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J Educ Change (2016) 17: 191–222

DOI 10.1007 / s10833-016-9271-y

Uma revisão da literatura internacional sobre computação 1: 1

nas escolas

M. Sirajul Islam1 • UMAke Grönlund1

Publicado online: 27 de fevereiro de 2016

- Springer Science + Business Media Dordrecht 2016

Resumo Este artigo é baseado em uma revisão sistemática da literatura

relevante para a integração em sala de aula de tecnologias de computação nas
escolas. O objetivo desta revisão é obter uma visão acumulada dos usos,
impactos e implementações de iniciativas de computação 1: 1 para crianças em
idade escolar. Ao contrário das análises anteriores, este estudo não se limita a
determinados países ou tecnologias. Inclui todos os dispositivos usados em
computação 1: 1 (não apenas o PC) e escolas em todo o mundo. O artigo
investiga os temas que estão sendo pesquisados sobre o uso 1: 1 nas escolas,
bem como exibe alguns que ainda não estão sendo pesquisados, mas devem
ser importantes para investigar. O estudo encontrou resultados mistos,
incluindo positivos, negativos e sem efeitos.

Palavras-chave Computação um para um - Aprendizagem cooperativa / colaborativa -

Integração de tecnologia em sala de aula - Estratégias de ensino / aprendizagem

Introdução

Embora o início da implementação 1: 1 possa ser rastreado até 1990, até agora existem apenas
algumas revisões sistemáticas da literatura (Tabela 1) As discussões e descobertas da maioria
dessas avaliações apontam para os vários resultados de implementação para alunos e
professores e estão situadas principalmente no contexto do mundo desenvolvido. Dado o
status desta pesquisa, o presente estudo tem como objetivo fornecer uma atualização.

E M. Sirajul Islam
sirajul.islam@oru.se

Åke Grönlund
ake.gronlund@oru.se

1
Departamento de Informática, Centro de pesquisa empírica em sistemas de informação (CERIS), Escola de
Negócios da Universidade de Örebro, Fakultetsgatan 1, 70182 Örebro, Suécia

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tabela 1 Principais problemas investigados em nossas análises e nas anteriores

Avaliações Problemas investigados

Nossa revisão Padrões de uso

Nr. de papéis: 145 (incluindo Impactos sobre alunos e aprendizagem, professores e ensinamentos, e
59 periódicos) comunidades vizinhas
Anos: 2000–2012 / 13 Desafios e fatores de implementação
Fleischer (2011) Nr. Alunos relacionados (quantidade e tipos de usos, experiências de aprendizagem,
problemas, pontuações de testes)
de artigos: 18 anos:
Professores relacionados (cultura profissional, questões de implementação,
2005–2010
tratamento do currículo, desenvolvimento profissional e sociedade
envolvente)

Holcomb (2009) Os resultados dos alunos (ausências, disciplina, envolvimento na aprendizagem,

realizações acadêmicas em aprendizagem e escrita, pontuação em matemática)
Nr. de artigos: 31
anos: 2003-2008 Resultados dos professores (práticas de ensino e instrução, tecnologia
Habilidades)

Métodos de implementação

Avaliação padronizada
Penuel (2006) Objetivos e escala de iniciativas individuais Uso de laptops em sala de

Nr. de artigos: 30 aula em iniciativas individuais Como as atitudes e crenças dos

anos: 2001–2005 professores moldam a implementação

Funções de desenvolvimento profissional e suporte técnico na promoção

implementação
Efeitos do laptop nos alunos

sobre os resultados da implementação e apresentar uma perspectiva mais ampla em termos de

cobertura geográfica, fatores de implementação e desafios no campo da pesquisa e prática 1: 1.
Consideramos todos os dispositivos usados em práticas 1: 1, incluindo não apenas o laptop
padrão, mas também PCs de baixo custo (por exemplo, XO da OLPC e Classmate PC da Intel),
tablets e ferramentas portáteis (por exemplo, smartphones e iPod Touch). Também
consideramos todos os países do mundo, independentemente do nível de desenvolvimento.
Essa visão abrangente fornece contribuições valiosas para pesquisadores e também para
formuladores de políticas. Dentro desse amplo escopo empírico, o artigo concentra-se em duas
questões de pesquisa: (1) o que aprendemos até agora com os projetos de computação 1: 1
implementados nas escolas em relação ao seu uso e impacto? e (2) como podemos implementar
com sucesso tais projetos para crianças em idade escolar?
O conceito de computação um-para-um (1: 1) refere-se a cada aluno tendo acesso em todos
os momentos a um dispositivo de computação e comunicação para usar nos trabalhos
escolares como uma ferramenta pessoal. O objetivo do 1: 1 é aprimorar a aprendizagem em
geral, bem como contribuir mais especificamente para o desenvolvimento das 'habilidades do
século XXI', como criatividade, pensamento crítico e habilidades de comunicação. Dependendo
dos objetivos do programa, disponibilidade de fundos e apoio das principais partes
interessadas, existem vários tipos de dispositivos adotados em programas 1: 1 que podem ser
categorizados em quatro tipos (Islam e Andersson2015; Richardson et al.2013) dependendo de
seu preço, velocidade de processamento, tamanho da tela, peso, duração da bateria e
funcionalidades especializadas, como laptop padrão, subportátil de baixo custo ou mini laptop,

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tablets e dispositivos portáteis. Nossa definição de computação 1: 1 é bastante ampla e estende

as definições anteriores, que geralmente estão vinculadas a tecnologias específicas. Por
exemplo, Penuel (2006) especifica que o dispositivo usado deve ser um 'laptop portátil' com
acesso a uma rede sem fio. Fleischer (2011) acrescenta que '' uma pessoa deve ter acesso ao
mesmo computador o tempo todo, com as mesmas configurações, programas e estrutura de
pastas '' (p. 2).
A gênese das iniciativas 1: 1 foi muito influenciada pelo pensamento de 'aprendizagem
construcionista' de Papert (1970) A perspectiva construcionista vê a aprendizagem como um
processo de "reconstrução e não como uma transmissão de conhecimento" (Papert 1986, np).
Papert pensava que "a aprendizagem é mais eficaz quando parte de uma atividade que o aluno
experimenta como a construção de um produto significativo" (np). Ele sugeriu que as escolas
deveriam abordar a aprendizagem '' criando um ambiente no qual a criança se tornará
altamente envolvida na experiência de um tipo que forneça um solo rico para o crescimento de
intuições e conceitos para lidar com o pensamento, aprendizagem, brincar e assim por diante
'' (Papert1970, p. 4). Esta abordagem, em combinação com a rápida evolução das tecnologias de
informação e comunicação (TICs) e necessidades crescentes de integração dessas tecnologias
dentro e fora da sala de aula, sugere uma pedagogia 'centrada no aluno' que recentemente
forneceu desafios para 'aulas e testes tradicionais '(ou centrado no professor) modos de
aprendizagem. O pensamento centrado no aluno produziu uma variedade de métodos
diferentes de aprendizagem ativa, como aprendizagem colaborativa, aprendizagem
experiencial e aprendizagem baseada em problemas (Mascolo2009) Nesse sentido, os papéis
potenciais das tecnologias de comunicação contemporâneas são considerados enormes. No
entanto, como a natureza da intervenção educacional em programas um a um ainda é
provisória e em desenvolvimento (Sauers e McLeod2012), estamos em um estágio inicial no que
diz respeito a descobrir como melhor integrar as tecnologias no processo de aprendizagem,
dado o determinado contexto de aprendizagem sociotécnico.
Os programas 1: 1 na educação estão se tornando populares em todo o mundo por três
razões principais - fácil disponibilidade e tecnologias de informação e comunicação acessíveis,
demandas crescentes de adaptação a um ambiente de aprendizagem em rede e compartilhado
que permite o acesso à informação de qualquer lugar a qualquer hora, e inclusão de TIC na
agenda de políticas de desenvolvimento educacional de países e estados. Muitos países, e de
fato organizações supranacionais como a União Europeia, têm amplo acesso a computadores
como um item de política importante - as escolas sendo uma arena entre outras. Embora a
política e as prioridades possam diferir entre os países, as motivações comuns para o aumento
do uso do computador nas escolas incluem economia nacional (todos os cidadãos devem
aprender a lidar com novas tecnologias para se tornar uma força de trabalho mais produtiva),
igualdade, eficiência e mudança de processo (Hylén2010; Peck e Sprenger2008)

No mundo desenvolvido, há um grande número de implementações 1: 1. Embora o

número exato seja indescritível, Peck e Sprenger (2008) estimou o número de escolas
públicas 1: 1 nos EUA em mais de 14.000. De modo geral, parece que o número está
aumentando mais rapidamente nos últimos anos, acompanhando o aumento geral do
uso do computador em casa. Na Suécia, por exemplo, mais de 200 dos 290 municípios
têm programas 1: 1 abrangendo todas as escolas (DiU2012) Muita literatura sobre os
programas 1: 1 é de natureza prática, como manuais e descrições de casos de sucesso,
mas no geral não há muita pesquisa sobre as relações causais entre

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intervenções e efeitos. Como Hattie (2009) aponta, quase qualquer intervenção pode levar a
resultados positivos localmente. Na mesma linha, uma revisão dos EUA em 2010 de 997 escolas
1: 1 descobriu que a forma como os projetos eram implementados era mais importante. De
acordo com os resultados da revisão, '' escolas 1: 1 que empregam fatores-chave de
implementação superam todas as escolas e todas as outras escolas 1: 1 '' (Projeto Vermelho
2007, p. 14). No entanto, nem todas as implementações são sustentadas. Algumas escolas
abandonaram os programas 1: 1 devido a altos custos, problemas técnicos e dificuldades em
encontrar efeitos positivos mensuráveis (Fried2008; Hu2007; Warschauer2006) Warschauer (
2006) sugere que a tecnologia por si só não leva a efeitos positivos, mas sim um 'amplificador
intelectual e social' que pode ajudar a melhorar as boas escolas, mas aumenta os problemas em
escolas menos bem-sucedidas. A descoberta de que bons processos de trabalho são mais
importantes do que TIC ecoa descobertas anteriores em outras empresas; Brynjolfsson (1993)
mostraram que os efeitos positivos das TIC nas empresas vieram da reorganização, não da
quantidade de TIC usada. Com relação ao setor escolar, uma revisão dos EUA de 2009 de uma
pesquisa 1: 1 mostrou que as tecnologias específicas não produziram efeitos mensuráveis, mas
os métodos de trabalho, incluindo avaliação formativa, reflexão do aluno e 'autoexplicação', sim
(Means et al.2009) No entanto, muitos autores apontam que, como a maioria dos estudos são
pequenos, conclusões de longo alcance não podem ser tiradas (Dunleavy et al.2007; Lemke e
Martin2003; Penuel2005) Em outro estudo, Rosso (2010) conclui que a implicação geral da
pesquisa existente é que 1: 1 requer uma mudança fundamental na visão de aprendizagem e
educação. Isso inclui a relação entre ensino / trabalho e testes, métodos de trabalho dos
professores e papel no processo de aprendizagem e visão dos alunos sobre o trabalho escolar.
Essa mudança também leva a novas tensões, como conflitos entre novos modelos de
aprendizagem e velhos modelos de política, e entre novos resultados e velhas avaliações
(Bielefeldt2006)

Métodos

Este artigo é baseado em uma revisão sistemática da literatura relevante

para o uso de computadores em salas de aula do ensino fundamental e
médio. A fim de garantir que o processo de revisão seja rigoroso e válido,
as diretrizes sugeridas por Webster e Watson (2002) e Okoli e Schabram (
2010) foram seguidos. Estes incluem: (1) localizar os artigos relevantes
publicados nos principais periódicos, que foi determinado explorando o
'Senior Scholar Basket of Journals' do AIS, os principais periódicos
relacionados à educação e tecnologia e a tabela ICT4D Journal Ranking
compilada por Heeks (2010, 'um laptop por criança', 'programa de laptop
individual nas escolas', 'computação individual', 'computadores nas salas de
aula', 'integração da tecnologia na sala de aula' e 'aprendizagem do século
XXI ', (4) retrocedendo ao revisar citações da literatura encontradas por
meio dos procedimentos de pesquisa acima; e (5) checar as referências
sugeridas por colegas neste campo de pesquisa.

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mesa 2 Lista de locais com número de publicações

Locais Nr. de publicações

(N = 145)

Revistas acadêmicas 59
Relatórios (avaliação, pesquisa e técnica), 38
papéis de trabalho e resumos de política

Anais da conferência 18
Notícias, artigos da web e apresentações de vídeo 14
Dissertações de pós-graduação 10
Livros e manuais 6

Esse processo de busca rendeu inicialmente 297 publicações que foram resumidas em uma
matriz de metadados e conceitos para posterior triagem em vista de um conjunto de critérios
de exclusão, incluindo objetivos de pesquisa, relevância, tempo e locais de publicação. Esta
triagem e avaliação de qualidade resultou na retenção de 145 publicações, a maioria das quais
foram publicadas durante os últimos 10 anos (Tabela2) Nossa revisão da literatura é centrada
no conceito (Webster e Watson2002) Classificamos vários temas e os agrupamos em várias
unidades de análise (Tabelas3, 4, 5, 6, 7, 8, Através dos 9) Durante a análise, evitamos repetir o
trabalho de revisões de literatura anteriores, mas as descobertas dessas revisões são,
obviamente, levadas em consideração.

Padrões de uso e estudos de impacto

A maioria das pesquisas em nosso estudo enfoca as atividades de pós-implementação ou

'adaptação', enquanto poucas realmente falam sobre o comportamento de uso das
crianças. Uma revisão regional (países da América Latina e do Caribe) sobre os programas
um-a-um conduzidos por Severin e Capota (2011) descobriram que alunos e professores
estavam na fase de 'adaptação' da adoção da tecnologia, pois ainda estavam no processo
de adaptação da nova tecnologia aos métodos convencionais de ensino. De acordo com
Constant (2011), "com uma média de pouco mais de 2 horas por semana por área de
conteúdo, parece que a iniciativa de laptop um para um está no estágio de adoção inicial
e ainda não atingiu um status de mudança cultural transformadora" (p. 77 ) Em relação ao
uso de laptops nos EUA, os usos mais comuns são escrever papéis, navegar na Internet,
criar apresentações, manter um calendário pessoal, gerenciar fotos, trabalhar com filmes
e responder a questionários (Keengwe et al.2012; Lei e Zhao2008; Shapley et al. 2009;
Suhr et al.2010) Fora dos EUA, o Derndorfer (2010) estudo sobre o programa OLPC no
Uruguai mostrou que as crianças usaram em média os XOs por 10 he 20 min por semana
fora da escola com a mediana sendo aproximadamente 7 h. Uma ampla variedade de
usos foi observada. Os mais notáveis foram jogar, tirar fotos e vídeos, escrever, pintar,
pesquisar informações relacionadas à escola, baixar vídeos e músicas, compor músicas,
enviar e-mails e escrever blogs.
Em relação ao uso de laptops pelos professores, o Larkin e o Finger (2011) Um estudo
de 4 anos em sete salas de aula na Austrália descobriu que o uso de netbooks não era

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Tabela 3 Evidência de impactos positivos nos alunos

Categoria Temas Provas

Envolvimento dos alunos e Bebell (2005), Bebell e Kay (2010), Burgad (2008), Grande Maine
motivação Projeto Escolas (2004), Gulek e Demirtas (2005), Hourcade et al. (
2008), Ingram et al. (2008), Keengwe et al. (2012), Kong (2011),
Lowther et al. (2007), Martino (2010), Mouza (2008), Oliver et al. (
2009), Rockman (2004), Silvernail e Lane (2004), Suhr et al. (2010),
Swan et al. (2005a, b), Trimmel e Bachmann (2004), Warschauer
et al. (2004), Zucker (2005) e Zucker e Hug (2007)

Qualidade de trabalho e Bebell (2005), Bebell e Kay (2010), Burgad (2008), Dunleavy
conquistas et al. (2007), eMINTS (2007), Ferrer et al. (2011), Grimes e
Warschauer (2008), Projeto Escolas Great Maine (2004), Gulek e
Demirtas (2005), Kerr et al. (2003), Light et al. (2002), Lowther et
al. (2007), Shapley et al. (2009), Silvernail e Buffington (2009),
Silvernail e Lane (2004), Warschauer (2009), Warschauer et al. (
2004) e Zucker e Hug (2007)
Auto-dirigido / Ardito (2011), Dunleavy et al. (2007), Gulek e Demirtas (2005),
independente Projeto Escolas Great Maine (2004), Harris (2010b), Keengwe et
Aprendendo al. (2012), Lowther et al. (2003), Rockman (2004), Silvernail e
Lane (2004), Warschauer et al. (2004), Zucker e Hug (2007) e
Zucker e McGhee (2005)
Pesquisa e redação Burgad (2008), Cervantes et al. (2011), Gulek e Demirtas (2005),
Habilidades Kerr et al. (2003), Lowther et al. (2003), Lowther et al. (2007),
Rockman (2004), Silvernail e Gritte (2005), Suhr et al. (2010),
Warschauer (2009) e Warschauer et al. (2004)
Habilidades de computação Projeto Escolas Great Maine (2004), Gulek e Demirtas (2005),
Harris (2010b), Lei (2010), Lei e Zhao (2008), Lowther et al. (
2007), Saçkes et al. (2011) e Warschauer (2007)
Acesso online Dunleavy et al. (2007), Projeto Escolas Great Maine (2004), Ingram
conteúdo et al. (2008), Lowther et al. (2003), Lowther et al. (2007) e
Zucker (2005)
Presença e Projeto Escolas Great Maine (2004), Kerr et al. (2003), Light et al.
inscrição (2002), Silvernail e Lane (2004) e Zucker e Hug (2007)
Trabalho de casa Gulek e Demirtas (2005), Projeto Escolas Great Maine (2004)
e Sclater et al. (2006)
Ajuda de necessidade especial Corn et al. (2011), Gulek e Demirtas (2005), Harris e Smith
alunos (2004), Russell et al. (2004) e Warschauer (2009)
Habilidades cognitivas Cristia et al. (2012), Gulek e Demirtas (2005), Hansen et al.
(2012) e Mabry e Snow (2006)

substancial em termos de uso real dos alunos, já que o uso médio diário de cada netbook
foi de 22,5% do tempo diário disponível. De acordo com outros estudos, os usos mais
comuns são o desenvolvimento de materiais instrucionais, a realização de pesquisas
relacionadas à instrução, manutenção de registros e comunicação com colegas, alunos e
seus pais (Katz e Kratcoski2005; Silvernail e Lane2004)
Existem vários estudos de impacto, mas não muitos resultados conclusivos e generalizáveis.
Existem muitas razões para isso. A maioria dos estudos é do mundo desenvolvido e principalmente
dos EUA. O material de dados é muitas vezes incerto, pois há fatores do projeto, medidas indefinidas
(por exemplo, 'moral do aluno e do pessoal'), e a pesquisa é frequentemente

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Tabela 4 Evidências de impactos positivos sobre os professores e o ensino

Categoria Temas Provas

Professores e Construtivista e Apiola et al. (2011), Beaudry (2004), Gulek e Demirtas

ensino ensino flexível (2005), Ingram et al. (2008), Katz e Kratcoski (2005),
Maninger e Holden (2009), Rockman et al. (2000) e
Zucker e McGhee (2005)
Colaboração Beaudry (2004), Chandrasekhar (2009), Oliver et al. (2009) e
Zucker e McGhee (2005)
Profissional Chandrasekhar (2009), Klieger et al. (2010) e Rockman
desenvolvimento (2004)
Acesso online Corn et al. (2011), Dunleavy et al. (2007) e Ingram et al.
conteúdo (2008)
Ganhando computação Chandrasekhar (2009) e Projeto Escolas Great Maine (2004)
Habilidades

Tabela 5 Evidência de impactos positivos na sala de aula

Categoria Temas Provas

Interação professor-alunos em sala de aula /
melhorado
comunicação / colaborações
Ardito (2011), Bebell (2005), Dunleavy et al. (2007),
Homem justo (2004), Gulek e Demirtas (2005),
Harris (2010b), Ingram et al. (2008), Katz e
Kratcoski (2005), Larkin e Finger (2011), Lei e Zhao (
2008), Light et al. (2002), Mouza (2008), Silvernail e
Lane (2004) e Zucker e McGhee (2005)

Uso de tecnologia em reuniões
objetivos curriculares
Dinamismo da sala de aula
Problemas de disciplina / comportamento
Bebell (2005), Homem justo (2004), Ingram et al. (2008),
Keengwe et al. (2012), Oliver e Milho (2008),
Rockman et al. (2000), Russell et al. (2004) e
Silvernail e Lane (2004)
Homem justo (2004), Garthwait e Weller (2005), Katz
e Kratcoski (2005), Kerr et al. (2003), Klieger et al. (
2010), Lowther et al. (2007), Martino (2010),
Silvernail e Buffington (2009) e Swan et al. (2005a,
b)
Projeto Escolas Great Maine (2004) e Silvernail
e Lane (2004)

Tabela 6 Evidência de impactos positivos na comunidade

Categoria Temas Provas

Comunidade Social: reduz o nível socioeducativo Ferrer et al. (2011), Harris (2010a, b), Martino
desigualdades (2010) e Mouza (2008)
Pais: aumenta parental Bate et al. (2012), Lemke e Martin (2004),
envolvimento na educação Rockman (2003) e Zucker e McGhee (
escolar e tecnológica 2005)
Indústria: aumenta as inovações e Charbax (2009), Harris (2010a), Kraemer et al.
vendas, reduza preços (2009), Patel et al. (2012) e Rawsthorn (2011)

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Tabela 7 Evidência de impactos negativos, bem como nenhum impacto na adoção do programa de laptop

Tipos de efeitos negativos ou sem efeitos Provas

Leva a mais Distração e atrapalha
ambiente de aprendizagem
Insignificante para conquista acadêmica
Bate et al. (2012), Donovan et al. (2010), Grande Maine
Projeto Escolas (2004), Harris e Smith (2004), Hatakka
et al. (2013), Hu (2007) e Lei e Zhao (2008)
Bielefeldt (2005), Constante (2011), Garner (2008), Grimes
e Warschauer (2008), MacDonald (2004) e Ogden (
2009)
Sem efeito ou negativo na pontuação matemática

Angrist e Lavy (2002), Barrera-Osorio e Linden

Causas psicológico, bem como físico
Deformação
Superdependência na informação
a tecnologia pode prejudicar a 'arte de pensar'
(2009), Bielefeldt (2005), Cristia et al. (2012), Constante (
2011), Dunleavy e Heinecke (2008) e Grimes e
Warschauer (2008)
Eder (1998), Harris e Smith (2004), Harris e Straker
(1999), Pekovics (2003) e Trimmel e Bachmann (
2004)
Projeto Escolas Great Maine (2004), Lei e Zhao (2008)
e MacDonald (2004)

baseado em pequenos grupos de teste (uma ou duas classes). Além disso, os projetos, bem
como as pesquisas sobre eles, são frequentemente patrocinados por fabricantes de
computadores e realizados por professores em suas próprias aulas. Uma grande revisão de
pesquisa do Ministério da Educação dos EUA mostrou que a tecnologia em si não acarreta
efeitos positivos, mas os métodos de trabalho que incluem a autorreflexão, a autoavaliação e a
autoexplicação do aluno sim (Means et al.2009) Esse achado está de acordo com pesquisas
sobre a eficácia do uso da tecnologia em geral; a tecnologia da informação só produz ganhos
de produtividade em combinação com processos de trabalho aprimorados (Brynjolfsson1993) O
ingrediente mais importante na 'mudança positiva' é a interação entre professor e aluno.
Muitas investigações confirmam a dificuldade em medir mudanças objetivas. Por exemplo, uma
avaliação de um projeto em Falkenberg, Suécia, exibiu experiências positivas conforme
declarado por funcionários e alunos, mas não havia como medir se as notas foram afetadas de
alguma forma (Hallerström e Tallvid2008)
Nossas descobertas em termos do impacto resultante do uso de laptops podem
ser resumidas em quatro categorias - alunos, professores e ensino, ambiente de sala
de aula e comunidade. Mesas3, 4, 5 e 6 resumir as evidências encontradas no estudo
correspondentes a essas categorias.

Impactos positivos: alunos

De um total de 145 artigos relacionados a programas de laptop no nível da escola

obrigatória (K-12 na terminologia dos EUA), 73 especificam vários tipos de impactos
positivos (Tabelas 3, 4, 5, 6) Notavelmente, 60 deles baseiam-se em estudos
realizados em países desenvolvidos e apenas 13 em países em desenvolvimento,
como o Uruguai (Hourcade et al.2008; Martino2010) e Peru (Cristia et al. 2012) Dos
60 estudos de países desenvolvidos 54 são dos EUA, os demais são do Canadá,
Austrália, Áustria, Espanha, Hong Kong e Suécia. Esses números indicam que

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Tabela 8 Lista de desafios de implementação
Categorias Fatores críticos de implementação
Contextual Entendendo o local
conhecimento meio ambiente, custo, risco e
benefícios
Mudança educacional Mudando o paradigma da educação
paradigma (estratégias eficazes de ensino e
aprendizagem, mapeamento curricular)
Professores' Formação de professores / profissional
profissional desenvolvimento
desenvolvimento
Acionistas Manutenção / técnica no local
compromissos e Apoio, suporte
apoia
Apoios das partes interessadas (escola
comunidade, legisladores,
administração, pais, atitudes
positivas dos professores)
Compromisso sustentável
Infraestrutura robusta Conteúdo criativo localizado
Tecnologia adaptativa / localizada
(hardware e software)
Conectividade de Internet suficiente
e fonte de alimentação
199
Provas
Cervantes e col. (2011), Fleischer (2011),
Kraemer et al. (2009) e Tedre et al. (
2011)
Johnson e Maddux (2008), Larkin (2011),
McKeeman (2008), Rubagiza et al. (2011),
Sipitakiat (2010), Tedre et al. (2011),
Towndrow e Vaish (2009), Warschauer et
al. (2012) e Weston e Bain (2010)
Bebell e O'Dwyer (2010), Bonifaz e
Zucker (2004), Constante (2011), Cramer
et al. (2009), Danielsen (2009), Donovan e
Green (2009), Dunleavy et al. (2007),
Holcomb (2009), Jeroski (2003), Keengwe
et al. (2012), Kerr et al. (2003), Kraemer et
al. (2009), Lowther et al. (2007),
Mangiatordi e Pischetola (2010), Penuel (
2005), Penuel (2006), Shapley et al. (2009,
2010), Silvernail e Lane (2004), Swan et al.
(2005a, b), Tedre et al. (2011),
Warschauer (2010), Zucker (2005) e
Zucker e Hug (2007)
Anderson (2007), Chandrasekhar (2009),
Cramer et al. (2009), Kerr et al. (2003),
Kraemer et al. (2009), Penuel (2006),
Shapley et al. (2010), Silvernail e Lane (
2004), Swan et al. (2005a, Warschauer (
2010), Zucker (2005), b) e Zucker e Hug (
2007)
Anderson (2007), Bate et al. (2012),
Cervantes e col. (2011), Johnson e
Maddux (2008), Lemke e Martin
(2003), O'Donovan (2009), Shapley et al. (
2009) e Tedre et al. (2011)
Cervantes e col. (2011), Kraemer et al.
(2009), Shapley et al. (2010) e Zucker (
2005)
Cramer et al. (2009), Hourcade et al.
(2008), Kraemer et al. (2009) e Tedre et
al. (2011)
Bonifaz e Zucker (2004), Cervantes et al.
(2011), Cramer et al. (2009), Hourcade et
al. (2008), Johnson e Kraemer et al. (2009
), Maddux (2008), Projeto Vermelho (2007
) e Shapley et al. (2009)
Bielefeldt (2006), Cramer et al. (2009),
Harris (2010b) e Johnson e Maddux (
2008)
123
200 J Educ Change (2016) 17: 191-222

Tabela 8 contínuo

Categorias Fatores críticos de implementação Provas

Sustentabilidade Sustentabilidade - ambiental, Danielsen (2009), Kraemer et al. (2011),

social, econômica e
autossustentabilidade
Monitoramento e Monitoramento e avaliação de
avaliação resultados e impactos
Liderança Liderança com visão clara,
plano de implementação sistemático
e habilidades para gerenciar
mudanças
Lemke e Martin (2003) e Tedre et al. (
2011)
Bonifaz e Zucker (2004), Jeroski (2003),
Tedre et al. (2011), Warschauer et al. (
2012) e Zucker (2005)
Bonifaz e Zucker (2004), Danielsen
(2009), Jeroski (2003), Lemke e Martin. (
2003), O'Donovan (2009), Projeto
Vermelho (2007), Shapley et al. (2009) e
Shapley et al. (2010)

Tabela 9 Sugestões para investigações futuras

Mais necessidade de Referências

Rigoroso (sistemático, abrangente, Barrera-Osorio e Linden (2009), Bielefeldt (2006), Holcomb

independente) avaliação (2009), Ingram et al. (2008), Kraemer et al. (2009), Penuel (
2006), Schaumburg (2001), Suhr et al. (2010) e Tedre et al. (
2011)
Avaliação de impacto / eficácia Cristia et al. (2012), Harris (2010b), Kraemer et al. (2009),
Penuel (2006) e Severin e Capota (2011)
Estudos longitudinais Hansen et al. (2012), Kong (2011), Swan et al. (2005a, b) e
Yu (2011)
Evidência empírica Ferrer et al. (2011)
Experimental e quase experimental Penuel (2006)
estudos

Focando no contexto de desenvolvimento Barrera-Osorio e Linden (2009)

países

a evidência para programas de laptop é até agora altamente dominada por estudos conduzidos no
contexto do mundo desenvolvido, principalmente nos EUA. Isso significa que há um viés potencial no
conhecimento disponível dentro da área como um todo, incluindo, é claro, esta revisão.
Aumento do 'envolvimento e motivação', 'qualidade do trabalho e realização' e 'aprendizagem
independente' são as três conclusões mais frequentemente citadas sobre os impactos positivos. A
discussão a seguir apresenta brevemente cada uma das categorias de impacto, conforme mostrado na
Tabela3.

Maior envolvimento e motivação

Existem vários resultados empíricos que indicam que o uso de laptops nas escolas e em casa
estimula os alunos a se envolver mais em seu aprendizado e aumenta sua motivação para
aprender (Silvernail e Lane 2004) Keengwe et al. (2012) estudaram o impacto do programa de
laptop 1: 1 sobre o desempenho e aprendizagem tradicionais dos alunos em uma escola de
segundo grau rural do meio-oeste dos EUA e descobriram que 83% dos

123
J Educ Change (2016) 17: 191-222 201

os professores perceberam que o programa melhorou o engajamento e o interesse dos alunos

pela aprendizagem, enquanto os demais não viram nenhum impacto. Da mesma forma, um
relatório de avaliação (Ingram et al.2008) na iniciativa de laptop das Escolas Públicas da Área de
Stillwater descreve que '' o envolvimento dos alunos era maior quando os alunos tinham acesso
a computadores ou laptops '' e '' o envolvimento físico dos alunos na aula era alto aos 15 e 30
minutos no início da aula ' '(p. v). Da mesma forma, Martino's (2010) estudo sobre o OLPC para o
Plan Ceibal do Uruguai (Conectividade Educacional em Informática Básica para Aprendizagem
Online) concluiu que a motivação aprimorada para a aprendizagem foi um dos resultados mais
significativos.

Melhor qualidade de trabalho e realizações

A motivação melhorada para aprender e o envolvimento em atividades de aprendizagem

devido ao uso do laptop podem, por sua vez, '' levar a um aumento no tempo gasto em
atividades de aprendizagem e trabalho de maior qualidade '' (Swan et al. 2005a, b, p. 110). Isso
tem sido principalmente marcado pela avaliação das médias de notas dos alunos (GPAs),
desempenho nas aulas de ciências, retenção de materiais de conteúdo e desenvolvimento da
linguagem. Alguns estudos relatam melhora de notas para o grupo de alunos que utilizam
laptops em seu processo de aprendizagem (Gulek e Demirtas2005; Light et al.2002; Zucker e
Hug2007), embora esta descoberta tenha sido considerada inconsistente com algumas outras
investigações (Severin e Capota 2011) Zucker e Hug (2007), estudando a iniciativa 1: 1 na Escola
de Ciência e Tecnologia de Denver (DSST), encontre um julgamento consistente entre alunos e
professores em relação ao valor dos laptops. Uma grande porcentagem dos alunos
pesquisados no DSST acreditava que a imersão em laptops ajudava a tornar a escola mais
interessante e, portanto, ajudava a melhorar suas notas. Notavelmente, um estudo de Gulek e
Demirtas (2005) descobriram que “a inscrição de laptops tem um efeito significativo nas
pontuações de matemática e linguagem” (p. 28). Constant (2011) relata que o uso de conteúdo
relacionado à ciência é maior em programas de laptop, enquanto Silvernail e Lane (2004)
relatam impactos positivos no desempenho da aprendizagem. Warschauer et al. (2004)
descobriram que o uso de laptops fornece suporte para o desenvolvimento da linguagem.
Outro aspecto importante do desempenho da aprendizagem é a tendência crescente dos
alunos de reter os materiais do curso e revisar frequentemente as tarefas concluídas (Bebell
2005; Warschauer2009)

Promova a aprendizagem autodirigida e independente

Algumas evidências sugerem que a implementação eficaz de programas de laptop 1: 1 pode

contribuir para melhorar a autoeficácia dos alunos, o que os ajuda a trabalhar de forma
independente (Iman 2011) O programa 1: 1 ajuda os alunos a obterem maior confiança em
estratégias ativas de aprendizagem, motivar a leitura independente, desenvolver mais
responsabilidades e se tornarem mais organizados nas atividades de aprendizagem (Gulek e
Demirtas2005; Harris2010b; Silvernail e Lane2004; Warschauer et al.2004; Zucker e Hug2007;
Zucker e McGhee2005) De acordo com o estudo do Great Maine Schools Project (2004), 76% dos
professores entrevistados perceberam que a 'capacidade de trabalhar de forma independente'
entre os alunos com baixo desempenho melhorou, enquanto 14% não encontraram esse efeito.

123
202 J Educ Change (2016) 17: 191-222

Melhores habilidades de pesquisa e redação

Burgad's (2008) estudo sobre o efeito de um programa de laptop 1: 1 no desempenho acadêmico dos
alunos em uma pequena escola rural de Dakota do Norte descobriu que os laptops melhoraram as
habilidades de análise, redação e edição de pesquisa. Melhorar as habilidades de pesquisa parece
consistente com o aprimoramento das habilidades de escrita. Warschauer (2009), investigando a
escrita e os aspectos pedagógicos de iniciativas de laptops em 10 escolas de ensino fundamental,
médio e médio na Califórnia e Maine, descobriram que o uso de laptops levou não apenas a mais
escrita, mas também a uma escrita de maior qualidade e mudanças positivas substanciais em vários
estágios da escrita . De acordo com Rockman (2004), os laptops trazem atitudes mais positivas em
relação à escrita, pois os alunos gostam mais de escrever nos laptops do que no papel.

Habilidades de computação aprimoradas

Todos os estudos empíricos que relatam resultados positivos de programas de laptop indicam
habilidades aprimoradas dos alunos no manuseio de tecnologias de computação. No entanto,
existem poucos que reconhecem explicitamente a presença de tais habilidades. Warschauer (
2007) descobriram que os alunos em todas as escolas de laptop sabiam como acessar e
gerenciar informações e incorporá-las em seus produtos escritos e multimídia. Com o tempo, o
uso de tecnologia de computação entre os alunos está amadurecendo gradualmente (Lei2010),
contribuindo positivamente para o desenvolvimento de habilidades computacionais (Saçkes et
al. 2011) The Great Maine Schools Project (2004) relataram que as crianças exibiram
consistentemente usos mais avançados e flexíveis da tecnologia de computação.

Acesso aprimorado a conteúdo online

O acesso dos alunos a laptops com conectividade de rede facilita o acesso aprimorado a
recursos e informações educacionais atualizadas. A conectividade com a Internet oferece
aos alunos uma maior capacidade de localizar e utilizar recursos online (Lowther et al.
2007) No Projeto Escolas Great Maine (2004), a maioria (74%) dos pais na PCHS relatou
que os laptops tiveram impactos positivos no acesso dos filhos a conteúdo educacional.
Os alunos também tiveram melhor acesso a recursos de planejamento de carreira, como
passeios virtuais pela faculdade, guias de estudo do teste de aptidão / avaliação escolar
(SAT) e aplicativos online. O Ingram et al. (2008) investigação em duas escolas públicas em
Minnesota relata que 90% dos professores concordaram que os laptops ajudam os alunos
a acessar informações mais atualizadas para seus estudos, explorar tópicos em maior
profundidade e criar materiais que atendam melhor às metas acadêmicas do distrito .

Melhor atendimento e inscrição

Muitos relatam que os laptops na sala de aula motivam até mesmo os alunos relutantes
em aprender e que há menores taxas de detenção e evasão. Isso também incentiva os
alunos de alto desempenho a permanecer na escola pública (Light et al.2002) e melhora a
frequência entre os alunos em risco ou de baixo desempenho (Great Maine Schools

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J Educ Change (2016) 17: 191-222 203

Projeto 2004) O Zucker e o Hug (2007) pesquisa da Escola de Ciência e Tecnologia de

Denver descobriu que a presença de laptops nas salas de aula causou um impacto muito
positivo na frequência dos alunos, pois eles acharam a escola mais interessante do que
antes.

Mais tempo para fazer a lição de casa

The Great Maine Schools Project (2004) relataram que quase 50% dos pais entrevistados
opinaram que os laptops motivavam os filhos a fazer os trabalhos escolares em casa. Sclater et
al. (2006) estudo de escolas públicas canadenses descobriu que mais de 80% dos alunos que
usaram um computador acharam isso útil para seus trabalhos escolares. Eles também
descobriram que “quase todos os alunos, do ensino fundamental e médio, relataram ter um
computador em casa que poderiam usar para os trabalhos escolares” (Sclater et al.2006, np).

Atendimento a alunos com necessidades especiais

Os laptops podem oferecer muitas vantagens para alunos com deficiências físicas ou
dificuldades de aprendizado ou comportamento, por facilitarem uma melhor comunicação,
organização e confiança na leitura e avaliação. De acordo com Corn et al. (2011) exploração do
papel dos alunos com necessidades especiais entre 18 escolas-piloto da Iniciativa de Tecnologia
de Aprendizagem 1: 1 da Carolina do Norte (NCLTI), '' Os professores relataram muitas
vantagens que um laptop pode oferecer para um aluno com deficiência. Um professor sugeriu:
'Há muitas maneiras de os computadores mascararem uma deficiência ou ajudá-lo a compensar
uma deficiência.' Esse sentimento foi representado em múltiplas facetas da aprendizagem,
como comunicação, organização, confiança, capacidade de leitura e avaliação ”(p. 6). Alguns
estudos também relatam que os laptops oferecem aos alunos com necessidades especiais uma
representação visual adicional do material de aprendizagem, maneiras mais fáceis de escrever,
maior envolvimento na aprendizagem ativa e retenção de materiais educacionais (Goldberg et
al.2003; Gulek e Demirtas2005; Harris e Smith2004)

Aumento das habilidades cognitivas

As habilidades cognitivas refletem as habilidades derivadas de um grupo de processos mentais,

incluindo nível e qualidade de atenção, foco e inibição, memória (trabalho, auditivo, contextual,
longo prazo, curto prazo, não verbal, visual etc.), produção e compreensão da linguagem,
velocidade de processamento e resolução de problemas, adaptabilidade e tomada de decisões.
As evidências sugerem que o uso de laptops no ambiente de aprendizagem envolve os esforços
cognitivos dos alunos e pode levar à redução da carga cognitiva (Cristia et al.2012; Mabry e
Snow2006; Warschauer2009) O Hansen et al. (2012) experimentos de campo em algumas
escolas na Etiópia descobriram que crianças com laptops alcançaram pontuações
significativamente mais altas em raciocínio abstrato em comparação com as crianças de um
grupo de controle. De acordo com o estudo, esse efeito positivo foi relativamente forte em
comparação com os resultados de estudos semelhantes em países desenvolvidos.

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204 J Educ Change (2016) 17: 191-222

Impactos positivos: professores e ensino

Em um ambiente de laptop individual, a tecnologia se torna uma parte central das

práticas de ensino e impacta a mudança das estratégias de ensino ao longo do tempo. Os
professores neste ambiente relatam um sentimento mais forte de capacitação à medida
que se familiarizam com o uso de computadores, bem como com o uso de uma
abordagem mais construtivista em seu ensino (Chandrasekhar2009; Dunleavy et al. 2007;
Gulek e Demirtas2005; Maninger e Holden2009; Rockman et al.2000) De acordo com uma
pesquisa entre professores de jardim de infância em Kent, Ohio, "muitas vezes, a
professora via seu papel mais como uma facilitadora, tentando fornecer oportunidades e
recursos para os alunos descobrirem ou construirem conhecimento" (Katz e Kratcoski
2005, p. 52). Vários estudos sobre 1: 1 indicam que a tecnologia da computação melhora
as habilidades de computação dos professores, melhora a qualidade e a flexibilidade no
ensino e aumenta a capacidade de avaliar formativamente a aprendizagem que leva a um
feedback qualitativo para alunos e professores (Dunleavy et al.2007; Projeto Escolas Great
Maine 2004; Ingram et al.2008; Zucker e McGhee2005) Isso, em particular, incentiva os
professores a individualizar sua instrução para atender às necessidades de cada aluno,
estimular o aprendizado exploratório e preparar as atribuições (Apiola et al.2011; Beaudry
2004; Oliver et al.2009; Silvernail e Lane2004)
Também foi relatado que os ambientes de laptop 1: 1 promovem oportunidades de
colaboração entre os professores. Isso ajuda a aumentar a produtividade profissional, pois os
professores podem se comunicar melhor com seus colegas, seja em sua série ou em suas áreas
de conteúdo (Zucker e McGhee2005) Beaudry (2004) descobriram que 60% dos professores
pesquisados indicaram um impacto positivo na colaboração professor-professor. A integração
da tecnologia de computação nas práticas de ensino melhora o desenvolvimento profissional
dos professores por meio do acesso a várias fontes de treinamento e por meio de redes (Klieger
et al.2010) A conectividade com a Internet facilita que os professores acessem mais materiais
educacionais para apoiar o aprendizado em sala de aula e apoiar o uso de abordagens
instrucionais interdisciplinares (Corn et al.2011; Homem justo2004)

Impactos positivos: salas de aula

A comunicação em sala de aula vem em dois tipos; comunicação professor-aluno e

comunicação aluno-aluno. Um bom número de estudos indica que programas de laptop
1: 1 aumentam ambos os tipos de interações sobre problemas de aprendizagem, e mais
comunicação é geralmente considerada melhor. Um aumento nas interações também
leva a relacionamentos aprimorados que, por sua vez, ajudam na produtividade do
aprendizado. De acordo com Fairman (2004), '' Os professores relataram um clima melhor
para a aprendizagem em sala de aula, onde há mais interação e trabalho cooperativo em
todos os grupos de alunos e entre os alunos e o professor. Maior comunicação e respeito
entre os alunos e entre os alunos e o professor ajudam a criar uma 'comunidade de
alunos' '(p. Iii).
Em relação à frequência das interações, observou-se que a interação aluno-aluno é cinco
vezes mais frequente do que a interação professor-aluno ajudando durante as sessões de
laptop (Ardito 2011) Rockman (2004) argumentou que esse trabalho colaborativo ajudou a
transformar os ambientes de aprendizagem que os professores fornecem

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J Educ Change (2016) 17: 191-222 205

instruções individualizadas e promovem a aprendizagem colaborativa. The Light et al. (2002) O

estudo indica a melhoria da qualidade das interações informais de pequenos grupos com base
em projetos entre professores e alunos durante o programa. Ingram et al. (2008) descobriram
que a frequência da comunicação com os professores tinha mais probabilidade de aumentar
quando os alunos estavam em casa.
O relacionamento melhorado entre os colegas e o foco nas ferramentas de
aprendizagem podem ajudar a reduzir os problemas de comportamento dos alunos e,
assim, contribuir para o desenvolvimento da disciplina geral da sala de aula. A esse
respeito, vale a pena mencionar uma entrevista com um diretor que participou do
programa de laptop individual do Maine: “Vejo que o comportamento é excelente. [Os
alunos] demonstraram muito respeito pelos laptops e quando estão trabalhando com
laptops, eles estão na tarefa em comparação com parte do currículo que não usa laptops.
Quer dizer, você anda pela sala quando eles estão todos nos laptops fazendo algo e é
muito impressionante… Acho que os laptops os mantêm mais focados e, portanto, melhor
comportados '' (Silvernail e Lane 2004, p. 27).
O uso de tecnologia de computador para diferenciar a profundidade do aprendizado e
fortalecer a comunicação em sala de aula, como um todo, contribui para uma mudança
no dinamismo da sala de aula que parece apoiar o ganho de habilidades do século XXI.
Esse dinamismo, que se baseia na integração dos computadores nas salas de aula, é
descrito de várias maneiras, como 'mudança na prática de sala de aula' (Silvernail e
Buffington2009), 'mudanças estruturais inovadoras' (Lowther et al. 2007), 'oportunidades
únicas de ensino e aprendizagem' (Swan et al. 2005a, b), 'mais centrado no
aluno' (Fairman 2004; Klieger et al.2010), 'abordagem baseada em inquérito' (Fairman
2004), 'contexto da tríade interativa composta de professor-aluno-tecnologia em vez da
díade tradicional professor-aluno' (Katz e Kratcoski 2005) e 'professores como
facilitadores' (Fairman 2004) Os laptops geraram algumas mudanças na sala de aula
conforme Kerr et al. (2003) descrevem que os laptops funcionam como uma 'ferramenta
de desempenho de funções' que altera algumas atividades em sala de aula que antes
eram feitas manualmente, como fazer anotações e realizar pesquisas. O uso do
computador também ajuda a transformar o contexto de interação na sala de aula.

Impactos positivos: Comunidade

Há relatos de que programas 1: 1 tiveram efeitos concretos sobre fatores relacionados à

desigualdade social para alunos com baixo status socioeconômico nas áreas de
desenvolvimento de habilidades tecnológicas, progressão na carreira e ampliação de suas
visões de mundo por meio do uso de computadores fornecidos por suas escolas ( Harris 2010b)
Em relação às famílias com menos recursos tecnológicos e culturais, Ferrer et al. (2011) estudo
em Aragón (Espanha) constatou que o uso de computadores na escola primária foi '' uma
estratégia que evidentemente contribui para a redução das desigualdades socioeducacionais
entre os alunos, tanto em termos de gênero, quanto de local de nascimento e nível de
escolaridade da mãe '' (p . 287).
Alguns estudos (por exemplo, Rockman 2003) indicam que a integração de programas
de laptop na educação pode impactar os pais no que diz respeito ao seu envolvimento na
escola e ao seu aprendizado em tecnologia. Além disso, Zucker e McGhee (2005) sugeriu
que os programas de laptop podem eliminar a exclusão digital para todo

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206 J Educ Change (2016) 17: 191-222

famílias que não tinham computadores antes. O estudo descobriu que os pais afiliados às
Escolas Públicas do Condado de Henrico nos EUA poderiam obter acesso à Internet com
desconto e receber treinamento, talvez pela primeira vez, patrocinado pelas escolas para
usar computadores e a Internet. Isso ajudou os pais a se envolverem cada vez mais na
comunicação com os professores e a ter um papel ativo nos processos de aprendizagem
de seus filhos e a se manterem atualizados sobre suas notas e frequência (Rockman2003;
Zucker e McGhee2005)
Um efeito que não está diretamente relacionado com a educação, mas pode ter um grande
efeito sobre ela, é o fato de que, nos países em desenvolvimento, os programas de laptop 1: 1
aparentemente influenciam a competição na indústria de computadores - tanto para software
quanto para dispositivos. Por exemplo, o preço do Windows XP diminuiu de US $ 60 para US $ 3
por dispositivo para países do terceiro mundo, de acordo com Charbax (2009) '' graças à
pressão do Linux OS em netbooks que foi iniciada pelo projeto OLPC '' (np). Rawsthorn (2011)
também sugere que o elogio mundial ao design do laptop da OLPC influenciou a indústria de
computadores a desenvolver um novo mercado global lucrativo para pequenos computadores.
Foi notado que o mercado de netbooks explodiu em 2008 com vendas de 10 milhões de
unidades em todo o mundo, a maioria delas rodando o processador Atom de baixo custo da
Intel e sistemas operacionais Windows (Kraemer et al.2009) Embora abaixo da expectativa, a
OLPC implantou até 2009 2,5 milhões de laptops XO. Uma implantação tão grande,
especialmente em regiões em desenvolvimento, estimula a inovação em tecnologia de
computação de baixo custo (Kraemer et al.2009) Também influencia por meio da introdução de
novas maneiras de fornecer educação para crianças no mundo em desenvolvimento e pela
diminuição das diferenças na distribuição de tecnologia (Harris2010a; Patel et al.2012)

Negativo ou sem efeitos

A computação um para um também encontrou resistência. Muitos distritos nos EUA

abandonaram os programas de laptop devido à resistência de professores, problemas técnicos
e logísticos e custos crescentes de manutenção (Hu2007) Em países em desenvolvimento como
Colômbia, Barrera-Osorio e Linden (2009) descobriram que o uso de computadores pelos
alunos para os fins pretendidos era limitado, pois os computadores são usados
predominantemente para ensinar aos alunos habilidades no uso do computador. Na falta de
resultados de pesquisas sólidas, há debates em andamento sobre os fundamentos, bem como a
eficácia do modelo 1: 1 em ambientes educacionais convencionais, especialmente no contexto
do mundo em desenvolvimento. Existem debatedores cínicos e românticos / apaixonados, e as
discussões têm sido particularmente intensas em torno do programa OLPC. Embora a maioria
dos debates aconteça em sites de redes sociais (por exemplo, blogs), artigos de jornais e fóruns
de discussão abertos e muito poucos (por exemplo, Cristia et al.2012 no Peru, Barrera-Osorio e
Linden 2009 na Colômbia) são baseadas em pesquisas científicas completas (por exemplo,
avaliações rigorosas e aleatórias em grande escala) com foco no mundo em desenvolvimento.
Eles indicam que (1) há de fato um problema de confrontos entre diferentes visões
pedagógicas, como endossado também por algumas das pesquisas apresentadas acima, (2) há
uma tendência de esconder tais problemas por trás do campo 1: 1, pois este é principalmente
sobre como disponibilizar computadores; (3) por causa disso, os debates sobre a pedagogia
necessária e as reformas políticas podem ser mantidos fora dos fóruns onde eles

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J Educ Change (2016) 17: 191-222 207

mais cedo ou mais tarde deve acabar, nomeadamente nos debates sobre os currículos
nacionais e a organização escolar, e (4) para que tais debates se concretizem é necessário
assentá-los na investigação. Embora ainda haja muita pesquisa a ser feita, também há
pesquisas existentes sobre a educação em geral que se aplicam também a programas 1:
1, incluindo, por exemplo, o de Hattie (2009) metaestudo influente de como vários fatores
afetam a educação bem-sucedida.
Com base em nossa pesquisa bibliográfica, a lista de impactos negativos e sem impacto
sobre a adoção de programas de laptop na educação K-12 pode ser amplamente categorizada
das seguintes maneiras: distração, insignificância para o desempenho acadêmico, tensões
psicológicas e físicas e dependência excessiva de computadores. Mesa7 lista as categorias junto
com os respectivos estudos.
A distração é uma grande preocupação que pode impedir o desenvolvimento de um
ambiente de aprendizagem propício, o que por sua vez pode diminuir o envolvimento
acadêmico dos alunos e aumentar os problemas disciplinares. Por exemplo, Hu (2007)
descobriram que "os alunos da Liverpool High [em NY, EUA] usaram seus laptops fornecidos
pela escola para trocar respostas em testes, baixar pornografia e invadir empresas locais" (np).
The Great Maine Schools Project (2004) também descobriram que os laptops forneciam
distração adicional para alguns alunos nas salas de aula, pois eles usavam recursos online não
relacionados ao trabalho em sala de aula. O Bate et al. (2012) estudo longitudinal (2010-2012)
de 196 alunos, suas famílias e professores associados em uma escola na Austrália Ocidental
descobriu que programas de laptop 1: 1 podem ser uma faca de dois gumes; proporcionando
uma oportunidade aprimorada para o aprendizado centrado no aluno por um lado e criando
obstáculos para o processo de aprendizagem e o ambiente do outro. Os alunos podem gastar
muito tempo com atividades desnecessárias e até anti-sociais. Alguns tipos de alunos, que são
altamente distraídos, ansiosos com baixa tolerância à frustração e até mesmo cegos ou
amblíopes são, naturalmente, particularmente vulneráveis a tal distração (Harris e Smith2004)
Hollow's (2009) trabalhar no programa de laptop na Etiópia descobriu que os professores, às
vezes com frustração, até proibiam os alunos de trazerem laptops para a sala de aula, porque
eles não ouviam as palestras de seus professores e se mantinham mais focados no uso de
laptops para fins não acadêmicos durante o horas de aula. Lei e Zhao (2008), no entanto,
observaram tal distração no projeto do laptop de um ângulo de "inovação em seu estágio
experimental" (p. 116). De acordo com seu estudo de um ano em uma escola de ensino médio
do meio-oeste dos EUA, enquanto cerca de 40% dos professores opinaram que o programa do
laptop tornou mais difícil para seus alunos se concentrarem nas aulas, pois eles estavam
distraídos por vários recursos digitais, curiosamente, cerca de 84% dos alunos discordaram. Lei
e Zhao (2008) a esse respeito afirmaram que “os alunos eram capazes de reconhecer as
distrações potenciais que os laptops podiam representar e estavam aprendendo a lidar com
esses problemas” (p. 116).

Bielefeldt (2005) relata um estudo realizado por Fuchs e Woessmann (2004) investigando a
relação entre tecnologia e desempenho dos alunos com base nos dados do ano 2000 de alunos
de 15 anos que vivem em 31 países da OCDE. O estudo conclui que (1) o uso da tecnologia não
está relacionado, por si só, ao desempenho do aluno; e (2) dependendo da natureza do uso, a
tecnologia pode ajudar ou atrapalhar o aprendizado acadêmico dos alunos. Já que a distração
diminui o envolvimento acadêmico devido a uma variedade de comportamentos fora da tarefa
(Donovan et al.2010), isso completamente

123
208 J Educ Change (2016) 17: 191-222

leva a um impacto indesejável no desempenho acadêmico. Garner (2008), a este respeito,

adverte que os laptops na mesa de cada aluno não produzem um desempenho acadêmico
sólido, pois os alunos aparentemente perdem seu valioso tempo participando de atividades de
entretenimento com seus computadores ou com seus amigos por meio do computador. Em
particular, a matemática é o assunto mais citado, onde em muitos casos não há nenhum ou
mesmo efeitos negativos. Existem vários exemplos. Em uma avaliação do programa
'Tomorrow-98' em escolas de Israel, Angrist e Lavy (2002) não encontraram nenhum efeito nas
notas de matemática. Uma avaliação randomizada de 2 anos por Barrera-Osorio e Linden (2009)
usando uma amostra de 97 escolas na Colômbia descobriram que o programa OLPC teve pouco
efeito nas pontuações dos alunos nos testes e em outros resultados. Em particular, o efeito nas
notas de matemática não é positivo nem negativo. The Grimes e Warschauer (2008) estudo em
três escolas diversas na Califórnia descobriu que os efeitos negativos nas pontuações dos testes
de inglês e matemática eram temporais e passavam ao longo do tempo. De acordo com este
estudo; “Os alunos com laptop não conseguiram acompanhar os alunos sem laptop no primeiro
ano de implementação, mas obtiveram grandes ganhos no segundo ano de implementação” (p.
305).
A ergonomia é uma das áreas de pesquisa menos focadas. Trimmel e Bachmann (2004) a
esse respeito argumentaram que isso deveria se tornar uma questão importante em pesquisas
futuras, mas parece que hoje, 10 anos depois, essa chamada não foi muito atendida. Alguns
estudos sugerem que uma postura inadequada e duradoura com laptops pode causar
desconfortos psicológicos e físicos (Eder1998; Harris e Straker 1999; Pekovics2003) Trimmel e
Bachmann (2004) investigaram os efeitos sobre o desempenho cognitivo e os aspectos de
tensão em salas de aula com laptops em uma escola na Áustria por meio de um projeto de
pesquisa quase experimental. Eles descobriram que “os alunos com laptop classificaram um
desconforto físico mais forte nas localizações da cabeça, pescoço, costas, braços, olhos e mãos,
embora apenas com relação à localização do braço ocorreu uma diferença significativa” (p. 157).

Alguns autores temem perder as formas tradicionais de aprendizagem por meio de livros,
papel e lápis (Lei e Zhao 2008) devido à exposição excessiva a computadores pode prejudicar a
'arte de pensar' e o desenvolvimento da mente (MacDonald 2004) Da mesma forma, o Projeto
Escolas Great Maine (2004) relataram que a dependência de laptops pode reprimir as
habilidades de resolução de problemas dos alunos. Por exemplo, Hu (2007) refere-se a um
comentário de um professor da Liverpool High School, nos EUA, de que '' A arte de pensar está
se perdendo […] Porque as pessoas podem digitar uma palavra e encontrar uma fonte e pensar
que é tudo final '' (np).

Desafios e fatores de implementação

O efeito dos programas de aprendizagem assistida por computador depende criticamente do

método de implementação, que geralmente é sensível aos métodos de ensino existentes,
recursos e heterogeneidades de alunos com diferentes necessidades e habilidades (Linden 2008
) Um estudo de avaliação de 4 anos por Shapley et al. (2009) para o Texas Technology
Immersion Pilot encontrou vários desafios de implementação no modelo de imersão em
tecnologia, como rotatividade administrativa, professores descomprometidos, desenvolvimento
profissional insuficiente, infraestruturas escolares inadequadas,

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J Educ Change (2016) 17: 191-222 209

e problemas de gerenciamento de laptop. Com base em nossa revisão da literatura,

categorizamos oito (Tabela8) amplas questões de implementação. São eles: conhecimento
contextual, mudança de paradigma educacional, desenvolvimento profissional de professores,
compromisso e apoio das partes interessadas, disponibilidade de infraestrutura robusta,
sustentabilidade, monitoramento e avaliação e liderança. Existem vários estudos que indicam
que essas capacidades cruciais estão faltando, principalmente, mas certamente não
exclusivamente, nos países em desenvolvimento.
Antes de implementar um novo projeto, é imperativo ter um entendimento completo sobre
seu contexto, custos, riscos, barreiras e desafios que podem afetar os benefícios esperados. Um
plano de implementação deve estar contextualmente inserido e deve levar em consideração as
realidades socioeconômicas e culturais. Nossa revisão, em linha com outras pesquisas, mostra
que as questões não técnicas são tão importantes quanto as questões técnicas (Holcomb2009;
Tedre et al.2011) Cervantes et al. (2011) estudos de campo em escolas primárias mexicanas
revelaram que a implementação de uma iniciativa de laptop dependia muito das preferências
dos professores, dos valores organizacionais e das normas existentes. Dado que cada contexto
de uso de computador é único e as condições locais variam, Tedre et al. (2011) define essas
condições por três categorias: ambientais (por exemplo, áreas desérticas frias vs. empoeiradas),
socioeconômicas (por exemplo, países desenvolvidos vs. países em desenvolvimento,
burocracia, nível de alfabetização, estabilidade política) e tecnológicas (por exemplo,
infraestrutura de rede estável).
Mudar o paradigma educacional existente mapeando, bem como estabelecendo
prioridades curriculares apropriadas em um determinado contexto, é um dos
fatores cruciais de implementação de um programa de laptop (Sipitakiat 2010;
Towndrow e Vaish 2009; Weston e Bain2010) Sem essa mudança nas práticas de
ensino e aprendizagem, parece ser difícil explorar os recursos oferecidos pelas
tecnologias (Rubagiza et al.2011)
Uma revisão de pesquisa por Rosso (2010) conclui que o uso extensivo do computador
requer uma mudança completa na visão do ensino e da aprendizagem, incluindo a
relação entre ensino / trabalho e testes, métodos de trabalho e funções dos professores e
a visão dos alunos sobre o trabalho escolar. Também há indícios de que a relação entre a
escola e os lares pode ser afetada. No entanto, essa mudança parece vir não do uso do
computador nas escolas, mas do uso da tecnologia no trabalho e em casa. Observa-se
também que o desenvolvimento não está isento de conflitos, conforme Bielefeldt (2006)
afirma, '' Também surgem novas tensões, como conflitos entre novos modelos de
aprendizagem e velhos modelos de política e entre novos resultados e velhas avaliações
'' (p. 1).
Os programas de computação em educação para crianças são baseados principalmente nas
ideias construtivistas de Papert, em contraste com a filosofia instrucionista tradicional, no
entanto, na maioria dos casos, ela falha em levar em consideração a pedagogia construtivista
(Tedre et al. 2011) Embora haja alguns esforços pedagógicos construtivistas, “o que é pior do
que o instrucionismo latente é lançar um projeto educacional sem nenhuma ideia pedagógica
concreta” (Tedre et al.2011, p. 4). Foi relatado que apenas 7% dos professores recebem apoio
pedagógico durante o programa de laptop (Warschauer et al.2012) Seguindo a investigação do
programa Birmingham OLPC, Warschauer et al. (2012), portanto, sugerem que '' a abordagem
tecnocêntrica é contraproducente e que qualquer esforço de reforma educacional com mídia
digital precisa

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210 J Educ Change (2016) 17: 191-222

ser fundamentado em fundamentos curriculares e pedagógicos sólidos, incluir o apoio

social e técnico necessário e ser realizado com planejamento, monitoramento e avaliação
detalhados ”(p. 73).
O sucesso na mudança do paradigma educacional para a integração das TICs no processo de
aprendizagem depende fortemente dos programas de treinamento de desenvolvimento
profissional dos professores. Slay et al. (2008) a esse respeito descobrem que incorporar
tecnologia ao ensino sem a confiança, o treinamento e a competência exigidos pode
enfraquecer as experiências de aprendizagem. O desenvolvimento profissional dos professores
é uma questão muito citada nos estudos relevantes para os programas de laptop, que enfocam
quais habilidades os professores devem adquirir, e como, para serem capazes de integrar
efetivamente as TIC em seus programas educacionais. Os professores devem ter habilidades
em práticas de instrução e avaliação adequadas, acesso e gerenciamento de recursos
curriculares e gerenciamento de sala de aula (Dunleavy et al.2007) O Mangiatordi e Pischetola (
2010) estudos em escolas primárias da Etiópia e do Uruguai descobriram que os professores
precisavam saber como usar a tecnologia para aumentar a qualidade do trabalho e criar um
ambiente de sala de aula verdadeiramente inclusivo. Hollow's (2010) estudo realizado em
Malauí e na Etiópia descobriu que a falta de treinamento era a reclamação dominante dos
professores desses países. Segundo ele, “vários professores mostraram pouco interesse,
temiam usar a tecnologia e relutavam em permitir que as crianças a usassem de forma
independente” (p. 124). Oco (2010) apresenta a opinião de um diretor de escola da seguinte
forma: '' precisamos treinar mais os professores sobre como realmente fazer uso [da
tecnologia] na sala de aula. Não tivemos isso e precisamos de treinamento adicional para eles
'' (p. 273).
Compromisso contínuo e apoio substancial das partes interessadas relevantes
(O'Donovan 2009) são extremamente necessários durante várias fases do processo de
implementação do projeto. Aqui, os principais interessados com esses atributos fortes
são professores e alunos das respectivas escolas. Um compromisso sustentado do lado
da oferta, como professores, formuladores de políticas (Johnson e Maddux2008),
fornecedores e técnicos, administrações escolares e até mesmo pais (Tedre et al. 2011), é
crucial para a qualidade dos resultados e a continuação dos programas em curso. Mais
especificamente, a falta de suporte técnico no local pode impedir a integração da
tecnologia no currículo (Kerr et al.2003) Um estudo de caso de Chandrasekhar (2009),
realizado em um distrito escolar nos EUA, concluiu que '' o suporte técnico regular
fornecido pelo distrito, no local ou pelos alunos, foi fundamental para garantir que as
tecnologias estivessem disponíveis na maior parte do tempo para ensino e aprendizagem
' '(ibid, np). Anderson (2007), portanto, sugere um fornecedor de computador confiável
que fornecerá suporte técnico completo. Além disso, notavelmente, o acordo dos pais e
uma parceria eficaz entre a educação e o aluno são necessários para o desenvolvimento
de um ambiente de aprendizagem eficaz (Bate et al.2012; Tedre et al.2011) Ao todo, é
necessário um 'modelo de suporte' completo (Tedre et al.2011) que inclui o apoio de
vários níveis e atores, como escolas regionais, nacionais, internacionais, universitárias ou
secundárias, organizações de base, pares, software livre e aberto e, não menos
importante, o apoio da organização escolar.
No entanto, o suporte não é suficiente. A falta de infraestrutura adequada é uma das
barreiras cruciais para a implementação de programas de laptop 1: 1 nas escolas
(Anderson 2007; Bebell e O'Dwyer2010) Portanto, suporte das respectivas fontes

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J Educ Change (2016) 17: 191-222 211

deve ser complementado com uma infraestrutura robusta que inclui hardware adaptável (ou
localizado), software capaz de facilitar conteúdos criativos localizados, fonte de alimentação
ininterrupta e conectividade de rede com largura de banda suficiente. Harris (2010b)
observaram que a falta de geração de energia ameaça os programas de laptop, especialmente
em regiões rurais pobres. Como os laptops para a educação são parte de uma 'grande
infraestrutura sociotécnica' (Cervantes et al.2011), alguns estudos enfatizam os aspectos de
design do hardware e software e a localização do conteúdo. Hourcade et al. (2008) observam
que alguns desafios de design relacionados à interação homem-computador precisam ser
resolvidos, como problemas com dispositivos de entrada, interações básicas e localização de
interfaces de usuário. Cervantes e col. (2011) a esse respeito argumentam que “os projetos
devem ter uma abordagem holística, pensando sobre a ecologia de ferramentas, políticas e
programas que cada comunidade irá combinar para criar sua própria infraestrutura de
laptop” (p. 954).
Embora o termo 'sustentabilidade' esteja um pouco sofrendo com a inflação devido à sua
suposta imprecisão e delírios de metas inalcançáveis (Jancovici 2002; Robinson 2004; Tedre et
al.2011) apontam quatro tipos de aspectos de sustentabilidade no programa de laptop -
ambiental, social, econômico e autossustentável, que se refere à capacidade de executar um
projeto de forma independente após um determinado período de tempo. Shapley et al. (2009)
encontram algumas pré-condições para a sustentabilidade, incluindo o comprometimento dos
líderes, a adequação dos fundos e as opiniões positivas e o comprometimento dos educadores.
Acima de tudo, o aspecto financeiro da autossustentabilidade é o desafio de implementação
mais vital que precisa de um mecanismo para a continuação do financiamento contínuo. Em
relação ao financiamento, Kraemer et al. (2009) referem-se a vários componentes de custo,
incluindo o investimento perdido ou 'custo de oportunidade' em professores, instalações ou
outros recursos educacionais. De acordo com eles, “o custo total de propriedade de um
programa de laptop pode incluir investimento em infraestrutura, treinamento, suporte técnico,
manutenção de hardware, licenças e atualizações de software e despesas de reposição” (p. 73).

Sem um monitoramento e avaliação contínuos, incluindo a descoberta do impacto do

aprendizado com base em uma estrutura sistemática, qualquer implementação de projeto
levará à incerteza, dificuldade para encontrar e definir o escopo da melhoria e,
consequentemente, um risco considerável de falha. Portanto, o monitoramento e a avaliação do
programa são considerados uma das principais áreas para líderes de projetos e formuladores
de políticas que precisam de atenção cuidadosa (Bonifaz e Zucker2004; Jeroski2003; Warschauer
et al.2012; Zucker2005) O'Donovan (2009) afirma que para a continuação de um programa de
laptop deve haver um programa de monitoramento eficaz, uma vez que o diretor da escola
precisa sempre justificar o programa com dados. No entanto, apesar de sua devida
importância, Tedre et al. (2011) descobriram que “a maioria das iniciativas de computação
individualizada em todo o mundo parecem carecer de uma estrutura de monitoramento e
avaliação sistemática” (p. 8).
Finalmente, uma liderança visionária dinâmica é a base de um programa de laptop. De
acordo com o Lemke e Martin (2003) estudo sobre a iniciativa do laptop do Maine, '' em todo o
estado [Maine], os entrevistados escolares e distritais citaram três fatores de liderança que
foram absolutamente críticos para a implementação eficaz de programas um a um: Liderança
forte e visionária que incentiva e apóia o risco - tomar '' (p. 13). Outros fatores encontrados
foram desenvolvimento profissional e infraestrutura de qualidade.

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212 J Educ Change (2016) 17: 191-222

A liderança inclui o estabelecimento de uma visão e expectativa claras, definindo a visão

no processo e procedimentos da política, encorajando a integração e envolvendo a equipe
na tomada de decisões sobre tecnologia educacional (Danielsen 2009; Shapley et al. 2009)
A liderança deve funcionar como uma equipe que “olha as coisas através de três lentes
diferentes: a lente do currículo e do conteúdo; as lentes da cultura do edifício; e a lente
das necessidades técnicas '' (Bonifaz e Zucker2004, p. 3).
As discussões acima indicam que os problemas declarados de implementação de programas
de computação um-para-um são bastante comuns na maioria dos casos, mas
'solucionáveis' (Bielefeldt 2006) As intervenções tecnológicas devem ser vistas em uma
perspectiva 'soft' que considera não apenas a tecnologia em si, mas também, e em particular,
como a tecnologia pode ser integrada nos processos de trabalho. Isso requer reconhecer a
importância da heterogeneidade contextual (social, econômica, cultural) e encontrar maneiras
de enfrentá-la. Portanto, os programas um para um precisam de uma 'abordagem abrangente
e sistêmica' (Bonifaz e Zucker2004) com recursos adequados inseridos no contexto e devem ser
gerenciados por meio de uma liderança forte com compromissos e ações sinceros das
principais partes interessadas.
Pesquisas anteriores mostram que os papéis dos professores mudam e eles precisam
cooperar, mas há limites para o quanto pode ser feito sem a intervenção da gestão
escolar. Por exemplo, como pode o ambiente técnico local, cada vez mais complexo, ser
econômica e tecnicamente adquirido e administrado sem a intervenção da administração
escolar? Como os recursos da biblioteca eletrônica local podem ser desenvolvidos,
mantidos e a qualidade controlada de maneira uniforme, sem intervenção da direção da
escola? Como as habilidades do “século vinte e um” podem ser definidas e medidas de
maneira uniforme, viável e confiável nas escolas e nos sistemas escolares, sem o
envolvimento da administração escolar?

Resumo dos resultados

O estudo conclui que programas 1: 1 nas escolas são geralmente motivados com base na teoria de aprendizagem construtivista (em contraste

com o instrucionismo tradicional) que defende o uso de tecnologia de computação na educação e se esforça para melhorar os processos de

aprendizagem fazendo e jogando e ajudando a se preparar alunos pela vida e pelo trabalho no ambiente digital altamente conectado do século

XXI. Existem vários impactos relatados neste documento que são amplamente categorizados como 'positivo', 'negativo' ou 'sem efeito'. Os

efeitos positivos, que são consideravelmente mais frequentes na literatura do que os negativos ou sem efeitos, são descritos aqui em termos de

quatro categorias - alunos, professores e ensino, salas de aula e comunidade. Muitas evidências sugerem que as iniciativas 1: 1 aumentam o

envolvimento e a motivação acadêmica dos alunos, qualidade do trabalho acadêmico, aprendizagem independente, habilidades de computação

e colaboração. Os professores se beneficiam do envolvimento com ensino flexível, colaboração e desenvolvimento profissional. Os ambientes

da sala de aula melhoram devido às TIC, que facilitam a melhoria das interações professor-aluno e reduzem os problemas disciplinares. A

comunidade como um todo se beneficia à medida que a tecnologia contribui para reduzir as desigualdades socioeducacionais, aumentando o

envolvimento dos pais na educação escolar e tecnológica e, como efeito terciário, aumentando as inovações em tecnologia de computação de

baixo custo e vendas. Os ambientes da sala de aula melhoram devido às TIC, que facilitam a melhoria das interações professor-aluno e reduzem

os problemas disciplinares. A comunidade como um todo se beneficia à medida que a tecnologia contribui para reduzir as desigualdades

socioeducacionais, aumentando o envolvimento dos pais na educação escolar e tecnológica e, como efeito terciário, aumentando as inovações

em tecnologia de computação de baixo custo e vendas. Os ambientes da sala de aula melhoram devido às TIC, que facilitam a melhoria das

interações professor-aluno e reduzem os problemas disciplinares. A comunidade como um todo se beneficia à medida que a tecnologia

contribui para reduzir as desigualdades socioeducacionais, aumentando o envolvimento dos pais na educação escolar e tecnológica e, como

efeito terciário, aumentando as inovações em tecnologia de computação de baixo custo e vendas.

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J Educ Change (2016) 17: 191-222 213

Do lado negativo, os exemplos mostram que os programas 1: 1 podem sofrer com

problemas logísticos, técnicos e financeiros, mas também com a resistência dos professores.
Existem alguns resultados contrastantes que colocam em debate a questão de até que ponto os
programas 1: 1 ajudam a melhorar o desempenho acadêmico dos alunos (geralmente medido
em termos de GPA). Algumas evidências sugerem que o uso do computador por crianças em
seu processo de aprendizagem pode provocar distração, tanto psicológica quanto física, e
dependência excessiva da tecnologia, o que pode atrapalhar a 'arte de pensar'.
Os desafios de implementação mais importantes encontrados neste estudo são: (1) gestão
eficiente por uma liderança forte, (2) ter conhecimento contextual adequado ou compreensão
sobre o ambiente local para a implementação eficaz de processos de trabalho com suporte de
TIC, (3) mudança de paradigma educacional, (4) desenvolvimento profissional dos professores,
(5) compromisso das partes interessadas e apoio ininterrupto para garantir a sustentabilidade
do programa, (6) monitoramento e avaliação e (7) uma infraestrutura robusta que inclui
conteúdos criativos localizados e tecnologia adaptativa; conectividade de Internet suficiente e
fonte de alimentação.
A implementação local surge como o fator mais difícil, pois intervenções semelhantes geram
resultados diferentes em escolas diferentes. Isso significa que a liderança local, em particular a
habilidade em gerenciamento de mudanças, é um fator que deve ser estudado mais a fundo.
Nessa mudança, o conceito 1: 1 não pode ser a estrela do desenvolvimento escolar, por dois
motivos. Primeiro, há uma necessidade de uma visão relacionada à tarefa central das escolas - o
aprendizado dos alunos - ao invés do número de computadores. Em segundo lugar, a grande
quantidade de dispositivos em uso e o papel cada vez maior dos recursos de rede tornam
obsoleto o foco exclusivo no laptop.

Conclusões

Este artigo investigou a literatura existente, enfocando os muitos aspectos das iniciativas de
computação 1: 1 em escolas em todo o mundo. Os resultados são apresentados em termos de
quatro grandes áreas de compreensão; um pano de fundo histórico, implementação de metas e
usos na realidade, impactos e desafios e fatores de implementação. O estudo apresentou um
grande número de artigos evidenciando que a pesquisa está de fato em andamento a respeito
de uma série de fatores. No entanto, também existem lacunas óbvias. Mesa9 resume as
questões mais citadas e importantes que ainda não são adequadamente abordadas na
pesquisa contemporânea. Uma lacuna freqüentemente citada é a falta de rigor na pesquisa.
Muitas pesquisas são autorrelatadas e carecem de rigor no que diz respeito ao foco e aos
métodos de coleta de dados e, de fato, ao tamanho dos testes. Há um risco potencial de que as
investigações auto-relatadas possam terminar com elogios às iniciativas em questão e ignorar
realidades potencialmente desagradáveis no terreno. Além disso, a avaliação de impacto ou
eficácia ainda é escassa. Barrera-Osorio e Linden (2009) a esse respeito afirmam que
“infelizmente, embora os programas de TIC sejam uma das intervenções mais estudadas na
literatura educacional, avaliações robustas de programas de TIC ainda são muito escassas para
fornecer conclusões gerais sobre sua eficácia” (p. 2). Semelhante à nossa revisão, Barrera-
Osorio e Linden também descobriram que a grande parte da literatura de avaliação é de países
desenvolvidos e, principalmente, dos EUA. No que diz respeito aos países em desenvolvimento,
eles são

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214 J Educ Change (2016) 17: 191-222

está predominantemente envolvido em programas nacionais de “um laptop por criança”

apoiados e financiados por políticas nacionais, mas ainda faltam avaliações robustas de
tais programas. Uma exceção notável neste contexto é o estudo realizado por Severin e
Capota (2011), que avaliou amplamente os programas de laptop nas regiões da América
Latina e do Caribe. O estudo conclui que “há uma falta geral de estudos de impacto que
comparem iniciativas individuais com outras intervenções no que diz respeito à eficácia
de custo” (p. 54). Ferrer et al. (2011) pedem mais evidências empíricas que possam
fornecer uma forte associação entre as experiências 1: 1 nas escolas e o desempenho
acadêmico dos alunos em determinadas realidades socioeducativas. Mesmo que existam
alguns desses estudos, a falta de um grupo de controle adequado é uma das principais
limitações das investigações empíricas (Hansen et al.2012; Wagner et al.2005)
Além dessas questões gerais de rigor e escala, as revisões anteriores mencionadas
acima apontam para muitas questões que, embora pesquisadas até certo ponto,
certamente ainda não resultaram em mais do que dados anedóticos e requerem muito
mais pesquisas. Tais questões incluem, mas não estão necessariamente limitadas a (1)
investigar os efeitos de médio e longo prazo em um determinado estágio acadêmico,
como primário, secundário ou terciário, (2) encontrar impactos na aprendizagem em uma
determinada pedagogia ou sistema educacional, (3) gerenciamento das mudanças
necessárias; por exemplo, infraestruturais, pedagógicas, (4) características dos alunos no
século XXI, (5) papel dos professores, (6) privacidade no tratamento de dados, (7)
condições que facilitam ou dificultam a integração bem-sucedida, (8) personalização de
hardware e software para um melhor caminho de migração para a educação,

Embora muitas pesquisas observem a mudança no papel dos professores e a necessidade

de maior foco nas “habilidades do século XXI”, há poucas pesquisas exibindo métodos
comprovados para alcançar tal mudança. Sabemos que as habilidades do século XXI estão
competindo pelo tempo com os itens curriculares tradicionais, como leitura básica e
matemática. Isso significa que as habilidades do século XXI devem ser desenvolvidas não em
competição, mas ao lado e integradas às habilidades "tradicionais". Um exemplo dessa
integração é o método de desenvolvimento da alfabetização desenvolvido em Sollentuna,
Suécia (Grönlund e Genlott2013) Esse método levou a resultados dos alunos consideravelmente
melhores - cerca de 20 pontos percentuais melhores do que os grupos de controle em
letramento e numeramento. A chave para o sucesso era que ele se baseava nas habilidades do
século XXI - comunicação e interação social usando ferramentas online para melhorar as
habilidades tradicionais, que foram medidas por meio dos tradicionais testes nacionais
padronizados na Suécia. O mesmo estudo também mostrou que o uso de TIC sem um método
claro não traz melhorias, mas pode levar a resultados piores. O resultado para o grupo de
controle que usou TIC de forma 'espontânea' teve desempenho 8 pontos percentuais pior do
que o grupo de educação 'tradicional' (ou seja, sem uso de TIC).
No entanto, nem todas as áreas da educação têm testes nacionais padronizados para medir.
Isso é verdade para a maioria das ciências sociais, música, arte e muito mais. Também sabemos
que o conhecimento e as habilidades que não podem ser medidos têm probabilidade de perder
na competição por atenção na escola. Em particular, cada vez mais atenção é dada a medidas
internacionais como o PISA (Programa da OCDE para Avaliação Internacional de Estudantes)
entre políticos em todo o mundo. Temos visto um lento desenvolvimento de medidas para
essas novas habilidades que não são facilmente mensuráveis. Um

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J Educ Change (2016) 17: 191-222 215

exemplo, que não foi sustentado, foi a medida de '' leitura digital '' usada no último estudo do PISA. Na
verdade, podemos ver que mais disso está sendo feito - a próxima medição do PISA incluirá, por
exemplo, uma medida da capacidade de participar do trabalho colaborativo. Mas tais mudanças
exigirão um tempo considerável para serem testadas, avaliadas e aceitas. Também sabemos que as
mudanças na escola levam tempo, por muitos motivos, incluindo longos prazos de atualização dos
currículos nacionais, hábitos encravados dos professores, questões culturais e muito mais. Isso
significa que a implementação 1: 1 não é uma solução rápida. É um desafio de vários anos de gestão
da mudança em todas as escolas, em todas as cidades e em todos os países, visto que muitos padrões
de trabalho e modelos de pensamento estabelecidos precisam ser gradualmente alterados de baixo
para cima, já que não existe um modelo de cima para baixo pronto para uso.

Erstad (2009) aponta que este é um processo de mudança sistêmica. O sistema

educacional em qualquer país é complexo e envolve atores em diferentes níveis em uma
hierarquia geralmente complexa, que vai desde o nível político (freqüentemente tanto
local quanto nacional), passando por vários níveis administrativos e agências de auditoria
e controle, até as escolas e professores individuais. Nenhuma mudança significativa,
como 1: 1, pode ser alcançada sem que os atores em todos esses níveis realizem ações
combinadas. Até agora, no campo 1: 1, o foco tem sido a tecnologia. A tecnologia é um
fator que pode ser facilmente delegado a um dos níveis. Quando se trata de melhorar a
educação não apenas em algumas escolas, mas em todo o país, como vimos acima, deve
haver arranjos nacionais, arranjos locais, arranjos institucionais (na escola individual), e
melhorias nos métodos de trabalho. Cada uma dessas áreas de mudança é complexa, e a
complexidade aumenta pelo fato de que muitas das mudanças necessárias exigem ações
em conjunto em vários níveis. Por exemplo, os professores exigem cada vez mais
mudanças nos exames nacionais para refletir os novos métodos de trabalho.
Já podemos ver que o foco inicial da discussão 1: 1 - o computador - não é mais o único ou
mesmo o foco principal. Hoje, as escolas avançadas estão usando cada vez mais a rede; os
serviços em nuvem são cada vez mais interessantes, pois fornecem soluções para muitos
problemas que 1: 1 criou, como computadores quebrando ou sendo esquecidos em casa.
Recentemente, houve um aumento no uso de outros tipos de dispositivos. Os alunos costumam
usar seus próprios telefones celulares na escola, por exemplo, quando procuram um semestre
no Google. As escolas compram tablets em vez de PCs porque são muito mais baratos,
quebram menos e são mais fáceis de usar para muitas tarefas e por alunos mais jovens. Todos
esses desenvolvimentos na prática, e outros como o movimento traga seu próprio dispositivo
(BYOD), apontam para a necessidade de uma mudança no foco da pesquisa. Pode-se esperar
que essa mudança seja em direção a algo que não está vinculado a ferramentas técnicas
específicas, como um computador por aluno, e é mais sobre aprendizagem. Portanto, a
implicação geral desta revisão da literatura no nível da política pode ser descrita da seguinte
forma:

• ''1: 1 '' não pode ser o conceito principal para o desenvolvimento escolar; há uma necessidade
de mudar algo relacionado à tarefa central da escola - o aprendizado dos alunos.
• A variedade de dispositivos que estão sendo usados e o papel cada vez maior dos recursos
em rede tornam o uso onipresente do computador nas escolas cada vez mais uma questão
de liderança. Isso inclui duas tarefas enormes, como (1) gerenciar um conjunto cada vez
mais complexo de recursos, tanto físicos quanto educacionais e / ou informativos,

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216 J Educ Change (2016) 17: 191-222

e (2) gerenciamento de recursos humanos - alunos e professores - em situações de trabalho

cada vez mais diversas, estendendo o tempo e o espaço do horário de expediente e
edifícios escolares para incluir a casa e locais públicos como bibliotecas e cafés, bem como
horas noturnas e fins de semana.

Usar a tecnologia na sala de aula pode ser de qualquer maneira; os resultados dos alunos podem melhorar ou
piorar. Só uma boa pedagogia garante melhorias. Para garantir que o uso da tecnologia melhore as escolas
em grande escala, é necessário haver liderança; bons exemplos devem ser promovidos e disseminados, maus
exemplos devem ser detectados e interrompidos. A aprendizagem colegiada deve ser organizada de forma a
organizar implementações locais de métodos inspirados em pesquisas e avaliar testes. Os dirigentes escolares
devem contribuir fazendo arranjos para sustentar e disseminar os métodos encontrados para produzir
melhores resultados, de modo a fazer com que todas as classes e escolas se beneficiem. Finalmente, o foco
excessivamente pesado em tecnologias específicas encontradas tanto na pesquisa quanto no discurso político
deve mudar para um foco nos métodos. Há evidências claras de que o uso das TIC por si só não leva ao
progresso. A pesquisa futura deve, portanto, enfocar não apenas os métodos pedagógicos, mas também a
organização e liderança escolar e sua contribuição para melhorar e disseminar a boa pedagogia e eliminar os
maus hábitos. O sucesso em grande escala do uso das TIC nas escolas não surge de experimentação em
pequena escala. Embora isso seja obviamente necessário, há uma necessidade urgente para a próxima etapa,
o gerenciamento de mudanças. Nesse caso, a liderança na melhoria da qualidade dos métodos pode fazer a
diferença. mudar a gestão. Nesse caso, a liderança na melhoria da qualidade dos métodos pode fazer a
diferença. mudar a gestão. Nesse caso, a liderança na melhoria da qualidade dos métodos pode fazer a
diferença.
Por fim, gostaríamos de reconhecer que, embora nosso objetivo seja incluir o maior número
possível de artigos, há, é claro, a chance de perder alguma literatura interessante no processo
de revisão devido aos nossos critérios de pesquisa específicos ou foco de pesquisa. No entanto,
a fim de contribuir para uma compreensão mais ampla na área de pesquisa da computação 1: 1
na escola, não investigamos apenas os trabalhos acadêmicos disponíveis, mas também os
artigos e relatórios acadêmicos não acadêmicos. Esperamos, portanto, que os futuros
pesquisadores mantenham seus esforços na investigação mais aprofundada dos diversos
aspectos desse campo de pesquisa e, assim, ajudem a fortalecer a implementação da
tecnologia na educação escolar na agenda de reformas das políticas educacionais.

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