de que as larvas se originaram de ovos colocados pelas moscas ao pousar na carne, o mesmo não foi
suficiente para refutar de vez a hipótese da geração espontânea ou abiogênese. Lembre-se de que os registros e as
discussões coletivas são importantes instrumentos de avaliação.

Pesquisando experimentos sobre Origem da Vida

Além de Francesco Redi, outros cientistas realizaram experimentos voltados para as teorias da Abiogênese e
Biogênese. Entre eles, podemos destacar: Spallanzani; Louis Pasteur e Stanley Miller. Na página 47 do Caderno
do Aluno, propomos uma atividade para que os(as) estudantes pesquisem e apresentem os objetivos e conclusões
de cada experimento realizado pelos pesquisadores. Para auxiliar nesse processo, sugerimos que disponibilize livros
didáticos e dicas de sites confiáveis para o(a)s estudantes.
No quadro conhecendo um pouco mais você terá acesso a sugestões que poderão auxiliar no seu planejamento
didático.
A seguir, apresentamos a atividade conforme consta no Caderno do Aluno:

Pesquisando experimentos sobre Origem da Vida

Além de Franceso Redi, outros cientistas realizaram experimentos para refutar a abiogênese e/ou
comprovar a teoria da biogênese. Entre eles, podemos destacar: Spallanzani; Pasteur e Miller e Urey. Faça
uma pesquisa sobre seus experimentos e registre as informações obtidas em um quadro, conforme
exemplo, e responda à questão a seguir.

Cientistas Tese (objetivo do experimento) Conclusão (êxito ou não)

Lazzaro Spallanzani

Louis Pasteur

Stanley Miller e Harold Urey

Questão: Compare o experimento de Spallanzani com o realizado pelo Redi e indique os pontos
convergentes e as diferenças observadas. Registre sua resposta no caderno e participe da discussão coletiva

276
 a respeito.

Professor(a), é importante que fique claro aos(às) estudantes que, para elaborar o quadro, é preciso que identifiquem
os pontos essenciais de cada experimento estudado e compreendam se o mesmo atingiu os objetivos almejados ou
não. Sugerimos, também, que acrescente as seguintes questões para que os grupos respondam antes da discussão
coletiva:
- Qual o diferencial do experimento de Pasteur que permitiu que a teoria da Abiogênese fosse, finalmente,
refutada?
- Como o experimento de Urey e Miller contribui para corroborar a teoria da Biogênese?

Após os grupos responderem às questões, propomos que organize a discussão coletiva de modo que possam expor
suas ideias, sempre tendo em mente uma fundamentação teórica consistente e promova o diálogo, esclarecendo
equívocos e dúvidas sempre que necessário. Durante a discussão, no entanto, é fundamental enfatizar que as teorias
científicas são o resultado do processo de construção do conhecimento científico, e é normal que experimentos
não ofereçam os resultados esperados, uma vez que nem todo resultado leva à corroboração de uma hipótese ou
tese, podendo mesmo refutá-la.

Observação: uma outra estratégia possível para dinamizar a realização das discussões propostas, seria por meio de
um jogo, denominado RPG. Para mais informações sobre essa dinâmica, clique no link. Acesso em: 03.07.2020.

Conhecendo um pouco mais...

Origem da vida na Terra. Disponível em: link Acesso em: 15 de jun. de 2020.
A origem da vida na Terra. Disponível em: link Acesso em: 15 de jun. de 2020.
Hipóteses sobre a origem da vida e a vida primitiva. Disponível em: link Acesso em: 15 de jun. de 2020.

Evolução dos Seres Vivos

Professor(a), agora que o(a)s estudantes compreenderam como os seres vivos se originaram, a proposta é propiciar
estudos para que entendam como os seres evoluíram até desenvolver a grande variedade de espécies existentes.
Para tanto, recomendamos solicitar aos(às) estudantes que façam a atividade da página 47 do Caderno do Aluno, que
visa possibilitar uma reflexão sobre a diversidade de espécies e evolucionismo, conforme segue.

277
 EVOLUÇÃO DOS SERES VIVOS
A vida em sua diversidade suscita questões que instigam o pensamento humano há muito tempo. Neste
momento, a proposta é refletir sobre a seguinte questão:
Como teriam surgido tantas espécies tão diferentes?
Observe as imagens a seguir, reflita e responda aos questionamentos apresentados:

a- Apesar da grande diversidade entre os seres observados nas imagens, há algo que possuem em comum?
b- Os seres presentes nas imagens, apresentados como exemplos, sempre existiram na Terra? Comente.

Propomos nestas atividades que os (as) estudantes observem as imagens, reflitam e respondam aos questionamentos
apresentados. A seguir, apresentamos alguns pontos que entendemos poderão levantar a partir das questões:
a - Resposta pessoal. Espera-se que comentem que possuem composição química, DNA, que são formados por
células, que possuem um ciclo vital, que tem uma origem comum, etc.
b - Resposta pessoal, mas com base na ciência. Se necessário, relembre que estão estudando os conhecimentos
científicos. Nesse momento, espera-se que tenham compreendido que os seres vivos evoluem com o tempo, que
diferentes espécies surgiram em diferentes momentos da história da vida em nosso planeta e que o processo de
evolução continua, ou seja, novas espécies surgem continuamente.

Professor(a), recomendamos que, você retome com os(as) estudantes as semelhanças e diferenças entre células que
existem em diversos seres vivos e aproveite para relacionar com o processo evolutivo dos organismos. O vídeo da
série Viagem à Célula, presente no link, disponível em: link. Acesso em 15 jun. 2020, poderá contribuir com seu
planejamento didático.
Dada a abrangência do tema, contudo, sugerimos que extrapole estes questionamentos com vistas a instigá-lo(a)s a
aprofundar seus conhecimentos, como, por exemplo, a seguinte provocação: como surgem tantas espécies tão
diferentes?

278
Para ampliar as discussões indicamos a leitura do artigo “A evolução não é uma escada rumo ao progresso”. A
reportagem, entre outras informações, Morales (2016) evidencia que a explicação para a quantidade de espécies
existentes é a evolução - um processo natural de modificação das espécies ao longo dos anos, possibilitando o
surgimento de novas espécies a partir de pré-existentes. “Esse processo ocorre devido à variação, criada pela
mutação genética, entre os indivíduos da mesma espécie. A seleção natural pode agir beneficiando a reprodução
dos indivíduos que possuem os melhores genótipos, modificando as características da espécie ou dando origem a
outras. Outros mecanismos genéticos aleatórios, como a deriva genética, também podem provocar a diversificação
de espécies”.
Veja a reportagem completa, disponível em: link. Acesso em: 15 de jun. 2020.

Dicas para complementar os trabalhos:

Os links listados abaixo contêm planos de aulas relacionados ao tema Evolução dos Seres Vivos. Ao acessá-los,
você poderá ampliar as discussões em sala de aula. São eles:
Evolução e Seleção Natural: do que estamos falando? - link. Acesso em 15 jun. 2020.
A Evolução dos Seres vivos- A intencionalidade ou casualidade do processo - link. Acesso: 15 de jun. de 2020.
A Evolução dos Seres Vivos- Teorias Evolucionistas - link. Acesso em 15 de jun. de 2020.

Observação: como se trata de um tema delicado, é importante que os(as) estudantes estejam sensibilizados a
mergulharem na história da Ciência, ou seja, que compreendam que as discussões serão realizadas à luz de estudos
científicos e que as crenças individuais, por respeito, não serão abordadas. Tal entendimento será fundamental ao
solicitar aos(às) estudantes que desenvolvam a próxima atividade.

Teorias Evolucionistas

Para dar continuidade, portanto, às discussões sobre Evolução, propomos que solicite aos(às) estudantes que façam
a atividade presente na página 48 do Caderno do Aluno. Recomendamos que faça uma leitura coletiva da atividade
e esclareça as dúvidas, sem oferecer respostas prontas. Oriente-o(a)s para responderem às questões iniciais e
propicie um momento para diálogo a respeito das ideias apresentadas pelo(a)s estudantes. Registre os
conhecimentos apresentados na lousa e solicite que façam o mesmo em seus cadernos, informando que esses
registros poderão ser retomados posteriormente.
A seguir, a atividade, conforme consta no material do estudante:

Evolucionismo e Teorias Evolucionistas

279
 O que você entende por evolução? O que sabe a respeito? Registre suas ideias em seu caderno
pessoal.

As teorias evolucionistas apresentam como ponto principal a defesa de que os organismos do planeta
sofrem modificações ao longo do tempo, não sendo, portanto, imutáveis. Entre as teorias evolutivas
existentes, algumas merecem destaque: Lamarckismo, Darwinismo e Neodarwinismo. A proposta é que
você realize uma pesquisa sobre essas teorias e organize as informações em forma de um quadro
comparativo, conforme orientações do(a) professor(a). Com as informações em mãos, responda às
questões a seguir:

1. Compare as Teorias de Lamarck e Darwin e indique quais são as semelhanças e diferenças que
elas apresentam. Apresentem exemplos de processos evolutivos relacionados a cada teoria.
2. Quais foram os conhecimentos científicos que permitiram a reelaboração da Teoria de Darwin
para o Neo Darwinismo?
3. Considerando as contribuições de Wallace para a Teoria da Evolução, reflita e comente sobre
quais aspectos que poderiam ter influenciado a falta da citação de Wallace ao dialogarmos sobre a Teoria
da Evolução das Espécies de Darwin.

As questões apresentadas visam estimular um ensino investigativo em Ciências. A proposta é que os (as) estudantes
realizem uma pesquisa a respeito das principais teorias evolutivas, organizem as informações em forma de quadro,
conforme modelo apresentado a seguir, por exemplo, e respondam às questões, considerando os dados obtidos.

Teoria Resumo da Teoria: indicar os mecanismos evolutivos e as evidências apresentadas

Lamarckismo

Darwinismo

Neodarwinismo

Permita o desenvolvimento da atividade em duplas para que haja troca de ideias e que o(a)s oriente a utilizar fontes
confiáveis, lembrando que não se trata de cópia, mas de localizar as principais ideias que determinam cada teoria
pesquisada.
Observação: nesse caso também é possível dinamizar a atividade por meio do RPG, conforme comentado
anteriormente. Para mais informações sobre essa dinâmica, clique no link. Acesso em: 03.07.2020.

O objetivo é aprofundar os conhecimentos científicos e possibilitar o desenvolvimento de competências e

habilidades que poderão contribuir ao desenvolvimento da formação integral dos estudantes, levando em
consideração habilidades cognitivas e socioemocionais neste processo de aprendizagem.

280
Professor(a), conhecimentos relacionados à genética tem grande importância nesta temática, principalmente quando
abordamos o Neodarwinismo, portanto retome tais conhecimentos sempre que necessário, principalmente sobre
Mendel, mutação, deriva genética, ampliando-os de acordo com a turma.

Professor(a), mais uma vez, estamos trabalhando com teorias científicas. Espera-se que já tenham compreendido
que se relacionam ao conhecimento sistematizado, aplicável em inúmeras situações; que especificamente, seguem
procedimentos elaborados para analisar, prever, ou descrever a natureza ou comportamento de determinados
fenômenos da natureza. Se necessário, você poderá obter mais detalhes no link. Acesso em: 15 jun. 2020.
·
A seguir, alguns links que poderão contribuir e enriquecer as discussões em sala de aula.
Sugerimos que acessem aos links e assistam às aulas ministradas pelo professor Francisco Rômulo Monte Ferreira
da Univesp:
As ideias de Evolução- séculos XVIII e XIX. Disponível em: link. Acesso em: 15 jun. 2020.
Teoria da Evolução de Charles Darwin. Disponível em: link. Acesso em: 15 jun. 2020.
Algumas Evidências da Evolução. Disponível em: link. Acesso em: 15 jun. 2020.

Ainda seguindo a linha da Evolução, dispostos em entender a evolução dos mamíferos, os biólogos Gabriel Marroig
e Diogo Melo, do Instituto de Biociências da Universidade de São Paulo (IB-USP), falam um pouco do seu trabalho
e explicam que as características de um animal se associam em conjuntos de funções ligadas entre si, destacando o
processo de mastigação. No link a seguir, produzido pela a equipe de Pesquisa FAPESP, você terá acesso à
explicação dos pesquisadores sobre esse processo evolutivo.
Teoria em Construção. Disponível em: link. Acesso em 15 jun. 2020.

Evidências da Evolução

Para dar sequência aos estudos sobre evolução dos seres vivos, propomos o estudo de evidências evolutivas,
lembrando que constituem um elemento importante da ciência. Sugerimos, portanto, iniciar essa discussão
promovendo uma roda de diálogo com o(a)s estudantes a partir do questionamento abaixo, conforme consta na
página 48 do Caderno do Aluno.

Evidência da Evolução

Analise o título acima e comente: O que você entende por evidência? Teria o mesmo significado que
“opinião”? Tem alguma relação com fato? Reúna-se com seu grupo e preparem uma pesquisa para a roda

281
 de diálogo sobre evidências da evolução, registrando no caderno as principais informações obtidas sobre o
assunto.

Durante a roda de diálogo, aproveite para retomar os conceitos relacionados a fato e opinião, de modo que
compreendam que uma evidência se constitui num fato, não sendo passível de opinião, ou seja, não cabe dizer “eu
não concordo que existem evidências de que as espécies evoluem”, pois, esse fato já está comprovado. Se
necessário, relembre que estão estudando os conhecimentos científicos e que crenças não estão em julgamento e,
portanto, não serão incluídas nesse estudo.
Espera-se também que tenham citado alguma evidência evolutiva e, nesse caso, teça comentários e corrija
equívocos, sempre que necessário, mas considere todas as contribuições feitas.

Fósseis – uma evidência evolutiva

A proposta é iniciar o aprofundamento acerca de evidências evolutivas por meio do estudo dos registros fósseis.
Sendo uma prova consistente de que nosso planeta já abrigou espécies diferentes das que existem hoje, esses
registros são uma forte evidência da evolução, porque podem fornecer indícios de parentesco com os seres viventes
atuais. Em muitos casos, permitem observar uma modificação contínua de algumas espécies.
Continue as discussões, solicitando que realizem a atividade proposta nas páginas 48 e 49 do Caderno do Aluno,
conforme segue:

Fósseis - uma evidência evolutiva

Fósseis são vestígios preservados de plantas, animais ou partes destes, como ossos, por exemplo. A
palavra “fóssil” vem do latim “fossilis”, que significa “ser desenterrado”. A seguir, são apresentadas
imagens de fósseis. Observe-as e responda às questões. Consulte seu livro didático, se necessário.

1. Identifique os fósseis presentes nas imagens e, se possível, indique a qual grupo de seres vivos
pertencem.
2. Os fósseis são considerados como evidências da evolução dos seres vivos em alguma teoria

282
 estudada? Justifique sua resposta com embasamento teórico científico.

Disponibilize livros didáticos, materiais de consultas e/ou sites confiáveis para que o(a)s estudantes possam
responder às questões. Espera-se que identifiquem o peixe e, por meio de pesquisas, encontrarão facilmente os
trilobitas; já com relação à terceira imagem, é possível que percebam que são pedaços de ossos na rocha. Neste
caso, informe que pertenciam a uma espécie de mesossauro, que viveu em território brasileiro há mais de 200
milhões de anos. Com relação à segunda questão, espera-se que associem à teoria da Evolução de Darwin.
Após realizarem a pesquisa, propicie uma discussão com a turma, incluindo, também, aspectos a respeito da
relevância social de se realizar pesquisas com fósseis. Com o intuito de enriquecer a atividade, recomendamos que
apresente aos(as) estudantes o vídeo sobre um recente fóssil encontrado no Brasil, disponível no link. Acesso em:
16 jun. 2020. Nele, você encontrará informações sobre o fóssil inédito da espécie Vespersaurus paranaensis encontrado
no município de Cruzeiro do Oeste (PR) e estudado por paleontólogos da UEM, USP, Museo Argentino de
Ciências Naturales e Museu de Paleontologia de Cruzeiro do Oeste.
Destaque a importância das pesquisas científicas realizadas pela Universidade e sua contribuição para o munícipio
onde a pesquisa está sendo realizada: preservação do patrimônio, geração de empregos, tais como na área técnica
para auxiliar na coleta de materiais de pesquisa, entre outras contribuições.

Para ampliar os conhecimentos, sugerimos que apresente aos(às) estudantes também a detecção da datação da idade
dos fósseis por meio do carbono catorze, disponível em: link. Acesso em: 16 jun. 2020.
Se for o caso, comente que, como a meia-vida do carbono-14 é relativamente curta, a datação por esse isótopo só
serve para fósseis com menos de 50 mil anos. Para datar fósseis mais antigos, os “paleobiólogos” utilizam isótopos
com meia-vida mais longa, que podem ser encontrados nas rochas fossilíferas, por exemplo, rochas que se
formaram há alguns milhões de anos podem ser datadas por meio do isótopo urânio-235 (235U), cuja meia-vida
é de 700 milhões de anos. Para rochas ainda mais antigas, com centenas de milhões de anos de idade, pode-se usar
o potássio-40, que tem meia-vida de 1,3 bilhões de anos.

Órgãos Homólogos e Análogos – outra evidência evolutiva

Professor(a), sugerimos que dê continuidade aos trabalhos sobre evidências evolutivas, abordando o conceito
de órgãos homólogos e análogos. Para auxiliá-lo(a)s nesse processo, propomos que oriente o(a)s estudantes durante
a pesquisa, explicando a nomenclatura, antes de responderem às questões. Organize um momento coletivo para
que apresentem suas respostas e esclareçam dúvidas.

283
 É importante que compreendam que os órgãos homólogos indicam uma ancestralidade comum entre as
espécies, por terem mesma origem embrionária e que os órgãos análogos indicam uma convergência adaptativa
entre espécies, muitas vezes, bem diferentes, mas que compartilham ambientes similares.
A seguir, apresentamos a atividade, conforme proposto na página 49 do caderno do aluno.

Órgãos Homólogos e Análogos - outra evidência evolutiva

Consulte seu livro didático e pesquise o significado de Órgão Homólogos e de Órgãos Análogos, e
organize as informações em uma tabela comparativa. Em seguida, considerando as informações obtidas,
observe as imagens apresentadas abaixo e responda às questões:

1. As asas de morcego, aves e borboletas, por exemplo, possuem a mesma função? Seriam
classificadas como órgãos homólogos ou análogos? Comente, caso a caso.
2. Pesquise, em seu livro didático e/ou sites, membros dos tetrápodes, tais como anfíbios, répteis,
aves e mamíferos. Descreva as características que demonstram que se constituem em órgãos homólogos.
Indique também qual a função do órgão para cada uma dos grupos pesquisados. Registre os resultados de
sua pesquisa no caderno, conforme orientação do(a) professor(a).

Participe da discussão coletiva organizada pelo(a) professor(a), apresente suas ideias e aproveita para
esclarecer as dúvidas.

Pesquisando: para conhecer um pouco mais sobre evidências evolutivas

Professor(a), para dar continuidade ao estudo das evidências evolutivas, propomos a realização de uma pesquisa a
ser realizada em grupos, conforme consta nas páginas 49 e 50 do Caderno do Aluno.

284
 Pesquisa: conhecendo um pouco mais sobre evidências evolutivas...

Reúna-se com seu grupo e, de acordo com a organização do(a) professo(a), pesquisem sobre uma das
evidências evolutivas apresentadas a seguir:

● Grupos 1 e 2: órgãos vestigiais (o que são, exemplos e porque seriam indicativos da evolução das
espécies).
● Grupos 3 e 4: embriologia comparada (indicar exemplos que demonstram semelhanças entre
grupos distintos, com ênfase aos vertebrados, em uma determinada fase embrionária, e explicar porque se
constitui em uma evidência evolutiva).
● Grupos 5 e 6: evidências moleculares (indicar quais são as características moleculares que
evidenciam o parentesco entre as diferentes espécies, incluindo o DNA).

Vocês irão organizar os dados obtidos durante a pesquisa para apresentá-los à turma no dia agendado.
Aproveitem para tirar as dúvidas e registrar novos conhecimentos adquiridos por meio das demais
apresentações e esclarecimentos do(a) professor(a).

Professor(a), mais uma vez é importante acompanhar o desenvolvimento dos trabalhos e, no caso, propomos que
faça uma leitura coletiva, de modo que compreendam que deverão localizar e organizar as informações que
indiquem como e porque constituem em evidências que demonstram a evolução dos seres vivos.
Considerando que terá dois grupos para apresentarem o mesmo tema, recomendamos que negocie com a turma a
ordem das apresentações e solicite que os grupos com a mesma temática apresentem na sequência, sendo que o
segundo grupo reitera e/ou complementa as informações do anterior. Divergências deverão ser colocadas para
discussão e caberá a você, professor(a), oferecer os devidos esclarecimentos. Estimule a turma a utilizar imagens
durante as apresentações.

Os Processos da Evolução e a Seleção Natural

Professor(a), a Teoria da Seleção Natural foi abordada quando o(a)s estudantes pesquisaram as teorias evolutivas.
Além disso, essa teoria costuma ser abordada em programas de TV e, muitas vezes, é assunto entre leigos. Dessa
forma, recomendamos que inicie essa etapa solicitando aos(às) estudantes que relatem o que sabem sobre seleção
natural das espécies.
Na sequência, solicite que façam a atividade da página 50 do Caderno do Aluno, conforme segue:

Os Processos da Evolução e a Seleção Natural

Considere as palavras apresentadas a seguir:

285
 variabilidade - genética - população - espécie - características - mudanças ambientais - mutações
- recombinação gênica - seleção natural - novos alelos - fenótipo - adaptação - reprodução
sexuada

1. Elabora em uma folha de sulfite ou em seu caderno pessoal, conforme orientação do(a)
professora(a), um infográfico ou um mapa conceitual demonstrando as relações existentes entre as
palavras presentes no quadro. Consulte o livro didático para apoiá-lo(a) nessa atividade.

Considerando os estudos e a elaboração do esquema anterior, responda às questões:

2. O que é variabilidade genética? Qual sua relação com a evolução das espécies?
3. Como ocorre o processo de seleção natural? Quais são os fenômenos que permitem a variabilidade
de características e, dessa forma, o desenvolvimento de novas espécies?
Registre tudo em seu caderno e participe da discussão coletiva organizada pelo(a) professor(a),
apresentando seus registros e participando ativamente da conversa. Aproveite para elucidar dúvidas.

Professor(a), para contribuir com a elaboração do infográfico ou mapa conceitual, você poderá disponibilizar
aos(às) estudantes o texto a seguir, além de tirar dúvidas sobre infográfico e mapa conceitual, se for o caso.

Variabilidade Genética e Seleção Natural

A variabilidade genética refere-se às variações dos genes entre indivíduos de uma população.
É a variabilidade genética da espécie que determina o seu conjunto de características morfológicas e
fisiológicas, o que a torna capaz de responder às mudanças ambientais.
A variabilidade genética surge por meio de mutações e recombinações gênicas, sendo a matéria-prima sobre
a qual a seleção natural atua.
A fonte primária de toda a variabilidade genética é a mutação. Ela corresponde a qualquer alteração no
material genético de um organismo.
A mutação promove o aparecimento de novos alelos, o que pode alterar a expressão de um determinado
fenótipo. Essa situação promove a variabilidade genética e pode favorecer ou prejudicar a adaptação de uma
espécie.
A recombinação gênica refere-se à mistura de genes, provenientes de diferentes indivíduos que ocorre
durante a reprodução sexuada. A reprodução sexuada é um importante mecanismo que proporciona a
variabilidade genética entre os indivíduos de uma população.
A mutação e a recombinação gênica são responsáveis pela variabilidade genética.

286
Observação: professor(a), a proposta, para o caso do infográfico, é que elaborem um esquema com imagens e
pequenos textos, sendo que o objetivo é o estudo e a compreensão das relações existentes entre os conceitos
estudados não havendo necessidade de criação de infográficos muito elaborados.
Sobre mapa conceitual, você poderá obter informações sobre como elaborar no link. Acesso em: 06 jul. 2020.

Sugerimos dar continuidade aos estudos reforçando a relevância da genética no processo evolutivo, como é o caso
da mutação e a recombinação gênica, entre outros, que interferem no processo de evolução e podem ser
determinantes na seleção natural. Para tanto, recomendamos que prepare um material para ajudar o(a)s estudantes
a compreenderem o processo de seleção natural durante a discussão coletiva, a ser realizada a partir das respostas
dadas às questões propostas na atividade do Caderno do Aluno.

Cladogramas e/ou Árvores Filogenéticas

Professor(a), inicie os trabalhos por meio de uma revisão sobre o tema, abordado no 1º bimestre. Uma boa
forma seria construir, coletivamente com o(a)s estudantes, um cladograma, esclarecendo o que significa e o que
representa cada traço, sempre associando às características evolutivas estudadas.
Para auxiliá-lo(a) nesse processo:
O link apresenta de forma simplificada o que são árvores filogenéticas, além de vídeos demonstrando a construção
de possíveis árvores. Acesso em: 05 jul. 2020.

Após promover um momento para relembrar o que são cladogramas/árvores filogenéticas, sugerimos que
solicite aos(às) estudantes que desenvolvam as atividades das páginas 50, 51 e 52 do Caderno do Aluno. Uma opção
interessante seria permitir que se organizem em duplas, mas, com a indicação de que cada membro, faça seus
registros no caderno pessoal. Por meio dessas atividades pretende-se verificar se os estudantes compreenderam
como ocorrem os processos evolutivos, de modo que percebam como podem ser corretamente representados.

A seguir, apresentação das atividades conforme constam no Caderno do Aluno.

Cladogramas e/ou Árvores Filogenéticas

Conforme estudado anteriormente, cladogramas e/ou árvores filogenéticas são representações gráficas
da história evolutiva de várias linhagens de organismos. Desta maneira, a cladística baseia-se no princípio
de que os organismos devem ser classificados de acordo com as suas relações evolutivas.

1. A seguir, temos um cladograma de vertebrados que os relaciona de acordo com as características

287
 que os organismos deste grupo compartilham. Complete o cladograma com as características
apresentadas:

2. Agora a proposta é que você construa um cladograma. Para tanto, pesquise algumas características
presentes nos seguintes grupos de animais. Tiranossauro rex. Galinha, Cão, Sapo, tubarão e Tartaruga,
conforme segue:

a) tem vértebras/esqueleto?
b) Tem quatro membros (quatro patas)?
c) Tem bolsa amniótica (ovos ou placenta)?
d) Tem “casco” formado por placas ósseas como um escudo ou carapaça?
e) Tem pelos?
f) Tem patas com três dígitos (3 dedos)?
g) Tem ossos pneumáticos que facilitam o voo?

Organize as informações em uma tabela. Os dados devem ser analisados para construir a estrutura do
cladograma, conforme exemplos da atividade anterior.

3. Observe atentamente as imagens apresentadas a seguir e indique qual delas representa um cladograma.
Justifique, registrando sua resposta no caderno pessoal.

288
Professor(a), acompanhe as duplas durante a realização das atividades e, ao final, peça que socializem com a turma.
Durante esse processo, verifique, por meio das apresentações, se compreenderam os cladogramas e, se necessário,
faça as devidas correções e/ou retomadas.

TERCEIRO MOMENTO – Sistematização

Compreendendo o processo de origem e evolução da vida – construção de painel coletivo

Professor(a) esta atividade tem como objetivo sistematizar os conhecimentos apreendidos neste bimestre. Lembre-
se de que agora também é momento de, se necessário, resgatar alguns conceitos ainda não consolidados, e, nesse
sentido, extrapolar a atividade proposta.
Nesta atividade, são apresentadas informações sobre eventos relacionados à origem e evolução do Universo e da
Vida e, para estimular o envolvimento do(a)s estudantes, foram colocadas fora da ordem cronológica dos
acontecimentos. Sugerimos, que o(a)s oriente para que formem grupos e coloquem os eventos em ordem
cronológica num primeiro momento.
Ao finalizarem, coletivamente, verifique se todo(a)s conseguiram perceber a sequência dos eventos. Feito isso,
divida os temas entre os grupos, esclarecendo que serão responsáveis por trazer as informações necessárias para
compor o painel coletivo. Combine, também, a data de montagem que deverá ser seguida da socialização dos
conhecimentos pesquisados. Aproveite o momento para tirar dúvidas e estabelecer retomadas, se necessário.
Organize um tempo em sala para apoiá-los na pesquisa, disponibilizando livros (didáticos e outros), revistas, dicas
de sites e outras fontes confiáveis. Acompanhe cada grupo, tire dúvidas e dê dicas sobre aspectos que não poderão

289
faltar para que o trabalho ofereça as informações essenciais para compreensão dos processos relacionados à origem
e evolução da vida na Terra.
A seguir, apresentamos a atividade presente na página 52 do Caderno do Aluno.

Processo de origem e evolução da vida - construção de painel coletivo

Vocês irão construir, em grupos e de forma colaborativa, um painel da classe que explica, de forma
simplificada, o processo de origem e evolução dos seres vivos. Para iniciar o trabalho, organizem as
informações apresentadas a seguir em ordem cronológica:

Origem dos dinossauros e dos mamíferos (aprox. 245 milhões anos) / Formação da Via Láctea (aprox. 13
bilhões anos) / Nosso Sistema Solar (aprox. 4,6 bilhões anos) / Origem das plantas de terra firme (aprox.
438 milhões anos) / Abundância de fósseis - “explosão cambriana” (aprox. 570 milhões anos) / Primeiras
evidências de seres vivos (aprox. 3,5 bilhões anos) / Origem da espécie humana moderna (aprox. 150 mil
anos) / Ancestral comum de pongídeos e hominídeos (aprox. 8 milhões anos) / Primeiros hominídeos
(aprox. 2 milhões anos) / Origem dos anfíbios (aprox. 408 milhões anos) / Origem dos répteis (aprox. 360
milhões anos) / BIG BANG (aprox. 14 bilhões anos) / Origem dos seres eucarióticos (aprox. 2 bilhões anos)
/ Origem da fotossíntese (aprox. 2,5 bilhões anos) / Extinção dos dinossauros e início das expansões dos
mamíferos (aprox. 66 milhões anos) / Origem dos primatas (aprox. 55 milhões anos)

Após a organização cronológica dos dados, cada grupo se responsabilizará por algumas das principais
ocorrências relacionadas à Origem do Universo até o surgimento da vida na Terra, incluindo o processo
de surgimento dos grandes grupos de seres vivos. Para complementar o trabalho, vocês irão pesquisar,
de acordo com as orientações do(a) professor(a), alguns aspectos que permitam elaborar o painel de
forma a apresentar os principais eventos evolutivos que permitiram a origem e evolução das espécies
conforme as conhecemos.

A construção desse painel visa contribuir também com o desenvolvimento de habilidades de investigação,
sistematização de informações, cooperação e trabalho em equipe e capacidade de interpretar informações contidas
em textos diversos que abordam teorias e conhecimentos científicos. Além disso, visa oferecer uma visão ampla do
processo evolutivo com destaque explicativo dos principais eventos envolvidos, tais como: produção do oxigênio,
respiração pulmonar, ovo amniótico etc. Para complementar essa atividade, pode ser interessante utilizar um
barbante bem longo para dar ideia de escala temporal e de eventos.
Espera-se que, neste momento, demonstrem ter compreendido a existência de evidências evolutivas e que o
processo de evolução é um processo contínuo, ou seja, que todas as espécies vivas, inclusive a humana, estão em
constante evolução biológica, mesmo que não seja possível perceber isso no dia a dia, pois acontece numa escala
de tempo superior à da vida humana.

290
Observação: dependendo do tema e da turma, você poderá indicar o vídeo da série Usp Talks Origem da Vida e
do Universo – Como tudo começou, disponível em: link. Acesso em: 16 jun.2020.

Dica de material de apoio:

Texto reflexivo que versa sobre a origem da vida na Terra, elaborado por especialistas da USP: link. Acesso em: 16
jun.2020.

Processo de recuperação contínua

A recuperação deve ocorrer por indicação dos resultados da avaliação contínua e processual em sala de aula. Deve
ser realizada assim que você perceber e constatar a dificuldade do(a) estudante, visto que nem todos (as) aprendem
da mesma maneira e ao mesmo tempo. Deve ser oferecida ao longo do processo de ensino e aprendizagem, revendo
as práticas que foram oferecidas, para adequá-las.
Professor(a), se não sanar logo as dificuldades que os(as) estudantes apontam, elas se somam, acumulam e geram
novas dificuldades, danos na aprendizagem que poderão ser irreparáveis. As práticas de recuperação estão atreladas,
diretamente, à avaliação, pois é, por meio dessa ferramenta, que se tem a estimativa da concepção da aprendizagem
do(a) estudante.
Quando diagnosticar que alguns estudantes apresentam dificuldades, orientamos que retome as habilidades,
utilizando novas estratégias, iniciando ou intensificando as que já foram utilizadas. O processo de recuperação
poderá ser realizado por meio de atendimento individual, em duplas, utilização de monitores, solicitação de tarefas,
agrupamentos produtivos, entre outros procedimentos pedagógicos que julgar pertinentes.

291
 3ª série Biologia – 4º Bimestre
Currículo do Estado de São Paulo em articulação com a BNCC
Unidade Habilidades do Currículo do Estado de Competências Gerais da Base
Temática/Conteúdos São Paulo 4º bimestre Nacional Comum Curricular
(BNCC) correspondentes

Origem e evolução da •Ler e interpretar imagens relativas à 1.Valorizar e utilizar os

vida – Evolução evolução dos hominídeos. conhecimentos historicamente
biológica e cultural. •Identificar e explicar aspectos da interação construídos sobre o mundo físico,
A origem do ser humano e entre os mecanismos biológicos e culturais social, cultural e digital para
a evolução cultural. na evolução humana. entender e explicar a realidade,
•A árvore filogenética dos •Identificar as principais etapas da evolução continuar aprendendo e colaborar
hominídeos. humana com base em textos ou na análise para a construção de uma sociedade
•Evolução do ser humano – de árvores filogenéticas. justa, democrática e inclusiva.
desenvolvimento da •Estabelecer relações de parentesco em
inteligência, da linguagem e árvores filogenéticas de hominídeos. 2.Exercitar a curiosidade intelectual
da capacidade de •Analisar criticamente a relação homem– e recorrer à abordagem própria das
aprendizagem. meio, em situações concretas, ciências, incluindo a investigação, a
•A transformação do reconhecendo a espécie humana como parte reflexão, a análise crítica, a
ambiente pelo ser humano integrante de um processo no qual ela imaginação e a criatividade, para
e a adaptação de espécies modifica e é modificada pelo ambiente em investigar causas, elaborar e testar
animais e vegetais a seus que vive. hipóteses, formular e resolver
interesses. •Reconhecer os impactos da intervenção problemas e criar soluções (inclusive
•O futuro da espécie humana na evolução, nos campos da tecnológicas) com base nos
humana. medicina, da agricultura e da farmacologia, e conhecimentos das diferentes áreas.
a relação com o aumento da esperança de
Intervenção humana na vida. 7.Argumentar com base em fatos,
evolução. •Interpretar o processo evolutivo humano dados e informações confiáveis,
•Processos de seleção como resultado da interação entre para formular, negociar e defender
animal e vegetal. mecanismos biológicos e culturais. ideias, pontos de vista e decisões
comuns que respeitem e promovam

292
 •Impactos da medicina, •Avaliar as implicações evolutivas dos os direitos humanos, a consciência
agricultura e farmacologia processos de seleção artificial de espécies socioambiental e o consumo
no aumento da expectativa animais e vegetais. responsável em âmbito local,
de vida. •Avaliar os impactos da transformação e regional e global, com
adaptação do ambiente aos interesses da posicionamento ético em relação ao
espécie humana. cuidado de si mesmo, dos outros e
do planeta.

Prezado(a) Professor(a)!
Seja bem-vindo(a) ao Guia de Transição de Biologia do quarto bimestre!
Conforme consta nos Guias de Transição de Biologia - 1°, 2° e 3º bimestres, a tabela apresentada foi
construída com o propósito de explicitar as expectativas de aprendizagem para o quarto bimestre, no que se refere
aos conteúdos conceituais e habilidades a serem desenvolvidas em Biologia, bem como apresentar as competências
gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que, entendemos, estão mais diretamente articuladas ao
previsto no currículo para este bimestre. Sendo assim, temos, na primeira coluna, a temática e os conteúdos
específicos da Biologia e, na segunda coluna, as habilidades a serem desenvolvidas, a partir desses temas, conforme
previsto no Currículo do Estado de São Paulo. Na terceira coluna, inserimos as competências gerais da BNCC
correspondentes que, nesse caso, entendemos ser as competências 1, 2 e 7.
Associar o currículo com as competências gerais tem como objetivos: 1. Tratar da transição para o Novo
Ensino Médio; 2. Incluir e avaliar aspectos importantes que precisam ser contemplados para uma formação integral
de nossos(as) estudantes.
A seguir, tecemos alguns comentários visando ao reconhecimento de pontos contemplados pelas
expectativas previstas no Currículo do Estado de São Paulo para o quarto bimestre de Biologia, e os elementos
presentes nas Competências da BNCC a serem incorporados, conforme segue:
Competência 1 - Conhecimento: será contemplada, principalmente, no que se refere a abordar conhecimentos do
mundo físico para entender e explicar a realidade; indica a necessidade de complementar os processos com o
reconhecimento do contexto social, da colaboração para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e
inclusiva.
Competência 2 – Exercitar a curiosidade intelectual: exercitar e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e
testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
Competência 7 – Argumentação: engloba itens como promoção dos direitos humanos, consumo responsável e
ética, a serem incorporados no processo.

293
 Apesar de termos a clareza de que o processo educativo é amplo, e que com certeza outros aspectos
presentes nestas, bem como em outras competências gerais, poderão ser contemplados, optamos por apontar os
elementos mais diretamente relacionados, de modo a permitir uma avaliação por parte do(a) professor(a) e dos(as)
estudantes sobre a apropriação, ou não, desses conhecimentos, que norteará retomadas e (re)direcionamentos para
a continuidade das aprendizagens.

ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS E RECURSOS DIDÁTICOS

A
proposta deste guia, como ocorreu em relação aos bimestres anteriores, é oferecer estratégias pedagógicas para a
disciplina de Biologia, com uma abordagem contextualizada em sua aplicação prática e visando ao desenvolvimento
de um ensino investigativo, além de buscar a inserção de elementos que permitam o desenvolvimento das
competências, de forma articulada ao currículo. Nesse sentido, destaca-se a importância da valorização do
contexto do(a) estudante para que seja dado sentido ao que se aprende, e incentivar o “protagonismo em sua
aprendizagem e na construção de seu projeto de vida”. Reiteramos que as propostas apresentadas não constituem
um caminho único a seguir, porém pretendem servir como inspirações que poderão contribuir com seu
planejamento.
Em continuidade à proposta do Guia de Transição – Ciências da Natureza dos 1°, 2º e 3º bimestres, manteve-se a
elaboração das atividades atendendo a três momentos pedagógicos, a fim de propiciar aos(às) estudantes a
compreensão dos fenômenos pela observação, pela prática e/ou por meio de leituras estimuladas pela curiosidade:

Primeiro momento – compreende ações pedagógicas que visam o envolvimento dos(as) estudantes com a
temática e aprendizagens que se pretende alcançar, bem como prevê atividades de sensibilização, sempre com o
intuito de propiciar processos pedagógicos contextualizados e que permitam o desenvolvimento integral de
nossos(as) educandos(as). As atividades são apresentadas na íntegra. Indicações de avaliação também podem ser
propostas neste momento, principalmente a autoavaliação.
Segundo momento – compreende um conjunto de atividades que objetivam o desenvolvimento de habilidades e
a compreensão de conteúdos, articulados ao desenvolvimento das competências gerais (desenvolvimento integral),
trazendo diferentes estratégias e possibilidades. Essas atividades também podem ser apresentadas em etapas,
considerando sensibilização, investigação, sistematização etc. dependendo da estratégia adotada; contudo, prevê-se

294
 que todas sejam contextualizadas, permitam a investigação e/ou remetam a questionamentos e reflexões, resultando
em aprendizagens significativas. São apresentados diferentes instrumentos avaliativos e a proposta de autoavaliação.
Terceiro momento – visa à sistematização da aprendizagem, também por meio do desenvolvimento de atividades
que permitam perceber quais das aprendizagens esperadas os(as) estudantes se apropriaram, bem como se são
capazes de estabelecer relações entre os conhecimentos adquiridos e utilizá-los para compreensão e interferência
na realidade, seja para resolução de problemas, seja para adoção de atitudes pessoais e coletivas, entre outros. Nesse
momento é fundamental que se insira uma atividade de autoavaliação sistematizada, em que os(as) estudantes e
o(a) professor(a) possam ter clareza das metas atingidas.

Observação: as dificuldades devem ser identificadas, coletivamente, para traçar estratégias de recuperação.

RETOMANDO OS TRABALHOS

Considerando que uma das principais dificuldades apontadas pelos(as) professores(as) para que ocorra uma
aprendizagem efetiva está relacionada com o que se costuma rotular de “falta de interesse” dos(as) estudantes,
buscou-se apresentar estratégias de enfrentamento a essa questão. Promover a participação de todos(as), desde o
planejamento das aulas, é uma metodologia de trabalho que ajudará nesse sentido.
Propõe-se, então, que as aprendizagens almejadas sejam apresentadas às turmas e que, na sequência, seja realizada
uma roda de diálogo de modo que possam ser inseridas propostas dos(as) próprios(as) estudantes aos planos de
trabalho.

A seguir, quadro com a atividade proposta esquematizada:

Para início de conversa...

Apresentação: Aprendizagens Almejadas

Antes de dar início aos temas específicos da Biologia, é importante apresentar de forma dialogada, as aprendizagens
almejadas. Para tanto, você poderá usar, como base, os conteúdos da tabela: “Currículo do Estado de São Paulo
em articulação com a BNCC – 4º bimestre – Biologia (2ª série)” (se julgar pertinente, sugerimos utilizar:
PowerPoint, registro em lousa, impresso para grupos etc.).

Roda de diálogo: Contribuições Estudantis

295
 Registrar todas as contribuições (propostas, dúvidas etc.). Dialogar a respeito. Os(as) estudantes podem escrever
suas propostas/dúvidas etc. em uma folha e colar, com fita adesiva na lousa ou em um quadro na sala de aula, para
visualização coletiva das contribuições; ou o(a) professor(a) registra na lousa, se possível, com giz colorido. Enfim,
o importante é garantir a participação e a visualização coletiva de todas as proposições.

Combinados
Registrar todas as incorporações possíveis, que deverão fazer parte do planejamento, e apresentá-las à turma. Nesse
momento, converse com o(a)s estudantes de modo que saibam e se sintam corresponsáveis pelo próprio processo
de aprendizagem.

Desse modo, os(as) estudantes poderão se apropriar dos conceitos e habilidades que vão desenvolver ao longo do
bimestre; de quais são as aprendizagens almejadas e de como será o processo de avaliação.
É importante incorporar as proposições/dúvidas etc. ao planejamento das aulas, tornando assim o ensino mais
próximo do contexto social da turma/série e, consequentemente, dar a oportunidade de uma aprendizagem
significativa.

Durante a roda de diálogo, é fundamental que você, professor(a), abra espaço para que os(as) estudantes possam
propor assuntos relacionados e/ou curiosidades sobre os temas sobre os quais gostariam de esclarecimentos. Isso
deve ser feito de modo a promover, também, a corresponsabilidade pelo processo de aprendizagem. Aqui será
possível ouvir e acatar temas relacionados, que sejam do interesse dos(as) estudantes ou mesmo negociar algumas
alterações, desde que comprometidas com a aprendizagem a que os(as) educandos têm direito.
Registre todas as contribuições e questionamentos e justifique sempre quando não for possível incorporar uma
proposta. Dessa forma, os(as) estudantes sentem-se respeitados(as), o que contribui também para melhoria da
relação professor(a)-aluno(a).

Após essa roda de diálogo, acreditamos que, conforme proposto para os bimestres anteriores, os(as)
estudantes tenham maior facilidade em acompanhar o próprio processo de aprendizagem.
Avaliação
Entendemos que todas as etapas devem ser avaliadas: a pesquisa, o trabalho da equipe, os conhecimentos adquiridos
e, evidentemente, a apresentação dos dados/informações. Outros pontos poderão ser avaliados, mas cabe ressaltar
que a avaliação deve estar relacionada aos objetivos das atividades.
Portanto, professor(a), antes do desenvolvimento das atividades, apresente aos(às) estudantes o objetivo esperado
e, ao final, avalie identificando se ele foi alcançado.

296
Ressaltamos que a solicitação de autoavaliação contribui com o processo de aprendizagem e reforça a
corresponsabilidade dos(as) estudantes sobre o próprio processo de aprendizagem.

Sobre o Caderno do Aluno

É importante que você, professor(a), prepare as aulas tendo em mente as orientações deste Guia, que estão
diretamente articuladas com as atividades presentes no Caderno do Aluno do 4º bimestre, material impresso,
distribuído para ser utilizado neste bimestre. Contudo, oferecemos, neste Guia, além de esclarecimentos e
detalhamento metodológico, algumas sugestões complementares, sempre no sentido de contribuir com o seu
planejamento.
Conforme consta no material do(a) aluno(a), os percursos de aprendizagem propostos são, antes de
tudo, orientadores dos trabalhos que deverão ser realizados com o seu apoio. Essas atividades contribuirão para a
compreensão de diversos conceitos biológicos essenciais aos(às) jovens para que construam seus argumentos, de
modo a tomar decisões mais conscientes sobre sua própria saúde e da comunidade onde vivem.

Agora, é importante redobrar a atenção, professor(a), pois estamos no 4º bimestre. Dessa forma, pensamos
em estratégias bem interessantes para a realização das atividades sugeridas, a fim de que os temas e os objetos de
conhecimento sejam desenvolvidos com sucesso. No decorrer do bimestre, sugerimos atividades que caminhem
para um ensino investigativo. Nesse processo, algumas etapas são importantes, e destacamos, em especial, o terceiro
momento (sistematização) que foi pensado utilizando a produção de material educomunicativo como estratégia
para sistematizar as aprendizagens desenvolvidas pelos(as) estudantes neste bimestre.

Origem e Evolução dos Seres Humanos

Professor(a), a origem da vida e os processos evolutivos são assuntos que geram curiosidade e constantes
debates e, ao continuarmos essas discussões versando sobre a origem dos seres humanos, é válido que, conforme
abordado nas atividades propostas do 3º bimestre, se mantenha o posicionamento enfático do contexto científico,
ou seja, não tratar de levantamento de hipóteses e/ou teorias de caráter mítico-religioso.

Nesse contexto, sugerimos iniciar o 4º bimestre por meio da atividade de sensibilização proposta na página
48 do Caderno do Aluno, em que se recomenda que os(as) estudantes se organizem em duplas para realizarem o
levantamento de ideias iniciais sobre o tema, conforme segue na página apontada. Vale ressaltar que, por meio

297
dessas questões, se objetiva o levantamento dos conhecimentos prévios dos(as) estudantes sobre o tema.

ORIGEM E EVOLUÇÃO DOS SERES HUMANOS

Como seres humanos, nos interessamos muito por nossas origens. De Charles Darwin até hoje, a
humanidade se debate com a ideia de parentesco entre humanos e outros primatas.
A proposta aqui é que você reflita sobre quem somos e qual é a nossa posição no reino animal,
identificando-nos como seres pertencentes a uma mesma espécie, a humana, e frutos de um mesmo
fenômeno natural, a vida.
Para iniciar as reflexões, reúna-se com um(a) colega e reflita:

QUAL A ORIGEM DA ESPÉCIE HUMANA? SERÁ QUE SEMPRE TIVEMOS AS MESMAS CARACTERÍSTICAS
QUE TEMOS HOJE?

Registre as principais ideias da dupla, no espaço a seguir, e participe da roda de diálogo sobre o assunto,
conforme orientações do(a) professor(a).
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

Organize, após o compilado dos registros das informações das duplas, uma roda de conversa, em que o diálogo
pode ser direcionado para a troca de ideias e também para esclarecimentos e/ou sanar dúvidas, além de propiciar
o repensar sobre opiniões previamente construídas.
Em seguida, em continuidade às reflexões sobre nossas origens e parentesco com as demais espécies, solicite que
realizem as atividades propostas nas páginas 48 e 49 do Caderno do Aluno, que visam à análise comparativa de
duas imagens de modo a desconstruir a ideia equivocada de que a espécie humana teria se originado diretamente
do “macaco”. Para tanto, solicite que analisem imagem por imagem, respondendo às questões solicitadas,
conforme segue.

Representações: origem e evolução dos Primatas

Observe a imagem a seguir e responda às questões propostas:

298
 1. O que a imagem nos mostra sobre a origem e evolução do ser humano?
2. Você concorda com a concepção de evolução humana que a imagem representa? Comente.

Professor(a), é importante orientar as observações dos(as) estudantes de modo que percebam que a imagem
indica um processo de evolução unidirecional, em que um ser se “transformaria” em outra espécie, o que não
condiz com os estudos e evidências existentes sobre evolução e, especificamente, sobre evolução humana,
diferentemente do que demonstra a imagem seguinte, que traz uma representação que contempla os conhecimentos
científicos a respeito da origem e evolução dos primatas, grupo biológico ao qual nós, seres humanos, pertencemos.
A seguir, apresentação da imagem citada:

299
 1. O que a imagem acima representa sobre a origem e evolução do ser humano? Responda
considerando seus conhecimentos sobre árvores filogenéticas.

______________________________________________________________________________________

2. Você concorda com a concepção de evolução que a imagem representa? Comente.

______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

3. De acordo com a imagem da “Árvore Filogenética provável dos Antropóides”, responda as

questões a seguir:
a) Quais seriam os ancestrais comuns entre os primatas, inclusive, os seres humanos?

____________________________________________________________________________________

b) Quais são os parênteses mais próximos dos seres humanos? Cite três exemplos.

______________________________________________________________________________________

c) Qual o possível ancestral comum entre os seres humanos, os chimpanzés, o gorila e o

orangotango?

______________________________________________________________________________________

d) O Australopithecus seria o ancestral comum de quais espécies? Aponte características que

demonstram esse grau de parentesco.

______________________________________________________________________________________

Durante o desenvolvimento dessas atividades, é fundamental dialogar com os(as) estudantes(as) sobre
características evolutivas e sobre a representação de parentesco que podemos verificar em um cladograma com a
finalidade de desmistificar o conceito equivocado de que “O Homem veio do macaco”.

300
Observação: caso perceba que existem dúvidas sobre árvores filogenéticas/cladogramas, sugerimos que retome os
conteúdos trabalhados nos bimestres anteriores.

Professor(a), as questões propostas para análise da árvore filogenética dos Antropóides podem ser
respondidas individualmente ou em grupo, mas é importante que os(as) estudantes façam uso dos recursos didáticos
disponíveis na escola para rever o conteúdo, se necessário. Além disso, sugerimos que, posteriormente, tenham um
momento para socializarem os resultados da análise das imagens.
Aproveite sse momento para salientar que a evolução dos seres vivos não é um processo linear, na qual
uma espécie se transformaria em outra, mas sim que as espécies possuem ancestrais comuns e que nós, seres
humanos, somos mais uma espécie, entre milhões de outras existentes no planeta e, como tal, temos uma origem e
estamos em constante evolução. Além disso, ressalte com eles(as) que um ser vivo não é mais evoluído do que
outro por conta do seu lugar na árvore filogenética.
Para contribuir com o seu planejamento didático e favorecer as aprendizagens dos(as) estudantes,
sugerimos que acesse o artigo “A Grande Árvore Genealógica Humana”, disponível em:
<https://cutt.ly/6nCbqM8 >. Acesso em: 1o out. 2020).
Nesse artigo você encontrará subsídios teóricos sobre a origem dos seres humanos, representada a partir de uma
imensa árvore genealógica que possibilita, à luz da ciência, entender nossas origens.

Ressaltamos que, durante a realização dessa atividade, é importante que as dúvidas sejam sanadas para que
o(a) educando(a) consiga finalizar os trabalhos respondendo às questões comparativas propostas nas páginas 50 e
51 do Caderno do Aluno:

Comparando concepções…

Compare as duas imagens apresentadas anteriormente e responda:

1. Qual das imagens está de acordo com a teoria da evolução humana aceita atualmente? Explique.
2. Explique por que a primeira imagem é considerada equivocada segundo as concepções atuais.
3. Analisando a segunda imagem correspondente a “Árvore Filogenética dos Antropóides", quais os
parentes mais próximos dos seres humanos? Há aproximadamente quanto tempo teriam se “separado”?

Ainda para contribuir com os trabalhos, inserimos sugestões de material de apoio, conforme quadro a seguir.

301
 Conhecendo um pouco mais:
Debate: Evolução Humana. Disponível em: <https://cutt.ly/4nCnb29 > Acesso em: 1o out. 2020.
Evolução da espécie humana. Disponível em: < https://cutt.ly/snCnR1n > Acesso em: 1o out. 2020.

Professor(a), com os conceitos de linearidade evolutiva desmistificados, os estudos sobre evolução humana
devem prosseguir. Na página 51 do Caderno do Aluno (copiada na sequência destas orientações), é proposta uma
atividade de pesquisa, a ser realizada em grupos e com previsão de posterior socialização do material por meio da
apresentação de um seminário.

302
303
 É muito importante que você acompanhe o processo de pesquisa desse trabalho, de modo a efetuar
revisões e possíveis correções, se necessário. Oriente-os(as) a seguirem o roteiro proposto, de modo que possam
comparar os resultados da pesquisa e compreender o processo de evolução da espécie humana.

Durante a apresentação dos(as) educandos(as), estimule a participação de todos e todas, tanto na atenção
(escuta), quanto no esclarecimento de possíveis dúvidas, além de orientar que façam registros (anotações para que
as questões propostas sejam respondidas).

Nesse momento é possível contribuir com o desenvolvimento da competência 7 proposta na BNCC, que
preconiza a argumentação com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista
e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local,
regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

Após a finalização de todas as apresentações, sugerimos que construa, coletivamente, um esquema,

montando uma linha do tempo, com foco nas principais mudanças ocorridas no decorrer da evolução humana, de
modo que o conceito de ancestralidade possa ser entendido.

Professor(a), a próxima etapa terá foco nas principais diferenças entre a espécie humana e as demais
espécies. Para iniciar esse diálogo, sugerimos que solicite aos(às) estudantes que desenvolvam as atividades das
páginas 52 e 53 do Caderno do Aluno, conforme segue.

304
 Nesse momento, sugerimos que explore as imagens (cultura, arte, desenvolvimento intelectual, entre
outras) e promova um diálogo coletivo de modo a verificar se os(as) estudantes perceberam a relação entre as
imagens e as características que podem distinguir os seres humanos das demais espécies.
Ao
verificar que compreenderam a proposta, solicite que façam a atividade de pesquisa e o preenchimento dos quadros,
conforme segue.

Faça uma pesquisa e indique pelo menos quatro características que nos distinguem das demais espécies, para
além das mencionadas pelas imagens apresentadas anteriormente. Nos espaços a seguir, desenhe e/ou cole
imagens que representam essas características:

1. 2.

305
 3. 4.

Ao
abordar as questões evolutivas, conforme proposto, é válido enfatizar a origem do bipedismo e demais adaptações
e comportamentos associados. Com o objetivo de auxiliá-lo(a) nessa e em outras discussões, disponibilizamos mais
alguns links no quadro Conhecendo um pouco mais, a seguir. Também é possível comparar o bipedismo humano com
o de outros mamíferos que possuem a capacidade de andar com dois pés, como os primatas.

Para ampliar essa visão, indicamos também o texto “Evolução Humana e Aspectos Socio-Culturais”, que
apresenta um conjunto de características que podem nos distinguir das demais espécies, considerando a cultura.
Além disso, entendemos ser importante inserir reflexões sobre o papel da espécie humana no meio ambiente e suas
consequências para a vida na Terra.

Conhecendo um pouco mais

Evolução Humana e Aspectos Socio-Culturais. Disponível em: < https://cutt.ly/KnCnXwl >. Acesso em: 1o out.
de 2020.
Antropoceno: a era do colapso Ambiental. Disponível em: https://cee.fiocruz.br/?q=node/1106. Acesso em: 1o
out. 2020.
Evolução humana – um olhar a sua biomecânica. Disponível em: https://cutt.ly/unCn74uAcesso em: 1o out.
2020.
Evolução humana- eficiência energética e biomecânica do bipedismo
<https://cutt.ly/MnCmtcK > Acesso em: 1o out. 2020.
O homem de Lagoa Santa. Disponível em: <http://www.lagoasanta.com.br/homem/ >. Acesso em: 1o out. 2020.

Cultura e Evolução

Dando continuidade aos trabalhos sobre evolução e cultura, sugerimos uma leitura coletiva do conceito de

306
cultura presente na página 53 do Caderno do Aluno. Promova uma conversa coletiva fazendo comentários de
modo a orientar a pesquisa a ser feita pelo(as) estudantes para que consigam responder às questões propostas,
lembrando que o item 4 corresponde à uma atividade de pesquisa a ser realizada em grupos e a partir de um roteiro,
que deverá resultar na construção de um painel coletivo.

Cultura e evolução

Definir cultura é algo muito complexo, contudo, para facilitar as discussões, vamos propor uma definição
simplificada:

Cultura pode ser entendida como o conjunto de hábitos, conhecimentos, artes, crenças, a lei, a moral,
os costumes e todos os hábitos e aptidões adquiridos pelo ser humano não somente em família, como
também por fazer parte de uma sociedade da qual é membro.
Adaptado: www.significados.com.br

“Se é verdade que cultura, pelo menos em termos mais complexos e elaborados, é uma característica
distintamente humana”, podemos levantar alguns questionamentos:

Pesquisa - Há interdependência entre desenvolvimento biológico e cultural?

O corpo humano apresenta um design notável que pode apontar, em grande parte, aspectos do nosso
modo de vida. Algumas das habilidades mais importantes da nossa espécie podem ser observadas em
características peculiares, que determinam nossas vantagens, limitações físicas, e o modo distinto que
amadurecemos como indivíduos.

307
 Algum desses aspectos se sobressaem quando comparados aos nossos parentes mais próximos.
Sugerimos uma pesquisa sobre dez diferenças significativas, que influenciam na maneira como nós
vivemos nossas vidas e quais as possíveis relações com o desenvolvimento de nossas culturas, são elas:
● Tamanho do cérebro.
● Postura ereta e bipedatismo.
● A pele humana (sistema de difusão de calor).
● A mão humana e o polegar opositor.
● A Face humana e a visão.
● Mandíbula e dentição humana.
● A garganta e a posição da laringe associada à fala.
● Dimorfismo sexual.
● Neotenia.
● Retardo no processo de maturação.

Ao finalizar a pesquisa, seguindo as orientações do(a) professor(a), participe da elaboração do painel

coletivo da turma e responda à questão:
Quais aspectos da evolução tiveram ou têm impactos na evolução biológica do Homo sapiens sapiens?

Para o desenvolvimento da pesquisa, sugerimos que cada equipe se responsabilize por um ou mais temas,
conforme combinado entre vocês. Na sequência, disponibilize livros e sites etc. para ajudá-los(as) nesse trabalho.
A
seguir, apresentamos algumas dicas.

Material de apoio para a pesquisa dos(as) estudantes:

Evolução Humana e Aspectos Socio-Culturais. Disponível em: < https://cutt.ly/EnCmz4O > Acesso em: 1
out. 2020.
Textos de aprofundamento:
Bases biológicas e influências culturais relacionadas ao comportamento parental. Disponível em:
https://cutt.ly/nnCmYLA Acesso em: 1 out. 2020.
As marcas do humano: as origens da constituição cultural da criança na perspectiva de Lev S. Vigotski. Disponível
em: < https://cutt.ly/QnCmLiU >. Acesso em: 1o out. 2020.

Com a finalização do processo de pesquisa, recomendamos que organize um momento para que os(as)
estudantes socializem as informações, pois o próximo passo da atividade será a elaboração de um painel coletivo.
Para que ele seja construído, é importante que os(as) estudantes discutam as informações obtidas e dialoguem de
modo que haja um consenso para uma melhor organização. Lembrando que tanto o processo quanto o produto

308
final (painel) são importantes instrumentos de avaliação.
Uma ferramenta digital muito interessante para produzir um painel/mural é o Padlet. Disponíveil em:
https://cutt.ly/knCm77v Acesso: 1 out. 2020.

Dando continuidade às reflexões, na página 55 do Caderno do Aluno, é proposta a leitura de um breve

texto sobre o bonobo, uma espécie de chimpanzé. Por meio das informações ali presentes, é possível propor um
diálogo reflexivo, com a utilização dos conceitos trabalhados anteriormente (cultura e evolução).

Curiosidade
O Bonobo (Pan paniscus), uma espécie de chimpanzé exclusiva das matas da República do Congo,
descoberto em 1928, é, segundo estudos genéticos, a espécie animal mais próxima dos seres humanos. É
distinguida por uma postura ereta, uma cultura matriarcal e igualitária, e o papel proeminente da
atividade sexual em sua sociedade. Os bonobos são capazes de se comunicar de forma primária e têm
expressões faciais que podem ser reconhecidas pelos seres humanos.

Reflexão: seria a espécie humana a única a desenvolver cultura? Relações afetivas? Será tão
importante nos diferenciarmos das demais espécies? Registre suas ideias a respeito, no espaço a seguir:

Professor(a), não temos uma resposta definitiva para as questões propostas, mas existem evidências de que outras
espécies são capazes de desenvolver sentimentos, ou seja, são seres sencientes e alguns também possuem formas
de comunicação muitas vezes bastante complexas. Desse modo, é importante finalizar o diálogo com o
entendimento de que somos parte da natureza e compartilhamos o planeta com outras espécies, sendo nosso
dever respeitá-las e garantir sua sobrevivência.

Conhecendo um pouco mais Sugestão de materiais com o objetivo de contribuir para “fechar” as reflexões acerca
do papel do ser humano relacionadas às questões evolutivas e culturais em discussão.
Vídeos:
O buraco branco no tempo - Peter Russel – Disponível em: < https://youtu.be/u--zzafb87M>Acesso em: 1
out. 2020.
Para refletir sobre as relações entre humanos e outras espécies animais: Senciência animal – Disponível em: <
https://cutt.ly/vnCWAGq > Acesso em: 1 out. 2020.

309
Intervenção Humana na Evolução

Professor(a), neste momento o foco da abordagem será pautado no tema: Intervenção Humana na Evolução.
Para tanto, propomos uma atividade inicial reflexiva e que está na página 55 do Caderno do Aluno, em que você pode
auxiliar os(as) estudantes fazendo uma leitura coletiva da atividade, de modo a sanar possíveis dúvidas e estimular o
diálogo entre as duplas, conforme segue.

INTERVENÇÃO HUMANA NA EVOLUÇÃO

Teria o ser humano alguma influência sobre a evolução das espécies? E sobre a própria evolução?
Você já deve ter estudado sobre melhoramento genético de animais e plantas, produção de vacinas,
antibióticos etc. Nesse sentido, reflita e dialogue com um(a) colega (conforme orientação do(a) professos(a) a
partir da seguinte questão:

Teriam essas ações relação com aspectos evolutivos?

Registre as principais ideias levantadas por vocês em seu caderno pessoal.

Após os diálogos das duplas, sugerimos que conduza uma roda de conversa em que as ideias levantadas anteriormente
sejam compartilhadas entre a turma, permitindo que os(as) estudantes exponham suas considerações. Nesse momento
as dúvidas devem ser esclarecidas e novos questionamentos podem ser levantados para aprofundamento do assunto.
Registre as principais ideias na lousa e solicite aos(às) estudantes que façam o mesmo em seus cadernos.
Na sequência, oriente os(as) alunos(as) para realizarem a próxima atividade, das páginas 55, 56 e 57 do
Caderno do Aluno, que necessitará de um material de apoio (pesquisa em livros e sites) para ser devidamente realizada.
Lembramos que ela dará sequência às discussões iniciadas por meio de um estudo mais aprofundado da ação dos
antibióticos e sua influência na evolução das bactérias e consequentes impactos sobre a saúde humana, individual e
coletiva.

Observação: o site http://portal.anvisa.gov.br/antibioticos — citado no material do(a) aluno(a) —, encontra-se fora

do ar. Segue site atualizado: < https://cutt.ly/gnCR1jn > Acesso em: 5 out. 2020).

Cultura dos antibióticos e evolução das bactérias

Para dar continuidade a essa temática, leia o texto a seguir, pesquise em livros e ou sites específicos e
responda às questões propostas.

310
 Todo mês de novembro, ocorre a Semana Mundial do uso Consciente de Antibióticos, com o propósito de
aumentar a conscientização global sobre a resistência ao uso indiscriminado de antibióticos e incentivar as
melhores práticas, entre o público em geral, trabalhadores da saúde e formuladores de políticas para evitar
o surgimento e disseminação da resistência dos microorganismos aos antibióticos.

Adaptado: http://portal.anvisa.gov.br/antibioticos. Acesso: 25/06/2019.

1. O que são antibióticos? Qual a função?

2. O que acontecia com a maioria das pessoas acometidas por infecções, antes da descoberta dos
antibióticos? Esses medicamentos podem ter influenciado na sobrevivência de muitas pessoas? E de
microrganismos?
3. O texto apresentado refere-se a Semana Mundial do Uso Consciente de Antibióticos. Qual o propósito
de terem instituído essa semana?
4. Fala-se em resistência aos antibióticos. Quais fatores podem influenciar a alta ou baixa resistência de
microorganismos aos antibióticos? Qual a relevância desse tema?
5. O Brasil possui políticas para evitar o surgimento e a disseminação da resistência dos microorganismos
aos antibióticos. Realize uma pesquisa e registre os procedimentos indicados.
6. Discuta a afirmação: “O uso correto de antibióticos é importante para garantir o tratamento eficaz e
evitar que as bactérias se tornem mais resistentes”. Explique, de maneira geral, o significado de “uso correto
de antibióticos”.
7. Atualmente, a resistência bacteriana aos antibióticos é um dos problemas de saúde pública mais
graves, estando associada ao uso inadequado desses medicamentos. No espaço abaixo, elabora um esquema
representando o processo de resistência de bactérias devido ao uso indevido de antibióticos.
8. Teorias evolutivas previram que a resistência aos antibióticos aconteceria, gerando o que chamamos
hoje de “superbactérias”. Comente essa afirmação, considerando também o perigo das superbactérias para a
espécie humana.

Ao término da atividade é importante realizar uma devolutiva (socializar as respostas), oferecer esclarecimentos,
inclusive por meio de aula expositiva, se sentir necessidade, e também sanar as dúvidas. Sugerimos finalizar com a leitura
do texto reflexivo, presente na página 57 do Caderno do Aluno.

Reflexão: Existem opção ao uso de antibióticos?

Própolis é um produto constituído por uma mistura de diversas resinas vegetais, sendo coletado por abelhas
em plantas comumente visitadas por estes insetos. Devido à sua ação antibacteriana, o própolis é
popularmente conhecido como um antibiótico natural. Pesquisas sobre suas propriedades antibióticas têm
sido realizadas principalmente nas áreas médica e veterinária, onde o produto tem demonstrado uma
eficiente atividade bactericida em relação a diversos gêneros de bactérias Gram positivas e Gram negativas. A
grande vantagem de seu uso em relação aos antibióticos comuns é que ele destrói bactérias nocivas,
preservando as benéficas, como é o caso das bactérias da flora intestinal. Alguns antibióticos sintéticos,
impedindo que estas se tornem mais nocivas, perigosas e resistentes. Contudo, estudos comprovam que
existem bactérias que não são afetadas pelo própolis.

311
 Elaborado especialmente para o São Paulo Faz Escola

Nota importante: professor(a), orientamos que faça uma correção do termo “flora intestinal”, utilizado no texto.
Comente com os(as) estudantes que as bactérias eram classificadas como plantas até 1866, quando ganharam reino
próprio. Além disso, esclareça que dizer “flora intestinal” está tão errado quanto “fauna intestinal” e que a expressão correta
e usada cientificamente é microbiota intestinal. O texto, que foi adaptado, respeitou a terminologia original, contudo,
mesmo que ainda seja informalmente muito utilizado, é importante alertar os(as) estudantes sobre a terminologia
adequada.

Após a leitura, os(as) estudantes serão direcionados a realizar uma pesquisa, na qual o resultado será organizado
em forma de esquema explicativo. Para tanto, entendemos que é importante que você faça uma leitura coletiva da
atividade, incluindo o texto “Importante”.

_________________________________________________________________________________________
IMPORTANTE:
O medicamento obtido exclusivamente de matérias-primas vegetais é um fitoterápico. Ele pode ser simples
(quando é proveniente de uma planta) ou composto (de mais de uma planta). Assim como os medicamentos
sintéticos, cujas substâncias são produzidas em laboratório, os fitoterápicos também passam por processos
farmacêuticos industriais de produção e seguem rigorosos controles de qualidade.
__________________________________________________________________________________________

Considerando os estudos realizados e os dois pequenos textos anteriores, faça uma pesquisa, em duplas ou
trios, e construa um esquema relacionando:

Fitoterápicos, indústria farmacêutica, políticas públicas, saúde coletiva e antibióticos.

A partir do esquema elaborado e conforme orientações do(a) professor(a), socialize em um painel, para
toda a comunidade escolar, as relações existentes entre os termos pesquisados.

A proposta dessa atividade é propiciar aos(às) estudantes o conhecimento de que existem alternativas aos
medicamentos convencionais, que podem ser até mesmo mais seguras para o ser humano e o ambiente e também para
que percebam que existem interesses econômicos e políticos que influenciam as políticas públicas voltadas para a saúde.
Nesse sentido, contribui também para o desenvolvimento das competências previstas para este bimestre, essencialmente
a competência 7.
Professor(a), sabemos que existem muitos interesses econômicos da indústria farmacêutica para manter a venda

312
de seus medicamentos e, como se trata de um setor milionário, consegue influenciar nas decisões de políticas públicas.
No entanto, existem estudos e aplicações práticas com bons resultados, de outros tipos de medicamentos, como os
fitoterápicos e as plantas medicinais, além da homeopatia, por exemplo.
A seguir, apresentamos materiais que poderão contribuir com essas reflexões e oferecer subsídios para a
elaboração do esquema proposto na atividade:

- Plantas Medicinais e Fitoterápicos na Atenção Primária à Saúde: contribuição para Profissionais Prescritores.
Disponível em: <https://cutt.ly/1nCTbLw> Acesso em: 1 out 2020.
- 6 Coisas que a Indústria Farmacêutica Não Quer que Você Saiba. Disponível em: https://cutt.ly/cnCYqVN
Acesso em: 1 out 2020.
- Indústria Farmacêutica no Brasil e Medicamentos da Biodiversidade. Disponível em:<
https://cutt.ly/LnCYYaB. Acesso em: 1 out. 2020.

Conhecendo um pouco mais

Resistência a antibióticos e a superbactérias. Disponível em: <https://cutt.ly/SnCYFIm>Acesso em: 1o out. 2020.
Superbactérias avançam no Brasil e levam autoridades de saúde a correr contra o tempo – Disponível em: <
https://cutt.ly/snCYNYb> Acesso em: 1 out. 2020.
Bactérias multirresistentes são identificadas fora do ambiente hospitalar. Disponível
em:<https://cutt.ly/qnCY508 > Acesso em: 1 out. 2020.

Melhoramento Genético

Dando continuidade aos trabalhos, propõem-se novos questionamentos, agora com enfoque no melhoramento
genético, conforme previsto na página 58 do Caderno do Aluno. Segue o link que poderá subsidiar teoricamente
sobre o melhoramento genético: https://cutt.ly/hnCUaFJ (Acesso em: 09 nov. 2020).
Ao final da atividade, a proposta de devolutiva é feita em forma de roda de diálogo. Com isso, conduza a
discussão dos(as) alunos(as) com base no que foi proposto.

Melhoramento genético
a) Registre no espaço a seguir o que você entende por melhoramento genético. Socialize com o(a)
professor(a).
b) Consulte livros didáticos e/ou sites recomendados pelo(a) professor(a) e registre, no espaço a seguir, a
definição e os objetivos de realizar melhoramento genético.
__________________________________________________________________________________________
DESAFIO:

313
 Em grupos, conforme organização conjunta entre a turma e o(a) professor(a), vocês irão pesquisar sobre ações
humanas relacionadas a “melhoramento genético”, considerando as seguintes situações:
1. Maior resistência de cães vira-latas, quando comparados com cães de “raça”. Explicar a situação
considerando aspectos genéticos e de adaptação ao ambiente.
2. Impactos provocados à biodiversidade, ao ambiente e aos indivíduos melhorados/alterados
geneticamente, como é o caso da soja, por exemplo.
Em ambos os casos, comentar sobre aspectos evolutivos envolvidos e impactos sobre os seres vivos e/ou
sobre o ambiente e a vida das comunidades, relacionados ao chamado melhoramento genético.
__________________________________________________________________________________________
PARA REFLETIR:
Como o melhoramento genético de plantas e animais tem impactado a qualidade dessas espécies? Qual o
impacto sobre a qualidade de vida dos animais utilizados como alimento? Os impactos negativos superam os
benefícios? Existem opções a essa conduta?
__________________________________________________________________________________________
Participe da roda de diálogo organizada pelo(a) professor(a) e registre as principais conclusões da turma, em
seu caderno pessoal.

Cultura e Vacinas

Professor(a), neste momento sugerimos que aproveite para ler o texto com os(as) estudantes, indicado na
página 59 do Caderno do Aluno e, conforme sugerido na atividade, solicite que respondam às questões e possibilite
que falem sobre o assunto em sala de aula. Ressalte pontos do texto como o alerta vermelho e os comportamentos da
sociedade e os impactos dessas atitudes para a saúde individual e coletiva da população.

Cultura e Vacinas…

Os primeiros sinais de queda nas coberturas vacinais em todo o país começaram a aparecer ainda em 2016.
De lá para cá, doenças já erradicadas voltaram a ser motivo de preocupação entre autoridades sanitárias e
profissionais de saúde. Amazonas, Roraima, Rio Grande do Sul, Rondônia e Rio de Janeiro são alguns dos
estados que já confirmaram casos de sarampo este ano. Em 2016, o Brasil recebeu da Organização Pan-
Americana de Saúde (Opas) o certificado de eliminação da circulação do vírus.
Dados do Ministério da Saúde mostram que a aplicação de todas as vacinas do calendário adulto está abaixo
da meta no Brasil - incluindo a dose que protege contra o sarampo. Entre as crianças, a situação não é muito
diferente - em 2017, apenas BCG que protege contra a tuberculose e é aplicada ainda na maternidade, atingia
a meta de 90% de imunização. Em 312 municípios, menos de 50% das crianças foram vacinadas contra a
poliomielite. Apesar de erradicada no país.
O grupo de doenças pode voltar a circular no Brasil caso a cobertura vacinal, sobretudo entre crianças, não
aumente. O alerta é da Sociedade Brasileira de Imunizações (Sbim), que defende uma taxa de imunização de

314
 95% do público-alvo. O próprio Ministério da Saúde, por meio de comunicado, destacou que as baixas
coberturas vacinais identificadas em todo o país acendem o que chamou de “luz vermelha”.
Confira as principais doenças que ensaiam um retorno ao Brasil caso as taxas de vacinação não sejam
ampliadas: Sarampo, Poliomielite. Rubéola, Difteria.

Extraído de: http://agenciabrasil.ebc.com.br/saude/noticias/2018-07/saiba-quais-doencas-voltaram-ameacar-o-brasil.

Acesso em 12/6/2019.

Leia o texto, participe da discussão coletiva organizada pelo(a) professor(a) e responda aos seguintes
questionamentos:
1. A aplicação de vacinas pode ser considerada uma evolução nas ações preventivas de saúde pública?
Comente.
2. A que fatores você atribui a incidência destas doenças novamente? Estaríamos num processo de
regressão em relação à prevenção de doenças?
3. Existe alguma relação entre evolução cultural e o alerta vermelho referente à vacinação em nosso
país? A que aspectos culturais poderíamos atribuir esse retrocesso?

Sabemos que há um movimento mundial antivacina e que isso não começou com a era da Internet. Assim, para auxiliar
nessa discussão, sugerimos a leitura do artigo “A vacina e seus descontentes”, disponível no link:
https://cutt.ly/VnCUNeO (Acesso em: 1 out. de 2020).
Nessa publicação, são abordados, entre outros, os temas:
- Movimento antivacina: Brasil – Revolta da Vacina – 1904.
- Conquistas por meio da vacina: adesão vacinal e queda da incidência das principais doenças.
- Cenários de erradicação de doenças: com o novo cenário, houve uma falsa impressão de erradicação ou inexistência
das doenças, promovendo a baixa aceitação/adesão das vacinas.
- Fake News: a veiculação de falsas notícias, sem comprovações científicas, gerando a desconfiança da eficácia da vacina
e como foram contestadas.

Impactos da Ação Humana sobre o Ambiente

Para dar continuidade aos estudos referentes à evolução humana e às interferências do desenvolvimento
cultural, sugerimos que solicite uma leitura prévia do texto “Ação humana sobre o ambiente e o ‘surgimento’ de novas
doenças” (página 60 do Caderno do Aluno) e oriente para que registrem as dúvidas encontradas. Na sequência,
recomendamos uma leitura compartilhada, tendo em mente as questões propostas na página 61 do Caderno do Aluno,
conforme segue.

Influenza A (H1N1)

315
 Em abril de 2009, confirma-se um novo surto de gripe em humanos, oficialmente chamada de gripe A (H1N1),
mas divulgada inicialmente como gripe suína. Soube-se, então, que uma nova forma de vírus de gripe circulava
no mundo. O vírus espalhou-se tão rapidamente que, em junho de 2009, a Organização Mundial de Saúde (OMS)
anunciou a nova pandemia e, devido à confirmação da forma de transmissão ssustentada do vírus nos cinco
continentes (em mais de 75 países), declarou nível de alerta pandêmico máximo (nível 6). A gripe A é uma
doença respiratória aguda, causada pelo vírus influenza A (H1N1). Esse novo subtipo do vírus influenza é
transmitido de pessoa a pessoa, principalmente por meio da tosse ou do espirro e de contato com secreções
respiratórias de pessoas infectadas. Assim como a gripe sazonal, os sintomas costumam passar em uma semana,
e o óbito geralmente decorre de complicações respiratórias e cardíacas. O vírus H1N1 contém oito pedaços de
RNA dentro de uma cápsula e se originou de uma mistura de vários outros vírus, que já circulam entre humanos.
Mais que o seu potencial de letalidade, muito próximo ao da gripe comum, o perígo está no fato de que este
vírus está circulando recentemente entre humanos. Logo, nosso sistema imunológico não desenvolveu
resistência específica para este vírus e não podemos prever o rumo que a pandemia vai tomar. A nova gripe é
apenas um indicador do acelerado processo de recombinação e criação de novos agentes patogênicos dos
últimos anos. Em todos os casos de epidemias e surgimento de novas patologias das últimas décadas, tais como
ebola, dengue, HIV, há por trás a forma como os seres humanos vêm se relacionando com o ambiente. O
aumento do desmatamento, da concentração de pessoas nos centros urbanos, da criação de animais em escola
industrial, do avanço das monoculturas, da carência e uso inadequado de recursos médicos são alguns dos
fatores que vêm destruindo os habitats naturais e sua biodiversidade, diminuindo os competidores e inimigos
naturais dos microorganismos patogênicos e propiciando condições ideais para sua criação, desenvolvimento e
espalhamento. Caso esse panorama persista, o mundo deve estar preparado para novas pandemias.
Elaborado especialmente para o São Paulo Faz Escola por Lucilene Aparecida Esperanto Limp

p. 61 De acordo com o texto, existe relação entre devastação ambiental e desenvolvimento de novas doenças?
Elabora uma resposta por meio de um texto e imagens, utilizando-se do espaço a seguir:

Professor(a), o texto indica claramente que há uma relação entre a devastação ambiental e o surgimento de
doenças. Nesse sentido, é importante que os(as) oriente a demonstrarem a compreensão dessa questão por meio de um
esquema. Se possível, promova um momento coletivo para socialização dos esquemas. Trata-se de um bom instrumento
de avaliação dessa aprendizagem.

Com relação à próxima atividade, a proposta é a redação de um texto. Discuta com os(as) estudantes cada item

316
a ser relacionado - Evolução tecnológica X Agricultura X Degradação ambiental X Doenças - de modo que
compreendam, por exemplo, que a evolução tecnológica na agricultura, apesar de alguns benefícios, estimulou
a mecanização e expansão da agricultura, contribuindo para a degradação de ecossistemas e, dessa forma,
propiciando, por conta da redução de indivíduos e/ou a extinção local de espécies, o surgimento de doenças,
conforme segue.

Ainda sobre a “influenza a H1N1)”, redija um texto relacionado Evolução tecnológica x Agricultura x
Degradação ambiental x doenças. No texto, explique como esses temas associam-se com a evolução humana e
cultural Pesquise em livros e/ou site específicos, conforme indicação do(a) professor(a).
__________________________________________________________________________________________
PARA REFLETIR
Afinal, qual o significado da palavra evolução? Evoluímos como seres humanos? Registre suas ideias no espaço
abaixo:
__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

Recomendamos, portanto, que também sugira pesquisas em diferentes fontes e deixe que extrapolem seus
conhecimentos. Se for possível, apresente uma problemática regional, como, por exemplo, o caso da infestação de
escorpiões que está se intensificando em várias regiões de nosso estado e, nesses casos, seria interessante solicitar que
elaborem possibilidades de solução ou encaminhamentos para a resolução da problemática.
Sobre o item “para refletir”, propomos que propicie um diálogo coletivo para que possam verbalizar o que
pensam e/ou entendem a respeito. Vale registrar as principais ideias, de modo que compreendam que a evolução
corresponde às “transformações que ocorrem no decorrer do tempo”, não sendo, necessariamente, boas nem más. O
que irá determinar isso, à parte o aspecto biológico, serão nossas escolhas, individuais e/ou coletivas.

Sistematização dos conhecimentos

Professor(a), as atividades propostas nas páginas 62 e 63 do Caderno do Aluno visam à sistematização da

aprendizagem, também por meio do desenvolvimento de atividades que permitam perceber se e/ou quais das
expectativas de aprendizagem o(s) estudantes se apropriaram, bem como se são capazes de estabelecer relações entre os
conhecimentos adquiridos e utilizá-los para compreensão e interferência na realidade, seja para resolução de problemas
e/ou para adoção de atitudes pessoais e coletivas mais conscientes.

317
 Para iniciar os trabalhos, propomos que organize uma conversa coletiva sobre o título “Evoluir...para quê”?,
de modo que compreendam que a evolução humana não se pauta apenas pelos aspectos biológicos (naturais), mas
também por meio da cultura, ou seja, envolve aspectos sociais, econômicos, políticos etc que permitem escolhas e
transformações. A partir dessa constatação, solicite que se reúnam em pequenos grupos para que, considerando as
imagens e palavras apresentadas, possam responder às questões propostas.

Evoluir...para quê?

A seguir, apresentamos algumas imagens e palavras que versam sobre a atual situação da humanidade,
principalmente no que se refere às questões socioambientais.
Observe, analise, reflita e construa um produto educomunicativo sobre o tema:

MISÉRIA PRECONCEITO GANÂNCIA DESIGUALDADE MAUS TRATOS

Reúna-se com seu grupo, indiquem outros problemas graves que assolam a humanidade e, a partir dessa
problemática, pesquisem a apontem caminhos que possam promover a evolução dos seres humanos para uma
cultura de paz, para uma cultura da “felicidade interna Bruta”, para uma cultura da cooperação, do bem viver
e do respeito às diferenças e a todas as formas de seres vivos com os quais compartilhamos o planeta.
Elaborem, a partir dos produtos educomunicativos, um painel coletivo do “bem viver” em sua escola, numa
verdadeira campanha pela evolução da cultura para a construção de sociedades social e ambientalmente mais
justas e sustentáveis.
Para saber mais sobre “bem viver”, consulte o site: http://www.raiz.org.br
__________________________________________________________________________________________

318
 IMPORTANTE
A sociedade somente será justa, se incorporar os direitos das demais espécies, que devem ser cuidadas e
respeitadas.
__________________________________________________________________________________________

Após a elaboração das respostas, se possível, organize uma roda de diálogo para os grupos apresentarem as
conclusões a que chegaram e trocarem ideias sobre a possibilidade de transformarmos nossa realidade. Nesse momento,
apresente e/ou peça que acessem os links indicados e dialoguem sobre a existência de grupos vivendo em harmonia com
a natureza, grupos com propostas para a criação de outras economias e/ou outros modelos econômicos.
Se possível, faça parcerias com professores(as) dos demais componentes curriculares, pois essa temática envolve
conhecimentos diversos. No mais, acompanhe todo o processo e oriente a elaboração do produto educomunicativo,
que se constituirá num importante instrumento de avaliação das aprendizagens almejadas. Leia com os(as) estudantes o
texto sobre Educomunicação, conforme consta na página 63 do Caderno do Aluno.

Educomunicação é uma maneira de unir educação com comunicação que defende o direito que as pessoas têm
de produzir e difundir informação e comunicação no espaço educativo. As pessoas não só leem cartilhas,
manuais, jornal, ouvem o rádio e veem televisão - mas também as produzem. É uma forma de educar por meio
da utilização dos recursos de mídia, com o objetivo de desenvolver um trabalho coletivo.
O ponto alto da educomunicação é proporcionar a você estudante, a oportunidade de colocar a mão na massa,
produzindo materiais a partir do seu ponto de vista.

A seguir, indicações que poderão contribuir com o desenvolvimento do trabalho:

http://rct.org.br/suplemento11/17-21.pdf
http://www.ufrgs.br/actavet/35-suple-2/02-ANCLIVEPA.pdf
https://www.geledes.org.br/o-bem-viver-uma-resposta-para-o-capitalismo/
http://www.mobilizadores.org.br/noticias/conheca-mais-sobre-o-conceito-de-bem-viver/
https://irradiandoluz.com.br/2015/10/ecovilas-e-comunidades-no-brasil.html
http://www.clareando.com.br/interno.asp?conteudo=ecovila
https://www.cidadessustentaveis.org.br/boas-praticas/cidades-em-transicao-desenhando-comunidades-
sustentaveis
https://projetocolabora.com.br/cidadania/a-resposta-local-para-os-problemas-globais/
https://cirandas.net/fbes/o-que-e-economia-solidaria
http://conferenciainfanto.mec.gov.br/imagens/conteudo/iv-cnijma/livreto_passoapasso.pdf
https://www.ufmg.br/ieat/2018/01/das-economias-alternativas-as-alternativas-a-economia/

A confecção do material educomunicativo tem como objetivo sistematizar as reflexões e pesquisas realizadas por
meio de uma linguagem mais moderna, lembrando que os(as) estudantes utilizam muito bem os recursos tecnológicos, em

319
especial os celulares.
Sobre educomunicação, acesse: https://cutt.ly/pnCIcDm
Professor (a), com a conclusão dos trabalhos, propicie um momento para socialização dos produtos
educomunicativos, os quais irão fornecer elementos também para a elaboração da campanha, via painel coletivo, sobre
o “bem viver”. Sendo assim, durante e após as apresentações, organize os pontos principais que deverão compor o
painel e, para a elaboração dele, estimule a criatividade. Acompanhe os trabalhos de modo que contemplem
conhecimentos baseados em fatos, evidências, relatos etc. e que indiquem a possibilidade da construção de sociedades
mais justas e sustentáveis.
Sobre as Atividades Complementares

Professor(a), nas páginas 63 e 64 do Caderno do Aluno, são propostas atividades, denominadas complementares, com o
intuito de, caso seja possível, aprofundar os estudos em relação à biotecnologia e à sociedade, de modo que percebam possíveis
associações (benéficas ou não) entre desenvolvimento científico, social e econômico, bem como revejam conceitos relacionados a
essa temática e que foram estudados durante a 2ª série do Ensino Médio e que estão relacionadas com a questão, conforme segue.

Atividades complementares

Pesquise qual a relação da tríade: desenvolvimento científico, econômico e social com Biotecnologia.
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Registre um resumo sobre os temas:

DNA recombinante e os transgênicos
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Projeto Genoma
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Clonagem
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__________________________________________________________________________________________
Seleção artificial e evolução humana

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__________________________________________________________________________________________
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Participe da roda de diálogo sobre estes temas e registre as principais conclusões e esclarecimentos feitos
pelo(a) professor(a).

Professor(a), para finalizar o bimestre, sugerimos realizar a roda de diálogo sobre as atividades complementares e também
aproveitar o momento para que os(as) estudantes façam uma autoavaliação de suas aprendizagens, de preferência, registrando
esses conhecimentos em forma de texto, esquema ou outro formato que julgar pertinente.

PROCESSO DE RECUPERAÇÃO CONTÍNUA

A recuperação deve ocorrer por indicação dos resultados da avaliação contínua e processual, em sala de aula. Deve ser
realizada assim que você perceber e constatar a dificuldade do(a) estudante, visto que nem todos(as) aprendem da mesma maneira
e ao mesmo tempo. Deve ser oferecida ao longo do processo de ensino e aprendizagem, revendo as práticas que foram oferecidas,
para adequá-las.
Professor(a), se não sanar logo as dificuldades que os(as) estudantes apontam, elas se somam, acumulam e geram novas
dificuldades, danos na aprendizagem que poderão ser irreparáveis. As práticas de recuperação estão atreladas, diretamente, à
avaliação, pois é por meio da ferramenta “avaliação” que se tem a estimativa da concepção da aprendizagem do(a) estudante.
Quando diagnosticar que alguns e/ou algumas estudantes apresentam dificuldades, orientamos que retome as habilidades,
utilizando novas estratégias, iniciando ou intensificando as que já foram utilizadas. O processo de recuperação poderá ser realizado
por meio de atendimento individual, em duplas, utilização de monitores, solicitação de tarefas, agrupamentos produtivos, entre
outros procedimentos pedagógicos que julgar pertinentes.

Para saber mais

A organização dos(as) estudantes para as situações de recuperação das aprendizagens: uma conversa sobre
agrupamentos produtivos em sala de aula. Disponível em:
<https://cutt.ly/bnCIJfY > . Acesso em: 25 set. 2020.

321
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
COORDENADORIA PEDAGÓGICA – COPED

Coordenador
Caetano Pansani Siqueira
Diretora do Depto. de Desenvolvimento Curricular e de Gestão Pedagógica – DECEGEP
Viviane Pedroso Domingues Cardoso
Diretora do Centro de Ensino Médio – CEM
Ana Joaquina Simões Sallares de Mattos Carvalho

Equipe Técnica e Logística

Ariana de Paula Canteiro, Eleneide Gonçalves dos Santos, Inelice Aparecida Fraga Ferreira
(in memorian), Cassia Vassi Beluche, Deisy Christine Boscaratto, Isaque Mitsuo Kobayashi,
Kelvin Nascimento Camargo, Luiza Helena Vieira Girão, Silvana Aparecida De Oliveira
Navia, Valquiria Kelly Braga.

ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

BIOLOGIA
Aparecida Kida Sanches – Equipe Curricular de Biologia; Beatriz Felice Ponzio – Equipe
Curricular de Biologia; Tatiana Rossi Alvarez - Equipe Curricular de Biologia; Airton dos
Santos Bartolotto – PCNP da D.E. de Santos; Evandro Rodrigues Vargas Silverio – PCNP da
D.E. de Apiaí; Ludmila Sadokoff – PCNP da D.E. de Caraguatatuba; Marcelo da Silva
Alcantara Duarte – PCNP da D.E. de São Vicente; Marly Aparecida Giraldelli Marsulo – PCNP
da D.E. de Piracicaba; Paula Aparecida Borges de Oliveira – PCNP da D.E. Leste 3.

FÍSICA
Carolina dos Santos Batista Murauskas – Equipe Curricular de Física; Fabiana Alves dos
Santos – Equipe Curricular de Física; Marcelo Peres Vio - Equipe Curricular de Física; Silvana
Souza Lima - Equipe Curricular de FÍsica; Ana Claudia Cossini Martins – PCNP D.E. José
Bonifácio; Carina Emy Kagohara – PCNP D.E. Sul 1; Debora Cintia Rabello – PCNP D.E.
Santos; Dimas Daniel de Barros – PCNP D.E. São Roque; Jefferson Heleno Tsuchiya – PCNP
D.E. Sul 1; Jose Rubens Antoniazzi Silva – PCNP D.E. Tupã; Juliana Pereira Thomazo –
PCNP D.E. São Bernardo do Campo; Jussara Alves Martins Ferrari – PCNP D.E. Adamantina;
Sara dos Santos Dias – PCNP D.E. Mauá; Thaís de Oliveira Muzel – PCNP D.E. Itapeva;
Valentina Aparecida Bordignon Guimarães – PCNP DE Leste 5.

QUÍMICA
Alexandra Fraga Vazquez – Equipe Curricular de Química; Regiane Cristina Moraes Gomes
- Equipe Curricular de Química; Rodrigo Fernandes de Lima - Equipe Curricular de Química;
Cristiane Marani Coppini – PCNP D.E. São Roque; Gerson Novais Silva – PCNP D.E. São
Vicente; Laura Camargo de Andrade Xavier – PCNP D.E. Registro; Natalina de Fatima
Mateus – PCNP D.E. Guarulhos Sul; Wilian Guirra de Jesus – PCNP D.E. Franca; Xenia
Aparecida Sabino – PCNP D.E. Leste 5.

Revisão Conceitual (Área de Ciências da Natureza): Edson Grandisoli.

Revisão Língua Portuguesa
Lia Suzana de Castro Gonzalez

Impressão e Acabamento
Imprensa Oficial do Estado S/A – IMESP
Projeto Gráfico
Fernanda Buccelli
Diagramação
Beatriz Luanni, Julia Ahmed, Pamela Silva, Raquel Prado, Ricardo Issao Sato e
Robson Santos | Tikinet
 SP FAZ ESCOLA

SP FAZ ESCOLA    CADERNO DO PROFESSOR    CIÊNCIAS DA NATUREZA – Ensino Médio    2o BIMESTRE

CADERNO DO PROFESSOR

CIÊNCIAS DA NATUREZA
Ensino Médio

Secretaria de Educação 3o BIMESTRE

SPFE EM Prof CienciasNatureza 3o BI.indd 1 20/07/2020 14:40:21