AtiRitExp CRC

ATIVIDADES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD

Atividades Rítmicas e Expressivas – Prof.ª Dra. Catia Mary Volp, Prof.ª Ms. Telma Cristiane
Gaspari
Meu nome é Catia Mary Volp e sou licenciada em Educação

Física pela USP-SP. Logo que me formei comecei a atuar no
ensino superior indo para a Universidade Federal de Viçosa, em
Minas Gerais. Mestre em Artes, área de concentração "Motor
Behavior" pela The University of Iowa, USA. Sou Doutora em
Psicologia Escolar pelo Instituto de Psicologia da USP-SP e Livre
Docente pela UNESP de Rio Claro na disciplina Atividades
Rítmicas e Dança. Tenho atuado na linha de pesquisa sobre
Estados Emocionais e Movimento. Desde que comecei a
lecionar estou envolvida com as atividades rítmicas e as danças,
passando por várias tendências da Educação Física desde a
época em que me formei até agora. Portanto, sou testemunha
de grandes mudanças na área e aprecio a renovação de valores educacionais que
estamos vivendo neste momento. Continuo plantando minhas sementinhas e tenho
certeza que continuarão a dar bons frutos, pois muitos de meus ex-alunos são excelentes
profissionais e de projeção. Quero contribuir também neste trabalho para que possamos
defender juntos o direito de todos à educação de qualidade e a uma vida digna.
e-mail: cmvolp@rc.unesp.br
Meu nome é Telma Cristiane Gaspari e sou licenciada em Educação Física pela UFSCar-
SP. Sou bailarina profissional com DRT e atuo na Urze Cia de Dança/UFSCar. Também
sou Mestre em Ciências da Motricidade, área de Pedagogia da Motricidade Humana e
linha de pesquisa em Educação Física escolar. Tenho me dedicado ao estudo da Educação
Física escolar e, em maior profundidade, sobre o conteúdo Atividades Rítmicas e
Expressivas e, dentre elas, as danças no contexto educacional. Atualmente trabalho no
Ensino Superior. Amo as artes e, em específico, a dança. Acredito que uma boa educação
pode melhorar a qualidade de vida dos cidadãos. Então, espero que com este material
possamos contribuir para uma formação crítica, autônoma, compromissada e, acima de
tudo, prazerosa com a educação do nosso país. Desejo bons estudos a todos.
e-mail: telmacristiane@terra.com.br
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

Catia Mary Volp
Telma Cristiane Gaspari
ATIVIDADES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
Batatais
Claretiano
2014

© Ação Educacional Claretiana, 2010 – Batatais (SP)
Versão: ago./2014
793.3 V896a
Volp, Catia Mary

Atividades rítmicas e expressivas / Catia Mary Volp, Telma Cristiane
Gaspari – Batatais, SP : Claretiano, 2014.
168 p.
ISBN: 978-85-8377-137-1
1. Danças. 2. Movimentação Corporal. 3. Coordenação Motora.

4. Ritmo. 5. Criatividade. 6. Avaliação. 7. Educação Física Escolar.
I. Gaspari, Telma Cristiane. II. Atividades rítmicas e expressivas.
CDD 793.3
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional

Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação Revisão
Aline de Fátima Guedes Cecília Beatriz Alves Teixeira
Camila Maria Nardi Matos Felipe Aleixo
Carolina de Andrade Baviera Filipi Andrade de Deus Silveira
Cátia Aparecida Ribeiro Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Dandara Louise Vieira Matavelli Rafael Antonio Morotti
Elaine Aparecida de Lima Moraes Rodrigo Ferreira Daverni
Josiane Marchiori Martins Sônia Galindo Melo
Talita Cristina Bartolomeu
Lidiane Maria Magalini
Vanessa Vergani Machado
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Projeto gráfico, diagramação e capa
Patrícia Alves Veronez Montera Eduardo de Oliveira Azevedo
Raquel Baptista Meneses Frata Joice Cristina Micai
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Simone Rodrigues de Oliveira Luis Antônio Guimarães Toloi
Raphael Fantacini de Oliveira
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SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................... 9
2 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO....................................................................... 13
Unidade 1 – HISTÓRICO DAS ATIVIDADES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS COM

ÊNFASE NAS DANÇAS
1 OBJETIVOS......................................................................................................... 41
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 41
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 41
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE................................................................................ 42
5 HISTÓRIA............................................................................................................ 43
6 A DANÇA ESTÉTICA NO BRASIL........................................................................ 84
7 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS......................................................................... 91
8 CONSIDERAÇÕES............................................................................................... 91
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................... 92
Unidade 2 – FINALIDADES E PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES RÍTMICAS

E EXPRESSIVAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
1 OBJETIVOS......................................................................................................... 93
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 93
5 POSSIBILITAR A EXPLORAÇÃO DA CRIATIVIDADE POR MEIO DA
DESCOBERTA E DA BUSCA DE NOVAS FORMAS DE MOVIMENTAÇÃO
CORPORAL......................................................................................................... 95
6 VIABILIZAR A EDUCAÇÃO RÍTMICA, PELA DIVERSIFICAÇÃO NA
DINÂMICA DAS AÇÕES MOTORAS E UTILIZAR A MÚSICA, A PERCUSSÃO,
O CANTO E OUTROS RECURSOS COMO INSTRUMENTOS PARA
AUMENTAR A MOTIVAÇÃO.............................................................................. 97
7 CANALIZAR PARA A EXPRESSIVIDADE, POR REFLETIR SENTIMENTOS,
PENSAMENTOS E EMOÇÕES............................................................................ 98
8 AMPLIAR O VOCABULÁRIO MOTOR E O SENSO PERCEPTIVO....................... 99
9 AMPLIAR OS HORIZONTES E FORMAR PENSAMENTOS CRÍTICOS,
CONDUZINDO À PARTICIPAÇÃO, COMPREENSÃO, DESFRUTE E
RECONSTRUÇÃO DAS ATUAIS CONJUNTURAS DAS ARTES E TAMBÉM
DAS CONDIÇÕES DE CIDADANIA...................................................................... 100
10 L EVAR OS ALUNOS À APRECIAÇÃO E VALORIZAÇÃO ARTÍSTICAS,
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS DA CULTURA POPULAR,
DANDO ÊNFASE ÀS CONTRIBUIÇÕES CULTURAIS E HISTÓRICAS
CONTIDAS NOS TRABALHOS DE DANÇA......................................................... 101
11 DESENVOLVER E APRIMORAR HABILIDADES E CAPACIDADES FÍSICAS,
PRINCIPALMENTE DA COORDENAÇÃO MOTORA, DO EQUILÍBRIO
DINÂMICO, DA FLEXIBILIDADE E AMPLITUDE ARTICULARES, DA
RESISTÊNCIA LOCALIZADA, DA AGILIDADE E DA ELASTICIDADE MUSCULAR...... 103
12 SOCIALIZAR E RECREAR PORQUE PODE UNIFICAR O TRABALHO GRUPAL.....104
13 Q UESTÕES AUTOAVALIATIVAS......................................................................... 111
14 C ONSIDERAÇÕES............................................................................................... 112
15 R EFERÊNCIAS..................................................................................................... 112
Unidade 3 – CONTEÚDOS DAS ATIVIDADES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
1 OBJETIVOS......................................................................................................... 113
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 113
5 FATORES DO MOVIMENTO............................................................................... 115
6 RITMO................................................................................................................ 117
7 CRIATIVIDADE.................................................................................................... 121
9 CONSIDERAÇÕES............................................................................................... 129
10 E- REFERÊNCIASLISTA DE FIGURAS.................................................................. 130
11 R EFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................... 130
Unidade 4 – METODOLOGIA E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DAS

ATIVIDADES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS NA EDUCAÇÃO
FÍSICA ESCOLAR
1 OBJETIVOS......................................................................................................... 131
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 131
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE................................................ 132
5 AS TRÊS DIMENSÕES DO CONTEÚDO: CONCEITUAL,
PROCEDIMENTAL E ATITUDINAL...................................................................... 134
6 COMO SISTEMATIZAR AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA AO
VIABILIZAR O CONTEÚDO ATIVIDADES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS?............. 143
8 CONSIDERAÇÕES............................................................................................... 157
9 E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 158
10 R EFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................... 158
Unidade 5 – AVALIAÇÃO DAS ATIVIDADES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
1 OBJETIVOS......................................................................................................... 159
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 159
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE................................................ 160
5 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA............................................................................... 161
6 AVALIAÇÃO FORMATIVA................................................................................... 162
7 AVALIAÇÃO SOMATIVA..................................................................................... 163
9 CONSIDERAÇÕES............................................................................................... 167
10 R EFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 168
Caderno de
Referência de
Conteúdo
CRC
1. INTRODUÇÃO
Em que consiste o ensino das atividades rítmicas e expres-
sivas? Qual a sua importância para se pensar na formação dos jo-
vens e adolescentes da Educação Básica brasileira? É possível um
professor de Educação Física ensinar atividades rítmicas e expres-
sivas? Estes serão os desafios que teremos pela frente no desen-
volvimento deste estudo.
As atividades rítmicas e expressivas têm um campo vasto
de reflexão e experiência corporal, cujo objetivo está em desen-
volver as capacidades rítmicas, a espontaneidade e a criatividade
para a comunicação corporal, como base essencial da expressão
humana. Neste sentido, ensiná-la, significa ir além das possibili-
dades de uma reprodução simplória das questões presentes em
nossa realidade. Neste Caderno de Referência de Conteúdo (CRC),
o objetivo será justamente esse: possibilitar uma reflexão criterio-
sa acerca dos fundamentos das atividades rítmicas e expressivas,
10 © Atividades Rítmicas e Expressivas
no sentido de entender que essas atividades ultrapassam o limite

da reprodução de obras coreográficas ou rítmicas e avançam para
uma realidade mais autônoma e criativa. Nas unidades seguintes
você terá a possibilidade de compreender esse universo conceitu-
al, além dos seus desafios para promover um viés sistematizado da
prática educativa.
Por se tratar de um campo amplo de análise, destacamos os
principais fundamentos ou conteúdos inerentes a qualquer ativi-
dade rítmica e expressiva, levando em consideração que pode ha-
ver outras possibilidades e terminologias além destas, a depender
dos critérios de estudiosos da área, pois existem várias linhas e
correntes de pensamentos. Assim, para este material, comporão
o objeto deste Caderno de Referência de Conteúdo: na Unidade 1
trataremos da exposição das origens, história e possível classifica-
ção das atividades rítmicas e expressivas e em específico das dan-
ças como uma das atividades rítmicas e expressivas; na Unidade
2 discutiremos os objetivos ou finalidades das atividades rítmicas
e expressivas no contexto da Educação Física escolar, abordando
as especificidades do ensino das atividades rítmicas e expressivas;
na Unidade 3 apresentaremos os conteúdos específicos das ativi-
dades rítmicas e expressivas, sobre os saberes específicos de tais
atividades; na Unidade 4 serão tratadas as maneiras de ensinar ati-
vidades rítmicas e expressivas, isto é, as metodologias de ensino, à
luz das propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais da Educa-
ção Física escolar, além de uma possível sistematização do ensino
das atividades rítmicas e expressivas; e, finalmente, abordaremos
na Unidade 5, as possíveis práticas avaliativas para as atividades
rítmicas e expressivas na Educação Física escolar.
Para uma melhor reflexão sobre os temas tratados neste
CRC, sugerimos a leitura do texto a seguir no qual o autor apre-
senta as principais variáveis do ensino das Atividades Rítmicas e
Expressivas.
© Caderno de Referência de Conteúdo 11
Reflexões sobre o Ensino

de Atividades Rítmicas e Expressivas– –––––––––––––––––––
As reflexões sobre o ensino de Atividades Rítmicas e Expressivas têm tomado
um percurso de âmbito teórico amplo, mas não se pode dizer o mesmo no âmbito
prático. Em linhas gerais, pode-se dizer que a tendência é dos pesquisadores da
área acadêmica tratar esse tema na perspectiva de uma apresentação histórica
e de discussão sócio-filosófica e em menor grau, pedagógica. Assim, o que tem
ocorrido é uma discussão a partir da interface entre o que os estudiosos (em
específico da dança) entendem por dança e, conseqüentemente, o que significa
ensinar dança.
Isso nos remete a algo ainda mais específico e melindroso (talvez duvidoso)
na área da Educação Física. Diz respeito à utilização dos termos "atividades
rítmicas e expressivas" ou "dança". Mediante nossos estudos verificamos que o
documento da Secretaria de Educação, Brasil (1997, 1998) iniciou o termo "Ati-
vidades Rítmicas e Expressivas" como um dos blocos de conteúdos da cultura
corporal de movimento passível de ser estudado na Educação Física escolar.
Este documento que se constitui como uma base, um referencial ou parâmetro
para o processo de ensino e aprendizagem da Educação Física, refere-se às
atividades rítmicas e expressivas como todas as formas de manifestações da cul-
tura corporal que têm como característica comum intenção explícita de expres-
são e comunicação por meio de gestos na presença de ritmo, sons e da música
na construção da expressão corporal. Dentre elas destacam-se as danças e as
brincadeiras cantadas.
É importante ressaltar que todas as práticas da cultura corporal se fazem na pre-
sença do ritmo e de gestos expressivos. É só observarmos um jogo qualquer que
presenciaremos gestos e códigos simbólicos que possuem significados próprios
criados para aquele contexto ou, gestos de explícita expressividade de emoções,
sentimentos e desejos. Mas estes, não se constituem como mote principal, ou
seja, na prática do esporte coletivo "futebol" o objetivo é fazer gols em um núme-
ro suficientemente maior que o da equipe adversária. Espontaneamente mani-
festações corporais de dor, raiva e alegria vêm à tona e códigos são criados para
aquele jogo de forma que os jogadores se compreendam melhor na execução tá-
tica. Já as danças e brincadeiras cantadas possuem o ritmo e a expressão como
mote principal. Não se objetiva competir nada e sim vivenciar tais capacidades.
A pergunta: o que são atividades rítmicas e expressivas?, traz consigo outras
reflexões necessariamente ligadas a ela: como se ensina, para quê e para quem
se ensina as atividades rítmicas e expressivas?
O que são as atividades rítmicas e expressivas? A estratégia mais utilizada é
tomar um autor estudioso da área como referência e, a partir do que ele defi-
ne como atividades rítmicas e expressivas, definir alguns pressupostos sobre o
ensino das mesmas. Assim, neste curso, se fez com Soares et al (1992), Claro
(1995), Brasil (1997, 1998), Bregolato (2000), Marques (2003), Barreto (2004),
Gaspari (2005) e outras referências também importantes de serem estudadas
para este conteúdo na Educação Física escolar. Tais reflexões enriquecem a
reflexão do professor sobre seu trabalho e ampliam perspectivas teóricas para a
abordagem das atividades rítmicas e expressivas.
Como se ensina as atividades rítmicas e expressivas? Essa discussão pouco tem
consistência nas obras dos profissionais da área de Educação Física, a maior
atenção fica na seleção de textos e perspectivas historiográficas. Em geral, não
se envolvem nas questões propriamente pedagógicas que debatem os procedi-

mentos de ensino. Soares et al (1992), em um momento de repensar a Educação

Física escolar iniciou uma proposta metodológica baseada na abordagem crítico
superadora, nada muito direcionado, mas propostas norteadoras para a prática
pedagógica do professor de Educação Física. Claro (1995) introduz uma reflexão
inovadora quanto ao conhecimento de áreas ortodoxas e alternativas para auxiliar
na consciência corporal e criatividade para a dança na Educação Física. Estu-
diosos da área elaboraram os Parâmetros Curriculares Nacionais, Brasil (1997,
1998), de forma a elencar possíveis objetivos, conteúdos, metodologias de ensino
e aprendizagem e formas avaliativas do componente curricular Educação Física e
contribui, mais especificamente, com a reflexão sobre o que desenvolver em cada
um dos blocos de conteúdos da Educação Física escolar e com alguns exemplos
de aplicação metodológica, dentre elas, as atividades rítmicas e expressivas. Bar-
reto (2004) traz à luz a dança como um conteúdo pertinente tanto à área de Artes
como à área de Educação Física, não deixando exatamente claro onde termina
a ação pedagógica de uma e começa a da outra, mas ressaltando a importância
dessa atuação pedagógica no contexto escolar. A autora ressalta a complementari-
dade de ambos os componentes curriculares, ou seja, a dança enquanto objeto de
estudos das Artes pode contribuir com a Educação Física através da experiência
artística e da apreciação que estimula nos alunos os exercícios da imaginação e
da criação de formas expressivas; a dança como objeto de estudos da Educação
Física contribui com as Artes ampliando as discussões sobre corporeidade e mo-
tricidade humana que atribuem ao corpo dançante um maior sentido em relação
às práticas tradicionais. Já o grupo de estudos em Educação Física escolar da
Unesp de Rio Claro vem desenvolvendo estudos na intenção principalmente de
explicitar como realizar a prática pedagógica na Educação Física escolar. Neste
sentido, Gaspari (2005) propõe metodologias de ensino facilitadoras para a prática
pedagógica dos professores atuantes nesta área.
Para quê se ensina atividades rítmicas e expressivas? Atualmente, pautando-se
a Educação Física escolar na cultura corporal de movimento, ou seja, adotando-a
como objeto de estudos, procura-se desenvolvê-la segundo tendências educacio-
nais que tenham em comum formar cidadãos em uma perspectiva crítica, reflexi-
va e autônoma e não mais em uma tendência biologicista e esportivista, como foi
outrora, na Educação Física. As atividades rítmicas e expressivas fazem parte da
cultura corporal de movimento e podem proporcionar não somente a formação
para o despertar e explorar as capacidades imaginativas para a expressividade,
mímicas, formas de comunicação não verbal na presença de ritmos peculiares
(existentes, modificados, transformados), mas também um resgate e manuten-
ção da cultura viva representada nas manifestações rítmicas e expressivas do
folclore brasileiro. Esta se constitui em uma verdadeira riqueza patrimonial do
nosso povo. A Educação Física escolar pode auxiliar na manutenção, vivência e
entendimento desse patrimônio cultural formado a partir da diversidade.
Para quem se ensina atividades rítmicas e expressivas? As atividades rítmicas e
expressivas podem ser viabilizadas desde a Educação Infantil até o Ensino Mé-
dio, ou seja, para todos os alunos da Educação Básica. Ressalta-se a facilidade
e o grande interesse das crianças da Educação Infantil pelas atividades rítmicas
e expressivas e a menor afinidade conforme o avançar da idade, mediante uma
educação que impõe padrões e limites para a expressividade gestual e à liberda-
de de expressão, por outra imitativa e reprodutora imposta pela modernidade.
Neste curso tomaremos como base, principalmente os Parâmetros Curriculares
Nacionais, pois entendemos que além de servirem como apoio às concepções e
práticas pedagógicas dos professores brasileiros, mais especificamente à Educação
Física serve como uma proposta norteadora de como sistematizar as aulas de Edu-
cação Física (visto que esta área não possui livro didático). É apenas um norte para
dirigir as reflexões e escolhas da prática pedagógica em Educação Física e, mais
especificamente, no que se refere ao conteúdo Atividades Rítmicas e Expressivas.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Após esta introdução aos conceitos principais, apresenta-
mos a seguir, no Tópico ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO, algumas
orientações de caráter motivacional, dicas e estratégias de apren-
dizagem que poderão facilitar o seu estudo.
2. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO
Abordagem Geral
Aqui, você entrará em contato com os assuntos principais
deste conteúdo de forma breve e geral e terá a oportunidade de
aprofundar essas questões no estudo de cada unidade. No entan-
to, essa Abordagem Geral visa fornecer-lhe o conhecimento básico
necessário a partir do qual você possa construir um referencial te-
órico com base sólida – científica e cultural – para que, no futuro
exercício de sua profissão, você a exerça com competência cogniti-
va, ética e responsabilidade social.
Alguns autores propõem uma classificação das danças na
tentativa didática de organizar este universo tão amplo e facilitar o
entendimento de cada tipo de manifestação dançante. Elegemos o
que Bland (1976) denomina de as três faces da dança:
• Natural: simples prazer do movimento físico – êxtase do
movimento.
• Social: elemento coesivo no grupo.
• Estética: possibilidades da arte cinética – fusão perfeita
do abstrato com o humano, da mente com a emoção, da
disciplina com a espontaneidade.
Como os primeiros homens dançavam? A esta dança chama-
mos primitiva. Ainda hoje podemos encontrar manifestações de

dança primitiva em certos agrupamentos humanos. Os aborígenas

da Austrália e as tribos indígenas de diversos países nos apresen-
tam estas danças. Elas possuem como característica a simplicidade
de movimentos e a repetição, mas são repletas de significado.
O homem primitivo dançava:
• Estágios da vida do homem.
• Estágios da vegetação.
• Estágios de desenvolvimento da tribo ou história mítica.
Por estágios da vida do homem entendemos nascimento,
entrada da vida na tribo, emancipação, marco da adolescência, ca-
samento, cura, morte. Eram fatos/situações celebradas, verdadei-
ros marcos, importantes na vida individual e principalmente para o
grupo que vivia em comunhão e em co-dependência.
Pode-se perceber o valor da comunicação via dança nestas
manifestações. Valores eram transmitidos. Muitas danças também
preparavam, física e psicologicamente, os dançarinos para suas
atividades de caça, de colheita, de ritual de passagem. É impor-
tante observar que valores individualistas não tinham ressonância,
pois as necessidades comunitárias prevaleciam e todos os feitos
referiam-se ao grupo, como um todo.
A Idade Média ou Era das Trevas, foi marcada pela pobreza e
brutalidade que se espalhou pela Europa com a invasão pelo nor-
te. Nesta época acabaram-se os prazeres caros por contenção e a
doutrina cristã tornou-se o refúgio da população, porque defendia
o alívio da miséria material prometendo bênçãos após a morte.
O Corpo era "como um animal a ser domado e subjugado"
– era necessário controlá-lo – missão destinada aos eclesiásticos.
Acentuou-se, então, a ideia dicotômica de corpo e alma,
sendo o corpo depositário dos vícios que conduziam ao pecado.
Os protestos eram em nome da moralidade e do cristianismo e
aboliam qualquer manifestação corporal incluindo teatro circense
e dança. A Doutrina Cristã se apresentava como refúgio espiritual
colocando-se contra os prazeres da carne. Assim sendo, a atitude

cristã era contra a dança, mesmo a religiosa.
A dança sobrevive nos vilarejos, nos festivais populares. Os
ritos de fertilidade e as danças curativas garantiam a sobrevivência
dos povos que as praticavam, por isso, mesmo que escondidas,
elas continuavam sendo realizadas nos vilarejos até o século 16.
A necessidade de entretenimento levou os residentes dos
castelos a instaurar, como entretenimento, a prática de danças no
hall principal dos mesmos. Em 1490, um espetáculo foi encena-
do para o casamento do Príncipe Artur com Catarina de Aragon.
Houve cenário próprio e, no final, os nobres da corte juntaram-se
à companhia para dançar - embora de forma caótica. No final do
século 14 a corte começa a tomar parte do final do espetáculo sem
casualidade, como parte rotineira da festividade. Cem anos depois
todos se misturavam, inclusive os atores e dançarinos com as da-
mas da corte. Este é o primeiro passo para a dança da corte e daí
para o Ballet Clássico.
Em termos corporais, a maior preocupação não era com a
aparência física em si, mas sim com "os bons modos", desenvol-
vendo-se, portanto, toda uma etiqueta social. Esta preocupação
resulta na incorporação de "poses" e no início do uso do en dehors.
Esta denominação francesa é utilizada até os dias de hoje para sig-
nificar a rotação das pernas e pés, a partir da articulação coxo-
-femural, para fora. Essa ação projeta o corpo para frente e, para
compensar esta tendência, o púbis se projeta à frente e a bacia se
alinha alongando a coluna vertebral em seu eixo, verticalizando a
figura humana. O resultado desta ação torna a figura humana mais
visível, alinhada e elegante, além de permitir, na época, a visualiza-
ção dos adornos dos sapatos. O vestuário típico daquele momen-
to histórico também influenciava na movimentação geral de seus
usuários e, consequentemente, nas ações associadas à etiqueta.
Por volta de 1470, Paris começa a se estabelecer como o cen-
tro Europeu. Catherine de Medici chega para casar com Henrique

II da França - ela tem apenas 15 anos, é ativa, dominante e muito

interessada nas artes. Torna-se figura forte da França e sua lideran-
ça se estende por 50 anos. Isso foi vital para a dança. Note-se que
ela é italiana e ao casar-se com Henrique II, traz toda sua vivência
e paixão com as artes na Itália para a França ascendente.
Neste sentido, a dança deixa de ser expressão espontânea,
se afasta das características da manifestação popular e passa a de-
senvolver uma linguagem técnica específica, que por sua vez, exi-
ge a especialização de profissionais, ou seja, começam a aparecer
mestres de dança e dançarinos que se dedicam a dançar cada vez
melhor.
Entretanto, os papéis dos dançarinos começam a exigir cada
vez mais tempo e dedicação dificultando a participação de todos.
Foi necessário desenvolver uma linguagem unificada. Toda
nomenclatura do ballet, tal como usado até hoje, é francesa, por-
que, como dito anteriormente, a França surge como centro Euro-
peu.
Na corte da época dançava-se:
1) gavota;
2) pavana;
3) corante;
4) minueto.
A maioria destas danças eram executadas aos pares, os ges-
tos refinados e elegantes, os braços normalmente afastados do
corpo (para permitir visualização das mangas), os pés apontados
para fora (permitindo a visualização dos enfeites dos sapatos e a
locomoção devido aos bicos finos e longos). Os cortesãos partici-
pavam das danças e dançavam para o rei.
Jean-Baptiste Lully passa a dirigir a Academia Real de Dan-
ça e desenvolve um novo estilo de espetáculo de dança - menos
pomposo e mais coerente. Pierre Beauchamp - mestre de ballet
de Louis - criou as cinco posições de pernas e braços e enfatizou
passos e movimentos técnicos em contraste ao movimento sim-

plesmente geométrico vigente até então.
Noverre, no século 18, reúne as noções do "ballet de ação",
no qual o balé deve narrar uma ação dramática sem se perder em
divertimentos que cortam o movimento, a dança deve ser natural
e expressiva, o rosto é expressivo, as máscaras devem ser banidas,
os trajes devem ser mais leves e permitir movimentos, a técnica
deve dar lugar aos sentimentos, à graça ingênua, à expressão. Pela
implementação destas noções na dança, Noverre pode ser con-
siderado seu reformador. Ele não conseguiu entrar na Academia
Real de Dança, mas propôs reforma desta instituição em nome de
uma formação mais completa dos bailarinos.
Aos poucos o conteúdo das representações vai sendo subs-
tituído pelo sentimentalismo, passando pelo super-emocionalismo
até o melodrama que prenuncia o próximo período – o romântico.
Até este momento, século 19, as personagens principais são
homens e todo o início da linguagem técnica da dança clássica (bal-
let) é proveniente e caracteristicamente impregnada de energia
masculina, embora o ícone da bailarina, nos leve a considerar o bal-
let, no senso comum, como uma expressão tipicamente feminina.
O movimento romântico na dança começa depois que já se
manifestara nas outras artes. Ele é o culto do indivíduo, na medida
em que o indivíduo se torna tema da arte. Os autores românticos
voltaram-se cada vez mais para temas que retratam o drama hu-
mano, amores trágicos, ideais utópicos e desejos de escapismo.
É fácil entender que no romantismo a sensibilidade tem primazia
sobre a razão. O coração e a imaginação assumem o poder, sem
o controle da autocensura. O resultado é uma inflação dos senti-
mentos e de sua expressão.
La Sylphide foi criado em 1832 por Filipo Taglioni. Esta obra
mistura religião, magia e sedução. Põe no palco Marie Taglioni, fi-
lha de Filipo, que interpreta uma fantasma sedutora, ou seja, ideias
espirituais, leves. Ela parecia que voava no palco, imagem enfatiza-

da pela saia branca transparente que depois, tornou-se uniforme

das bailarinas. Também para enfatizar este sentido de leveza ela
usa a sapatilha de ponta, que posteriormente, foi incorporada ao
ballet.
Gisele foi criada em 1841, com coreografia de Jules Perrot,
inspirado na bailarina Carlotta Gris. Esta obra é um apelo à inocên-
cia e à alegria da vida em natureza.
Em 1890, Petipa convence Tchaikovsky a compor para um
ballet, pois até então o compositor regular da companhia, Ludwig
Minkus, o fazia. A obra foi a A Bela Adormecida que dá início a uma
nova geração de produções. Seguem-se o Quebra Nozes (1892) e
a Morte do Cisne. Petipa produz em seus 30 anos de trabalho 40
ballets novos; 35 danças para óperas e refaz 17 produções.
A nova geração dos ballets russos, como ficou conhecida, é
representada pelo trio Diaghilev, Fokine e Stravinsky. Serge Diaghi-
lev chega em St. Petersburg como dirigente do teatro. Em 1898,
com 25 anos, era editor da Revista Iskusstra e conhece Benois e
Bakst, artistas plásticos, que o coloca em contato com a dança.
Ele se torna, então, organizador de exibições artísticas. Em 1906,
ele organiza uma exposição de pintores e escultores em Paris e aí
começa seu sucesso.
Fokine coreografou em 1909: O Pavilhão de Armid, Príncipe
Igor, A Sílfide e Cleópatra. Em 1910: Carnaval, Shéhérazade e Pás-
saro de Fogo.
Os anos de 1900 foi uma época de mudanças na vida e na so-
ciedade. Valores foram reformulados por conta destas mudanças.
Logo depois Nijinsky começa a atuar como coreógrafo, reno-
vando e escandalizando em:
• L’Aprés-midi d’un faune (A Tarde de um Fauno) - no qual
usa princípios rítmicos Dalcrozianos e música emotiva de
Debussy. (Nijinsky foi censurado pelos gestos, considera-
dos obscenos).
• Jeux (Jogo) – obra de realismo contemporâneo, em que

usavam figurino de tenistas que dançavam com raquete
de tênis. Música também de Debussy, saindo do clássico
romântico.
Portanto, temos que Nijinsky é um bailarino renovador, Foki-
ne é um coreógrafo renovador, Diaghilev é um dirigente renovador,
Stravinsky é um músico renovador, e este trio garante por muito
tempo "surpresas" ao público, inovando os ballets e perpetuando
esta arte.
François Delsarte (1811-1871), orador, filósofo e homem do
teatro, é considerado o descobridor dos princípios fundamentais
da dança moderna. Fracassou como cantor, o que o levou a refle-
tir sobre os mecanismos pelos quais o corpo traduz as emoções
chegando a concluir que a intensidade do sentimento comanda a
intensidade do gesto.
Observando o homem em seu cotidiano podemos traçar
princípios da expressão humana que influenciaram as ginásticas, a
dança e o teatro. Na dança moderna podemos destacar os seguin-
tes princípios:
• Todo corpo expressa – incluindo o torso.
• A expressão decorre de contração e relaxamento – tension-
release que Martha Graham incorpora em sua dança.
• O corpo se molda às emoções – o gesto reforça a emoção
e vice-versa.
Émile Jacques Dalcroze (1877-1927), músico e pedagogo
suíço, dava aula de solfejo e preocupado com as dificuldades de
seus alunos desenvolveu estratégias de ensino que incluíam todo
o corpo, ou seja, desenvolveu um solfejo corporal levando seus
alunos a vivenciarem plenamente o ritmo. Suas ideias e seu tra-
balho também influenciaram as ginásticas da época, a dança e o
teatro. A obra de Nijinsky, a Sagração da Primavera, foi baseada
nos princípios dalcrozianos.

Com a morte de Diaghilev, Balanchine vai para os Estados

Unidos e funda o American Ballet (1934), tendo como sustentá-
culo sua definição da dança como "a necessidade que temos de
exprimir o que sentimos ao escutar a música." Serge Lifar vai para
Paris e ressuscita a dança no Ópera de Paris (1929 a 1958), mas
não renova o academismo russo no qual se formou. Jerome Rob-
bins, nos Estados Unidos, mostra que sua dança é voltada para a
expressão dos sentimentos e para a alegria do movimento. Leva
a arte da dança para o cinema onde, com Leonard Bernstein na
direção e composição musical, produzem West Side Story, versão
cinematográfica do clássico Romeu e Julieta de Shakespeare. Pro-
duziu também The Cage em 1951.
Uma das personalidades marcantes desta época de transi-
ção influenciando fortemente o que viria ser a dança moderna é
Isadora Duncan (1877-1927). Filha de imigrantes, nasceu em São
Francisco, Estados Unidos. Seus pais eram artistas, e sua mãe, mu-
lher de personalidade forte, foi responsável por muito de sua edu-
cação diversificada e rica. A dança para Duncan era tudo, mas sua
necessidade de se expressar era tão intensa que não se moldava
aos métodos do ballet clássico. Ela queria dançar a vida e buscava
sua conexão com a natureza, observando e dançando seus fenô-
menos. Inspirava-se em gravuras, pintura de vasos gregos e nas
frisas dos templos da antiga Grécia; usava vestes soltas, leves e
transparentes e dançava descalça. Assim ela se colocava: "dança é
viver". O seu desejo era uma escola de vida. Seu princípio estético
estava nos movimentos livres e na improvisação. Impulsionou e
fortaleceu o que viria ser a dança moderna.
A primeira escola, como instituição, a formar os dançarinos
que criaram a dança moderna foi a Denishawn-School of Dancing
and Related Arts, fundada por Ruth Saint-Denis (1878?-1968) e
Ted Shawn (1891-1972), em 1915, em Los Angeles, Califórnia.
Para Ruth a origem da dança está na emoção religiosa, na
qual envolve todo o corpo no espaço, inclui movimentos ondula-
tórios e poses significativas que pontuam a frase ondulante. Para

Ted Shawn, a dança é uma obra dramática, com ações dinâmicas e
seus temas são sempre o homem consigo mesmo, com o mundo,
com o sobrenatural. De 1916 em diante ele compõe obras para
homens. Assim, a dança que concebiam não se assemelhava ao
ballet, mas possuíam características únicas.
Doris Humphrey (1895–1958) nasceu em Illinois, dançarina
e coreógrafa que faz parte da segunda geração dos pioneiros da
dança moderna.
Entre seus discípulos destaca-se Mary Wigman. Uma das
obras famosas de Wigman é Witch Dance (dança da Bruxa), um
solo em que Wigman apresenta o grotesco como estética e revo-
luciona os padrões do momento. Profissionais da dança como Pina
Bausch e William Forsythe utilizaram-se bastante do trabalho de
Laban, que conheceremos mais adiante.
Martha Graham (1894-1991) nasceu na Pennsylvania. Sua
técnica, que pode ter sido influenciada pelos interesses médicos
de seu pai nas relações entre mente e corpo, resultou em uma
linguagem codificada de dança moderna.
Rudolf Von Laban (1879-1958) nasceu na Áustria-Hungria. Foi
o grande teórico do movimento do século 20. Observou o movimen-
to humano em todas as suas manifestações, e sua formação, diversi-
ficada, lhe permitiu estabelecer os princípios do movimento.
Maria Duchenes que também foi aluna de Laban, firmou re-
sidência em São Paulo, Brasil, e aqui divulgou seus ensinamentos.
Regina Miranda, estudiosa do movimento, desenvolveu seu tra-
balho no Rio de Janeiro, introduziu o Sistema Laban/Bartenieff no
Brasil e tem publicações na área.
Atualmente encontramo-nos em um momento da história
da dança em que a Dança Contemporânea abarca a expressão da
dança em um conceito "guarda-chuva": se utiliza de várias técnicas
em busca de inovações. Nem sentimentalismo puro, nem coletivis-

mo puro, mas algo que inove e busque os acontecimentos atuais.

Não há uma técnica única específica. A tecnologia está presente
em muitas destas manifestações. Há inclusive dança para a tela - a
videodança.
Todos podem dançar. As danças sociais (hoje expressadas
pelo Funk, Axé e outras), as danças típicas regionais e nacionais
continuam a existir.
Esta é a história da dança que um docente da área de Educa-
ção Física necessita conhecer e informar aos seus alunos, mas não
são exatamente suas técnicas de execução que serão oferecidas
na escola, mas sim uma educação estética e sua viabilização que
estaremos a discutir nas próximas unidades.
Para esta unidade procuramos nos guiar pela seguinte ques-
tão: para que ensinar atividades rítmicas e expressivas na Educa-
ção Física escolar? E, em seguida, nos deparamos com a necessida-
de de planejar, estabelecer metas a atingir de forma que a prática
pedagógica docente seja guiada sabendo-se onde, como e quando
se quer chegar.
Os conteúdos programáticos escolhidos foram:
• Finalidades para as atividades rítmicas e expressivas.
• Análise das finalidades das atividades rítmicas e expressi-
vas no percurso da Educação Física.
• Planejamento das metas para o alcance das finalidades/
objetivos das atividades rítmicas e expressivas.
Para uma melhor compreensão das finalidades que se quer
atingir com as atividades rítmicas e expressivas entendemos que a
verificação do seu papel na Educação Física deve ficar clara. O pa-
pel a ser desempenhado com as atividades rítmicas e expressivas,
que integra a cultura corporal de movimento, é proporcionar a for-
mação para despertar e explorar as capacidades imaginativas para
a expressividade, mímicas, formas de comunicação não verbal na
presença de ritmos peculiares e também resgatar e manter a cul-
tura viva, representada nas manifestações rítmicas e expressivas

do folclore brasileiro.
Com base nessa clareza do papel a ser desempenhado pelas
atividades rítmicas e expressivas nos preocupamos em estabelecer
metas a atingir durante toda a Educação Básica (Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Médio), bem como analisar suas im-
portâncias. São elas: reproduzir, modificar, transformar, produzir,
apreciar e ser crítico das obras de produções coreográficas bem
como dos brinquedos cantados e atividades que envolvam o ritmo
e a expressividade.
Tais objetivos/finalidades foram esmiuçados em metas
como:
1) Possibilitar a exploração da criatividade por meio da
descoberta e da busca de novas formas de movimenta-
ção corporal.
A Educação Física escolar tem a finalidade de estimular os
alunos na experimentação de movimentos próprios, bem como
explorar o corpo, produzindo novos movimentos. Copiar também
é possível, dançar igual a um grupo musical qualquer é interessan-
te, mas se perder na repetição e reprodução de gestos resulta em
perda de autonomia e não é isso que se espera para a educação de
homens e mulheres para a formação de cidadãos.
Dessa forma, estimulamos os alunos a reproduzir, modificar,
transformar e produzir movimentos rítmicos e expressivos.
2) Viabilizar a educação rítmica, pela diversificação na di-
nâmica das ações motoras e por utilizar a música, a per-
cussão, o canto e outros recursos como instrumentos
para aumentar a motivação.
O ritmo está em todas as práticas corporais. Somos portado-
res de ritmo pelo próprio batimento cardíaco. Mas é preciso uma
educação rítmica para melhor usufruto dessa capacidade física.
O que pretendemos é adequar o ritmo de cada pessoa ao
de uma música, ou sons percussivos, ou ao canto como estratégia

de desenvolvimento e treinamento desta capacidade física, prin-

cipalmente levando-se em consideração o aspecto motivacional.
Do mesmo modo é importante adequar o ritmo que cada aluno
aplica em uma situação de jogo, prática esportiva ou qualquer tipo
de brincadeira para que possa desenvolver economia de energias
desprendidas para a realização das atividades motoras.
Logo, para esta meta é válido uma educação rítmica.
3) Canalizar para a expressividade, por refletir sentimen-
tos, pensamentos e emoções.
As atividades expressivas e dentro delas também se encon-
tram as danças, tem na sua essência a expressão do ser humano,
as maneiras que os indivíduos encontram para expor, manifestar o
que sentem, individual ou coletivamente. Portanto, ao se privile-
giar o conteúdo de atividades expressivas em uma aula de Educa-
ção Física, é possível desenvolver atividades de comunicação não
verbal. Tais atividades podem ser realizadas por meio de dinâmi-
cas, de brincadeiras, de jogos teatrais, de danças em que o corpo
expressa seu interior (sentimentos, emoções, estados de ânimo,
desejos). Tais atividades podem ser rítmicas ou não.
4) Ampliar o vocabulário motor e o senso perceptivo.
O professor é mediador de novos movimentos, seja por meio
de sugestões verbais seja corporais. Também pode ampliar o voca-
bulário motor de seus alunos ao mostrar-lhes referenciais diversos
mediante gravações (filmes, documentários, desenhos, fotogra-
fias), ou ainda por meio da observação dos próprios colegas.
Ampliar o vocabulário motor é objetivo das atividades rítmi-
cas e expressivas exatamente na contraposição às formas de pa-
dronizações do movimento expressivo.
5) Ampliar os horizontes e formar pensamentos críticos,
conduzindo à participação, compreensão, desfrute e re-
construção das atuais conjunturas das artes e também
das condições de cidadania.
Dar condições de cidadania está implícito usufruir de mo-
mentos de lazer. Então, todo professor de Educação Física, para

ampliar os horizontes e formar pensamentos críticos dentre os
alunos, deve, senão ser o exemplo para os alunos, levá-los a co-
nhecer outras manifestações do universo rítmico e expressivo,
elaborando estratégias para mostrar o que existe aos alunos, para
quando os mesmos tiverem independência e autonomia, quando
não mais estiverem nos bancos escolares tenham senso crítico de
escolher aquela com que mais se identifica.
6) Levar os alunos à apreciação e valorização artísticas,
manifestações rítmicas e expressivas da cultura popular,
dando ênfase às contribuições culturais e históricas con-
tidas nos trabalhos de dança.
Só é possível apreciar e posteriormente valorizar, depois de
conhecer. Estar em contato com determinadas formas de manifes-
tações da cultura corporal dançante pode proporcionar uma melhor
aceitação, apreciação, valorização e compreensão das obras de ar-
tes dançantes. A contextualização das obras de arte também se faz
necessário para uma melhor compreensão e, portanto, desfrute.
7) Desenvolver e aprimorar habilidades e capacidades físi-
cas, principalmente da coordenação motora, do equilí-
brio dinâmico, da flexibilidade e amplitude articulares,
da resistência localizada, da agilidade e da elasticidade
muscular.
Toda prática corporal tem implícito um desenvolvimento das
capacidades e habilidades motoras. Dependendo da prática corpo-
ral há ênfase maior em determinada capacidade física e habilidade
motora. No caso das atividades rítmicas e expressivas e dentre elas
alguns tipos de danças, propiciam uma maior exploração das capa-
cidades físicas como a coordenação motora, o equilíbrio dinâmico,
a flexibilidade e amplitude articulares, a resistência localizada, a
agilidade e, principalmente, o ritmo.
É importante também ressaltar a intensa integração dos do-
mínios cognitivos, afetivos, sociais e motores, pois permite a me-
morização para o movimento, improvisação em meio a situações

de exposição pessoal de sentimentos, personalidades e a estética

nas habilidades motoras.
8) Socializar e recrear porque pode unificar o trabalho gru-
pal.
O trabalho grupal em atividades rítmicas e expressivas facili-
ta a socialização. É necessário comunicação entre os pares, expo-
sição de idéias rítmicas e expressivas em meio aos gestos, o que
pode ser viabilizado em um ambiente lúdico que permite a des-
contração.
Essas são as metas almejadas para o conteúdo Atividades
Rítmicas e Expressivas no componente curricular Educação Física,
ou seja, estabelecemos onde queremos chegar. Mas para atingi-las
é necessário um planejamento prévio. O docente também deve
organizar como e quando atingir os objetivos, pois toda prática pe-
dagógica implica em uma reflexão antes da ação, durante a ação e
depois da ação. Desta forma, procuramos iniciar nosso estudo com
a reflexão antes da ação ou da prática pedagógica.
De início, almejamos destacar o que desenvolver das ativi-
dades rítmicas e expressivas na Educação Física escolar. Privilegia-
mos focar as atividades rítmicas e expressivas e, dentre elas, as
danças, cirandas, brinquedos cantados e manifestações rítmicas
e expressivas da cultura popular no ambiente escolar, portanto,
educacional.
Sendo assim, objetivamos verificar quais são os saberes ne-
cessários para compreender o universo das atividades rítmicas e
expressivas nas aulas de Educação Física escolar e, especificamen-
te, quais são os elementos ou fundamentos do conteúdo Ativida-
des Rítmicas e Expressivas na Educação Física escolar. Seguem os
conteúdos que destacaremos: fatores do movimento, ritmo, criati-
vidade e elementos estéticos.
Fatores do movimento
1) Espaço: onde é realizado o movimento e as dimensões
do espaço à direita/à esquerda, perto/longe, níveis alto/
médio/baixo, para frente/para trás.
2) Tempo: quanto tempo demora a ser realizado o movi-
mento, ou seja, de acordo com uma designação rítmica
o movimento pode ser rápido, lento ou moderado.
3) Peso: é a intensidade que se atribui ao movimento como
forte ou fraco; leve ou pesado.
4) Fluência: dá a idéia de movimento que tenha continui-
dade ou, inversamente, a falta de fluência corresponde
à interrupção do movimento, assim, ele pode ser contí-
nuo, fluido, ligado ou inversamente interrompido, des-
tacado.
Ritmo
Ritmo, fisiologicamente, se apresenta no ser humano como
uma capacidade física inata e, portanto, pode ser treinada.
O termo ritmo, do grego rhytmos quer dizer: aquilo que flui,
que se move de forma regulada. Pode-se compará-lo ao movimen-
to das ondas do mar, também aos batimentos cardíacos por serem
recorrentes e periódicos.
Está ligado ao tempo e este pode ser rápido, moderado e
lento.
Estudar o ritmo nas aulas do conteúdo Atividades Rítmicas
e Expressivas implica em destacar a sua importância na vida das
pessoas e treiná-lo para que sua manifestação seja eficiente. Des-
tacamos sua importância:
1) Para alcançar uma boa qualidade de vida nas atividades
diárias, de trabalho e de lazer.
2) Para auxiliar na incorporação de técnica do movimento.
A regularidade permite uma melhor fluidez para a exe-
cução da técnica de determinados movimentos o que
pode aumentar a qualidade de execução.

3) Para estimular a atividade do praticante, adotando um

estilo de vida mais saudável. As interrupções podem de-
sanimar ou não trazer os benefícios esperados quando
se pratica alguma prática corporal, seja esportiva ou de
outra natureza.
4) Para incentivar a economia do trabalho físico e mental.
Tudo que se faz com regularidade tende a automatizar,
chegando ao ponto de não exigir mais de tanto esforço
físico e nem mental.
5) Para reforçar a memória. A regularidade auxilia na me-
morização. Não se esquece facilmente àquilo que se re-
pete muitas vezes.
6) Para facilitar a realização do movimento com naturali-
dade.
Assim, desenvolver o ritmo na vida das pessoas implica em
melhorar sua qualidade de vida diária e não é apenas um recurso
utilizado para dançar acompanhando uma música (como espera o
senso comum).
Criatividade
Este elemento é essencialmente característico dos seres hu-
manos, pois as pessoas são dotadas de qualidades sensíveis. É o
que torna o cidadão verdadeiramente humano.
Apontamos algumas características consideradas importan-
tes de destacar:
1) A criatividade está pautada em possibilidades sensíveis.
2) A criatividade pressupõe conhecimento e espontaneidade.
3) A criatividade está pautada na superação (ou no superar-se).
4) Tem que ser algo prazeroso.
5) A criatividade é um processo interno e altamente sub-
jetivo.
Para professores de Educação Física escolar é importante
partir do princípio que há infinidades de fontes geradoras da cria-
tividade, cabendo a ele, enquanto mediador viabilizá-las.
Assim, sugerimos um trabalho de mobilização da imagem in-

terna por meio de estímulos. O professor pode ser o estimulador
de forma a emergir movimentos criativos, por meio de estratégias
verbais, auditivas, visuais e táteis. Portanto, pode estimular:
• O imaginário do aluno: movendo seus desejos, sonhos,
imagens que guarda em sua mente.
• A realidade experimentada: então o aluno poderá reprodu-
zir tudo o que vê, assiste, ouve, ou seja, basear-se nos mo-
delos já existentes à sua volta, das tendências dançantes.
Ao docente, cabe proporcionar situações didático-pedagógi-
cas que viabilizem o desenvolvimento da criatividade.
Logo, os conteúdos inerentes às manifestações rítmicas e ex-
pressivas são: os fatores do movimento, o ritmo e a criatividade.
Na quarta unidade almejamos verificar as possíveis formas
de mediar o conhecimento. Implica em descobrir como os conteú-
dos deverão ser viabilizados. Para isso o docente realiza escolhas e
neste caso, a nossa foi pela indicação feita pelos Parâmetros Curri-
culares Nacionais, Brasil (1998).
Dimensão conceitual do conteúdo: são os conhecimentos sobre
as manifestações rítmicas e expressivas de diferentes contextos e
épocas, as manifestações rítmicas e expressivas da cultura popular
e também da cultura erudita.
Dimensão procedimental do conteúdo: corresponde ao saber fazer
as manifestações rítmicas e expressivas como vivenciar as danças
folclóricas e regionais, saber aplicar os princípios básicos para a
construção de desenhos coreográficos utilizando os fatores do mo-
vimento, saber utilizar o ritmo individual e grupal de acordo com
as necessidades de estímulos externos, saber explorar os gestos e
técnicas de outros movimentos expressivos.
Dimensão Atitudinal do conteúdo: são os valores e atitudes a se
tomar mediante as manifestações rítmicas e expressivas, como ati-
tudes não discriminatórias, a valorização de todas as práticas rít-
micas e expressivas advindas da cultura popular, a cooperação do
trabalho em equipe, formar o aluno sob um olhar crítico ao assistir
manifestações dançantes (BRASIL, 1997).

Além desta metodologia de ensino indicada pelos Parâme-

tros Curriculares destacamos outras possibilidades como:
• Planejamento participativo: desenvolver os conteúdos de
uma forma participativa, na qual os alunos tenham auto-
nomia de escolhas no planejamento dos conteúdos e de
como desenvolvê-lo.
• Abordagens pedagógicas: as tendências ou abordagens
pedagógicas apresentam-se como ideais e metodologias
de ensino. São elas: Psicomotricidade, Construtivista, De-
senvolvimentista, Crítico-superadora, Crítico-emancipa-
tória, Jogos Cooperativos, Sistêmica, Cultural e Cidadã.
• Projetos Interdisciplinares: desenvolver a dança na escola
através de projetos interdisciplinares com os temas trans-
versais (pluralidade cultural, saúde, orientação sexual,
meio ambiente, trabalho e consumo e ética).
Estas são algumas possibilidades que apresentamos para
mediar o conhecimento, ou seja, corresponde às metodologias de
ensino e aprendizagem para as atividades rítmicas e expressivas na
Educação Física escolar.
Além de realizar escolhas metodológicas também se faz ne-
cessário sistematizar os conteúdos das atividades rítmicas e ex-
pressivas, ou seja, qual conteúdo desenvolver primeiro, segundo
ou por último. Isso é uma questão de escolhas do professor, sendo
que a maioria opta por ir do mais simples para o mais complexo, ou
das partes para o todo. Logo, é inviável iniciar um trabalho de ativi-
dades rítmicas e expressivas e mais especificamente do conteúdo
dança pela coreografia, já que a mesma contém vários elementos
que necessitam ser codificados, compreendidos, estudados no de-
correr de um processo.
Resumindo: as metodologias de ensino e aprendizagem para
as atividades rítmicas e expressivas podem ser: as três dimensões
do conteúdo, planejamento participativo, pelas abordagens peda-
gógicas de ensino e pela interdisciplinaridade. A sistematização do
ensino se faz necessária para uma melhor organização do trabalho

pedagógico.
Avaliar é um ato subsidiário do processo de construção de
resultados satisfatórios, ou seja, é um ato investigatório da quali-
dade dos resultados intermediários ou finais de uma ação e possui
a finalidade de orientar o aluno, professor ou equipe pedagógica
para os objetivos e metas que se espera atingir.
Há várias maneiras de desenvolver o processo avaliativo.
Sugerimos a avaliação diagnóstica, formativa e somativa nas três
dimensões do conteúdo.
• Avaliação diagnóstica: maneira informal do professor per-
ceber os conhecimentos prévios dos alunos e também,
por outro lado, é interessante motivar os alunos para que
auxiliem no levantamento de materiais ou de assuntos e
temas de seus próprios interesses.
• Avaliação Formativa: é a avaliação que se faz durante o
processo. Durante as aulas de atividades rítmicas e ex-
pressivas, o docente de acordo com suas estratégias me-
todológicas de ensino, poderá observar cotidianamente o
envolvimento do aluno durante o processo e fornecer-lhes
dicas para melhor execução, compreensão e valorização
dos conteúdos e temas estudados. O docente deve ob-
servar suas dificuldades, facilidades e avanços dos alunos.
Também pode solicitar tarefas em forma de pesquisas de
campo, ou pela internet, livros, jornais, revistas sobre o
assunto que se está estudando. Estas são algumas manei-
ras de ampliar e frisar os conhecimentos que o aluno está
formando.
• Avaliação Somativa: é o momento de verificar se todo o
conteúdo desenvolvido foi assimilado pelo aluno. Indica-
mos algumas mas maneiras de avaliação somativa.
1) Avaliação escrita.
2) Autoavaliação.

3) Relatos de experiência.
4) Entrevistas.
5) Apreciação a um evento de dança.
6) Pesquisas e seminários.
As práticas avaliativas devem ser uma constante para verificar
se o aluno está avançando, para identificar possíveis dificuldades e o
professor poder refletir maneiras de ajudá-lo em seu progresso.
Esperamos que com essa síntese, tenhamos êxito ao que
proposto como ideal para as atividades rítmicas e expressivas atu-
almente. Só podemos entendê-las quando o docente assume o
papel de mediador do conhecimento com responsabilidade pro-
fissional. Lembramos que nossa profissão exige dedicação aos es-
tudos e aos alunos que são seres humanos e necessitam ter suas
individualidades respeitadas.
O nosso estudo não termina aqui ele apenas está iniciando
e esperamos que essa vontade do saber seja ferramenta essencial
de seus estudos e a partir dela vamos construir nossa cadeia de
conhecimentos.
Desejamos a todos uma boa jornada de estudos neste as-
sunto que para nós, é mais que um dos conteúdos da Educação
Física escolar, é um prazer e condição de qualidade de vida.
Glossário de Conceitos
O Glossário permite a você uma consulta rápida e precisa das
definições conceituais, possibilitando-lhe um bom domínio dos ter-
mos técnico-científicos utilizados na área de conhecimento dos te-
mas tratados em Atividades Rítmicas e Expressivas. Veja a seguir a
definição dos principais conceitos:
1) Atividades Rítmicas e Expressivas: todas as formas de
manifestações da cultura corporal que têm como carac-
terística comum intenção explícita de expressão e comu-
nicação por meio de gestos na presença de ritmo, sons e
da música na construção da expressão corporal. Dentre

elas, destacam-se as danças e as brincadeiras cantadas.
Gestos realizados em um espaço, em um tempo, com
certo peso e inspirado por determinada energia além da
fluência do movimento expressivo.
2) Avaliação: é a verificação sobre algo que pode fornecer
indicações sobre as reflexões e medidas a serem toma-
das de forma a propiciar o ensino e a aprendizagem,
neste caso, na área de atividades rítmicas e expressivas
da Educação Física escolar. Ela pode ser: diagnóstica:
é o tipo de verificação sobre os conhecimentos que os
alunos já possuem antes de iniciar um estudo sistema-
tizado; formativa: é o tipo de verificação do ensino e
aprendizagem que ocorre durante o processo em que se
está desenvolvendo determinado conteúdo das ativida-
des rítmicas e expressivas; somativa: é a verificação do
ensino e aprendizagem após a conclusão do desenvolvi-
mento do conteúdo.
3) Cultura Corporal de Movimento: tudo o que o homem
acumulou historicamente e produziu socioculturalmen-
te enquanto prática corporal. A Educação Física tem na
cultura corporal de movimento seu objeto de estudos.
Ela utiliza-se de algumas destas práticas corporais atra-
vés por meio das quais estuda o ser humano em suas re-
lações, no ato do jogo, da prática esportiva, da ginástica,
da dança, da luta e das manifestações rítmicas e expres-
sivas. É através mediante da cultura corporal de movi-
mento que o homem pode se tornar mais autônomo e
crítico quanto a sua qualidade de vida ativa.
4) Dimensões do conteúdo: as dimensões do conteúdo
referem-se a como as atividades rítmicas e expressivas
podem ser estudadas. De forma conceitual, é a dimen-
são pela qual se estuda os conhecimentos sobre as ativi-
dades rítmicas e expressivas. De forma procedimental, é
a dimensão pela qual se estuda a realização ou o próprio
movimentar-se. De forma atitudinal é a dimensão pela
qual se estuda os comportamentos, valores atribuídos
às relações estabelecidas ao se praticar atividades rítmi-
cas e expressivas.

5) Elementos, conteúdos ou fundamentos das atividades

rítmicas e expressivas e em especial da dança: Espaço –
local onde o movimento expressivo e ritmado se realiza.
Ele tem altura ou níveis espaciais, direções e sentidos
e ainda, ao realizar o movimento em grupo, o mesmo
pode ocorrer em formas geométricas no espaço. Tempo
– quanto o movimento rítmico e expressivo pode durar,
ou seja, o movimento pode ser realizado de maneira rá-
pida, moderada ou lenta. Peso: é a intensidade do movi-
mento que pode ser forte ou fraco, leve ou pesado. Flu-
ência: a movimentação dançante por meio de dosagens
de energias pode ser contínua ou interrompida, livre ou
controlada.
Esquema dos Conceitos Chave

Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais
importantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um
Esquema dos Conceitos-chave. O mais aconselhável é que você
mesmo faça o seu esquema de conceitos-chave ou até mesmo o
seu mapa mental. Esse exercício é uma forma de você construir o
seu conhecimento, ressignificando as informações a partir de suas
próprias percepções.
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações en-
tre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais
complexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você
na ordenação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de
ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-se
que, por meio da organização das ideias e dos princípios em esque-
mas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu conhecimen-
to de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pedagógicos
significativos no seu processo de ensino e aprendizagem.
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-

colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas
em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda,
na idéia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim,
novas idéias e informações são aprendidas, uma vez que existem
pontos de ancoragem.
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais
de aprendizagem. Além disso, as novas idéias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é
você o principal agente da construção do próprio conhecimento,
por meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações in-
ternas e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por ob-
jetivo tornar significativa a sua aprendizagem, transformando o
seu conhecimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja,
estabelecendo uma relação entre aquilo que você acabou de co-
nhecer com o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo
(adaptado do site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/eduto-
ols/mapasconceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em:
28 ago. 2010).

PREPARAÇÃO: SIMONE RODRIGUES
UNIDADE 1
Cultura Corporal de
Movimento
Atividades Rítmicas e
Expressivas
DANÇAS
Social Estética Natural
ELEMENTOS COREOLÓGICOS

Espaço Peso Fluência Tempo
Criatividade
Figura 1 Esquema dos conceitos chave do Caderno de Referência de Conteúdo de Atividades
Rítmicas e Expressivas
Como você pode observar, esse Esquema dá a você, como

dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, você poderá transitar entre
um e outro conceito e descobrir o caminho para construir o seu
processo de ensino-aprendizagem.
O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos de
aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no ambien-
te virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como

àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas realiza-
das presencialmente no polo. Lembre-se de que você, aluno EAD,
deve valer-se da sua autonomia na construção de seu próprio co-
nhecimento.
Observamos que o mapa conceitual é mais um dos recursos
de aprendizagem que vem somar-se aqueles disponíveis no am-
biente virtual com suas ferramentas interativas, bem como as ati-
vidades didático-pedagógicas realizadas presencialmente no polo.
Lembre-se de que você, como aluno na modalidade a distância,
pode valer-se da sua autonomia na construção de seu próprio co-
nhecimento.
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem
ser de múltipla escolha ou abertas com respostas objetivas ou dis-
sertativas. Vale ressaltar que se entendem as respostas objetivas
como as que se referem aos conteúdos matemáticos ou àqueles
que exigem uma resposta determinada, inalterada.
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como
relacioná-las com a prática das atividades rítmicas e expressivas
pode ser uma forma de você avaliar o seu conhecimento. Assim,
mediante a resolução de questões pertinentes ao assunto tratado,
você estará se preparando para a avaliação final, que será disser-
tativa. Além disso, essa é uma maneira privilegiada de você testar
seus conhecimentos e adquirir uma formação sólida para a sua
prática profissional.
Você encontrará, ainda, no final de cada unidade, um gabari-
to, que lhe permitirá conferir as suas respostas sobre as questões
autoavaliativas (as de múltipla escolha e as abertas objetivas).

As questões dissertativas obtêm por resposta uma interpretação

pessoal sobre o tema tratado. Por isso, não há nada relacionado a
elas no item Gabarito. Você pode comentar suas respostas com o
seu tutor ou com seus colegas de turma.
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
Figuras (ilustrações, quadros...)

Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte inte-
grante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilustra-
tivas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no
texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os con-
teúdos, pois relacionar aquilo que está no campo visual com o con-
ceitual faz parte de uma boa formação intelectual.
Dicas (motivacionais)
Este estudo convida você a olhar, de forma mais apurada,
a Educação como processo de emancipação do ser humano. É
importante que você se atente às explicações teóricas, práticas e
científicas que estão presentes nos meios de comunicação, bem
como partilhe suas descobertas com seus colegas, pois, ao com-
partilhar com outras pessoas aquilo que você observa, permite-se
descobrir algo que ainda não se conhece, aprendendo a ver e a
notar o que não havia sido percebido antes. Observar é, portanto,
uma capacidade que nos impele à maturidade.
Você, como aluno dos Cursos de Graduação na modalidade
EAD e futuro profissional da educação, necessita de uma formação
conceitual sólida e consistente. Para isso, você contará com a ajuda
do tutor a distância, do tutor presencial e, sobretudo, da interação
com seus colegas. Sugerimos, pois, que organize bem o seu tempo e
realize as atividades nas datas estipuladas.
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em
seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas pode-
rão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produ-
ções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie
seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discuta
a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas.
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os
conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos
para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas,
pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a
este Caderno de Referência de Conteúdo, entre em contato com
seu tutor. Ele estará pronto para ajudar você.

EAD
Histórico das Atividades
com Ênfase nas
Danças
1
1. OBJETIVOS
• Conhecer e compreender a história das atividades rítmi-
cas e expressivas, destacando a dança.
• Analisar e relacionar a história da dança com o contexto
social e de Educação Física escolar.
2. CONTEÚDOS
• História da Dança.
• Análise história para a compreensão estética da dança.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Procure acompanhar e relacionar a unidade de estudo

com o Esquema dos Conceitos-chave para o estudo de
todas as unidades deste CRC. Isso poderá facilitar sua
aprendizagem e seu desempenho.
2) Lembre-se que a internet pode ser uma importante
ferramenta para complementar os estudos e sanar as
curiosidades. Pesquise sempre, em livros ou na Inter-
net a importância das atividades rítmicas e expressivas
como benefício para o desenvolvimento humano e, se
encontrar algo interessante, disponibilize tal informação
para seus colegas na Lista. Lembre-se de que você é pro-
tagonista do processo educativo.
3) Ao ler os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), algo
que não deve ser uma obrigação a você – antes, deve ser
uma maneira de estar por dentro do que acontece com
a educação em nossas escolas – procure descobrir quais
são as propostas essenciais contempladas neles. A que
tipo de perfil de egresso ele quer levar?
4) Leia os livros da bibliografia indicada, para que você
amplie seus horizontes teóricos. Coteje com o material
didático e discuta a unidade com seus colegas e com o
tutor. Até o momento, nosso percurso foi marcado pela
multiplicidade de pensamentos acerca da possibilidade
de ensinar atividades rítmicas e expressivas. Então, rece-
ba tais informações como possibilidade de orientação da
sua futura prática pedagógica e não como uma "receita
de bolo", algo pronto, definido e inflexível.
5) Procure ler o texto complementar e fazer as atividades,
pois ajudarão você a elaborar seu próprio planejamento
no conteúdo de atividades rítmicas e expressivas.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Para entendermos o objeto de estudo dança, temos, inicial-
mente, que entender o que vem a ser esta manifestação e qual
o caminho percorrido até os dias de hoje para chegar até nós tal
como se apresenta.
© U1 – Histórico das Atividades Rítmicas e Expressivas com Ênfase nas Danças 43
Tarefa não muito fácil e penosa, pois o assunto é bastante am-

plo e há muita coisa que aconteceu no passado e que não foi regis-
trado. Nossos pares primitivos dançavam e nem imaginavam que
hoje, seus descendentes homens, estariam estudando a dança.
Então, vamos conhecer a história da dança!
5. HISTÓRIA
Quando o homem começou a sistematizar o conhecimen-
to buscando referências no passado antigo, encontrando sítios e
materiais históricos, tentou organizá-los segundo suas interpreta-
ções. Imaginem alguns destes estudiosos curiosos, em diferentes
partes do mundo, encontrando materiais diferentes (mas simila-
res), catalogando segundo suas próprias referências e levando es-
tes "documentos históricos" para suas cidades! Pois é, começamos
assim. Estes documentos históricos – que podem ser desde pedras
até pergaminhos com mensagens escritas – fora de seus sítios, sob
olhares completamente alheios à cultura de origem, sofreram in-
terpretações muito variadas que nos impedem hoje de fazer uma
leitura fidedigna.
Mas, algumas afirmações podemos fazer e antes delas preci-
samos esclarecer que dança é esta que estamos tratando.
Estamos falando de dança como manifestação natural do ser
humano. Há inclusive controvérsias sobre o que se manifestou ini-
cialmente – a dança, a fala ou o canto? Com certeza, uma coisa levou
à outra e todas serviram ao propósito da comunicação, uniram um
ao outro e permitiram a consideração do próprio mundo particular.
Alguns autores propõem uma classificação das danças na
tentativa didática de organizar este universo tão amplo e facilitar
o entendimento de cada tipo de manifestação dançante. Vamos
eleger o que Bland (1976) denomina de as três faces da dança,
pois acreditamos que estas faces dão conta de esclarecer os tipos
de dança que conhecemos.

Assim ele as descreve:

Natural - simples prazer do movimento físico – êxtase do movimento.
Social - elemento coesivo no grupo.
Estética - possibilidades da arte cinética – fusão perfeita do abstra-
to com o humano, da mente com a emoção, da disciplina com a
espontaneidade (...) (BLAND, 1976, p.6).
Por natural entendemos a manifestação que traz o simples

prazer do movimento físico, no qual observamos o êxtase do movi-
mento, tão típico das manifestações infantis. A criança dança natu-
ralmente, sob os olhares admirados dos adultos, sem domínio téc-
nico, sem conhecimento de diferentes estilos. Poderíamos, como
adultos, manter esta manifestação natural, mas, socialmente, per-
demos esta "liberdade" e adicionamos uma série de pré-conceitos
associados a uma autocobrança de técnica e conhecimento espe-
cífico. Simplesmente, nos esquecemos que dançar é uma manifes-
tação natural do ser humano.
A face social nos traz a dança que se manifesta nas situa-
ções sociais e normalmente se apresenta como elemento coesivo
no grupo. Ao observarmos este tipo de dança fica-nos evidente a
harmonia de ritmo e movimento daqueles que dançam como se o
movimento/dança de um concordasse com o movimento/dança
do(s) outro(s). Aqui são exemplos as danças de salão, muitas dan-
ças folclóricas e outras.
A face estética engloba todas as manifestações artísticas em
que podemos observar a fusão perfeita do abstrato com o huma-
no, da mente com a emoção, da disciplina com a espontaneidade.
Aquelas manifestações que nos fazem sair do cotidiano, como diz
Duarte Júnior (1995), que transformam o momento de apreciação
um momento mágico e que nos une ao universo em uma compre-
ensão não conceitual e tão pouco traduzida pela palavra.
Estas faces da dança são capazes de nos mostrar que todos
nós, uma vez ou outra, ou a vida toda, dançamos!
Bland (1976) enfatiza que o movimentar-se é natural no ho-

mem e que ninguém entendeu completamente, ainda, o movimen-
to, comum à vida. E vai além quando expressa que "o movimento
permanece como o mistério primário do universo e a dança, que é
sua poesia, partilha de sua divindade" (p. 10).
Como os primeiros homens dançavam? A esta dança chama-
mos primitiva. Ainda hoje podemos encontrar manifestações de
dança primitiva em certos agrupamentos humanos. Os aborígenas
da Austrália, as tribos indígenas de diversos países, nos apresen-
tam estas danças. Elas possuem como característica a simplicidade
de movimentos e a repetição, mas, são repletas de significado.
Um dos primeiros registros confiáveis ao qual podemos nos
referir data de 14.000 anos. Neste período (paleolítico) o homem
era predador, caçava animais e dançava a caça imitando os ani-
mais. Desta forma, o homem se apropriava das características dos
animais e se preparava para a caça. Percebe-se nestes registros,
algo como um sentimento religioso de culto aos animais. Observa-
se a existência de máscaras, muitas vezes confeccionadas com a
própria pele do animal e há movimentos que sugerem giros.
Existe uma grande similaridade em todas as primeiras ma-
nifestações humanas de dança. Há uma semelhança incrível em
todas as culturas primitivas, exceto vestimenta, música e nomen-
clatura.
O homem primitivo dançava:
• Estágios da vida do homem.
• Estágios da vegetação.
• Estágios de desenvolvimento da tribo ou história mítica.
Por estágios da vida do homem entendemos nascimento,
entrada da vida na tribo, emancipação, marco da adolescência, ca-
samento, cura, morte. Eram fatos/situações celebradas, verdadei-
ros marcos, importantes na vida individual e principalmente para o
grupo que vivia em comunhão e em co-dependência.

Os estágios da vegetação também eram celebrados por ga-

rantir a sobrevivência do grupo. Além disso, cada estágio da vida
do homem tem seu correspondente na roda solar: primavera
(plantio) compassado pelo equinox, verão (crescimento) estampa-
da pelo solstício da Meia-Noite de Verão ou Noite de São João,
outono (colheita) e o inverno (descanso) solstício do renascimento
do sol. Unem-se, portanto, seres humanos e natureza. A vida pulsa
em uníssono.
Não menos importante eram as celebrações dos estágios
da vida da tribo. Eventos como o dia da caça, passado memorá-
vel (velhas guerras, batalhas, vitórias), totem ancestral e mortes
(os personagens mortos), danças de iniciação aos cultos. A dança
também tem função de passar as informações aos novos entes do
grupamento.
Pode-se perceber o valor da comunicação via dança nestas
manifestações, pois os valores eram transmitidos. Muitas danças
também preparavam, física e psicologicamente, os dançarinos
para suas atividades de caça, de colheita, de ritual de passagem. É
importante observar que valores individualistas não tinham resso-
nância, pois as necessidades comunitárias prevaleciam e todos os
feitos referiam-se ao grupo, como um todo.
Outra manifestação recorrente vinha por meio dos mágicos,
curandeiros, pajés, xamãs, detentores dos conhecimentos de cura,
conhecedores das ervas, que dançavam para agir.
Boucier (1987) os considera como os primeiros coreógrafos,
pois tinham danças específicas para cada caso a tratar.
Grandes impérios
Oriente Médio
Summer: pouco se sabe, mas, na mesma região, na época
de Partos, foram encontrados muitos exemplares de um motivo
comum de bronze, um círculo de quatro dançarinos, joelhos fle-
xionados, braços erguidos e mãos unidas, provável roda a um rito

cósmico solar.
Egito dos faraós de 8.000 a 30 a.C.: dançavam funerais, mu-
lheres também, elementos acrobáticos.
Hebreus
Eles são proibidos por sua religião de representarem seres
vivos. Há alusões na bíblia.
Grécia
1) Do nascimento à morte, impregnada de dança.
2) Ritos religiosos, pan-helênicos ou locais.
3) Cerimônias cívicas.
4) Festas.
5) Educação das crianças.
6) Treinamento militar.
7) Vida cotidiana.
Creta
Ilha ascendente = origem das danças e arte lírica grega. Para
os gregos era importante dominar as artes de dançar, cantar e to-
car e versar-se em filosofia e política.
Encaminhamento para musas das artes e Musa da Dança – a
quem se atribuía a inspiração das ciências e das artes
1) Urânia (astronomia).
2) Tália (comédia).
3) Calíope (eloquência e epopéia).
4) Polímnia (retórica ).
5) Euterpe (música e poesia lírica ).
6) Clio (história ).
7) Érato (poesia de amor ).
8) Terpsícore (dança ).
9) Melpômene (tragédia ) .

Terpsícore ("a Rodopiante" ou "dança delicada") era filha de

Zeus e Mnemósine. Era a musa da Música e da Dança. Represen-
tada sentada com uma lira. Mãe das Sereias com o rio Achelous,
como podemos observar na Figura 1.
Figura 1 Terpsícore, Musa Grega da Dança
Creta era chamada de a "Ilha Ascendente" porque era para-

da obrigatória dos imigrantes do Oriente Médio que aí se fixaram
em 3000 a. C., e depois se espalharam pela Grécia continental.
Isto favoreceu o desenvolvimento das artes, por isso diz-se que
em Creta:
1) Os deuses ensinaram a dança aos mortais para que os
"honrassem e os alegrassem".
2) Onde se reuniu os primeiros grupos de celebrantes (Tio-
ses) em honra a Dionísio.
3) Onde, na dança, era frequente o gesto simbólico.
4) Onde a dançarina estendia os braços horizontalmente,

flexionava em oposição os antebraços, uma mão para o
céu outra para a terra.
5) Onde, na dança, observava-se o gesto dos adoradores -
uma mão no peito e outra para a divindade. Estes gestos
também eram encontrados entre os egípcios, dançari-
nos dionísicos e depois, entre os etruscos.
Sentido da dança para os gregos:
• De essência religiosa.
• Dom dos imortais.
• Meio de comunicação com os deuses.
Observe nas Figuras 2 e 3, alguns desenhos de danças gregas:
Figura 2 Dança Pírrica Cópia Romana do original grego, 400 a. C.
Figura 3 Dançarino e Flautista Decoração de vaso grego, 450 a.C

Dionísio: a origem e a natureza deste deus ainda não são

claras, mas seguem algumas características:
• Deus do despertar primaveril da vegetação: deus da fe-
cundidade e fertilidade. Ritos agrários.
• Deus do ubris: entusiasmo, embriaguez (no sentido mate-
rial e espiritual), do transe, do êxtase. Presente em ritos
que envolviam vinho, auto-abandono e no qual mulheres
também dançavam. Havia cortejos dionísicos – em que
as mênades (dançarinas) eram acompanhadas por sátiros
(dançarinos).
A Dança a Dionísio sofreu evolução passando de:
1) Dança sagrada de loucura mística.
2) Cerimônia litúrgica regular (ritual de celebração).
3) Cerimônia civil.
4) Ato teatral.
5) Dança de diversão, finalmente.
Do rito a Dionísio é que surgem o drama moderno e o teatro
(local).
1) Mênades: vestidas com pele de corça, movimentos vi-
vos, corridas, saltos, cabeça para trás.
2) Sátiros: vestidos com pele de bode - o animal "totem"
de Dionísio.
3) Este ritual de êxtase deu origem à comédia.
4) A partir do século 6º a. C. um programa fixo se estabele-
ceu com sete festivais anuais aos deuses (um era Dionísio)
celebrado no Teatro de Dionísio em Atenas (o principal).
5) Conceito de teatro começa: espaço aberto às artes em
separado - poesia, drama, música e dança.
6) Influência de Siracusa trazendo comédias domésticas e mu-
lheres como artistas. Em ± 300 a. C. formam a Associação dos
Artistas de Dionísio – que fazia tournée pelo Mediterrâneo.
Roma aparece como centro cultural europeu, em oposição a
Atenas e muda o caráter da dança. Os romanos:
1) Não tinham tradição de dança.

2) Não tinham tradição de teatro.
3) Tinham cultura secular.
4) Pouco senso de mistério e rituais religiosos.
As influências que os romanos receberam da dança foram:
• ao norte - pelos etruscos - danças acrobáticas associadas
ao culto atlético.
• ao sul - gregos - da Sicília, Siracusa e colonias gregas na
Síria e Egito - entretenimentos teatrais. Essa influência é
da mímica (não mais lírica ou trágica) com importância
para fala, canto e garotas. Evolui para a pantomima que
depois, dá origem ao ballet narrativo.
Os romanos modificam o espaço cênico da dança, construin-
do locais específicos para as apresentações.
Curiosamente a palavra teatro é derivada do grego e signifi-
ca "ver"; Auditorium é derivado do latim e significa "ouvir". Como
a ópera é a arte típica da Itália, ela era a arte apresentada no teatro
onde as pessoas se reuniam para ouvi-la.
O Calendário Romano possuia 175 feriados, sendo que em
cem deles eram celebradas as pantomimas. Na pantomima greco-
romana, o coro:
1) Usava vestimenta cheia e pesada.
2) Máscaras.
3) As pernas e pés eram usados para marcar ritmo ou po-
ses dramáticas.
4) O tronco: usado para a "melodia" em flexões e exten-
sões suaves.
5) Os braços usados para a expressão maior.
6) As mãos: a parte mais expressiva e importante.
7) Os dançarinos eram pessoas normais: até escravos.
Em pouco tempo pantomima começou degenerar e foi subs-
tituída por shows de atores burlescos e circo. A dança já estava
morta quando em 400 d. C. Roma foi destruída.

O Império Romano marcou grandes mudanças nas artes. Os

romanos apreciavam os eventos artísticos, o entretenimento, o
prazer e deixaram um grande legado.
A Idade Média ou Era das Trevas, foi marcada pela pobreza e
brutalidade que se espalhou pela Europa com a invasão pelo nor-
te. Nesta época acabaram-se os prazeres caros por contenção e a
doutrina cristã tornou-se o refúgio da população porque defendia
o alívio da miséria material prometendo bênçãos após a morte.
O corpo era "como um animal a ser domado e subjugado" –
era necessário controlá-lo – missão destinada aos eclesiásticos.
Acentuou-se, então, a idéia dicotômica de corpo e alma,
sendo o corpo depositário dos vícios que conduziam ao pecado.
Os protestos eram em nome da moralidade e do cristianismo e
aboliam qualquer manifestação corporal incluindo teatro circense
e dança. A Doutrina Cristã se apresentava como refúgio espiritual
colocando-se contra os prazeres da carne. Assim sendo, a atitude
cristã era contra a dança, mesmo a religiosa. Como exemplo, pode-
mos tomar uma frase de Santo Agostinho, datada do século 5º, "é
melhor lavar pratos no Domingo do que dançar." O próprio Santo
Agostinho vai declarar em outros textos, em outros momentos, o
quanto a dança pode ser benéfica para o homem, enaltecendo-a.
Nesta época ficou suspensa as Olimpíadas por seu caráter
ritualístico aos deuses do Olimpo e pela exposição do corpo. Os
Jogos Olímpicos Gregos iniciaram-se em 2500 a. C. e foram proi-
bidos em 392(4) d. C. por Teodósio I, imperador romano, que se
converteu em cristão.
A doutrina cristã se impõe em todas as esferas na era me-
dieval, entretanto, a dança sobrevive nos vilarejos, nos festivais
populares. Os ritos de fertilidade e as danças curativas garantiam a
sobrevivência dos povos que as praticavam, por isso, mesmo que
escondidas, elas continuavam sendo realizadas nos vilarejos até o
século 16.
Paralelamente, nos castelos medievais, a dança começou a

entrar "pela porta da frente". A necessidade de entretenimento le-
vou os residentes destes castelos a instaurar, como entretenimen-
to, a prática de danças no hall principal dos seus castelos, como
ilustra a Figura 4. Um evento desta natureza que marcou a época
e tornou-se histórico foi o denominado "Baile dos Ardentes" ("Le
Bal des Ardents", Paris). A dança representava o confronto de dois
grupos fantasiados de selvagens, mascarados de cera e portando
uma tocha acesa. O rei francês Charles VI enfrentou o Duque de
Orleans, pois, só os nobres do sexo masculino é que dançavam
então. Durante a dança eles se aproximaram e, na tentativa de re-
conhecer quem estava sob a máscara, aproximaram demasiada-
mente a tocha incendiando máscaras e fantasias. O rei Charles foi
um dos que sofreu queimaduras severas.
Figura 4 A ilustração medieval retrata o evento e demonstra a arquitetura típica de um hall

de castelo da época.
Estes eventos nos castelos foram se tornando, pouco a pou-

co, mais sofisticados, por exemplo, em 1490, um espetáculo foi

encenado para o casamento do Príncipe Artur com Catarina de

Aragon. Houve cenário próprio e, no final, os nobres da corte jun-
taram-se à companhia para dançar - embora de forma caótica. No
final do século XIV, a corte começa a tomar parte do final do espe-
táculo sem casualidade, como parte rotineira da festividade. Cem
anos depois todos se misturavam, inclusive os atores e dançarinos
com as damas da corte. Este é o primeiro passo para a dança da
corte e daí para o Ballet Clássico.
No início da Renascença, época em que o corpo doentio
predominava por causa das pestes que avassalavam os povoados,
encontramos o que foi denominado de "Entrées et Entremêts"
(Bland, 1976). Os Duques encomendavam entretenimento que
consistiam em bailes sofisticados com parada sedativa de ritmo.
Os banquetes oferecidos intercalavam a cada prato uma dança, ou
dito de outra forma, uma dança fazia a entrada pomposa de cada
prato no recinto. Dá-se início a participação de artistas de outras
áreas nestes eventos como, por exemplo, de Leonardo da Vinci,
em 1490, ornamentando e enriquecendo o banquete que se es-
tendia por horas a fio. Em termos corporais, a maior preocupação
não era com a aparência física em si, mas sim com "os bons mo-
dos", desenvolvendo-se, portanto, toda uma etiqueta social. Esta
preocupação resulta na incorporação de "poses" e no início do uso
do en dehors. Esta denominação francesa é utilizada até os dias de
hoje para significar a rotação das pernas e pés, a partir da articula-
ção coxo-femural, para fora. Essa ação projeta o corpo para frente
e para compensar esta tendência, o púbis se projeta à frente e a
bacia se alinha alongando a coluna vertebral em seu eixo, vertica-
lizando a figura humana. O resultado desta ação torna a figura hu-
mana mais visível, alinhada e elegante, além de permitir, na época,
a visualização dos adornos dos sapatos. O vestuário típico daquele
momento histórico também influenciava na movimentação geral
de seus usuários e, consequentemente, nas ações associadas à eti-
queta. Cabe destacar que na vestimenta feminina as golas eram
altas e os cabelos elaborados permitindo pouca movimentação da
cabeça. Os homens usavam chapéus, sapatos de bico fino e longo

(outro motivo pelo qual a posição en dehors facilitava). A ênfase
recaía nos braços, ombros e cabeça.
Os "Entrées et Entremêts" em Roma, recebem reformulações
nas vestimentas porque os romanos mudam chapéus, sapatos e rou-
pas para algo mais confortável que permite maior movimentação.
As ilustrações que seguem nos servem para observar deta-
lhes de costumes que foram citados. O ambiente, as vestimentas
pesadas, os ornamentos, a postura que denota a etiqueta social
vigente.
Figura 5 "Le Ballet Comique de la Royne Louise" figura feita a partir da descrição do
entretenimento para Catherine de Medici, 1582.

A Figura 5, mostra o ballet Comique, que significa dramático.

Este ballet serviu de modelo para a dança posterior e foi completa-
mente documentado, em dois atos. Tinha um tema único do qual
vários números se derivavam – um livreto no qual música, poesia,
teatro e dança se combinavam.
Figura 6 Baile da corte de Valois. Pintura a óleo, Escola Francesa, séc XVI.
Observe, na Figura 6, trajes femininos, golas altas e firmes e

cabelos volumosos. Homens com ornamentos na cabeça. Mangas
volumosas e luxuosas. Sapatos de bico fino.
No auge da Renascença, quando a censura religiosa se ate-
nua um pouco, a concepção de dança/espetáculo vai mudando, as
características dramáticas começam a aparecer e há um retorno
aos mitos. Os espectadores são passivos, e artistas e dançarinos
passam a representar heróis e heroínas dos mitos. Essas altera-
ções vão evoluindo para o que se denominou Dança da Corte.
Por volta de 1470, Paris começa a se estabelecer como o cen-
tro Europeu. Catherine de Medici chega para casar com Henrique
II da França - ela tem apenas 15 anos, é ativa, dominante e muito
interessada nas artes. Torna-se figura forte da França e sua lideran-
ça se estende por 50 anos. Isto foi vital para a dança. Note-se que
ela é italiana e ao casar-se com Henrique II, traz toda sua vivência
e paixão com as artes na Itália para a França ascendente.
Paralelamente, na Itália, em seu apogeu, e dividida em pe-

quenos estados, a demonstração de poder se volta para arquite-
tura, artes, que além deste papel serve de entretenimento para a
corte. A estética, a procura do belo, regem às atividades criativas.
Neste sentido a dança deixa de ser expressão espontânea, se
afasta das características da manifestação popular e passa a desenvol-
ver uma linguagem técnica específica, que por sua vez, exige a espe-
cialização de "profissionais", ou seja, começam a aparecer mestres de
dança e dançarinos que se dedicam a dançar cada vez melhor.
O primeiro mestre de dança a estabelecer uma gramática
de movimento e produzir um tratado a este respeito é Domeni-
co de Piacenza que escreveu De arte saltenti et choreas ducendi
(século 15). Estes são os primórdios do Ballet. Por volta de 1580,
ainda na Itália, foi construído o primeiro palco com rampas para
o auditório. O hall dos castelos deixou de ser o espaço reservado
para as apresentações de dança. As rampas ligavam o palco à pla-
téia porque começa a se instituir o costume da platéia participar
da última dança da apresentação ainda nos halls dos castelos, e a
rampa favorece o deslocamento das pessoas e esta interligação.
Entretanto, os papéis dos dançarinos começam a exigir cada vez
mais tempo e dedicação dificultando a participação de todos.
A palavra Ballet vem do termo ballare em italiano. Mas toda
nomenclatura do ballet, tal como usado até hoje, é francesa, por-
que, como dito anteriormente, a França surge como centro Euro-
peu e a Itália perde sua primazia. Isso nos deixa claro que o ballet
se desenvolve na França. Entretanto, com a ópera, a música se de-
senvolve primordialmente na Itália e, por isso, toda nomenclatura
musical nos chega até hoje, em italiano.
Na França, nesta época, em todas as artes a atividade refle-
tia a hierarquia da nobreza.
A nobreza encenava para a nobreza, por isso, o termo "Ballet
da corte" (ballet de cour). A dança encontra em Louis XIV o ber-
ço para seu progresso. Louis XIV foi um grande estrategista. Ele

constrói o Palácio de Versalhes, onde reúne a corte francesa o que

lhe favorece o absolutismo, firmando continuamente sua pessoa
como chefe de estado, estratégia necessária para o período de
conflito no qual se encontrava a França.
De personalidade forte ele tinha duas grandes paixões: ele
mesmo e o teatro. Foi patrono das artes e participava ativamente
nas danças. Para se ter idéia de sua participação podemos citar: aos
sete anos ele estreou em uma ópera; aos treze anos dançou para
a corte; aos quinze anos (1653) apareceu como estrela no Ballet
de La Nuit vestido de sol; ao todo apareceu em vinte e sete ballet.
Sua performance no Ballet de La Nuit foi tão marcante que passou
a autodenominar-se Rei Sol, cunhou a moeda com esta imagem e
reforçou sua liderança apropriando-se do símbolo sol, astro maior
de nosso sistema, e representação de Apolo da mitologia grega.
A ilustração da Figura 7 é um desenho de Louis XIV, aos quin-
ze anos de idade, como Rei Sol no Le ballet de la Nuit.
Figura 7 Desenho de Louis XIV como Rei Sol

O Ballet de La Nuit foi coreografado e dirigido por Pierre Be-

auchamp, que servia Louis XIV em sua corte. Ele também tinha a
seu lado Giovanni Batista Lully - músico e dançarino de Florença
– seu mestre de ballet, que compunha e supervisionava suas pro-
duções.
Nesta época, as apresentações tornaram-se, predominante-
mente, de dança exigindo especialização crescente o que levou a
firmar-se uma técnica de dança. Os cortesãos, que até então, eram
os dançarinos, começam a dividir seus papéis com dançarinos não
necessariamente pertencentes à casta nobre.
O grande feito de Louis XIV em relação à dança é quando, em
1661, funda a Academia Real de Dança, onde homens e mulheres,
independente da casta social, eram treinados para o palco. Inicia-
se, então, o período Clássico.
Louis XIV abandonou a cena aos trinta e dois anos por consi-
derar-se gordo e acreditar ser inadequado a aparição desta forma
para um rei. Na corte da época dançava-se:
1) Gavota.
2) Pavana.
3) Corante.
4) Minueto.
A maioria destas danças eram executadas aos pares, os ges-
tos refinados e elegantes, os braços normalmente afastados do
corpo (para permitir visualização das mangas), os pés apontados
para fora (permitindo a visualização dos enfeites dos sapatos e a
locomoção devido aos bicos finos e longos). Os cortesãos partici-
pavam das danças, dançavam para o rei, e a falta de desenvoltura
ou ritmo na dança eram motivos suficientes para o rebaixamento
nos títulos de nobreza.
Na Academia Real de Dança, Giovanni Batista Lully muda o
nome para Jean-Baptiste Lully e passa a dirigi-la. Desenvolve um
novo estilo de espetáculo de dança - menos pomposo e mais coe-

rente. Pierre Beauchamp - mestre de ballet de Louis - criou as cin-

co posições de pernas e braços e enfatizou passos e movimentos
técnicos em contraste ao movimento simplesmente geométrico
vigente até então, como podemos observar na Figura 8.
Figura 8 Ilustração das 5 posições de pernas e braços do ballet.
Outra grande contribuição foi de Jean Georges Noverre, dan-

çarino francês. Em 1754 ele monta um espetáculo e em 1760 pu-
blica Letters sur La Danse (em Stuttgard) tornando-se o documen-
to chave para a história da dança.
Seu trabalho é uma extensão lógica do trabalho de Lully, no
qual podemos destacar:
1) Coreografia baseada no personagem e situação, ao invés
de exibição pessoal.
2) Harmonia entre movimento e música.
3) Harmonia entre vestimenta e ação.
4) Abomina vestes em demasia.
5) Desnuda a face dos dançarinos.
Noverre reúne as noções do "ballet de ação", no qual o balé

deve narrar uma ação dramática sem se perder em divertimentos
que cortam o movimento, a dança deve ser natural e expressiva,
o rosto é expressivo, as máscaras devem ser banidas, os trajes de-
vem ser mais leves e permitir movimentos, a técnica deve dar lu-
gar aos sentimentos, à graça ingênua, à expressão. Pela implemen-
tação destas noções na dança, Noverre pode ser considerado o
reformador da dança. Ele não conseguiu entrar na Academia Real
de Dança, mas propôs reforma desta instituição em nome de uma
formação mais completa dos bailarinos.
Aos poucos o conteúdo das representações vai sendo substi-
tuído pelo sentimentalismo, passando pelo super-emocionalismo
até o melodrama que prenuncia o próximo período: o romântico.
O papel da mulher começa a se destacar. Observe-se que até
este momento as personagens principais são homens e que todo o
início da linguagem técnica da dança clássica (ballet) é proveniente
e caracteristicamente impregnada de energia masculina, embora
o ícone da bailarina, nos leve a considerar o ballet, no senso co-
mum, como uma expressão tipicamente feminina.
Retornando à história, a figura feminina começa a se firmar
no cenário da dança e surgem duas rivais:
• Marie Sallé: que inicia como criança prodígio, é filha de
um saltimbanco. Fez carreira na Ópera de Paris de 1727
a 1740. Ela se preocupava mais com a expressão do que
com a técnica.
• Marie-Anne Camargo: dançarina belga, que levanta a saia
para mostrar o trabalho dos pés, aperfeiçoa os passos em sal-
tos (até então executados só pelos homens), e tira os saltos
dos sapatos para uma execução mais confortável da dança.
Berlim, Praga, Viena, Stuttgard, Londres começam a contra-
tar companhias de dança para entretenimento. Isso impulsiona a
adequação de teatros que se equipam para mudanças rápidas e se
tornam mais flexíveis.

Socialmente e culturalmente há necessidade de mudanças e

maior flexibilidade nos modos de vida. A revolução industrial traz
estas mudanças e começa a passar a força da nobreza para a classe
média.
O divertimento decorativo sai de moda e sobrevém o expres-
sivo ballet de ação (ballet d’action) que não foi documentado, in-
felizmente.
Inicia-se o movimento romântico - originariamente da Ale-
manha – mas que é dito ter nascido no Teatro Odéon de Paris em
1830. O movimento romântico na dança começa depois que já se
manifestara nas outras artes. Ele é o culto do indivíduo, na medida
em que o indivíduo se torna tema da arte. Os autores românticos
voltaram-se cada vez mais para temas que retratam o drama hu-
mano, amores trágicos, ideais utópicos e desejos de escapismo.
É fácil entender que no romantismo a sensibilidade tem primazia
sobre a razão.
O coração e a imaginação assumem o poder, sem o controle
da autocensura. O resultado é uma inflação dos sentimentos e de
sua expressão.
De 1810 a 1830 a técnica da dança evolui lentamente, mas
profundamente. Carlo Blasis, italiano formado na França, coopera
para que isto aconteça. Ele publica em 1820 uma análise da técnica
do ballet no Traité élémentaire, théorique, et pratique de l’art de la
danse e é responsável pela instituição da pose "attitude" inspirada
em uma estátua de Mercúrio.
Durante uma década (1830) três ballets do gênero são pro-
duzidos, mudando a estética e perpetuando o movimento pela
Europa por um século (de 1830 até após a morte de Pavlova em
1931). Os temas dos ballets passam a ser os mistérios da noite,
quando vida e morte se abraçam, sonhos vagos.
La Sylphide (Figura 9) foi criado em 1832 por Filipo Taglioni. Esta
obra mistura religião, magia e sedução. Põe no palco Marie Taglioni,
filha de Filipo, que interpreta uma fantasma sedutora, ou seja, ideias

espirituais, leves. Ela parecia que voava no palco, imagem enfatiza-
da pela saia branca transparente que depois, tornou-se uniforme das
bailarinas. Também para enfatizar este sentido de leveza ela usa a sa-
patilha de ponta, que posteriormente, foi incorporada ao ballet.
Gisele foi criada em 1841, com coreografia de Jules Perrot,
inspirado na bailarina Carlotta Gris. Esta obra é um apelo à inocên-
cia e à alegria da vida em natureza.
Figura 9 Marie Taglione aparece na janela heróica em "La Sylphide", 1832. Litogravura de
J. S. Templeton a partir do desenho de A. E. Chalon.
Com o destaque temático representado na leveza da bailari-

na, o bailarino foi relegado à segundo plano. Nesta época o supor-
te oferecido pelos dançarinos homens para que as bailarinas "pai-
rassem no ar" foi bastante desenvolvido, entretanto, o destaque
permanecia na figura feminina.

Marius Petipa, foi outra personagem importante desta épo-

ca. Dançarino, em 1847, foi convidado para trabalhar em St. Pe-
tersburg (atual Leningrado), onde se encontrou com Jules Perrot.
Assumiu como "ballet master" em 1862 quando Perrot se afastou
deste cargo.
O Czar exercia o poder e controle, inclusive do teatro onde se
desenvolviam as atividades de dança. Esta estrutura praticamente
reproduz a do ballet da corte e isto continua se refletindo na es-
trutura do ballet.
Marius Petipa é considerado o consolidador do Balé Român-
tico por sua produção. Sua vida como coreógrafo pode ser dividida
em dois períodos: (1) em que o drama era a fonte inspiradora; (2)
em que a inspiração vinha dos contos de fada.
Petipa era dotado de organização e planejamento, sabia in-
terpretar o gosto do público, ao qual correspondia com suas obras,
e era muito criativo. Infelizmente não deixou nada escrito de suas
ideias ou método.
Em 1890, Petipa convence Tchaikovsky a compor para um
ballet, pois, até então, o compositor regular da companhia, Ludwig
Minkus, o fazia. A obra foi a A Bela Adormecid" que dá início a uma
nova geração de produções. Seguem-se o Quebra Nozes (1892) e
a Morte do Cisne. Petipa produz em seus 30 anos de trabalho 40
ballet novos; 35 danças para óperas e refaz 17 produções (a versão
de Gisele que conhecemos, por exemplo).
A nova geração dos ballets russos, como ficou conhecida, é
representada pelo trio Diaghilev, Fokine e Stravinsky. Serge Diaghi-
lev (Figura 10) chega em St. Petersburg como dirigente do teatro.
Em 1898, com 25 anos, era editor da Revista Iskusstra e conhece
Benois e Bakst, artistas plásticos, que o coloca em contato com a
dança. Ele se torna, então, organizador de exibições artísticas. Em
1906, ele organiza uma exposição de pintores e escultores em Pa-
ris e aí começa seu sucesso.
Figura 10 Serge Diaghilev, diretor artístico, empresário e gestor, foi o ditador dos ballets
Russos até sua morte súbita em 1929.
Diaghilev combina as qualidades de aristocrata, diplomata e

conhecedor de espetáculos. É excelente administrador, sabe reco-
nhecer talentos e sabe colocá-los juntos em um mesmo trabalho.
Em 1909 se empolga com a dança, encontra bons bailarinos russos
e italianos que eram conhecidos na Europa e ele os traz em seus
espetáculos. Assim, trouxe os bailarinos Anna Pavlova, Tâmara Kar-
savina e Vaslav Nijinsky para dançarem as coreografias de Michel
Fokine nos cenários de Benois e Bakst.
Em 1909, sua companhia apresenta no Teatro Châtelet em
Paris, trechos de vários ballets.
1) O Pavilhão de Armid (Nijinsky, 20 anos).
2) As Danças Polovtsianas.
3) O Festim.
4) A Sílfide (com Pavlova e Nijinsky).
Foi um tremendo sucesso. Sucesso este alcançado pela qua-
lidade de seus espetáculos e pelo vazio coreográfico que se encon-

trava a dança. Ele e sua companhia renovaram o papel do homem

no palco e colocaram o ballet russo no cenário internacional. Foki-
ne era renovador, carregava seu público, sem assustá-lo, com suas
mudanças constantes e encontrava apoio em Diaghilev.
Fokine coreografou em 1909: O Pavilhão de Armid, Príncipe
Igor, A Sílfide e Cleópatra. Em 1910: Carnaval, Shéhérazade e Pás-
saro de Fogo.
Os anos de 1900 foi época de mudanças na vida e na sociedade
da época. Valores foram reformulados por conta destas mudanças.
Algumas personalidades se destacam por seus feitos revolucionários:
1) Isadora Duncan se apresenta em Paris.
2) Loie Fuller apresenta um teatro moderno com danças
esculturais (jogos de luz e tecidos).
3) Picasso e Braque se destacam na pintura.
4) Stanislavsky reforma a representação teatral (em Moscou).
5) Diaghilev transforma o espetáculo da dança.
Fokine começa a trabalhar com Igor Stravinsky, compositor
que renova no campo musical. Suas primeiras composições para
ballet são: Pássaro de Fogo (1910); Petruska (1911); e A Sagração
da Primavera (1913), cuja estréia provocou polêmica. Esta obra
transformou o modo de pensamento dos compositores posterio-
res acerca da estrutura rítmica, garantiu o sucesso duradouro de
Stravinsky como inovador musical, que soube ousar as estrutu-
ras musicais vigentes. Em termos de obra musical para ballets ela
renova caracterizando bem o papel do personagem com trechos
curtos sob um grande tema, abandona as caracterizações longas e
harmoniza os papéis com as características de seus bailarinos.
Nijinsky é considerado o bailarino virtuose dos ballets rus-
sos. Ele renova o papel masculino (secundário com a revelação das
mulheres), combina virtuose técnica à presença magnética no pal-
co e encontrou em Fokine o mestre que sabia lhe dar papéis per-
feitos. Ele foi sucesso em: O Espectro da Rosa; Petruska (no qual
representou um boneco); Schéhérazade.
Figura 11 Nijinsky em Le Pavillon d'Armide no Teatro Châletet, Paris, 1909, sua primeira
aparição no ocidente
Figura 12 Figurino criado para Nijinsky por Bakst para o L‘ Apres-Midi d’un Faune

Logo depois Nijinsky começa a atuar como coreógrafo, reno-

vando e escandalizando em:
• L'Aprés-midi d'un faune (A Tarde de um Fauno): na qual
usa princípios rítmicos Dalcrozianos e música emotiva de
Debussy. (Nijinsky foi censurado pelos gestos, considera-
dos obcenos).
• Jeux (Jogo): obra de realismo contemporâneo, na qual
usava figurino de tenistas que dançavam com raquete de
tênis. Música também de Debussy, saindo do clássico ro-
mântico.
Portanto, temos que Nijinsky é um bailarino renovador, Foki-
ne é um coreógrafo renovador, Diaghilev é um dirigente renova-
dor, Stravinsky é um músico renovador, e este grupo garantiu por
muito tempo "surpresas" ao público, inovando os ballets e perpe-
tuando esta arte.
Depois, Massine substitui Nijinsky como bailarino e coreó-
grafo, sendo ele o terceiro coreógrafo da companhia. Produz Pa-
rade (1917), que se apresenta em Paris, com cenário de Picasso
(construtivismo) e música de Erik Satie (outro revolucionário da
música que incluía sons de máquina de escrever em sua composi-
ção).
A Companhia atravessa a Primeira Guerra e, Massine, não é
tão brilhante quanto seu antecessor e, com isso, perde bons bai-
larinos.
É quando George Balanchine (Leningrado) assume e retoma
o ímpeto coreográfico. Ele foi o último coreógrafo de Diaghilev e a
chave do ballet pós-Diaghilev.
Balanchine refez O Canto do Rouxinol (de Stravinsky-Massi-
ne) e criou A Gata (La Chatte, 1927); Apolo (música de Stravinsky)
e O Filho Pródigo (1929, com cenário expressionista). Conhecendo
tantos profissionais em seus espetáculos, Balanchine, revela um
novo bailarino - Serge Lifar.
Em 1929 morre Diaghilev e, com ele, os ballets russos. Daí

por diante, cada país parece ter sua própria história em dança.
Contudo, três países carregam a influência de Diaghilev. São eles:
1) Inglaterra: por meio de Markova.
2) França: mediante Serge Lifar.
3) América: por meio de Balanchine.
Os ballets russos se mantêm em meio a grandes transforma-
ções da sociedade e nas outras artes e, a nova estrutura de dança
que, timidamente se inicia, vai contrapor as estruturas, técnicas
e métodos vigentes. É um período efervescente, que vai mostrar
suas características em vários pontos do mundo, não se concen-
trando em torno de apenas uma personalidade.
François Delsarte, como ilustra a Figura 13, (1811-1871),
orador, filósofo e homem do teatro, é considerado o descobridor
dos princípios fundamentais da dança moderna. Fracassou como
cantor, o que o levou a refletir sobre os mecanismos pelos quais
o corpo traduz as emoções chegando a concluir que a intensidade
do sentimento comanda a intensidade do gesto, como podemos
observar na Figura 14.
Observando o homem em seu cotidiano pode traçar princí-
pios da expressão humana que influenciaram as ginásticas, a dan-
ça e o teatro. Na dança moderna podemos destacar os seguintes
princípios:
• Todo corpo expressa: incluindo o torso.
• A expressão decorre de contração e relaxamento: tension-
release que Martha Graham incorpora em sua dança.
• O corpo se molda às emoções: o gesto reforça a emoção
e vice-versa.
Suas ideias foram divulgadas em suas palestras ministradas nas
universidades e em suas aulas. Delsarte influenciou a dança moderna
nos Estados Unidos e na Alemanha (Isadora Duncan leva o delsartis-
mo à Europa e Rudolf Von Laban o incorpora em seu trabalho).

Figura 13 Gravura de Delsarte Figura 14 Delsarte Exercises
Émile Jacques Dalcroze (1877-1927), músico e pedagogo

suíço, dava aula de solfejo e preocupado com as dificuldades de
seus alunos desenvolveu estratégias de ensino que incluíam todo
o corpo, ou seja, desenvolveu um solfejo corporal levando seus
alunos a vivenciarem plenamente o ritmo. Sua ideias e seu tra-
balho também influenciaram as ginásticas da época, a dança e o
teatro. A obra de Nijinsky, a Sagração da Primavera, foi baseada
nos princípios dalcrozianos.
Estas ideias e estes trabalhos tão peculiares estavam acontecendo
enquanto a companhia de Diaghilev ainda se apresentava em tournées
pelo mundo. Algumas destas influências foram absorvidas, mas com a
morte de Diaghilev a companhia se desfez e seus últimos representan-
tes se separaram desenvolvendo cada um seu próprio trabalho.
George Balanchine, de formação acadêmica russa, Serge Li-
far, bailarino que atuou na companhia russa de Dighilev e Jerome
Robbins, que substitui Balanchine, iniciam a escola neoclássica que
nasce da necessidade de encontrar uma nova técnica que permita
demonstrar as ideias modernas tão emergentes e pulsantes.
Com a morte de Diaghilev, Balanchine (ilustrado na Figura 16, en-

saiando Violette Verdy), vai para os Estados Unidos e funda o American
Ballet (1934), tendo como sustentáculo sua definição da dança como
"a necessidade que temos de exprimir o que sentimos ao escutar a
música." (Bourcier, 1987, p.238). Serge Lifar (Figura 17) vai para Paris e
ressuscita a dança no Ópera de Paris (1929 a 1958), mas não renova o
academismo russo no qual se formou. Jerome Robbins (Figura 15), nos
Estados Unidos, mostra que sua dança é voltada para a expressão dos
sentimentos e para a alegria do movimento. Leva a arte da dança para o
cinema onde, com Leonard Bernstein na direção e composição musical,
produzem West Side Story, versão cinematográfica do clássico Romeu e
Julieta de Shakespeare. Produziu também The Cage em 1951.
Figura 15 Jerome Robins
Figura 16 Foto de Martha Swope: George Balanchine ensaiando Violette Verdy

Figura 17 Serge Lifar
Figura 18 Isadora Duncan
Uma das personalidades marcantes desta época de transi-

ção influenciando fortemente o que viria ser a dança moderna, é
Isadora Duncan (1877-1927), ilustrada na Figura 18. Filha de imi-
grantes, nasceu em São Francisco, Estados Unidos. Seus pais eram
artistas, e sua mãe, uma mulher de personalidade forte é que foi
responsável por muito de sua educação diversificada e rica. A dan-

ça para Duncan era tudo, mas sua necessidade de se expressar era
tão intensa que não se moldava aos métodos do ballet clássico. Ela
queria dançar a vida e buscava sua conexão com a natureza, obser-
vando e dançando seus fenômenos. Inspirava-se em gravuras, pin-
tura de vasos gregos e nas frisas dos templos da antiga Grécia, usa-
va vestes soltas, leves e transparentes e dançava descalça, como
podemos observar na Figura 19. Para Isadora dançar era viver. O
seu desejo era uma escola de vida. Seu princípio estético estava
nos movimentos livres e na improvisação. Figura forte, delicada,
meiga e muito carismática, Duncan encantava por onde passava.
Ela não encontrou terreno fértil ou apoio para sua arte nos Estados
Unidos e em 1902 se apresenta em Paris, onde se firma. Passa a
residir em Paris e frequentar ambientes onde convivia com muitos
artistas e pessoas importantes.
Figura 19 Foto da esquerda - Isadora Duncan em 1902. A simplicidade e inocência da

pose de Duncan são característica de seu estilo. Ela foi um gênio, não deixou técnica, mas
priorizou inspiração. Foto da direita - Lynn Seymour dançando as "Cinco Valsas" de Brahms,
coreografada por Frederick Ashtom que viu Isadora e soube recriar os elementos de sua
personalidade nas valsas.

Sua vida pessoal foi polêmica e sofrida, pois não aceitava

as normas comportamentais vigentes para as mulheres, sem-
pre expressando-se de forma verdadeira e defendendo seus
valores. Desta forma, também contribuiu para a libertação das
mulheres.
Ensinou sua dança em suas escolas, mas não deixou regis-
tros de seu método, lamentavelmente. O que a humanidade pode
absorver por meio daqueles que conviveram com ela em algum
momento, de suas alunas que deram continuidade, impulsionou e
fortaleceu o que viria ser a dança moderna.
Loie Fuller 1862-1928, norte americana, também não conse-
guiu apoio à sua arte nos Estados Unidos. Foi reconhecida em Pa-
ris, onde residiu até sua morte. Ela foi pioneira no uso dos jogos de
luz e tecidos para criar efeitos, ilustradas na Figura 20. Usava sedas
e luzes coloridas para criar os mais diversos efeitos, influenciando
cenógrafos e coreógrafos, mas não deixou técnica.
Figura 20 Loie Fuller – foto de Frederick Glasier (1902).

A primeira escola, como instituição, a formar os dançarinos

que criaram a dança moderna foi a Denishawn-School of Dancing
and Related Arts, fundada por Ruth Saint-Denis (1878?-1968) e
Ted Shawn (1891-1972), em 1915, em Los Angeles, Califórnia. Pelo
próprio nome da escola percebe-se que a concepção de forma-
ção dos artistas da dança, para Ruth e Ted deveria de ser global. A
Denishawn-School apresentou-se em inúmeros locais percorrendo
universidades, teatros, centros de convenções, estádios, deixando
suas marcas e influências. Foi a primeira companhia norte-ameri-
cana reconhecida que representou os Estados Unidos em países
orientais. Ruth era estudiosa das tradições orientais e incorporava
em seus trabalhos muitos destes conceitos. Para Ruth, a origem
da dança está na emoção religiosa, na qual envolve todo o corpo
no espaço, inclui movimentos ondulatórios e poses significativas
que pontuam a frase ondulante. Já para Ted Shawn, a dança é uma
obra dramática, com ações dinâmicas e seus temas são sempre o
homem consigo mesmo, com o mundo, com o sobrenatural. De
1916 em diante ele compõe obras para homens. Assim, a dança
que concebiam não se assemelhava ao ballet, mas possuíam ca-
racterísticas únicas.
Suas produções podem ser divididas em quatro categorias:
1) as orientais, produzidas principalmente por Ruth incor-
porando aspectos das culturas orientais. Um famoso
trabalho foi intitulado Rhada, no qual se dança os cinco
sentidos;
2) as americanas, produzidas principalmente por Ted, em
que ele se inspira principalmente nos índios, cowboys e
jogadores americanos;
3) as visualizações musicais, produzidas principalmente
por Ruth e baseadas na abordagem de Isadora Duncan à
música, de dançá-las apenas;
4) miscelândia, produções que não se enquadram nas classifi-
cações anteriores, e que, em sua maioria, eram obras me-
nores. Ted Shawn sistematizou as perspectivas de Ruth.

O trabalho de ambos exigia concentração, antes de qualquer

ação, utilizava todo o corpo negando-se a enfatizar membros inferiores
e consideravam o centro do movimento o plexo solar (localizado apro-
ximadamente na direção do umbigo). Ted ensinou também nas univer-
sidades americanas, espalhando suas ideias e de Ruth para muitos dan-
çarinos. Do Bennington College saem Carolyn Carlson e Pilóbolus.
Figura 21 Doris Humphrey
Doris Humphrey (1895–1958) (Figura 20) nasceu em Illinois e

foi a dançarina e a coreógrafa que fez parte da segunda geração dos
pioneiros da dança moderna. Criou vários trabalhos, ensinou sua
dança e publicou o livro The Art of Making Dances no qual registra
suas observações e princípios. Sua técnica e filosofia baseiam-se nos
conceitos do filósofo Friedrich Nietzsche. Como intelectual, ela ana-
lisa os gestos e seus significados, a relação entre movimento e estí-
mulos emocionais. Seu estilo expressa o poder do espírito humano.
Martha Graham (1894-1991) (Figura 22) nasceu na Pennsyl-
vania. Sua técnica, que pode ter sido influenciada pelos interesses
médicos de seu pai nas relações entre mente e corpo, resultou em
uma linguagem codificada de dança moderna. De 1916 a 1923 ela
participou da Denishawn School. Em 1927 ela fundou sua própria
escola. Suas coreografias se utilizavam da dramaturgia e literatura

tentando comunicar as facetas das personalidades mediante mo-
vimentos e gestos. Heroínas mulheres também se tornaram fonte
de inspiração de Graham. Outros temas que ela explorou foram os
psicológicos, os mitos gregos e os temas cósmicos.
Figura 22 Martha Graham
A teoria de movimento de Graham baseia-se na contração e

relaxamento. O vocabulário de movimento expressivo e codificado
requer um corpo centrado que se utiliza da respiração e de forças
em oposição.
Expressionismo
O Expressionismo surge em 1910, na Alemanha, como um modo de
contradizer a maneira da arte impressionista expressar a realidade,
a qual valorizava a pintura com traços e efeitos da luz do sol sob a
imagem e a valorização das cores obtidas através da exposição so-
lar (Fonte: MUNDO EDUCAÇÃO. Disponível em: <http://www.mun-
doeducacao.com.br/expressionismo>. Acesso em: 29 ago. 2010).
Rudolf Von Laban (1879-1958) nasceu na Áustria-Hungria e

foi o grande teórico do movimento expressionista do século 20. Ob-
servou o movimento humano em todas as suas manifestações, e

sua formaçao diversificada, lhe permitiu estabelecer os princípios

do movimento. Defendia a expressão maior em detrimento de uma
metodologia fechada e restrita e desenvolveu temas de estudo que
levam os alunos a se conhecerem e a conherecem todo potencial
de movimento do seu corpo, do seu próprio ser. Foi dançarino, co-
reógrafo, estudioso. Desenvolveu também um sistema de notação
de dança da necessidade desta linguagem para registro das danças.
Seus princípios, por terem sido gerados e por poderem ser aplicados
genericamente a todo e qualquer movimento humano, têm encon-
trado aplicações nas mais diversas áreas do conhecimento.
Entre seus discípulos destaca-se Mary Wigman. Uma das
obras famosas de Wigman é Witch Dance (dança da Bruxa), um
solo em que Wigman apresenta o grotesco como estética e revo-
luciona os padrões do momento. Profissionais da dança como Pina
Bausch e William Forsythe utilizaram-se bastante do trabalho de
Laban.
Maria Duchenes que também foi aluna de Laban, firmou re-
sidência em São Paulo, Brasil, e aqui divulgou seus ensinamentos.
Regina Miranda, estudiosa do movimento desenvolveu seu traba-
lho no Rio de Janeiro, introduziu o Sistema Laban/Bartenieff no
Brasil e tem publicações na área.
Figura 23 Mesa Verde de Kurt Joss

Kurt Joss foi aluno de Laban. Considerava a dança como ação

dramática. Seu famoso trabalho Mesa Verde, ilustrado na Figura
23, segue uma estrutura orquestral e dramática da forma como
ele entendia os conceitos de Laban. Mesclava técnicas corporais
do clássico e do moderno.
Figura 24 Marie Rambert
Na Inglaterra, Marie Rambert (1988-1982) (Figura 24), nascida

na Polônia, se destacou como dançarina e professora exercendo gran-
de influência no cenário da dança inglesa. Ela não se impressionava
com a estrutura e a performance do ballet, mas se encantou com a
performance de Isadora Duncan e pela beleza de sua dança. Sua ên-
fase recaía na individualidade e inovação que encontravam expressão
natural em suas coreografias. Ela fundou a Rambert School, onde de-
senvolveu sua própria forma de ensinar a dança formando vários pro-
fissionais, alguns dos quais se destacaram como Frederick Ashton.
Vemos na Figura 25 Ninette de Valois, (1898–2001), nasci-
da na Inglaterra, foi bailarina, professora e coreógrafa. Dançou na
companhia de Diaghilev na qual se profissionalizou. Retornando
para a Inglaterra fundou o The Royal Ballet, uma das mais reconhe-
cidas companhias de ballet do mundo e, paralelamente a Royal
Ballet School, escola ainda hoje referência no ballet.

Figura 25 Ninette de Valois
Figura 26 Frederish Ashton e Robert Helpmann como as "Irmãs Feias" em "Cinderela" de

Ashton no Covent Garden, 1965.
Frederick Ashton (1904–1988), nascido no Equador, foi aluno

no Royal Ballet School, tornando-se grande bailarino e coreógrafo. Foi
o coreógrafo fundador do Royal Ballet, em Londres e produziu muito.
Também trabalhou em filmes e musicais. Na ilustração da Figura 26,
Ashton aparece nas Irmãs Feias da versão de cinderela cujos figurinos
revelam sua paixão pela caracterização enfática de personagens.
Figura 27 Maurice Béjart
Para Maurice Béjart (Figura 27) o bailarino é mais importante

que a coreografia, pois Béjart trabalha de forma a organizar a ação
dos bailarinos que, consequentemente, colaboram na criação.
Nascido na França (1927-2007), e filho de filósofo, Béjart tem
um trabalho diferencial na dança. Seu primeiro trabalho revolucioná-
rio foi Le Sacre du printemps, em 1959. Fundou o Balé do Sèculo 20
em Bruxelas que depois se transformou no Béjart Ballet Lausanne,
como ilustra a Figura 28. Embora de formação clássica, Béjart sempre
seguiu e incorporou em seus trabalhos as culturas orientais, inovando
em suas produções. Com isso, atraiu estrelas da dança como Rudolf
Nureyev. Um de seus trabalhos de destaque é Bolero, sob tema de
Ravel, sua coreografia mais conhecida, que foi registrada no filme Re-
tratos da Vida. Nesta coreografia, exclusivamente masculina, Béjart
traça um paralelo entre a obra musical e a obra coreográfica fazendo
entradas constantes dos bailarinos conforme entram os instrumen-
tos na música para culminar com todo o grupo no final. Uma versão

interessante desta obra foi adaptada na abertura das Paraolimpíadas

de Benjin na qual as crianças representaram com os braços e mãos a
movimentação dos membros inferiores no ballet.
Figura 28 Ballet de Maurice Béjart
Pilóbulos
Em 1971 - Jonathan Wolken e Moses Pendleton - licenciados
em Filosofia e Letras fizeram um curso de coreografia com Alison
Becker Chase. Coreografaram uma composição de 11 minutos, de-
ram o nome de Pilobolus (espécie de cogumelo que, observado no
microscópio, mostra ondulações – o que lhes serviu de inspiração).
Eles são considerados "Arquitetos" da dança. A ilustração da
Figura 29 explica, por si só, esta afirmação.
Figura 29 Momix Dance Theatre

Em 1977, Moses Pandleton (Figura 30)

começa sua carreira solo, desligando-se do Pilo-
bolus, mas dando continuidade ao tipo de tra-
balho que desenvolvia na antiga companhia. As
Figuras 31 e 32 mostram um momento das pe-
ças de Pandleton, Super Momix e Passione.
Figura 30 Moses Plandeton
Figura 31 Super Momix Figura 32 Passion
Pina Bausch (1940-2009) nascida na Alemanha, foi aluna de

Kurt Joss com apenas 15 anos de idade. Em 1959 foi aos Estados
Unidos, dançou e voltou para a Alemanha. Em 1973 foi convidada
para fazer reviver a Wuppertal (em decadência) e a levantou repre-
sentando-a até os últimos dias de sua vida. Suas obras praticam em
nós exercícios de percepção. Emoções aparecem sempre em des-
locamento do seu entendimento habitual. Seus temas inspiradores
foram sempre as experiências de vida e suas composições eram ela-
boradas com os bailarinos. De teor altamente expressivo suas obras
são denominadas como de dança teatro. Observe a Figura 33 que
mostra a foto de uma bailarina da companhia de Pina Bausch:

Figura 33 Pina Bausch
6. A DANÇA ESTÉTICA NO BRASIL

O ensino oficial de técnicas coreográficas chegou ao Brasil
apenas em 1927.
Maria Olenewa, ex-bailarina de Anna Pavlova, radicou-se no
Rio de Janeiro fundando a primeira escola de dança clássica. Ela
impulsiona o Corpo de Baile do Teatro Municipal do Rio de Janei-
ro em 1930. De 1930 ao pós-guerra, bailarinos e coreógrafos vêm
para o Brasil, fugindo das adversidades da Europa.
Em São Paulo, em 1954, na comemoração dos 400 anos da

cidade - funda-se o Ballet do IV Centenário, seguindo os moldes
dos ballets russos. Do Ballet do IV Centenário decorrem:
• Em 1968: a oficialização do Corpo de Baile do Teatro Munici-
pal por Vaslav Veltchek (hoje Balé da Cidade de São Paulo).
• Ballet Stagium (dirigido por Décio Otero e Marika Gidali):
no início, esta companhia tinha por objetivo levar a dança
aos lugares onde a população não tinha acesso à arte. Equi-
pados com um caminhão-palco, rodaram o Brasil, apresen-
tando-se para todos os públicos.
• Balé Teatro Guaira.
Figura 34 Companhia de dança Déborah Colker

A Cia. de Dança Déborah Colker (Figura 34) com sede no Rio

de Janeiro, vem desenvolvendo um bom trabalho inovando o ce-
nário da dança brasileira. Formada em Educação Física, Déborah
levou em suas primeiras obras toda a experiência gímnica e espor-
tiva transformando-as em dança. Algumas de suas obras são:
1) Vulcão (1994).
2) Velox (1995).
3) Mix .
4) Rota (1996).
5) A Casa.
6) A Roda.
Atualmente, Deborah vem trabalhando junto ao Cirque du
Soleil.
Quasar Cia de Dança (Figura 35) é uma companhia Goiana,
criada em 1988. Henrique Rodovalho é seu criador, diretor, core-
ógrafo. Também de formação em Educação Física. Seus trabalhos
denotam humor e irreverência e tem se firmado cada vez mais no
cenário da dança brasileira e internacional.
Figura 35 Quasar Cia de Dança em Versus

Figura 36 Paulo e Rodrigo Pederneiras do Grupo Corpo
O Grupo Corpo iniciou-se em 1975, em Belo Horizonte, Minas

Gerais. Nasceu e se manteve dentro da família mineira dos Peder-
neiras que sempre lhe conferiu dedicação plena e robustez. Rodrigo
Pederneiras assina as composições coreográficas e seu irmão Paulo
Pederneiras (Figura 36) a iluminação. Os críticos de dança comen-
tam que Rodrigo encontrou o movimento caracteristicamente bra-
sileiro e o explora em suas obras. Com uma vasta produção o Grupo
Corpo se firmou no cenário da dança nacional e internacional, com
tournées anuais, nas quais Rodrigo também coreografa para compa-
nhias estrangeiras. Algumas de suas obras são:
1) 1976 - Maria Maria com Música de Milton Nascimento /
Fernando Brant e Coreografia de Oscar Araiz.
2) 1978 - Cantares com Música de Marco Antônio Araújo e
Coreografia de Rodrigo Pederneiras.
3) 1985 - Prelúdios com Música de Frédéric Chopin e Core-
ografia de Rodrigo Pederneiras.
4) 1986 - Bachiana com Música de Heitor Villa-Lobos e Co-
reografia de Rodrigo Pederneiras.
5) 1989 - Missa do Orfanato com Música de Wolfgang Ama-
deus Mozart e Coreografia de Rodrigo Pederneiras.

6) 1992 - 21 com Música de Marco Antônio Guimarães,

Uakti e Coreografia de Rodrigo Pederneiras.
7) 1993 - Nazareth com Música de José Miguel Wisnik e
Coreografia de Rodrigo Pederneiras.
8) 1994 - Sete ou Oito Peças para um Ballet com Música de
Philip Glass/Uakti e Coreografia de Rodrigo Pedernei-
ras.
9) 1996 - Bach com Música de Marco Antônio Guimarães
sobre a obra de J. S. Bach e Coreografia de Rodrigo Pe-
derneiras.
10) 1997 - Parabelo com Música de Tom Zé/José Miguel Wis-
nik e Coreografia de Rodrigo Pederneiras.
11) 2002 - Santagustin (Figura 37) com Música de Tom Zé/
Gilberto Assis e Coreografia de Rodrigo Pederneiras.
12) 2004 - Lecuona (Figura 38) com Música de Ernesto Le-
cuona e Coreografia de Rodrigo Pederneiras.
Figura 37 Grupo Corpo em Santagostin Figura38 Grupo Corpo em Lecuona

Figura 39 Ivaldo Bertazzo – "Samwaad – A Rua do Encontro"
Podemos também destacar em São Paulo o trabalho de Ival-

do Bertazzo. Seu trabalho de educação do movimento o levou a
dedicar-se a comunidades com pouco acesso a estes trabalhos o
que culminou com a produção de espetáculos tais como Samwa-
ad – A Rua do Encontro (Figura 39) na qual Ivaldo traz ao espaço
cênico as culturas indiana e brasileira conectando na música e no
movimento, a dança e música indiana e o samba brasileiro. Os jo-
vens da comunidade da Maré aparecem nesta ilustração e partici-
pam de um projeto de educação de movimento, complementar ao
ensino formal, abrangente e pleno.
Este é o panorama da dança de acordo com dados históricos
específicos.
Danças Circulares e Educação Física–––––––––––––––––––––

A Educação Física tem como objeto de estudos a Cultura Corporal de Movimen-
to. O homem é quem usufrui desta cultura, assim como a reproduz, modifica e
transforma. As Danças Circulares podem ser elemento de estudo da Educação
Física enquanto Cultura Corporal de Movimento.
A Educação Física estuda o homem na Cultura Corporal de Movimento levando
em consideração sua tríplice constituição: um homem sócio-afetivo, cognitivo e

motor. O ser humano é uno. O desenvolvimento destes campos acontece simul-

taneamente e a todo momento, dentro ou fora da sala de aula ou das quadras,
com ou sem a intervenção docente. Mas, a intervenção docente na Educação Fí-
sica escolar é um valioso auxílio na formação integral de uma pessoa saudável.
As Danças Circulares podem ser um dos elementos para facilitar tal formação.
As Danças Circulares correspondem a um instrumento para desenvolver os três
níveis de conhecimento. Durante sua prática, eles representam os momentos de
introspecção quando há o deslocamento para o centro do círculo, podendo as
pessoas irem de encontro a elas mesmas, ou seja, buscar suas individualidades.
O momento para fora do círculo, representa o retorno ao mundo para encontrar-
se com as pessoas e formar um corpo maior. É um vai e vem em busca do equi-
líbrio próprio e do equilíbrio do grupo.
O movimento dessas danças passa a complementar um processo muito mais
amplo, cujo objetivo principal é resgatar a consciência da comunhão de cada
indivíduo com o todo, representado pelo círculo.
Desenvolve no indivíduo a percepção de sua individualidade, de suas próprias
características e diferenças em relação aos outros o que preserva a identidade
pessoal dentro da coletividade. Garante a individualidade em comum-unidade
com os outros. Conscientiza cada dançarino de sua importância enquanto parte
deste meio.
Dessa maneira, as Danças Circulares possuem três níveis de cooperação: con-
sigo mesmo, com o outro e com o meio. Eles representam um processo que
desenvolve, no indivíduo, a capacidade de interagir em harmonia nestes níveis,
convivendo em unidade dentro da diversidade.
Alguns símbolos podem ser percebidos:
O formato circular representa o todo e cada ponto dentro deste círculo representa
a individualidade, a identidade de cada participante.
A posição das mãos enquanto dança reforça a idéia de interação. Com uma
palma para cima e outra para baixo, a forma de se darem as mãos simboliza o
ato de dar e receber ressaltando-se a interdependência dos seres humanos para
viverem em equilíbrio. O dar, ou doar-se, implica num receber.
Na formação do círculo, cada pessoa estará sempre amparada por outras duas
pessoas, uma de cada lado. É a sensação de amparo que prevalece caso a pes-
soa precise. Prevalece, desta forma, o espírito de cooperação.
Logo, o aspecto mais importante nas Danças Circulares é a consciência de grupo
e de unidade.
As Danças Circulares desenvolvidas no âmbito da Educação Física escolar têm
um forte potencial formativo, resgatam algo que vem sendo perdido ao longo do
tempo e que precisa ser recuperado: o sentido da cooperação e da unidade e o
respeito à individualidade.
O caráter participativo das Danças Circulares, onde todos dançam ou ninguém
dança, representa o sentido amplo de Educação Física, que sempre deve incluir
e não excluir.
Fonte: Texto baseado em Marcus Ivan Santana Sampaio e elaborado por uma
das autoras, Profª. Ms. Telam Cristiane Gaspari.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
7. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para
você testar o seu desempenho. Se você encontrar dificuldades em
responder a essas questões, procure revisar os conteúdos estuda-
dos para sanar as suas dúvidas. Esse é o momento ideal para que
você faça uma revisão desta unidade. Lembre-se de que, na Edu-
cação a Distância, a construção do conhecimento ocorre de forma
cooperativa e colaborativa; compartilhe, portanto, as suas desco-
bertas com os seus colegas.
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) Tendo em vista este histórico da dança, anote em seu
caderno as informações que já sabia e outras que não
tinha conhecimento (pode ser na forma de tópico).
2) Qual informação sobre a história da dança mais lhe cha-
mou a atenção?
3) Comece a refletir como irá oferecer tais conhecimentos
aos seus alunos da Educação Básica.
8. CONSIDERAÇÕES
Considerando as idéias de Ana Mae Barbosa sobre o ensino
da arte em que devem ser considerados o fazer, o compreender e
o apreciar dança, que em nossa linguagem representam as dimen-
sões conceituais, procedimentais e atitudinais do conhecimento,
podemos refletir sobre a importância do pequeno trajeto histórico
percorrido em nosso texto. Através destas informações podemos
apreciar a evolução da arte, compreendendo as necessidades ex-
pressivas do homem de cada época, as influências culturais, e ob-
servar, com respeito, as características dos movimentos artísticos
e das estruturas dançantes que foram surgindo. Estas observações
permitem refletir e incorporar, no movimento do corpo, outros
corpos, outras histórias, experiências de vida que podem auxiliar

nossa caminhada em busca de nosso auto conhecimento. É im-

portante que se busque visualizar estas manifestações através de
ilustrações e filmes para que possamos concretizar as imagens que
os textos nos levam a criar.
No próximo capítulo estudaremos as finalidades das Ativida-
des Rítmicas e Expressivas na Educação Física escolar, justificando
a importância de desenvolver este conteúdo enquanto cultura cor-
poral de movimento.
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BLAND, Alexander. A history of ballet and dance in the western world. New York: Praeger
Publishers, 1976.
BOURCIER, P. História da dança no ocidente. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
SAMPAIO, M. I. S. Movimento, Educação, Dança. In: RAMOS, R. C. L. (Org.). Danças
Circulares Sagradas: uma proposta de Educação e Cura. São Paulo: TRIOM, 2002.
EAD
Finalidades e Planejamento
das Atividades Rítmicas
e Expressivas na
2
Educação Física
Escolar
1. OBJETIVOS
• Conhecer e identificar a importância das Atividades Rít-
micas e Expressivas nas aulas de Educação Física escolar.
• Analisar e planejar o ano letivo referente ao conteúdo
Atividades Rítmicas e Expressivas na Educação Física es-
colar.
• Estabelecer metas a serem alcançadas no período de tra-
balho específico.
2. CONTEÚDOS
• Finalidades para as Atividades Rítmicas e Expressivas.
• Análise das finalidades das Atividades Rítmicas e Expressi-
vas no percurso da Educação Física.
• Planejamento das metas para o alcance dos objetivos das
Atividades Rítmicas e Expressivas.

com o Esquema de Conceitos-chave para o estudo de
net a importância das Atividades Rítmicas e Expressivas
a educação em nossas escolas – procure descobrir quais
4) Leia os livros da bibliografia indicada, para que você am-
plie seus horizontes teóricos. Coteje com o material didá-
tico e discuta a unidade com seus colegas e com o tutor.
Até o momento, nosso percurso foi marcado pela mul-
tiplicidade de pensamentos acerca da possibilidade de
ensinar Atividades Rítmicas e Expressivas. Então, receba
tais informações como possibilidade de orientação da sua
futura prática pedagógica e não como uma "receita de
bolo", algo pronto, definido e inflexível.
pois ajudarão você a elaborar seu próprio planejamento
no conteúdo de Atividades Rítmicas e Expressivas.
Na unidade anterior conhecemos a história das Atividades
Rítmicas e Expressivas, em especial, a dança.
© U2 – Finalidades e Planejamento das Atividades Rítmicas e Expressivas na Educação Física Escolar 95
Mas, antes de iniciar qualquer desenvolvimento de conteú-

do da Educação Física escolar é preciso estabelecer metas e obje-
tivos a serem alcançados ao longo do processo. É preciso ter em
mente o que se quer fazer, para que e como alcançar tal objetivo.
É como planejar uma viagem: antes de viajar é prudente que se
façam escolhas de local, meio de transporte mais viável, estadia,
alimentação, um levantamento das questões financeiras, enfim,
tomar uma série de providências.
Da mesma forma indica-se estipular algumas finalidades para
o trabalho das Atividades Rítmicas e Expressivas nas aulas de Edu-
cação Física escolar. Equivale a dizer "para que" desenvolver Ativi-
dades Rítmicas e Expressivas nas aulas de Educação Física escolar,
qual a importância, quais os benefícios que se pode alcançar?
Nesta unidade abordaremos e refletiremos sobre tais questões
que precedem a prática pedagógica da aula de Educação Física.
Vamos conhecer alguns desses objetivos/finalidades.
5. POSSIBILITAR A EXPLORAÇÃO DA CRIATIVIDADE

POR MEIO DA DESCOBERTA E DA BUSCA DE NOVAS
FORMAS DE MOVIMENTAÇÃO CORPORAL
A criatividade para a movimentação corporal dançante está se
perdendo a cada dia. Em contrapartida, a influência da mídia cresce
vertiginosamente. Com isso, as pessoas se limitam a dançar apenas
ao som de determinadas músicas, que pressupõem determinados
movimentos e gestos que alguns grupos musicais propõem.
A Educação Física escolar tem a finalidade de estimular os
alunos na experimentação de movimentos próprios, explorar o
corpo produzindo novos movimentos. Copiar é possível, dançar
igual a um grupo musical qualquer é interessante, mas se perder
na repetição e reprodução de gestos resulta em perda de autono-
mia e não é isso que se espera de uma educação do corpo inteiro
(cabe lembrar que toda educação deve ser de corpo inteiro).

Se a Educação Física e a Educação Básica de forma geral pos-

suem como meta uma educação para a formação de cidadãos au-
tônomos e críticos, não é possível se perder e se prender apenas
na repetição de padrões gestuais. Isso limitaria e estancaria a cria-
tividade.
Ao primar por uma formação de cidadãos que saiba "utili-
zar as diferentes linguagens – verbal, musical, matemática, gráfica,
plástica e corporal – como meio para produzir, expressar e comu-
nicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais"
conforme traz os PCNs (1998, p. 7), a Educação Física deve privile-
giar o uso criativo para a exploração do corpo por meio de ritmos
e expressões.
Há de se observar que o ensino da Educação Física e, por
consequência, o conteúdo Atividades Rítmicas e Expressivas não
foi ao longo de sua história baseado na exploração do corpo fa-
zendo uso da criatividade. É só retornarmos ao período milita-
rista para verificar que as características de um ensino baseado
em um currículo tradicional visava a obediência literal de práticas
corporais que mais pareciam um treinamento de recrutas em um
quartel militar para servir à pátria em uma situação de guerra. Um
ensino fundamentado em um currículo tradicional primava pela
repetição de gestos específicos, ao mesmo tempo, seguindo um
mesmo ritmo, na mesma intensidade e de acordo com um padrão
de movimento – o do professor (instrutor).
Também na década de 1960 do século 20, algumas tendên-
cias advindas das ginásticas rítmicas e artísticas européias foram
adotadas pela Educação Física brasileira. Logo, um novo ideal se
instalou em nosso componente curricular: as manifestações rítmi-
cas e expressivas como coreografias (danças) para apresentação
- a espetacularização. Isso é possível de perceber ao notarmos que
as turmas de Educação Física (femininas) dançavam nos desfiles
cívicos, nas evoluções das apresentações de fanfarras e em outras
datas comemorativas. Esse legado da Educação Física se faz pre-
sente, ainda hoje, em muitas escolas e, portanto, em muitas práti-

cas pedagógicas de professores de Educação Física escolar.
Mas será que a função, objetivo ou finalidade das Atividades
Rítmicas e Expressivas é a de elaborar ou copiar coreografias para
apresentação em dias de festas?
O tempo passou, as tendências metodológicas de ensino e
aprendizagem se modificaram porque os objetivos são outros. O
processo de amadurecimento para se atingir determinadas metas
varia e não é tão rápido, mas é certo que, atualmente, se privilegia
corpos que sejam criativos e autônomos e as Atividades Rítmicas
e Expressivas podem contribuir neste processo de formação para
a comunicação e expressão, conforme as intenções e sentimentos
individuais ou coletivas.
6. VIABILIZAR A EDUCAÇÃO RÍTMICA, PELA DIVER-

SIFICAÇÃO NA DINÂMICA DAS AÇÕES MOTORAS E
UTILIZAR A MÚSICA, A PERCUSSÃO, O CANTO E OU-
TROS RECURSOS COMO INSTRUMENTOS PARA AU-
MENTAR A MOTIVAÇÃO
O ritmo está em todas as práticas corporais. Somos portado-
res de ritmo pelo próprio batimento cardíaco. Mas é preciso uma
educação rítmica para melhor usufruto dessa capacidade física.
Adequar o nosso ritmo ao de uma música, a sons percussivos
ou ao canto, se faz importante ao dançar e pode ser uma estraté-
gia interessante ao desenvolver o conteúdo Atividades Rítmicas e
Expressivas, principalmente levando-se em consideração o aspec-
to motivacional. Do mesmo modo é importante adequar o ritmo
do drible de uma bola conforme as situações de jogo no basque-
tebol. Isso possibilita economia de energias desprendidas para a
realização das atividades motoras.
Logo, dizer que é necessário "dançar conforme a música" é o
mesmo que dizer que se deve "adequar-se ao ritmo da mesma".

Equivale a dizer que nas aulas em que se privilegiar o conteúdo

Atividades Rítmicas e Expressivas é necessário uma atenção à educa-
ção rítmica.
A educação rítmica pode ser viabilizada também pela teoria
musical. O professor de Educação Física que dispuser de tais conhe-
cimentos pode ensiná-los aos seus alunos como ferramenta facili-
tadora na obtenção da educação rítmica. As músicas são dotadas
de estruturas que variam. A pessoa que se apropria desses conhe-
cimentos musicais poderá ter maior facilidade de transpor o ritmo
teórico ao seu próprio corpo ao realizar as mais diversas atividades
cotidianas, bem como na realização das práticas corporais.
Neste tópico é preciso uma atenção especial às pessoas que pos-
suem grandes dificuldades rítmicas, pois pode ser um caso que vai além
de uma simples educação para o ritmo, ou seja, ultrapassa os limites
dos conhecimentos e treinamentos da capacidade rítmica. Pode ser um
caso em nível de limitação neuromotora. De qualquer modo, os conhe-
cimentos e treinamentos para a realização das atividades conforme de-
terminado ritmo pode auxiliar e minimizar tais problemas.
7. CANALIZAR PARA A EXPRESSIVIDADE, POR REFLE-

TIR SENTIMENTOS, PENSAMENTOS E EMOÇÕES.
As atividades expressivas e, dentro delas também se encon-
tram as danças, tem na sua essência, a expressão do ser humano,
as maneiras que os indivíduos encontram para expor e manifestar
o que sentem. Portanto, ao se privilegiar o conteúdo de atividades
expressivas em uma aula de Educação Física, é possível desenvol-
ver atividades de comunicação não verbal. Tais atividades podem
ser realizadas mediante dinâmicas, de brincadeiras, de jogos tea-
trais, de danças em que o corpo expressa seu interior (sentimen-
tos, emoções, estados de ânimo, desejos etc.).
A motivação pode ser sugerida pelo professor de forma que
os alunos exponham seus mais íntimos desejos individuais ou gru-
pais. Neste ponto, percebe-se que as Atividades Rítmicas e Expres-
sivas sejam aquelas que mais expõem as pessoas, ou seja, os alu-

nos se mostram de fato, ficando difícil se "esconder no grupo".
Muitos alunos temem a exposição e talvez este seja o maior
entrave na realização com êxito de uma forma verdadeiramente in-
clusiva de toda a turma de alunos na aula. Por isso, indica-se iniciar
um trabalho de Atividades Rítmicas e Expressivas desde as séries
inicias e nunca deixá-la em segundo plano, pois, haverá os períodos
da formação e desenvolvimento dos alunos em que eles tenderão
a minimizar as exposições e privilegiar as exaltações apenas em
grupos. Um trabalho eficiente de Atividades Rítmicas e Expressivas
será pouco eficiente se iniciado apenas na adolescência, período
em que os alunos já estão impregnados dos valores preconceituo-
sos da sociedade e culturas de massa. Tais valores, na maioria das
vezes, tendem a desencorajar as manifestações livres das pessoas,
tornando-as dependentes e pouco expressivas; menos sensíveis e
mais voltadas a atitudes previsíveis de comunicação.
O ato de esconder-se atrás dos valores socialmente produ-
zidos e disseminados provoca uma exaltação de "homens máqui-
nas" – aqueles que agem por comandos específicos e retornam
com respostas também previsíveis e padronizadas.
Será que esta educação é a pretendida, a de "homens má-
quinas"?
8. AMPLIAR O VOCABULÁRIO MOTOR E O SENSO

PERCEPTIVO
O professor é mediador de novos movimentos, seja por meio
de sugestões verbais seja corporais. Também pode ampliar o voca-
bulário motor de seus alunos ao mostrar-lhes referenciais diversos
mediante gravações (filmes, documentários, desenhos, fotogra-
fias), ou ainda, por meio da observação dos próprios colegas.
Ampliar o vocabulário motor é objetivo das Atividades Rít-
micas e Expressivas exatamente na contraposição às formas de pa-

dronizações do movimento expressivo. Além disso, só será possível

aumentar a criatividade dos alunos, na medida em que, diferentes
vocabulários lhes forem oferecidos. Como é possível ser criativo
para a realização de movimentos se apenas se assiste e participa de
uma ou duas formas de danças, esportes, ginásticas, brincadeiras?
Uma criança terá seu repertório motor limitado à medida que
não assiste, tão pouco pratica atividades corporais diferentes. A ho-
mogeneização é implantada se a diversificação for menosprezada. O
oferecimento de diferentes possibilidades de problemas pode enri-
quecer a diversidade de maneiras de resolução dos mesmos.
Enriquecer o repertório motor da criança e do adolescente
é tarefa do professor de Educação Física por meio das Atividades
Rítmicas e Expressivas.
Um corpo não reage igual a tudo, portanto, a necessidade
de mostrar aos alunos diferentes formas de manifestações das Ati-
vidades Rítmicas e Expressivas pode incentivar-lhe a uma maior
exploração de seu próprio corpo.
9. AMPLIAR OS HORIZONTES E FORMAR PENSA-

MENTOS CRÍTICOS, CONDUZINDO À PARTICIPAÇÃO,
COMPREENSÃO, DESFRUTE E RECONSTRUÇÃO DAS
ATUAIS CONJUNTURAS DAS ARTES E TAMBÉM DAS
CONDIÇÕES DE CIDADANIA
Quando falamos em dar condições de cidadania subenten-
de-se usufruir de momentos de lazer, como: assistir a espetácu-
los de dança, participar de vivências dançantes em danceterias,
participar de rodas cantadas, cirandas da nossa cultura popular,
enfim, ter acesso e desfrutar das diversas possibilidades da cultu-
ra artística local, regional e das diferentes partes do país e até do
mundo. Para tanto, a Educação Física deve possibilitar aos alunos
ao menos conhecer a cultura corporal de movimento dançante e
ser mediadora da compreensão desse universo plural.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, Brasil (1998), ao abor-

darem o bloco de conteúdos das Atividades Rítmicas e Expressivas
citam "[...] as danças eruditas, como a clássica, a contemporânea,
a moderna e o jazz" (p. 72), assim como tantas outras, como tipos
de danças com seus códigos e gestos específicos a serem ensina-
dos nas escolas.
Lembrem-se, são possibilidades e não uma obrigação docen-
te, mas todo professor de Educação Física, para ampliar os horizon-
tes e formar pensamentos críticos dentre os alunos, deve, senão
ser o exemplo para os alunos, levá-los a conhecer outras manifes-
tações do universo rítmico e expressivo. É claro que é quase im-
possível um docente dar conta de ser o próprio exemplo de todas
as práticas corporais da cultura corporal de movimento. Mas, deve
elaborar estratégias para mostrar o que existe aos alunos, para
quando os mesmos tiverem independência e autonomia, quando
não mais estiverem nos bancos escolares tenham senso crítico de
escolher aquela com que mais se identifica.
Para que isso ocorra, durante a Educação Básica nas aulas do
conteúdo Atividades Rítmicas e Expressivas será primordial que se
estimule ampliar os horizontes dos alunos. É um direito de forma-
ção cidadã, da mesma forma que é direito do cidadão usufruir de
programas de lazer artístico-cultural de uma forma interpretativa
dos significados das formas de comunicação não-verbal.
10. LEVAR OS ALUNOS À APRECIAÇÃO E VALORIZA-

ÇÃO ARTÍSTICAS, MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EX-
PRESSIVAS DA CULTURA POPULAR, DANDO ÊNFASE
ÀS CONTRIBUIÇÕES CULTURAIS E HISTÓRICAS CON-
TIDAS NOS TRABALHOS DE DANÇA
Só é possível apreciar e, posteriormente, valorizar depois de
conhecer. Muitas pessoas afirmam não gostar de algo sem nem
mesmo ter contato.

Normalmente o novo assusta, causa estranhamento. O hábi-

to, estar em contato com determinadas formas de manifestações
da cultura corporal dançante pode proporcionar uma melhor acei-
tação, apreciação, valorização e compreensão das obras de artes
dançantes. A contextualização das obras de arte também se faz
necessário para uma melhor compreensão e, portanto, desfrute.
O Brasil é rico em manifestações rítmicas e expressivas. A
cultura popular é diversa, plural, pois nossa colonização foi plu-
ral. Para cá vieram italianos, portugueses, alemães, holandeses,
franceses. Também os africanos escravizados, os japoneses para
trabalhar nas lavouras, enfim, cada povo que chegava trazia um
pouco de sua cultura. Esta se misturava aos costumes, primeiro
dos índios e, segundo, dos próprios europeus. Dessa fusão surgi-
ram manifestações rítmicas e expressivas, tipicamente brasileiras,
como a capoeira e o samba. E outras que fundiram características
provenientes de duas culturas ou mais. É a "miscigenação ou o
sincretismo cultural".
Estas são as raízes brasileiras, são as nossas raízes. Ao ensinar
Atividades Rítmicas e Expressivas é dever docente disseminar as
diferentes culturas dançantes para que o alunado perceba a rique-
za da diferença, para que aprenda a conhecer seu próprio país e
passe a apreciá-lo na diversidade, a valorizá-lo nas representações
que o homem é autor, artista, criador e intérprete.
Valorizar a cultura e as obras de artes dançantes é aceitar
que existem diversas possibilidades e não manifestação rítmica e
expressiva melhor ou pior, mas diferentes, cada uma com seu pró-
prio valor. Confirmam os PCNs, Brasil (1998, p. 7) que é essencial
no Ensino Fundamental:
"[...] conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural
brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e na-
ções, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em
diferenças culturais, de classe social, de crenças [...]".
11. DESENVOLVER E APRIMORAR HABILIDADES E

CAPACIDADES FÍSICAS, PRINCIPALMENTE DA COOR-
DENAÇÃO MOTORA, DO EQUILÍBRIO DINÂMICO, DA
FLEXIBILIDADE E AMPLITUDE ARTICULARES, DA RE-
SISTÊNCIA LOCALIZADA, DA AGILIDADE E DA ELASTI-
CIDADE MUSCULAR
Toda prática corporal tem implícito um desenvolvimento das
capacidades e habilidades motoras. Dependendo da prática corpo-
ral há ênfase maior em determinada capacidade física e habilidade
motora. No caso das Atividades Rítmicas e Expressivas e, dentre
elas alguns tipos de danças, propiciam uma maior exploração das
capacidades físicas como a coordenação motora, o equilíbrio dinâ-
mico, a flexibilidade e amplitude articulares, a resistência localiza-
da e a agilidade.
É importante também ressaltar a intensa integração dos do-
mínios cognitivos, afetivos, sociais e motores, pois permite a me-
morização para o movimento, improvisação em meio a situações
de exposição pessoal de sentimentos, personalidades e a estética
nas habilidades motora. Quanto à estética do movimento expressi-
vo é um ideal bastante almejado, mas é importante frisar que elas
variam de acordo com as individualidades e com os tipos de dan-
ças ou brincadeiras cantadas. Como exemplo, citamos as danças
modernas de Merce Cunningham que repetem os mesmos movi-
mentos, apenas modificando os níveis de movimentação no espa-
ço e, as danças de Isadora Duncan, que eram puramente intuitivas,
livres, espontâneas, ou seja, a movimentação dançante podia se
repetir ou não, podia ser esteticamente considerada bela ou não,
mas precisava ter um "corpo disponível" (com as capacidades fí-
sicas bem treinadas). Porém, mais do que a preocupação com a
perfeição do movimento ou o treino para melhor desenvolver com
técnica as capacidades físicas e habilidades motoras, almeja-se a
sensibilidade para o corpo, mover os mais íntimos e verdadeiros
sentimentos, uma expressão daquilo que se quer dançar.

Os PCN, Brasil (1998) indicam como objetivo do Ensino Fun-

damental conhecer o próprio corpo e dele cuidar. Por meio das Ati-
vidades Rítmicas e Expressivas é possível explorar as capacidades
físicas e habilidades motoras já mencionadas e avançar para uma
melhor percepção individual de corpo, bem como coletiva. Isso
também pode proporcionar, a longo prazo, o desenvolvimento da
qualidade de vida ativa, tão almejada pela Educação Física escolar
e pela Educação Física desenvolvida fora do ambiente escolar.
12. SOCIALIZAR E RECREAR PORQUE PODE UNIFICAR

O TRABALHO GRUPAL
O trabalho grupal em Atividades Rítmicas e Expressivas facilita
a socialização. É necessário comunicação entre os pares, exposição
de ideias rítmicas e expressivas em meio aos gestos, o que pode ser
viabilizado em um ambiente lúdico que permite a descontração.
Mas, não é toda atuação de prática pedagógica que propor-
ciona a socialização. Há algumas tendências de práticas pedagógicas
posteriores às indicadas nos dias atuais, que selecionavam os me-
lhores alunos, geralmente aqueles que mostravam melhores condi-
ções físicas e mais afinidades com as Atividades Rítmicas e Expres-
sivas, ou ainda privilegiavam aqueles que treinavam dança fora do
ambiente escolar. Este foi o período em que se pensava o trabalho
de Educação Física e mais propriamente das Atividades Rítmicas e
Expressivas como um lugar de demonstração das qualidades físicas
dos alunos ou de espetáculos (reprodução coreográfica).
Hoje, prima-se na aula de Educação Física por formação de
cidadãos como pessoas inteiras para se inserir em diversos am-
bientes da sociedade. Prima-se por formar homens e mulheres
que saibam usufruir das Atividades Rítmicas e Expressivas de for-
ma inclusiva, lúdica, para agregar, socializar, compartilhar ideias,
emoções, sentimentos, prazeres, diversões, para gozarem de seus
tempos livres junto aos pares.
Uma prática pedagógica assim, estará socializando, recrean-

do, mas, se voltar a atitudes excludentes e separatistas, as aulas
serão para individualizar potências e ostentar habilidades perfor-
máticas.
Talvez, caiba aqui uma indicação, para que tal desenvolvi-
mento de objetivo seja almejado nas academias e escolas de dan-
ças para competições, não na escola.
Resumindo: espera-se que o aluno aprenda a reproduzir,
modificar, transformar, produzir, apreciar e ser crítico das obras de
produções coreográficas, bem como dos brinquedos cantados e
atividades que envolvam o ritmo e a expressividade.
Uma vez estabelecidas metas que se espera atingir, previa-
mente é necessário uma organização (normalmente realizada no
período destinado ao planejamento escolar no início do ano) que
implica em estimar em quanto tempo desenvolver determinados
conteúdos e como realizá-los. Portanto, para atingir os objetivos é
necessário planejamento.
O trabalho docente implica em uma reflexão antes da ação,
durante a ação e depois da ação. É um trabalho reflexivo em que o
professor deve destinar um tempo de organização anterior à prá-
tica pedagógica e só depois aplicá-la e refletir sobre a aula minis-
trada.
Indicamos alguns passos necessários ao planejamento: es-
tabelecer objetivos gerais e específicos para o conteúdo Ativida-
des Rítmicas e Expressivas, instituir os conteúdos, as metodologias
possíveis de desenvolvimento dos conteúdos e as possíveis formas
de avaliação e, ainda, destinar o tempo que se espera para desen-
volver determinado conteúdo e atingir os objetivos propostos. Tais
itens serão melhores esclarecidos no decorrer das unidades deste
curso.
A seguir, veja um artigo sobre a Proposta para Formação de
Público para Dança na Educação Física:

Proposta para Formação de

Públicopara Dança na Educação Física–––––––––––––––––––
Este artigo é fruto de um trabalho de conclusão de curso de Kísia Müller da Silva
no ano de 2007.
INTRODUÇÃO
A dança, desde os primórdios, faz parte da cultura humana e também integra o
trabalho, o lazer, além de ser um bem cultural. (BRASIL, 1998).
Já na escola, pode ser utilizada enquanto instrumento para uma melhor com-
preensão do corpo em movimento, porém de forma expressiva, o que viabili-
za a canalização para a sensibilização corporal. (BRASIL, 1998). No entanto,
pressupõe-se que haja uma possível falta de "educação para a dança" na escola.
Baseado nas propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais, Brasil, (1998),
e também em consultas da literatura como Artaxo e Monteiro, (2000), Camina-
da, (1999), Couto, (1999), Gaspari, (2005), Fahlbusch, (1990), Laban (1990),
Marques, (2003), Verderi, (2000) e Zuccolotto, (2006) dentre outros, elaborou-se
uma proposta de plano de ensino de atividades rítmicas, expressivas e de dança
para o Ensino Médio, visando formação de público para a dança espetáculo por
meio das aulas de Educação Física escolar, com a finalidade de aproximar a
população escolar dos conhecimentos desta área da cultura corporal de movi-
mento: a arte da dança.
Acredita-se que a dança possa fazer parte dos conteúdos curriculares com a
mesma regularidade que os demais conteúdos. Por isso, optou-se pela pro-
posta de elaboração de plano de ensino de dança, sugerindo um cronograma
que leve o professor a um parâmetro a se guiar e ao aluno um maior entendi-
mento da linguagem corporal, visando uma formação de alunos críticos, que
saibam valorizar as danças bem como se comportar frente a espetáculos, fa-
zendo assim uma relação entre a dança-educação e a dança-espetáculo, ou
seja, através de uma educação para a dança acredita-se formar público para a
dança-espetáculo.
METODOLOGIA
Este trabalho é de natureza qualitativa, desenvolvido por estudos descritivos,
com base em pesquisas realizadas na literatura.
Os procedimentos utilizados foram pesquisar como elaborar planos de ensino e as
possíveis referências na literatura que abordassem sobre planos de ensino especí-
ficos para o componente curricular Educação Física na Educação Básica.
Conforme a indicação dos PCNs, Brasil, (1998) e Libâneo (1994), como educa-
dores temos que considerar a faixa-etária da população a ser trabalhada, tempo
de desenvolvimento e abordagem do conteúdo, qual conteúdo e como utilizá-lo,
enfim, organizar e sistematizar as aulas a longo prazo. A seguir será apresentada
uma proposta de plano de ensino para o 1º ano do Ensino Médio, enfatizando-se
apenas o elemento Atividades Rítmicas e Expressivas visando à formação de
público para a dança-espetáculo.
PROPOSTA
PLANO DE ENSINO ANUAL: 1º ano do Ensino Médio

Objetivos Gerais: Ao término do ano letivo, o aluno deverá ter despertado para a
valorização da dança-espetáculo enquanto lazer, bem como para a criatividade dos
movimentos expressivos e consciência corporal, almejando a sua própria qualidade
de vida.
Objetivos Específicos: conhecer algumas manifestações da cultura corporal de

movimento dançante; adquirir postura de espectador para a dança-espetáculo; saber
apreciar e valorizar as manifestações rítmicas e expressivas dando ênfase a como
assistir a espetáculos de dança.
É importante ressaltar que o número de aulas semanais, bem como o tempo de
aula previsto, segue a realidade atual da rede de ensino do Estado de São Paulo,
bem como da rede municipal e privada.
Neste trabalho focamos apenas o conteúdo Atividades Rítmicas e Expressivas
e mais especificamente a dança como um tema deste conteúdo. Por isso, ao
elaborar o plano de ensino colocou-se apenas alguns meses, pois entendemos
que nos outros meses se estará desenvolvendo outros conteúdos da Educação
Física escolar.
O lazer constitui-se numa importante ferramenta para a qualidade de vida. Ele é
considerado condição vital para que o ser humano possa melhor viver, conviver
em harmonia e bem-estar consigo e com os pares. Conforme alguns estudiosos
da área e dentre eles Marcellino (2000), há categorias denominadas de interes-
ses que são: interesses artísticos (desenhos), intelectuais (leitura), físicos (dan-
çar), manuais (jardinagem) e turísticos (viajar).
Dessa forma, considerou-se importante neste plano de ensino para o 1º ano do
Ensino Médio, a mediação para que os alunos adquiram a consciência e o há-
bito à prática do lazer para toda a vida. Colocou-se em evidência desenvolver o
hábito de assistir espetáculos de dança como uma das possibilidades de lazer,
almejando também formar público para a dança, educar para a dança espetácu-
lo, instrumentalizar os alunos no Ensino Médio para que sejam também espec-
tadores, consumidores da dança espetáculo, assim como há consumidores do
esporte espetáculo também devemos formar espectadores críticos para a dança
espetáculo.
Conhecer algumas manifestações da cultura corporal de movimento dançante
também foi um dos objetivos considerados importantes no 1º ano do Ensino Mé-
dio, pois assim, pode-se ampliar a cultura do universo artístico dos alunos. Os
alunos em idade de Ensino Médio são adolescentes e tendem a homogeneizar
gestos motores credenciando-os como padrões limitados. Acredita-se que uma
maior diversificação de possibilidades venha a ampliar sua cultura e possibilitar o
gosto pela dança, não restringindo esta faixa etária apenas à cultura local ou de
massa, como as danças da mídia (SBORQUIA; GALLARDO, 2002).
Adquirir postura de espectador para a dança-espetáculo, bem como saber apre-
ciar e valorizar as manifestações rítmicas e expressivas dando ênfase a como
assistir a espetáculos de dança foi escolhido como um dos objetivos pelas ex-
periências vividas pelas pesquisadoras em recintos de apresentações como
teatros. Na maioria das vezes adolescentes e jovens, mas não somente estas
faixas etárias fazem do recinto espetacular um local de "entra e sai", "comes e

bebes", "bate-papo", torcida de estádio de futebol, enfim, uma verdadeira falta

de educação para com o que se colocou a fazer: assistir, apreciar, encantar-se
com a apresentação artística. Acredita-se que educar para ser espectador da
dança-espetáculo também seja função da Educação Física escolar. Para tanto,
faz-se necessário instrução, hábito de freqüentar tais locais e conscientização
do/pelo aluno.
As estratégias do processo de ensino-aprendizagem são fundamentais, ou seja,
como ensinar e aprender. Desenvolver o conteúdo sob os aspectos conceituais,
procedimentais e atitudinais é a opção que se acha coerente. (ZABALA, 1998).
Assim, no mês de fevereiro, indica-se iniciar o conteúdo Atividades Rítmicas e
Expressivas pelo tema "Carnaval", pois é nacionalmente e até internacionalmen-
te conhecido como a maior festa popular brasileira. Desenvolver este conteúdo
de forma a informar os alunos sobre as possíveis origens do carnaval deve am-
pliar seus horizontes informativos sobre a cultura popular. Verificar como é o car-
naval em cada região do país, as peculiaridades, semelhanças, além de estudar
sobre o carnaval no exterior e comparar com o brasileiro. O(a) professor(a) deve
levantar antes tais informações em livros, internet, revistas, enfim, e elaborar
um material para dinamizar a aula informativa. Caso haja a possibilidade de se
utilizar de diferentes instrumentos de trabalho como slides, retro-projetor e data-
-show, melhor, mas não havendo, há a possibilidades de se utilizar da escrita na
lousa e do ditado ou fotocópias para que os alunos façam a leitura juntos, ou em
grupos.
A utilização das diferentes músicas que se utilizam no carnaval também ser-
ve para ampliar os horizontes da cultura dos alunos, pois tendem a restringir
suas culturas musicais apenas ao que escutam no rádio ou na TV (SBORQUIA;
GALLARDO, 2002). Considera-se importante que mesmo durante as aulas teó-
ricas o(a) professor(a) deixe tocar músicas de carnaval como um fundo musical,
ou em outros momentos enquanto realizam atividades e até mesmo parar para
escutar as letras, melodias, tentar acompanhar o ritmo com movimentos corpo-
rais, tilintando os dedos na carteira, batendo os pés no chão, enfim, tirando sons
do corpo. A indicação é para a apreciação de "marchinhas de carnaval" como
"Abre alas" de Chiquinha Gonzaga. Isso é desenvolver o conteúdo na dimensão
conceitual e atitudinal, ou seja, informar, conhecer sobre as músicas, mas tam-
bém apreciar e valorizar outros ritmos.
Incentivar os alunos para pesquisarem mais sobre o assunto pode facilitar para
o desenvolvimento da autonomia, além de preparar a escola para a grande festa
através de cartazes ilustrativos e informativos. O(a) professor(a) pode combinar
com os alunos para durante o mês de fevereiro irem confeccionando figurinos,
adereços em casa, com seus familiares e amigos para o dia da comemoração da
grande festa na escola, como máscaras por exemplo.
Levar alguns instrumentos musicais para a escola na tentativa dos alunos os ex-
perimentarem ritmicamente, também é uma estratégia de ampliar para o desen-
volvimento dos processos rítmicos. Criar movimentos para cada som estipulado
e organizar os alunos em grupos de instrumentos e movimentos, fazendo alusão
a uma escola de samba. Isto pode ser realizado sempre acatando as sugestões
dos alunos e o(a) professor(a) vai mediando as situações, conduzindo e organi-
zando. Ou seja, não é preciso partir tudo do(a) professor(a), nenhum educador(a)
de Educação Física precisa ser bailarino(a) para ensinar Atividades Rítmicas e
Expressivas e nem dança propriamente dita. Isto é desenvolver o conteúdo na
dimensão procedimental.
No mês de abril propomos assistir ao filme "A última dança". É um filme que trata
de bailarinos de performance ou alto rendimento. A idéia é informar aos alunos
o cotidiano da profissão bailarino(a), como desenvolvem-se fisicamente para a
execução coreográfica, a técnica, os treinamentos periódicos, os ensaios, a dis-
ciplina que a profissão exige, perscrutar os aspectos motores, afetivo-sociais e
cognitivos dos bailarinos-artistas.
Também neste mês, uma vez inspirados na ilustração do filme, propõe-se dan-
çar efetivamente, conduzir os alunos a experimentarem-se corporalmente. Não
é torná-los bailarinos, pois a Educação Física não possui a função de formar
atletas, nem lutadores, nem ginastas e nem bailarinos. Mas despertar para a
consciência corporal, conduzir os alunos a se experimentarem, tomarem consci-
ência de suas possibilidades corporais enquanto qualidades físicas no espaço e
no tempo, perceberem seus próprios pesos e o dos outros e como dão conta de
dançar fluentemente conduzindo estes corpos. (LABAN, 1990).
Para o mês de junho, ao se desenvolver o tema folclore sugere-se aproveitar
os festejos juninos, anualmente comemorados no Brasil. A atenção a este tema
deve ser ainda mais cautelosa, pois é notável a perda progressiva dos costu-
mes a que os alunos em idade escolar vêm sofrendo. As informações restritas
e equivocadas de que tais festejos são apenas para roceiros e que este termo
é pejorativo está se espalhando a cada dia nos centros urbanos e quem perde
com isso são os próprios alunos que diminuem paulatinamente uma cultura que
já foi tão rica no país.
A proposta das estratégias de aulas é semelhante a do tema "Carnaval", porém,
indica-se levar até a escola grupos de dançarinos das manifestações rítmicas po-
pulares para se apresentarem e também conversar com os alunos sobre o traba-
lho que desenvolvem e sobre a manifestação que disseminam. O(a) professor(a)
em parceria com a equipe pedagógica da escola deverá entrar em contato com
tais grupos que normalmente possa haver no município e arredores. Não precisa
ser especificamente uma manifestação junina, mas que mostre um pouco mais a
riqueza do folclore dançante do Brasil. Estamos perdendo nossa identidade para
a excessiva cultura urbanista, ou seja, estamos a cada dia importando culturas
urbanistas.
No mês de agosto propõe-se desenvolver o conteúdo sob a dimensão conceitual
e atitudinal apenas, ou seja, conhecer e valorar os assuntos pertinentes às mani-
festações rítmicas da cultura popular sem vivenciá-los especificamente.
Levar os alunos a passeios com a finalidade de assistir, e registrar nossa cul-
tura é a indicação. No município de Olímpia (SP), por exemplo, todo mês de
agosto acontece o FEFOL (Festival do Folclore de Olímpia). Há uma extensa
programação de grupos dançantes manifestando e exaltando a cultura popular
brasileira. Os registros servem para que depois do passeio se trabalhe em sala
de aula. O(a) professor(a) deve estudar as manifestações assistidas e junto
aos alunos questioná-los, conversarem, deixar que exponham seus gostos,
preferências, comentários, perceber o que conheciam e o que foi informação
nova, acrescentar informações a respeito das manifestações e enfatizar que
não há jeito certo ou errado de dançar, ou seja, todos podem dançar. O Brasil
é rico nas manifestações rítmicas e expressivas, é conhecido como o país das
danças e temos o dever, como cidadãos de conhecer, apreciar e valorizar toda
esta heterogeneidade. Gostar é pessoal, mas valorizar é social e depende de
educação.

Ao abordar o tema danças teatrais ou artísticas no mês de outubro pretende-se

culminar com a ampliação dos horizontes dos alunos. Desenvolver este conteú-
do na dimensão procedimental, ou seja, dançar tais estilos de dança (balé, jazz,
sapateado, dança moderna, dança contemporânea) não é tarefa fácil para um
professor(a) de Educação Física, pois o mesmo(a) teria que ser bailarino(a). A
alternativa é verificar quem na sala pratica e desenvolve tais técnicas, e então
poderia ajudar nesta tarefa. Também há a opção de convidar bailarinos e profes-
sores de dança especialistas, mas neste momento apenas sugerimos conhecer,
apreciar e valorizar, pois o maior objetivo é que os alunos desenvolvam o hábito
de, na vida adulta, freqüentar o teatro como opção de lazer e para isto precisam
de educação para o lazer, educação para se tornarem espectadores de dança.
Saber fazer a leitura de uma dança não é tarefa fácil e exige treino, ou seja, é
preciso assistir muitas vezes, apreciar, ler o coração, a alma. É um verdadeiro
despertar dos sentidos. Além disso, há todo um processo de entender um pouco
da técnica específica que cada estilo de dança exige, entender sobre os corpos
que dançam, entender das qualidades físicas e capacidades motoras dos corpos
bailantes, entender o contexto político, cultural, econômico e religioso. Para isso
se propõe debates e discussões sobre assuntos diversos que permeiam o uni-
verso dos bailarinos como treinamento (tipo de treinamento, local adequado para
treinamento, vestimentas e calçados apropriados, alimentação mais adequada),
biotipo, questões de gênero, idade, enfim, assuntos que podem envolver tais
práticas corporais artísticas.
A culminância desta proposta é assistir a um bom espetáculo de dança. O ideal
seria assistir a uma cia de dança profissional para que os alunos entendessem
melhor este universo estudado e para que efetivamente pudessem ir a um tea-
tro e, numa espécie de avaliação, o(a) professor(a) pudesse verificar o quanto
os alunos absorveram dessa formação de público para espetáculo de dança.
Ressalta-se neste momento que esta é apenas uma proposta de plano de ensino
e espera-se contribuir para que os professores a coloquem em prática.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com as pesquisas para a elaboração deste estudo pode-se considerar
que há dificuldades de encontrar na literatura, referenciais que estudam planos
de ensino e principalmente este tema específico das Atividades Rítmicas e Ex-
pressivas: formação de público para a dança-espetáculo.
Com este artigo, espera-se contribuir com a proposta de um modelo de plano de
ensino para o Ensino Médio no que diz respeito às atividades Rítmicas e Expres-
sivas visando à formação de público para a dança-espetáculo. Como os PCNs,
Brasil (1997, 1998 e 1999), que são documentos a serem seguidos, indicam aos
professores de Educação Física escolar desenvolverem diversos conteúdos nas
aulas, podemos também formar espectadores críticos para a dança-espetáculo.
Isto é questão de educação.
Este plano de ensino é uma possível proposta e como todo professor de Edu-
cação Física é um criador e pesquisador em ação, tendo ou não preparo para
isso, deverá estudar este tema da cultura corporal de movimento, como estuda
e aplica o esporte por exemplo. A educação para a dança precisa ser colocada
em ação.
REFERÊNCIAS
ARTAXO, I.; MONTEIRO, G. Ritmo e movimento. Guarulhos, Phorte, 2000.
BETTI, Mauro. Educação Física e sociedade. São Paulo, Movimento, 1991.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamen-
tal. Parâmetros curriculares nacionais: educação física. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamen-
tal. Parâmetros curriculares nacionais: educação física. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Média
e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC/
SEMTEC, 1999.
CAMINADA, E. História da dança: evolução cultural. Rio de Janeiro: Sprint,
1999.
COUTO, Y. A. Criatividade e Auto – Organização. 173f. Dissertação (Mestrado
em Ciências da Motricidade) – Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 1999.
GASPARI, T. C. Dança. In: DARIDO, S. C. RANGEL, I.C.A. Educação física na
escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koo-
gan, 2005.
FAHLBUSCH, H. Dança Moderna e Contemporânea. Rio de Janeiro: Sprint,
1990.
LABAN, R. Dança Educativa Moderna. São Paulo: Ícone,1990.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
MARCELLINO, N. C. Estudos do lazer: uma introdução. Campinas: Papirus,
2000.
MARQUES, I. A. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2003.
SBORQUIA, S. P.; GALLARDO, J. P. As danças na mídia e as danças na esco-
la. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Campinas, v.23, n. 2, p. 105-118,
2002.
VERDERI, É. B. L. P. Dança na Escola. Rio de Janeiro: Sprint, 2000.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
ZUCCOLOTTO, M. R. A dança nas aulas de Educação Física escolar. 47f. Tra-
balho acadêmico (Graduação em Educação Física) – Faculdades Integradas Fa-
fibe, Bebedouro, 2006.
Fonte: GASPARI, Telma Cristiane; SILVA, Kisia Muller da Silva. Proposta para Formação
de Público para Dança na Educação Física. Revista on line Hispeci & Lema das Faculdades
Integradas Fafibe de Bebedouro – SP, 2007.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Procure refletir sobre as informações recebidas e as do texto
complementar e responda as questões a seguir. Vale lembrar que
tais questões são para fixação de conteúdo e não contarão como
nota:

1) Você concorda com as finalidades das Atividades Rítmi-

cas e Expressivas nas aulas de Educação Física?
2) Você esperava que houvesse outras finalidades? Quais?
3) Você acha que este elemento da cultura corporal de
movimento (Atividades Rítmicas e Expressivas) tem os
mesmos objetivos dentro e fora do ambiente escolar?
Justifique.
4) Você considera que terá facilidades ou dificuldades em
alcançar tais objetivos? Por quê?
5) A mídia pode ser uma aliada do professor nas aulas de
Atividades Rítmicas e Expressivas. Por quê? Como?
14. CONSIDERAÇÕES
No estudo dessa unidade compreendemos o valor das Ativi-
dades Rítmicas e Expressivas nas aulas de Educação Física escolar,
bem como aprendemos que é preciso planejamento para aplicar
tal conteúdo em sala de aula.
Na próxima unidade veremos o que preciso para ensinar as
Atividades Rítmicas e Expressivas na Educação Física escolar.
15. REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Educação Física. Brasília: MEC/SEF, 1997.
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Média e
Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC/SEMTEC,
1999.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994, cap.10, p. 221-247.
SOARES, C. L. et all. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
EAD
Conteúdos das Atividades
3
na Educação Física
Escolar
1. OBJETIVOS
• Verificar e avaliar quais são os saberes necessários para
compreender o universo das Atividades Rítmicas e Ex-
pressivas nas aulas de Educação Física escolar.
• Classificar os elementos ou o que se refere ao conteúdo
Atividades Rítmicas e Expressivas na Educação Física es-
colar.
2. CONTEÚDOS
• Fatores do movimento.
• Ritmo.
• Criatividade.
• Elementos estéticos.

com o Esquema dos conceitos chave para o estudo de
a educação em nossas escolas –, procure descobrir quais
de ensinar Atividades Rítmicas e Expressivas. Então, re-
ceba tais informações como possibilidade de orientação
da sua futura prática pedagógica e não como uma "re-
ceita de bolo", algo pronto, definido e inflexível.
pois ajudarão você a compreender melhor sobre as es-
colhas dos conteúdos de Atividades Rítmicas e Expres-
sivas e quem sabe, conforme sua realidade contextual,
você não descubra outras possibilidades de conteúdos a
serem desenvolvidos.
© U3 – Conteúdos das atividades rítmicas e expressivas na educação física escolar 115
Na unidade anterior você pode conhecer a importância das
Atividades Rítmicas e Expressivas na Educação Física escolar. Já, nes-
ta unidade, vamos estudar o que é necessário saber sobre as Ativi-
dades Rítmicas e Expressivas, ou seja, quais são os saberes específi-
cos, aquilo que contém em toda atividade rítmica e expressiva.
Ao falarmos de conteúdos é comum substituirmos pela per-
gunta "o que" ensinar. O que é necessário saber e vivenciar para
compreender as Atividades Rítmicas e Expressivas. É como uma
lata de chocolate em pó. Procure visualizar e responder a você
mesmo as seguintes questões: o que contém dentro da lata? Cho-
colate em pó. O que contém no chocolate em pó, do que ele é
composto, quais substâncias existem nele para torná-lo chocolate
em pó? Este é o conteúdo, algo inerente ao objeto de estudo, sem
o qual não existe.
Ainda, nesta unidade, vamos elencar e refletir sobre os con-
teúdos, elementos ou fundamentos das Atividades Rítmicas e Ex-
pressivas. Ao tratar exclusivamente dessas Atividades Rítmicas e
Expressivas enquanto dança, alguns estudiosos da área nomeiam
tais conteúdos por estruturas coreológicas, coreologia, estudos da
dança, lógica da dança ou fatores do movimento – termos prove-
nientes de Laban (1990). Ressaltamos que há outros estudos e
termos como os de Brikman (1989) que indicamos verificar, que
nomeia por qualidades do movimento expressivo. Para este estu-
do escolhemos utilizar os termos de Laban (1990).
Estão preparados? Vamos lá!
5. FATORES DO MOVIMENTO
Seguem os elementos primordiais a serem estudados duran-
te o período da Educação Básica nas aulas de Educação Física esco-
lar, ao abordar o conteúdo Atividades Rítmicas e Expressivas.

1) Espaço: onde é realizado o movimento. O movimento

pode ser realizado para frente, para trás, para os lados,
para as diagonais do espaço ocupado em deslocamento
parado no mesmo lugar; nos níveis ou planos alto, médio
e baixo de movimentação corporal em deslocamento ou
não, por toda a kinesfera – termo utilizado por Laban
(1990) designando o espaço de alcance de cada pessoa,
como se estivesse dentro de uma bolha. Vale lembrar
que espaço também remete a idealizar movimentos
ocorrendo em diferentes lugares – em uma sala de estar,
em um elevador, na praça, no clube, no jardim, na rua,
na zona rural e tantos outros lugares.
2) Tempo: quanto tempo demora a ser realizado o movi-
mento, ou seja, de acordo com uma designação rítmi-
ca o movimento pode ser rápido, lento ou moderado.
Ou seja, os movimentos são processados durante algum
tempo. É bom lembrarmos que tempo também pode
remeter a época, momento histórico específico como
outro século, década ou ano. Equivale a dizer quando o
movimento se realiza.
3) Peso: é a intensidade que se atribui ao movimento. Po-
demos verificar a intensidade do movimento ao verificá-
lo forte ou fraco; leve ou pesado. Lembrar da força que
a gravidade exerce sobre os corpos e que por meio do
treinamento pode-se atingir um controle sobre o corpo
a ponto de cair e levantar-se parecendo que o corpo está
alheio à gravidade, com tanta leveza como uma folha de
papel. Equivale a dizer que uma pessoa se movimenta
rítmica e expressivamente tão pesada como um hipopó-
tamo ou tão leve como uma pluma; tão forte como um
tapa aplicado no rosto de outrem de forma raivosa ou
tão fraco como um doente moribundo.
4) Fluência: dá a ideia de movimento que tenha continui-
dade ou, inversamente, a falta de fluência corresponde
à interrupção do movimento. Um movimento contínuo
corresponde ao movimento que termina no próximo,
emendado, começando o outro de modo quase imper-
ceptível (fluido, contínuo, ligado) ou, inversamente, an-
tes mesmo dele terminar há um corte e se percebe outro
(movimento interrompido). A fluência pode ser desem-

baraçada, livre de um lado ou embaraçada, controla-
da de outro. É bom compararmos o movimento fluido
contínuo como as águas do mar que vem e que voltam
sem interrupção e o movimento interrompido como a
respiração humana que está contínua, mas ao levar um
susto normalmente por um momento se interrompe e é
seguida por uma respiração mais acelerada, houve uma
interrupção da continuidade fluida da respiração.
6. RITMO
Do grego rhytmos quer dizer: aquilo que flui, que se move
de forma regulada. Pode-se compará-lo ao movimento das ondas
do mar, também aos batimentos cardíacos por serem recorrentes
e periódicos.
Está ligado ao tempo e este pode ser rápido, moderado e
lento.
O ritmo é uma capacidade física e, portanto, pode ser trei-
nado. É uma capacidade física para realizar um movimento em um
determinado período de tempo, havendo trocas constantes en-
tre tensão e relaxamento muscular, originando uma variação re-
gular do movimento, com repetições periódicas. É a capacidade
de adaptar-se a uma sequência de movimentos, interiorizando-a
e reproduzindo-a de forma repetitiva, em resposta a um mesmo
estímulo (GOBBI; VILLAR; ZAGO, 2005).
Diante de tantas informações você pode estar se perguntan-
do: onde está o ritmo? Como podemos percebê-lo? Vamos às res-
postas:
• Na música (métrica musical binária como no gênero sam-
ba, ternária como na valsa ou quaternária como na maio-
ria das músicas de gênero pop).
• Na natureza (as plantas crescem ritmicamente de acordo
com a intensidade da luz, as ondas do mar que chegam e

se afastam da areia, nas águas da cachoeira escorrendo

das alturas das rochas).
• Na vida (na respiração orgânica, no sono diário, nos ho-
rários de alimentação, nos picos hormonais, na prática
esportiva).
Podemos citar outros exemplos, como: batimentos cardía-
cos – ritmo vital; torneira pingando; ondas do mar; canto: coral,
solo, pássaro; sons percussivos.
Em suma: todo movimento ocorre em um determinado
ritmo, mas nem todo ritmo ocorre na presença de movimento.
Exemplo: na posição estática não há movimento aparente, mas o
coração está pulsando a 70 batimentos por minuto, ou seja, há
um movimento interno dos músculos cardíacos, o sangue "corre"
pelas veias e artérias, algumas cavidades coronárias se abrem e fe-
cham ritmicamente expelindo sangue oxigenado e retendo sangue
venoso; da mesma forma em que estão ocorrendo os movimentos
peristálticos e as oscilações para o equilíbrio.
Outros exemplos em que podemos perceber o ritmo: as ba-
tidas de um relógio que sugere a medição de durações temporais;
a dança que acompanha determinada música, pois o compasso da
música irá determinar o ritmo do dançarino; o quicar de uma bola
em um jogo de basquete, etc.
O cérebro humano é pronto para reconhecer padrões e pro-
cura estes padrões no ambiente (Jourdain, 1998). No ambiente so-
noro (paisagem sonora para Murray Schafer) os padrões rítmicos e
melódicos fazem "sentido" e são reconhecidos pelo ouvinte. O que
determina tais padrões? O jogo de intensidade, duração, altura e
timbre dos sons. Por exemplo: um som mais forte inicia um trecho
rítmico, nós o reconhecemos e esperamos até identificarmos um
novo som mais forte que nos indica início de um novo trecho. Na
música, isto é recorrente a cada compasso, pois seu primeiro tem-
po é forte. Estes "acentos" nos indicam início e fim de pequenos
grupamentos (padrões) que vamos juntando para entendermos o
significado total da "mensagem sonora". Por isso, a educação rít-

mica também passa por este "despertar auditivo" para que seja-
mos cientes destes sinais que nos trazem informações.
Como possuir uma boa capacidade rítmica?
Para um indivíduo possuir uma boa percepção e atuação rít-
mica com precisão corporal é necessário um funcionamento neu-
romuscular apurado. Ritmo como capacidade física coordenativa
e isso é treinável.
É importante não confundir passo, compasso, movimentos
e ritmo.
O passo é uma regularidade que possibilita o aprendizado da
pulsação, cuja função em uma música é marcar o tempo a interva-
los regulares e definir-se a estrutura rítmica. Está ligada à marca-
ção rítmica (binário, ternário, quaternário). No entanto, é comum
utilizarem-se deste termo na intenção de mostrar determinado
movimento dançante.
O ritmo humano pode ser classificado de três modos: de
acordo com sua origem, em relação ao tempo e em relação à sua
manifestação (GOBBI; VILLAR; ZAGO, 2005).
Classificação em relação à origem

Dentro dos ritmos em relação à origem, encontramos:
Ritmos naturais: são aqueles inerentes aos seres humanos e
vitais para a sua sobrevivência. São espontâneos, próprios de cada
espécie animal, podendo ser internos (biorritmo) ou externos ao
corpo humano (correr, saltar, andar) ou vegetal (crescimento de
acordo com a intensidade da luz).
Ritmos construídos: são aqueles criados pelo homem. Exem-
plos: marcações regulares de tempo que originam as formas mu-
sicais como a valsa, o samba, o forró, o bolero ou um motorista
dirigindo seu carro a 100 Km/h em uma rodovia.

Classificação em relação ao tempo

Ritmos circadianos: são aqueles que possuem duração de
um dia, englobando várias funções durante as 24h. Lembrar das
diversas oscilações do ritmo durante o dia e a noite como a respi-
ração, a circulação, a digestão, as secreções endócrinas, as oscila-
ções da temperatura corporal, o ciclo sono-vigília.
Ritmos infradianos: são aqueles que possuem uma duração
maior que um dia, como o ciclo de crescimento de um indivíduo,
o ciclo menstrual da mulher, o desenvolvimento da força muscular
durante um período de tempo.
Ritmos ultradianos: são os que possuem duração menor que
24h. Exemplo: uma corrida de 30min.
Classificação quanto a sua manifestação

Ritmo biológico ou biorritmo: refere-se às variações fisioló-
gicas. Exemplo: número de horas de sono, atividade física, varia-
ção da pressão arterial, frequência cardíaca, liberação hormonal,
temperatura corporal. Pode ser modificado pelas condições am-
bientais.
Ritmo integrado ao ambiente: é o ritmo relacionado à sin-
cronização dos estímulos internos com os externos. Os movimen-
tos corporais ligados às atividades diárias, às capacidades físicas
necessárias para se manter uma boa qualidade de vida. Exemplo:
varrer o chão, andar, trabalhar, lavar o carro.
Importância de trabalhar o ritmo

1) É fundamental para alcançar uma boa qualidade de vida:
(atividades diárias: exigência de movimentos e ritmos
de execução; trabalhadores braçais: manter um ritmo
na produção de determinado produto, por meio do mo-
vimento corporal, pode aumentar produtividade na fá-
brica; lazer e práticas esportivas: quanto menor o esfor-
ço, maior a sensação de bem-estar, bem como obtendo
bons níveis dessa capacidade poderão contribuir para

melhores performances da tarefa e melhorar eficiência
e eficácia em todas as atividades).
2) Para auxiliar na incorporação de técnica do movimento:
a regularidade permite uma melhor fluidez para a execu-
ção da técnica de determinados movimentos e, conse-
quentemente, pode aumentar a qualidade de execução.
3) Para estimular a atividade do praticante, adotando um
estilo de vida mais saudável: as interrupções podem de-
sanimar ou não trazer os benefícios esperados quando
se pratica alguma prática corporal, seja esportiva ou de
outra natureza.
4) Para incentivar a economia do trabalho físico e mental:
tudo que se faz com regularidade tende a automatizar,
chegando ao ponto de não exigir mais de tanto esforço
físico e nem mental.
5) Para reforçar a memória: a regularidade auxilia na me-
morização. Não se esquece facilmente àquilo que se re-
pete muitas vezes.
6) Para facilitar a realização do movimento com naturali-
dade.
7. CRIATIVIDADE
Não existe um consenso sobre a definição deste termo e
claramente pensamos que não haja tal necessidade. De modo
geral, em arte ou práticas que envolvam a sensibilidade humana,
ou seja, que considere as atividades humanas como fruto de um
ser social, afetivo e cognitivo em uma tríade indivisível, raramen-
te há definições precisas e fechadas, pois, considera-se o homem
também como um ser subjetivo – o que dificulta a especialização
científica.
No entanto, algumas características são importantes destacar:
1) A criatividade está pautada em possibilidades sensíveis.
2) A criatividade pressupõe conhecimento e espontaneidade.

3) A criatividade está pautada na superação (ou no superar-se).

4) Tem que ser algo prazeroso.
5) A criatividade é um processo interno e altamente sub-
jetivo.
Achamos interessante apontar algumas frases de estudio-
sos, principalmente que estudam a criatividade pela ligação com
práticas corporais. Seguem elas:
Criar é dar existência ao que não existia antes (MURRAY, 1992, p. 139).
Criatividade é a capacidade de olhar para a mesma coisa que todos
os outros, mas ver algo de diferente nela (THOMPSON, 1995, p. 24).
Criatividade é a capacidade humana de unir e organizar ou reor-
ganizar experiências e conhecimentos, para o desenvolvimento
individual ou coletivo, nos âmbitos pessoal, social ou profissional
(MACHADO, 2004, s/d).
Para professores de Educação Física escolar é importante

partir do princípio que há infinidades de fontes geradoras da cria-
tividade e cabe ao professor, enquanto mediador, viabilizá-las. O
conhecimento é a matéria-prima, logo, cabe ao docente propor-
cionar novos conhecimentos aos alunos de natureza rítmica e
expressiva de forma que possa ampliar seus horizontes criativos.
É como dizer que são ferramentas. Também vale lembrar que as
experiências prévias agem como fontes geradoras e é tarefa peda-
gógica mobilizar tais conhecimentos em um processo de reelabo-
ração e combinação.
Assim, sugerimos um trabalho de mobilização da imagem in-
terna por meio de estímulos. O professor pode ser o estimulador
de forma a emergir movimentos criativos, mediante estratégias
verbais, auditivas, visuais e táteis. Portanto, pode estimular:
• O imaginário do aluno: movendo seus desejos, sonhos,
imagens que guarda em sua mente.
• a realidade experimentada: então o aluno poderá reprodu-
zir tudo o que vê, assiste, ouve, ou seja, basear-se nos mo-
delos já existentes à sua volta, das tendências dançantes.
Proporcionar situações didático-pedagógicas como levar

os alunos ao teatro para assistir a apresentações de obras core-
ográficas, assistir a vídeos e documentários de natureza rítmica e
expressiva, levar até a aula de Educação Física apresentações de
grupos envolvidos com práticas rítmicas e expressivas podem ser
boas estratégias para elaboração e posterior reelaboração de pro-
dutos de ideias. Depois deste passo, a prática pedagógica consiste
em formular estratégias para a resolução de problemas de forma
que o aluno ressignifique suas experiências. A improvisação é uma
estratégia de ensino e aprendizagem também importante para o
desenvolvimento da criatividade.
Vale ressaltar que a música é um elemento estimulante no
desenvolvimento da criatividade.
É comum dizermos que a criatividade é simplesmente um
dom. Não descartamos essa possibilidade, mas enfatizamos que
ela não é mágica, é uma associação das competências cognitiva,
afetiva e motora do ser humano e que, portanto, precisa ser esti-
mulada.
Os elementos ou conteúdos citados acima são componentes ine-

rentes a qualquer tipo de atividades rítmicas, expressivas ou estilo
de dança.
Sugere-se também um segundo grupo de conteúdos. São os

saberes sobre a dança.
1) História da dança (origem, contextualização).
2) Danças particulares de cada cultura (ou danças étnicas,
danças transmitidas de pais para filhos, aquelas tradicio-
nais de um povo).
3) Estética (o sensibilizar-se com a dança, o sentido, aquilo
que comove pela beleza ou não).
4) Conhecimentos de anatomia, fisiologia e biomecânica,
implicações filosóficas e antropológicas e de música (a
dança só existe porque alguém a executa, então, há de

se considerar o indivíduo de ossos, músculos, órgãos,

neurônios, social, humano que é, pois se relaciona, vive).
O homem e suas implicações.
Ainda sugere-se desenvolver um terceiro grupo de conteú-
dos: a apreciação e crítica.
• Conhecer diversidades de estilos de atividades rítmicas,
expressivas e de danças. Exemplo: o grupo Barbatuques
com atividades rítmicas que se caracterizam por retirar
sons que emanam do corpo; grupos de dança espetáculo;
grupos de videodança; grupos folclóricos que represen-
tam os autos e brincam em uma exaltação à pluralidade
cultural presente em nosso país com a aproximação das
diferentes artes.
• Vivenciar as diferentes manifestações dançantes da cul-
tura corporal de movimento sejam brinquedos cantados
como cirandas, atividades ritmadas com instrumentos
musicais ou sucatas ou estilos de danças específicos como
balé, jazz, sapateado, dança moderna, dança contempo-
rânea, dança-teatro, dentre outros.
• Desenvolver atitudes de valorização: antes de apreciar é
necessário conhecer. Ninguém pode valorizar o que não
conhece. É importante frisar que não existe cultura me-
lhor ou pior, mas sim diferentes. Tais práticas corporais são
conteúdos da Educação Física escolar por serem inerentes
à cultura corporal de movimento. Todos podem praticá-la
e tem seu valor. Algumas pessoas podem não gostar de
praticar determinadas atividades, mas não despojá-las
de seus valores. Faz-se relevante que tal conteúdo seja
de fato viabilizado na Educação Física escolar em todos
os seus aspectos, para que os discentes possam tornar-
se verdadeiros cidadãos conhecedores, cultos e críticos
também de práticas corporais rítmicas e expressivas.
Muitos educadores se preocupam com a apresentação de

coreografias. No entanto, ela só terá sentido se o aluno tiver pas-
sado por todo este processo de ensino e aprendizagem anterior.
A coreografia pode ser a culminância de um trabalho, mas a sim-
ples reprodução coreográfica não é válida para o processo ensino
e aprendizagem de Atividades Rítmicas e Expressivas e, em especí-
fico de dança, enquanto educação escolar.
Recapitulando: os conhecimentos específicos, fundamentos, ou
elementos inerentes às manifestações rítmicas e expressivas são: os fa-
tores do movimento, o ritmo e a criatividade. Sugere-se também am-
pliar os horizontes dos alunos, especificamente, por meio dos saberes
sobre a dança relacionados ao corpo humano dançante, bem como de-
senvolver a apreciação crítica sobre tais saberes. É imprescindível que
um professor de Educação Física se aproprie destes elementos.
Émile Henri Jaques nasceu em Viena, em
1865. Seus pais eram suíços e retornaram ao país
de origem em 1875. Dalcroze (Figura 1) foi o nome
adotado profissionalmente por ele, que esteve
sempre envolvido pela música e outras manifes-
tações artísticas. Além de musicista, Dalcroze foi
jornalista, ator, professor de harmonia, solfejo e
história da música (Conservatório de Genebra),
regente de orquestra (Argélia), compositor, dire- Figura 1 Dalcroze
tor teatral (mise en scène) e coreógrafo. Criou em
Genebra (1914) o Instituto Jaques-Dalcroze e fundou várias escolas
de "Eurritmia" em diversas capitais européias. Dalcroze morreu em
Genebra, em primeiro de julho de 1950. Escreveu quatro óperas,
grandes obras corais, dois concertos para violino, três quartetos
para cordas e numerosas coletâneas de canções inspiradas no fol-
clore suíço. Para ele, "o ritmo é o alicerce de toda a arte".
A técnica de Dalcroze, "método Dalcroze" ou "eurritmia",
promove a integração da melodia musical com a expressão cor-
poral. Muito resumidamente, equivale a dizer que "para cada som
existe um movimento análogo".

O método criado no começo do século 20 passa a influenciar

áreas como a Dança, as Artes Cênicas e a Educação Física, pois,
por meio dela é possível estabelecer relações entre música e movi-
mento. Ocorre a interação entre melodia e gesto dando estímulo à
criatividade uma vez que também faz relação com a improvisação.
O interessante é que cada praticante se movimenta dentro de seus
limites e, por isso, não há restrições de idade e sexo.
Dito de outra maneira, a rítmica Dalcroze propõe o resgate
do prazer de aprender música ou de realizar uma atividade física.
Estudar o "método Dalcroze" no curso de Educação Física se
torna imprescindível, uma vez que este docente irá desenvolver o
conteúdo de Atividades Rítmicas e Expressivas, e quanto mais se
apropriar de conceitos e metodologias para compreender o ritmo
na natureza, nas pessoas, na música, na dança, nos jogos e brinca-
deiras, nas lutas, nas práticas esportivas, nas ginásticas, etc. me-
lhor estará preparado para o ofício de lecionar a Educação Física
– um processo de mediação e intervenção pedagógica.
Rudolf Laban (Figura 2), austro-hún-
garo, um estudioso do movimento humano,
muito contribuiu no século 20 na reflexão
sobre o corpo humano em movimento e
para a dança deste século. Laban fundou
dois centros de estudos – um na Inglaterra
e outro nos Estados Unidos a partir de 1950.
Ao debruçar-se sobre as pesquisas sobre as
qualidades do movimento elabora um méto-
do de ensino chamado eucinética que resul-
tou no sistema de notação da dança – Laba-
notation. Conforme Bourcier (1987), graças
a este sistema de notação coreografou para
a abertura dos Jogos Olímpicos sem que es-
tivesse presente em um só ensaio.
Figura 2 Laban
Exerce influência sobre a Dança Moderna alemã e america-

na elaborando uma arte da improvisação. Nela visa desfazer os
habitus corporais fruto da Idade Moderna, de um momento histó-
rico em que os trabalhadores da indústria tendem a repetir os mo-
vimentos até a exaustão e, tais pessoas, mesmo fora do ambiente
de trabalho, repetem padrões de movimentos convencionais cul-
turalmente aceitos (ou seriam impostos?) pela sociedade. Para a
improvisação o bailarino deve suscitar um estado de receptivida-
de, estar aberto à perturbação perceptiva, ou seja, à embriaguez
cinestésica (SUQUET, 2008).
A percepção cinestésica do bailarino do século 20 e de não-
bailarinos deve afinar-se com a modernidade que possui um fluxo
rítmico instantâneo (é só olharmos para as inovações tecnológicas
como a fotografia, a montanha russa, o cinema só para citar al-
guns fenômenos ocorridos neste período). Porém, tal efemeridade
pode causar a obliteração da memória porque não permite que as
experiências se solidifiquem nos sujeitos. As coordenações cines-
tésicas exigidas para o homem do século 20 são tão fugazes que
constantemente exige-se do mesmo, novos comportamentos. O
homem torna-se sem memória. Porém, Laban, conforme Suquet
(2008), defende que a mobilidade humana desperta memória in-
voluntária por ser seu corpo vibrátil e neste ponto, percebemos
teorias esotéricas, um estado alterado de consciência.
Mas tal memória corporal que possui afinidade com um
estado alterado de consciência diferencia-se da dança livre, ins-
pirada na espontaneidade puramente emocional e individualista
de Isadora Duncan, pois, para Laban, por meio da mobilidade os
sujeitos podem trazer à tona gestos de animais, ou o movimento
das plantas balançadas pelo vento, ou outros objetos naturais em
formação. "Aprender a perceber e a interpretar a energia oculta
nas configurações da matéria seria, para Laban, a própria vocação
da arte do bailarino" (SUQUET, 2008, p. 527). Além disso, elabora
um método que articula a memória corporal com as leis da gravi-
dade resultando nos fatores ou qualidades do movimento.

A dança, para Laban (1978), na sua definição mais elementar,

é a transferência do peso do corpo no tempo e no espaço. Logo,
determina quatro fatores do movimento: espaço, tempo, peso e
fluência, que citamos anteriormente. Para que um movimento
humano ocorra no tempo e no espaço, transportando o peso do
corpo sob determinada fluência é necessário esforço (impulsos
nervosos internos que se diferenciam no ritmo e na tensão) e este,
por sua vez necessita de energia.
O espaço é o local onde ocorre o movimento dançante que
pode ser físico ou geográfico. Tal ocupação pelo corpo se faz nos
planos alto, médio e baixo; o corpo pode percorrer direções varia-
das como para frente ou para trás, para direita ou para a esquerda
e se localizar perto ou longe de algo ou alguém. O tempo pode ser
o momento histórico, ou de algum estímulo sonoro como uma mú-
sica, e neste sentido classifica-se em rápido, moderado ou lento.
Com relação ao peso o corpo obedece ou luta contra as forças da
gravidade, então percebemos a intensidade que pode ser forte ou
suave, leve ou pesado. A fluência para o movimento segue a lógica
do continuum, um movimento que se dilui em outro e, portanto
não pára, é desembaraçado, livre ou, ao contrário, embaraçado e
controlado se ele for interrompido (LABAN, 1978).
Uma pedra é um corpo que o cair só será interrompido quando esta
atinge o solo ou outro ponto de apoio. São constantes tanto a acelera-
ção de sua velocidade de queda como seu trajeto no espaço e ambas
podem ser medidas. O movimento de um braço caindo, porém, pode
ser detido a qualquer instante pelo mecanismo de controle da máquina
corporal. Tal controle pode ser por vários motivos: percepção de que vai
se ferir então bloqueia o movimento, mudança de atitude repentina.
Trata-se de um fator mecânico que o peso do corpo, ou de qualquer
uma de suas partes, pode ser erguido e transportado numa determi-
nada direção do espaço e que este processo leva um tempo, depen-
dente da razão da velocidade. As mesmas condições mecânicas tam-
bém podem ser observadas em qualquer contrapuxão que regule a
fluência do movimento. [...] Logo, podemos observar se as pessoas se
entregam ou não às forças acidentais de peso, espaço e tempo, bem
como à fluência natural do movimento, no sentido de terem uma sen-
sação corporal delas, ou se lutam contra um ou mais desses fatores por
meio de uma resistência ativa a eles (LABAN, 1978, p. 50-51).
Logo, segundo as teorias de Laban o bailarino é fruto de um

saber-sentir que é biológico pelos dispositivos cinestésicos da per-
cepção corporal aliados aos fluxos da vida moderna que geram
novas modalidades de comportamentos (que aos olhos de Laban
empobrecem a vida emocional do bailarino, pois, a efemeridade
e a especialização não deixam que a experiência se sedimente).
Dançar é a transferência do corpo no tempo e no espaço (tempo
e espaço que pode ser o momento presente da ação corporal ou
não), ou seja, a maneira como cada um gerencia a relação com seu
peso, organiza sua postura para se manter em pé e adapta-se à lei
da gravidade é variável e ao mesmo tempo tributária de pressões
mecânicas, do vivido psicológico do indivíduo, da época e da cultu-
ra em que se insere (SUQUET, 2008).
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para você
testar o seu desempenho. Se você encontrar dificuldades em responder
a essas questões, procure revisar os conteúdos estudados para sanar as
suas dúvidas. Esse é o momento ideal para que você faça uma revisão
desta unidade. Lembre-se de que, na Educação a Distância, a constru-
ção do conhecimento ocorre de forma cooperativa e colaborativa; com-
partilhe, portanto, as suas descobertas com os seus colegas.
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) Ficou claro o que são os conteúdos?
2) Você sabe quais são os fundamentos do futebol? Cite-os.
3) Responda quais são os fundamentos das Atividades Rít-
micas e Expressivas?
9. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade abordamos os conteúdos das Atividades Rít-
micas e Expressivas que são: fatores do movimento, o ritmo e a
criatividade.

Na próxima unidade verificaremos novas metodologias para

o desenvolvimento das Atividades Rítmicas e Expressivas.
10. E- REFERÊNCIASLISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Dalcroze. Disponível em: < http://www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/
ju/agosto2006/ju332pag12.html>. Acesso em: 01 set. 2010.
Figura 2 - Rudolf Laban. Disponível em: <http://bourgeononline.com/2009/05/a-
informaalunsophisticated-conversation-on-labans-efforts-by-cheryl>. Acesso em: 01 set.
2010.

ARTAXO, I.; MONTEIRO, G. Ritmo e movimento. Guarulhos: Phorte, 2000.
1999.
BOURCIER, P. História da dança no ocidente. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
BRIKMAN, L. A linguagem do movimento corporal. São Paulo: Summus, 1989.
COLL, C. e colaboradores. Os conteúdos da reforma. Porto Alegre: Artmed, 2000.
GOBBI, S.; VILLAR, R.; ZAGO, A. S. Bases teórico-práticas do condicionamento físico. Rio
de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
LABAN, R. Dança educativa moderna. São Paulo: Ícone, 1990.
MACHADO, F. H. A criatividade produtiva e as ressonâncias emocionais das atividades
físicas de aventura na natureza. Dissertação (Mestrado). Rio Claro: Universidade Estadual
Paulista, 2004.
MURRAY, L. Dentro da dança. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1992.
SOARES, C. L. et al. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
SUQUET, A. O corpo dançante: um laboratório da percepção. In: COURTINE, J. (Dir.) História
do corpo: 3. As mutações do olhar. O século XX. Petrópolis: Vozes, 2008. p. 509-540.
THOMPSON, C. Grande idéia! 2 ed. São Paulo: Saraiva, 1995.
Metodologia e
EAD
Sistematização do Ensino
das Atividades Rítmicas
e Expressivas na
Educação Física
Escolar 4
1. OBJETIVOS
• Conhecer e compreender algumas possibilidades de de-
senvolver o ensino e aprendizagem nas aulas de Ativida-
des Rítmicas e Expressivas.
• Buscar e analisar metodologias e estratégias que tornem
possível o processo de ensino e aprendizagem das Ativi-
dades Rítmicas e Expressivas pelos professores e alunos.
2. CONTEÚDOS
• Dimensões do conteúdo: conceitual, procedimental e ati-
tudinal.
• Abordagens pedagógicas.
• Projetos interdisciplinares.

com o Esquema de Conceitos-chave para o estudo de
que não deve ser uma obrigação a você — antes, deve
ser uma maneira de estar por dentro do que acontece
com a educação em nossas escolas —, procure descobrir
quais são as propostas essenciais contempladas neles. A
que tipo de perfil de egresso ele quer levar?
de ensinar Atividades Rítmicas e Expressivas. Então, re-
ceba tais informações como possibilidade de orientação
da sua futura prática pedagógica e não como uma "re-
ceita de bolo", algo pronto, definido e inflexível.
pois ajudarão você a compreender melhor sobre as es-
colhas dos conteúdos de Atividades Rítmicas e Expres-
sivas e quem sabe, conforme sua realidade contextual,
você não descubra outras possibilidades de conteúdos a
serem desenvolvidos.
© U4 – Metodologia e Sistematização do Ensino das Atividades Rítmicas e Expressivas na Educação
Física Escolar 133
A palavra metodologia equivale a dizer "como fazer". No
caso da docência é preciso além de saber "o que" ensinar, como
tratamos na unidade anterior, saber também "como ensinar".
Nesta unidade vamos estudar como as aulas de Atividades
Rítmicas e Expressivas podem ser desenvolvidas.
Ao falarmos de metodologias de ensino, para muitos, pare-
ce comum substituirmos a aula pela coreografia. Ocorre uma in-
versão de ordem quanto à sistematização do ensino. A pergunta
que se deve fazer é: por onde começar um trabalho de Atividades
Rítmicas e Expressivas? O que ensinar primeiro, segundo, terceiro,
por último e como ensinar de forma a facilitar o entendimento
entre os alunos.
Ainda, nesta unidade, vamos elencar e refletir sobre as pos-
sibilidades de metodologias e estratégias para viabilizar a com-
preensão deste elemento da Cultura Corporal de Movimento e a
sugestão é desenvolver os conteúdos específicos, elementos que
contém em toda atividade rítmica e expressiva, ou ainda estrutura
coreológica ao tratar da dança, nas três dimensões do conteúdo:
conceitual, procedimental e atitudinal.
É importante frisar que não é a única metodologia de ensino
possível, mas é a indicada, atualmente, pelos Parâmetros Curricula-
res Nacionais, Brasil (1997, 1998 e 1999), um documento importante
indicado pela Secretaria de Educação brasileira e, é uma das formas
de se desenvolver os conteúdos que mais propicia a formação crítica
e autônoma que se almeja para um cidadão. É a pedagogia cidadã.
Também é bom lembrar que não existe uma única maneira
de ensinar e nem de aprender, por isso, é importante que o pro-
fessor se utilize de diversas estratégias e que sempre faça uma re-
flexão sobre os caminhos que decidir tomar, pois todos os alunos
precisam ser atingidos. Sabe-se também da dificuldade em atingir
a todos os alunos com uma só metodologia de ensino e aprendiza-

gem. Tal fato pode ser sanado se o professor diversificar as possi-

bilidades metodológicas.
Segue uma possibilidade metodológica para o ensino e
aprendizagem das Atividades Rítmicas e Expressivas na Educação
Física escolar indicada pelos PCNs (BRASIL, 1997, 1998, 1999), ba-
seada em uma forma aprofundada de desenvolver o conteúdo.
5. AS TRÊS DIMENSÕES DO CONTEÚDO: CONCEITUAL,

PROCEDIMENTAL E ATITUDINAL
1) Abordar as Atividades Rítmicas e Expressivas segundo os
aspectos conceituais do conteúdo, ou seja, conhecer so-
bre as manifestações rítmicas e expressivas.
• Informar as várias manifestações culturais em dife-
rentes contextos e épocas.
Desde os tempos primitivos o homem já se manifesta con-
forme suas necessidades de comunicação e expressão por meio de
gestos dançantes. Evoca chuva à natureza, realiza saudações em mo-
mentos de honras a determinadas pessoas e povos, louva e adora
determinadas divindades, tem suas próprias formas dançantes que
variam de cultura para cultura, região para região, enfim, brinca,
louva, chora e enaltece, por meio de formas ritmadas e expressivas.
Cada uma dessas formas de se manifestar possui uma contextuali-
zação política, econômica, social, religiosa e cultural a depender da
época histórica de realização e se faz necessário conhecer.
• Cultivar a Cultura Corporal por meio da cultura popular.
As danças folclóricas são importantes meios de exaltação
da cultura local ou regional. O Brasil, por exemplo, é imenso em
dimensões geográficas, diversificado nas condições climáticas e
possui muitas implicações nas formas de falar, vestir-se e alimen-
tar-se. Estas implicações são o produto de uma colonização plural,
pois povos de diferentes lugares da Europa, principalmente, ao
desbravar e expandir seus impérios, em nosso país, depositaram
seus costumes. A partir deles, povos africanos escravizados para
cá também vieram. Ainda contamos em uma história mais recente
Física Escolar 135
do pós-guerra, com a imigração de japoneses e de tantos outros

povos europeus e de outros continentes.
Isso resulta em novos costumes trazidos para cá, misturan-
do-se aos costumes dos nativos – os índios.
Eis que nascem as manifestações rítmicas e expressivas de
cada região do país. Podemos citar o "Bumba-meu-boi" no Mara-
nhão, "Boi-bumbá" no Amazonas, o "Boi-de-mamão" em Santa Ca-
tarina, a "Catira" em Minas Gerais, a "Folia-de-reis" em São Paulo,
o "Frevo" em Pernambuco, a "Capoeira" na Bahia e tantas outras
manifestações ricas em ritmos e formas diferentes de expressar o
contexto sócio-político-cultural-religioso.
A cultura popular anuncia, exalta, transmite a cultura local. Ela é
transmitida por meio da tradição oral. É a maior herança cultural que
um país deve cultivar, caso contrário, tende a perder suas raízes.
• Estilos de danças
Conhecer os diferentes estilos de danças, bem como suas
diferentes técnicas de execução para ampliar não somente o voca-
bulário motor, mas os horizontes culturais, formar senso apreciati-
vo e identificação de afinidades, bem como a criticidade.
As danças teatrais ou artísticas possuidoras de seus códigos
e gestos corporais específicos são danças para espetáculo. Ao via-
bilizar que o aluno conheça diferentes estilos de dança, o profes-
sor pode proporcionar-lhe uma perspectiva para entretenimento
ou despertar-lhe o interesse pela execução ativa de determinada
forma de arte. São elas: balé, jazz, dança moderna, dança contem-
porânea, sapateado. Também, atualmente, se percebe a manifes-
tação de outras danças que outrora tiveram outro sentido e hoje
pertencem ao universo da dança para espetáculo. São elas: as dan-
ças de salão, as danças de rua, as danças do ventre.
Nas Figuras 1, 2, 3, 4 e 5 seguem algumas fotos de apresenta-
ções de danças teatrais ou artísticas – a dança para espetáculo. A Cia
Éxciton faz parte de um projeto de extensão da UNESP campus de
Rio Claro/SP bem como o Grupo Contratempo, ambos dirigidos por
Cátia Volp e a Urze Cia de Dança é fruto de um projeto de extensão

136 LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
© Atividades Rítmicas e Expressivas
COORD. ENGELS CÂMARA
da Universidade Federal de São Carlos/SP,
DISCIPLINA: ATIVIDADESdirigida
RÍTMICASpor Francisco Sil-
E EXPRESSIVAS
va. Todas as fotos foram cedidas do acervo dos produtoresVOLP
AUTORAS: TELMA GASPARI E CÁTIA das obras
e responsáveis pelos grupos,PREPARAÇÃO:
Cátia Volp eSIMONE RODRIGUES
Francisco Silva.
UNIDADE 4
LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA

DISCIPLINA: ATIVIDADES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
AUTORAS: TELMA GASPARI E CÁTIA VOLP
PREPARAÇÃO:
Figura 1 Luz Negra (IN) Transitivo, SIMONEàsRODRIGUES
no espetáculo Encontros Cegas - Cia Éxciton
UNIDADE
Figura 1 Luz Negra (IN) Transitivo, no espetáculo 4 às Cegas - Cia Éxciton
Encontros
Figura 2 entre
Figura 2 Amazônia: Amazônia: entre
lirismo lirismo e lágrimas
e lágrimas – Cia Éxciton
– Cia Éxciton
AUTORAS:
© U4 – Metodologia e Sistematização TELMA
do Ensino das GASPARI
Atividades E CÁTIA
Rítmicas VOLP na Educação
e Expressivas
PREPARAÇÃO: SIMONE RODRIGUES Física Escolar 137
UNIDADE 4

Figura 3 Amazônia: entre
Figura 3 Amazônia: lirismo
entre
AUTORAS: lirismoeelágrimas – Cia
lágrimas – Cia
TELMA GASPARI Éxciton
Éxciton
E CÁTIA VOLP
UNIDADE 4
Figura 4 Carnavalera – Grupo

Figura 4 Carnavalera Contratempo
– Grupo Contratempo

138 AUTORAS:
TELMA GASPARI E CÁTIA VOLP
© Atividades Rítmicas e Expressivas
UNIDADE 4
Figura SINA- Urze

Figura 55SINA - Urze ciadança
cia de de dança

aspectos procedimentais do conteúdo, ou seja, saber fa-
zer ou executar as manifestações rítmicas e expressivas.
• Vivenciar danças folclóricas e regionais.
Propiciar vivências das manifestações rítmicas e expressivas
do folclore nas aulas de Educação Física escolar é importante para
possibilitar o continuísmo do legado artístico-cultural que exalta os
costumes e raízes de cada região. Como exemplo o frevo, a catira, o
bumba-meu-boi, a chula, o carimbó, ilustrados nas Figuras 6 e 7.
PREPARAÇÃO: SIMONE RODRIGUESFísica Escolar 139
UNIDADE 4

Figura 6 Casamento
Figura 6 Casamento caipira PREPARAÇÃO: SIMONE RODRIGUES
caipira
UNIDADE 4
Figura 7 Bumba meu

Figura boi meu boi
7 Bumba
• Aplicar os princípios básicos para a construção de dese-

 Aplicar os princípios básicos para a construção de
nhos coreográficos e de qualidade
desenhos coreográficos dos dos
e de qualidade movimentos.
movimentos.
Ao desenvolver as Atividades Rítmicas e Expressivas e em es-
Ao desenvolver as atividades rítmicas e expressivas e em
pecífico asespecífico
danças,asaplicar
danças, os elementos
aplicar constituintes
os elementos constituintescomo os fa-
como os
fatores do movimento – espaço, tempo, peso e fluência. O
professor deve viabilizar diferentes dinâmicas em que
Claretiano os alunos
- Centro Universitário
tores do movimento – espaço, tempo, peso e fluência. O professor

deve viabilizar diferentes dinâmicas em que os alunos explorem
as possibilidades de dançar utilizando seu corpo no espaço, em
diferentes formas, tempos e espaços com energias diferentes. Isso
resultará em utilizar o espaço formando desenhos com o seu pró-
prio corpo individualmente ou coletivamente. Exemplo:
1) Andar à vontade, explorando todo o espaço da sala.
2) Andar ritmicamente explorando os calcanhares.
3) Andar tocando o chão apenas com a parte externa dos pés.
4) Andar firme determinando chegar em um lugar e só mu-
dar a direção quando os limites da sala não possibilita-
rem continuar o deslocamento. Mudar a direção sempre
em linha reta.
5) Andar da mesma forma, porém, em linhas interrompi-
das, quebradas, viradas repentinas.
6) Andar em linhas sinuosas.
7) Deslocar-se nos diferentes níveis do espaço (baixo – de
cócoras, sentado, deitado; médio – quadril e joelhos fle-
xionados; alto – na posição vertical por meio de salto).
8) Andar de costas, lado, frente, nos diferentes níveis.
9) Andar com passos tão pequenos "quanto formiga".
10) Andar com passos tão grandes "quanto gigantes".
11) Deslocar-se no espaço com os pares em forma de trem,
túnel.
12) Deslocar-se no espaço como "cavalos".
13) Andar expressivo (triste, calmo, alegre, bravo).
14) Andar pesado como "hipopótamo".
• Percepção do ritmo individual e coletivo
Neste item sugere-se o acompanhamento de alguns estí-
mulos sonoros como instrumentos de percussão - atabaque, pan-
deiro, agogô, reco-reco, caxixi, chocalho – ou músicas. As músicas
são dotadas de métricas (binária, ternária, quaternária). Dançar
ou movimentar-se conforme a música significa seguir a métrica da
mesma.
Física Escolar 141
Participar de dinâmicas de aula em que o grupo deve seguir

determinado ritmo é privilegiar uma métrica de tempo lento, mo-
derado ou rápido e adequar movimentações dançantes em con-
junto a essa métrica, ou a esse ritmo regularmente.
Uma proposta prática de executar a percepção do ritmo na
dimensão procedimental é brincar de pular corda. Qualquer brin-
cadeira cantada de pular corda determina o ritmo individual ou
grupal no caso de vários alunos estarem posicionados juntos na
ação de pular corda.
• Exploração de gestos e técnicas de outros movimentos e
compreensão do gesto expressivo, partindo dos significa-
dos individuais para o coletivo.
As mímicas, representações de cenas do cotidiano em gru-
po ou individuais, auxiliam no desenvolvimento de gestos expres-
sivos. Dirigir tais atividades aliando aos elementos inerentes às
danças é importante (fatores do movimento, ritmo e criatividade).
Assistir a apresentações de danças e performances de danças para
espetáculo também.
Há muitas formas de realização de vivências rítmicas e ex-
pressivas. Ao se utilizar de técnicas específicas o professor pode
convidar dançarinos para apresentarem-se na aula de Educação
Física ou levar os alunos a alguma apresentação em locais específi-
cos como teatro. Isso possibilita, além da ampliação dos horizontes
e vocabulário motor, a apreciação e gosto pela dança espetáculo
enquanto lazer, e também se instiga a sensibilidade para a leitura
corporal.
aspectos atitudinais do conteúdo, ou seja, os valores e
atitudes a se tomar mediante as manifestações rítmicas
e expressivas, folclóricas e de danças.
• Atitudes não discriminatórias
Neste item é importante mostrar que existem danças execu-
tadas só por homens e outras só por mulheres. Além disso, dançar

é para todos, não há nenhuma restrição de sexo, ou de aspectos

estéticos e nem de etnias. Dançar, manifestar-se por meio de ges-
tos ritmados, brincar expressivamente faz parte da cultura corpo-
ral de movimento. Qualquer forma de restrição é algo determina-
do culturalmente nas sociedades, mas não deve ser motivado pelo
professor, pelo contrário, este deve incentivar a prática e valoriza-
ção de todas as manifestações da cultura corporal de movimento.
• Estimular o aluno para a apreciação e valorização das
• danças populares.
Atualmente, há uma tendência social de desmerecimento da
cultura que não é local, aliado a ignorância com relação às culturas
diferentes.
A docência deve não só promover o encontro com as diferen-
tes culturas, mas incentivar a apreciação e valorização. Vivemos em
uma sociedade plural, temos liberdade de manifestação e a homo-
geneidade não é uma característica de democracia. Sabemos que
os países que incentivaram a homogeneidade absoluta terminaram
por produzir guerras. O Brasil, plural em suas raízes e, portanto, cos-
tumes, ritmos e expressão deve incentivar em suas metodologias de
ensino a valorização das danças populares que é diversa.
• Cooperação e aceitação do trabalho em equipe
Desenvolver as atividades de forma a estimular que os alu-
nos trabalhem coletivamente e participem das decisões e soluções
de problemas é importante para cultivar o respeito mútuo, a au-
toestima, a aceitação de limites e perceber como o outro sente e
externaliza as ações expressivas.
• Formar o aluno sob um olhar crítico
Proporcionar discussões ao término de cada atividade, levar
o aluno à compreensão dos objetivos presentes nas mesmas e via-
bilizar estratégias em que os alunos assistam a produções coreo-
gráficas seguidas de interpretações ou debates sobre seus signi-
ficados, ou ainda, possibilitar que exteriorizem seus sentimentos
estéticos mediante a apresentação assistida ou vivenciada.
Física Escolar 143
Neste item vale a pena frisar as questões de danças da mídia.

Estas são tendências passageiras que movem, principalmente, adoles-
cente e jovens de uma época. Não há mal nenhum em copiar práticas
dançantes que mobilizam determinados conhecimentos de uma época
específica, porém, não vale a pena somente reproduzi-las sem uma fun-
damentação ou discussão crítica de forma a compreender o momento
histórico de expressão dançante e produção coreográfica, principal-
mente divulgada pelos meios de comunicação de massa – a televisão.
Em resumo, esta é a indicação dos PCNs (BRASIL, 1997,
1998) para o desenvolvimento metodológico não só do conteúdo
Atividades Rítmicas e Expressivas, mas de todos os conteúdos da
Educação Física escolar. Ressaltamos que não é a única possibilida-
de. Correa (1996) sugere desenvolver os conteúdos de uma forma
participativa, na qual os alunos tenham autonomia de escolhas no
planejamento dos conteúdos e de como desenvolvê-lo. Soares e
colaboradores (1992) sugerem desenvolver os conteúdos basean-
do-se na abordagem crítico-superadora, de forma a levar os alu-
nos a conhecerem sobre os conteúdos e se tornarem críticos dos
assuntos pertinentes à cultura corporal de movimento abordada,
superando a realização da prática corporal em questão, ou seja,
atribui importância à historicidade e à sua compreensão.
6. COMO SISTEMATIZAR AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍ-

SICA AO VIABILIZAR O CONTEÚDO ATIVIDADES RÍT-
MICAS E EXPRESSIVAS?
Toda programação de ensino e aprendizagem supõe um plane-
jamento prévio para uma melhor otimização do processo (como visto
anteriormente na Unidade 2). Para isso, é necessário fazer escolhas de
qual conteúdo será viabilizado primeiro, segundo e por último.
Pensando nisso, sugerimos a seguinte sistematização do en-
sino e aprendizagem das Atividades Rítmicas e Expressivas nas au-
las de Educação Física escolar:

1) Primeira etapa: educação corporal. Exemplo: adaptar

os movimentos básicos do educando para os elementos
das Atividades Rítmicas e Expressivas (de acordo com a
faixa etária e cultura local), aliado à ampliação do seu vo-
cabulário motor. Tais movimentos básicos devem levar
em consideração suas habilidades motoras e capacida-
des físicas. Como sugestão, indicamos começar pelas ex-
periências vividas pelos alunos, ou seja, perscrutar suas
histórias de vida e perceber o que cada aluno traz de
"bagagem", verificando suas preferências com as práti-
cas corporais dançantes.
2) Segunda etapa: estudar os fatores do movimento: espa-
ço, tempo, peso e fluência conforme Laban (1990) e as
qualidades do movimento (BRIKMAN, 1989):
• Forma: é o desenho resultante da ação corporal que
• se projeta no espaço (oval, quadrado, forma de árvore).
• Espaço: é o ambiente onde o movimento se processa
• (níveis, direções, sentidos, na Europa, na China, na senzala,
no castelo, na zona urbana ou rural, embaixo da árvore).
• Tempo: é a duração de um movimento (rápido, mo-
derado e lento ou ainda no ano de 1900, no século
das Luzes, na Idade Média).
Tais elementos são envolvidos com a quantidade de energia
que o corpo emprega para a realização do esforço no tempo e no
espaço que pode gerar uma intencionalidade diferenciada.
1) Treceira etapa: desenvolver o elemento ritmo.
• Preferencialmente musical (variações quanto à métrica
bem como dos gêneros que pode ser rap, pop, rock, axé,
sertanejo, música popular brasileira, samba ou outros).
• Percussão e silêncio.
• Adaptação ao gosto e expectativas da faixa etária.
• Contar os tempos e identificar as frases musicais.
2) Quarta etapa: improvisação e criatividade.
Física Escolar 145
A improvisação visa à movimentação dançante espontânea.

Não é algo predefinido, coreografado, mas que ocorre em processo.
É interessante desenvolver um trabalho de improvisação com
os alunos porque possibilita a demonstração de suas individuali-
dades, gostos e preferências. Também mostra aquilo que o aluno
conseguiu reter de informação quanto aos aspectos de coreologia
(estudo da dança) e quando trabalhada em grupo, incentivará a
respeitar o espaço e tempo alheio. Exemplo: pode suscitar em um
aluno o desejo de girar e cair no chão, mas se naquele momento e
espaço estiver outro companheiro ocupando, terá que mudar sua
estratégia.
A depender de como o professor media a prática pedagógica
também poderá verificar os aspectos de liderança. Ao dançar em
grupo, principalmente se for com contato físico, haverá momentos
em que se apoiará o colega ou será apoiado por ele. Tais decisões
não são planejadas com antecedência, elas ocorrem na esponta-
neidade, na relação, no olhar, na percepção da energia do outro.
Viabilizar a criatividade para o movimento consiste em ofe-
recer diferentes referências rítmicas e expressivas aos alunos. Em
seguida, criar estratégias de ensino e aprendizagens de forma a
estimulá-los a criar, ou seja, exercitar a criatividade.
O docente é um estrategista. A prática pedagógica consiste
exatamente em viabilizar estratégias que possibilitem a aprendiza-
gem pelos alunos.
1) Quinta etapa: Composição Coreográfica
A composição coreográfica na aula de Educação Física se faz,
principalmente, na construção da socialização de ideias entre os
alunos e envolve a criatividade, espontaneidade e respeito. Des-
ta maneira, os próprios alunos são os coreógrafos que podem ter
uma direção mediada pelo professor.
O professor também pode ser o coreógrafo e os alunos os in-
térpretes. Ou então coreografar solos, duos, trios ou para grupos e

alguns dos alunos dirigirem o processo coreográfico. Ainda é pos-

sível que o próprio aluno componha sua coreografia e a interprete.
Isso exercita tomar decisões de ideias corporais, mentalização de
imagens no próprio corpo que mostrará preferências, opções de
caminhos a serem seguidos, além das suas próprias facilidades.
Indicamos que o professor faça a mediação das ideias, que
seja uma espécie de diretor artístico, de modo a incentivar e dar es-
paço para que os alunos criem suas próprias sequências, coreogra-
fias ou obras coreográficas. É o momento que perceberá se o aluno
colocará em prática as noções de coreologia (fatores do movimento
aliados aos aspectos emocionais, sociais, biológicos e estéticos).
Esta etapa está pautada em como se relacionar não somente com
o seu próprio corpo, mas também com o corpo do outro na dança.
Vale ressaltar que, a partir do momento em que todos os
elementos anteriores já foram trabalhados, se os alunos tiveram a
oportunidade de passar pelo processo é possível que coreografem
juntos. A coreografia pode ser uma estratégia de ensino e apren-
dizagem, mas não é essencial e, só é possível depois de vivenciado
todo este processo. Logo, pode ser o produto de um trabalho de
Atividades Rítmicas e Expressivas em que se tenha desenvolvido
a dança, mas não necessariamente tem que haver a criação ou
reprodução coreográfica. A perpetuação de reprodução de méto-
dos e práticas de ensino já existentes baseadas na mecanização
e reprodução de movimentos, não inova, não forma e muito me-
nos cria cidadãos autônomos como é a meta da educação, apenas
aliena, automatiza e treina. É interessante buscar pela autonomia,
pela inovação e o professor é o maior incentivador deste processo
por meio de sua prática pedagógica. Reproduzir nas aulas de Edu-
cação Física apenas as danças que os alunos já conhecem da mídia,
dos ambientes sociais em geral, não lhes acrescentará em nada.
Recapitulando: os Parâmetros Curriculares Nacionais indi-
cam desenvolver os conteúdos nas três dimensões: conceitual,
procedimental e atitudinal. Há também outras metodologias de
ensino e aprendizagem como desenvolver as Atividades Rítmicas
Física Escolar 147
e Expressivas e dentre elas as danças conforme as abordagens da

Educação Física escolar: Psicomotricidade, Construtivista, cultural,
crítico superadora, crítico emancipatória, sistêmica, dos jogos coo-
perativos, a cidadã. Desenvolver o conteúdo interdisciplinarmente,
é outra opção. Marques (2003) sugere trabalhar a dança na escola
por meio de projetos interdisciplinares com os temas transversais
(pluralidade cultural, saúde, orientação sexual, meio ambiente,
trabalho e consumo e ética). Sugerimos etapas para a sistematiza-
ção do conteúdo, que podem ser seguidas, ou não. Todo professor
é autônomo para sistematizar os conteúdos ministrados.
Como leitura complementar, exemplificamos outra maneira
de desenvolver o conteúdo Atividades Rítmicas e Expressivas. Leia
com atenção:
Dança Contemporânea a partir das

Abordagens na Educação Física Escolar––––––––––––––––––
Alice Tedeschi Novais e Telma Cristiane Gaspari
Publicação na Coleção Pesquisa em Educação Física
v. 9, 2010
INTRODUÇÃO
As aulas de Educação Física têm muito a acrescentar aos alunos através da cul-
tura corporal de movimento, ampliando suas vivências e experiências com diver-
sificados tipos de práticas corporais. Para isso é preciso estimular os alunos com
práticas que lhe sejam prazerosas para que os mesmos se sintam motivados
a continuá-las fora da escola, que busque formar cidadãos críticos que saibam
analisar as atividades propostas, reproduzi-las e modificá-las, que identifiquem
nelas os aspectos que lhe garantam uma melhor qualidade de vida.
As Atividades Rítmicas e Expressivas são consideradas elementos de importân-
cia relevante ao desenvolvimento do indivíduo aliado ao processo educacional,
mas por alguns processos sociais e culturais deixaram de ser desenvolvidas jun-
to ao ambiente escolar. Para Nanni (1995) a dança converge para o movimento
humano expressivo e assim, o ensino da dança moderna se permite integrar o
currículo escolar. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – Brasil, (1998)
relatam a importância de se trabalhar as Atividades Rítmicas e Expressivas como
a dança, porém, para Darido e Rangel (2008) faltam, ainda, subsídios para au-
xiliar os professores e consideram relevante a elaboração de trabalhos que pos-
sam sustentar sua prática pedagógica de maneira objetiva e significativa.
Tendo isso em vista, especificamente este estudo objetivou elaborar, aplicar e
analisar intervenções baseadas no conteúdo Dança Contemporânea nas aulas de
Educação Física escolar de uma turma do quarto ciclo do Ensino Fundamental.

Educação Física e a dança na escola

Um fator de significativa importância no desenvolvimento dos alunos e que está
diretamente ligado às aulas de Educação Física relaciona-se ao conceito de Cul-
tura Corporal de Movimento, que segundo os Parâmetros Curriculares Nacio-
nais, Brasil (1998, p. 26 e 27) pode ser definida da seguinte maneira:
O ser humano, desde suas origens, produziu cultura. Sua história é uma história
de cultura, na medida em que tudo o que faz está inserido num contexto cultu-
ral, produzindo e reproduzindo cultura. O conceito de cultura é aqui entendido,
simultaneamente, como produto da sociedade e como processo dinâmico que
vai constituindo e transformando a coletividade à qual os indivíduos pertencem,
antecedendo-os e transcendendo-os. [...] Entre essas possibilidades e neces-
sidades podem-se incluir motivos militares, relativos ao domínio e ao uso de
espaço; motivos econômicos, que dizem respeito às tecnologias de caça, pesca
e agricultura; motivos de saúde, pelas práticas compensatórias e profiláticas. Po-
dem-se incluir, ainda, motivos religiosos, no que se referem aos rituais e festas;
motivos artísticos, ligados à construção e à expressão de idéias e sentimentos; e
por motivações lúdicas, relacionadas ao lazer e ao divertimento.
Segundo Piccolo (1995) um programa de Educação Física deve levar em consi-
deração a contribuição de cada atividade de seu conteúdo com a formação do
ser humano e deve dar as condições para que o aluno desenvolva todas as suas
habilidades.
Pensando nisso, a dança pode fazer parte das aulas de Educação Física escolar
como um valioso instrumento de ensino e aprendizagem que por ser rico em
diversidade de conteúdos pode proporcionar ao professor um grande leque de
possibilidades metodológicas. Referindo-se a isso Brasil, (1998) considera:
As atividades de caráter expressivo se constituem num recurso para atender a
diversidade de competências no processo de ensino aprendizagem. Incluir as ex-
periências e conhecimentos que as crianças têm de dança é extremamente inte-
ressante por se tratar de um contexto em que a ênfase não está na competição.
A consideração das diversidades de conhecimentos promove, em última análise,
a construção de um estilo pessoal de exercer as práticas da cultura corporal pro-
posta como conteúdos (p.63).
Nesse estudo vamos focar na Dança Contemporânea, mais especificamente,
dança essa empregada em nossa intervenção para a coleta de dados.
A Dança Contemporânea faz parte das danças teatrais ou artísticas, por ser uma
dança para espetáculo, possuir uma sistematização e semelhanças em todo o
mundo. Possui movimentos característicos como contrações e relaxamentos,
torções, saltos e quedas e gestos pessoais, enfim, a sua técnica está em cons-
tante transformação o que é uma característica do seu estilo (VIANNA, 2008).
Esse gênero de dança não só reconhece como aprecia as individualidades, se
utilizando delas para criar novos movimentos dançantes, utilizando aquilo que
cada um pode oferecer de melhor, trabalhando as limitações e adaptando alguns
movimentos aos praticantes, possibilitando sempre criações novas e a transfor-
mação do seu estilo.
A Dança Contemporânea aplicada na escola pode possibilitar ao aluno a oportu-
nidade de exploração da criatividade através de novas movimentações corporais,
de ritmicidade, de ampliação do vocabulário e senso perceptivo, de ampliação
Física Escolar 149
dos horizontes e formas críticas de pensamento, por canalizar sua expressivida-

de, por refletir seus sentimentos, pensamentos e emoções (RANGEL, 2002).
Abordagens Pedagógicas
Neste estudo pesquisamos três tendências pedagógicas para a Educação Física
escolar, que são: Construtivista-Interacionista, Crítico-Superadora e Cultural.
A escolha por estas três tendências pedagógicas foi por acreditar que as metodo-
logias ou estratégias de ensino do conteúdo Dança Contemporânea pudessem
ser mais facilmente viabilizadas, além disso, há de se considerar os aspectos
relacionados à faixa etária indicada às abordagens.
Abordagem Construtivista-Interacionista: dá grande relevância às diferenças in-
dividuais e às experiências vividas pelos alunos; a intenção é a construção do co-
nhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo, respeitando o universo
cultural do aluno, explorando as diversas possibilidades educativas de atividades
lúdicas espontâneas, propondo tarefas cada vez mais complexas e desafiadoras
com vistas à construção do conhecimento.
Além de valorizar as experiências, a cultura dos alunos, a proposta construtivista
tem o mérito de propor alternativas aos métodos diretivos, alicerçados na prática
da Educação Física. Nesta proposta, o jogo é privilegiado como sendo um instru-
mento pedagógico, ou seja, o principal modo/meio de ensinar. Logo, para Freire
(1989), enquanto o aluno brinca, também está aprendendo e este momento ocor-
re em um ambiente lúdico e prazeroso.
Abordagem Crítico-superadora: Soares et. al (1992) embasa-se no discurso da
justiça social no contexto da sua prática. Busca levantar questões de poder, es-
forço, interesse e contestação, faz uma leitura dos dados da realidade à luz da
crítica social dos conteúdos, nela a Educação Física é entendida como sendo
uma disciplina que trata do jogo, da ginástica, do esporte, da capoeira, da dança
como sendo um conhecimento da Cultura Corporal de Movimento. Busca enten-
der com profundidade o ensinar, onde não significa apenas transferir ou repe-
tir conhecimentos, mas criar as possibilidades de sua produção crítica, sobre a
assimilação destes conhecimentos, valorizando a questão da contextualização
dos fatos e do resgate histórico. Essa proposta dá grande relevância ao como
elaboramos o conhecimento, mostrando ao aluno que houve e há mudanças ao
longo do tempo e que a produção da humanidade expressa uma determinada
fase. (DARIDO; SANCHES NETO, 2008).
Abordagem cultural: a proposta dessa abordagem defendida por Daolio (1995) é
um questionamento à ênfase dada ao caráter exclusivamente biológico humano.
Sua proposta surge com o intuito de se pensar numa intervenção pautada nas
diferenças presentes no grupo de alunos, que não devem ser tratadas como um
estranhamento de caráter negativo. Recorre à Antropologia e ressalta o princípio
da alteridade, considerando a humanidade plural e pensa a diferença, não como
inferioridade, mas como algo que tem significado próprio e que de acordo com o
grupo em que ocorre, tem sua prática justificada, pois o que caracteriza a espécie
humana é justamente sua capacidade de se expressar diferenciadamente.
METODOLOGIA
Este estudo é de natureza qualitativa do tipo pesquisa de campo. A coleta de dados foi
realizada numa escola da rede privada de ensino do município de São Carlos/SP com
19 alunos do quarto ciclo do Ensino fundamental, sendo 12 meninas e 7 meninos.

Para a coleta de dados empregamos a intervenção e fizemos uso de um diário

de observação, utilizando um total de seis aulas em três dias diferentes. Cada
intervenção foi ministrada em duas aulas seguidas de 50min. e, por isso, chama-
das de aulas duplas.
Em cada intervenção ministrada eram apresentados conteúdos pertencentes à
Dança Contemporânea a partir de uma abordagem ou tendência pedagógica de
ensino da Educação Física escolar. Na coleta de dados desta pesquisa foram de-
senvolvidas três abordagens distintas, sendo elas: Construtivista-Interacionista,
Crítico-Superadora e Cultural, que foram aplicadas nesta respectiva ordem. Es-
tas abordagens pedagógicas foram escolhidas por serem consideradas opções
pertinentes e possíveis, para a aplicação do conteúdo Dança Contemporânea
com alunos do nono ano do Ensino Fundamental, não desconsiderando que po-
deriam ser obtidos resultados satisfatórios com outras abordagens.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A Dança Contemporânea na perspectiva Construtivista-Interacionista
A primeira intervenção foi realizada tendo como base a tendência pedagógica
Construtivista-Interacionalista. Pelo fato dessa ser uma das abordagens que dá
grande ênfase às diferenças individuais e às experiências vivenciadas por cada
aluno, os objetivos específicos escolhidos para esse primeiro dia de intervenção
foram: introduzir o conceito de Dança Contemporânea e desenvolver um dos
seus conteúdos que é a improvisação. Essa aula explorou diversas possibilida-
des educativas de atividades lúdicas como jogos e brincadeiras, com a intenção
de construção do conhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo,
respeitando o universo cultural do aluno, propondo tarefas e desafios cada vez
mais complexos no decorrer da aula com vista à construção do conhecimento.
Inicio:
Conversa com os alunos:
Vocês já vivenciaram alguma forma de dança? Qual?
Já ouviram falar de Dança Contemporânea? O que você entende sobre?
Apresentar fotos de companhias famosas e conversar:
Vocês conhecem essas companhias? Já viram algum desses na TV ou em algum
outro meio de comunicação?
Aquecimento:
Movimento que me representa: todos em círculo, uma pessoa começa falan-
do seu nome e fazendo um movimento que a represente, em seguida todos os
outros participantes repetem esse gesto e o nome. O participante que estiver à
direita desse continua: repete o nome e o movimento que veio antes e em segui-
da fala seu nome e faz um movimento, e assim sucessivamente até que todos
participem.
Material: fotos de companhias famosas
Desenvolvimento:
1. Brincadeira da montanha russa: Em dupla, um dos dois participantes terá os
olhos vendados. O participante vidente coloca um dos braços por cima do om-
bro do outro e o guia no ritmo das músicas por todo o ambiente. Depois troca a
pessoa vendada.
Física Escolar 151
Material: vendas para os olhos, rádio e CD.

2. Movimento com bexiga: começar introduzindo os planos de movimento: alto,
médio e baixo. Distribuir uma bexiga para cada um e explorar os movimentos
possíveis de serem realizados com a bexiga nos planos citados acima. Em segui-
da evoluir a atividade experimentando os mesmos movimentos em duplas, trios
e por fim, num grande grupo.
Material: bexiga, rádio e CD.
Volta à calma:
Nó humano: O professor deve montar um grande nó humano com todos os alu-
nos e eles devem tentar desfazer o nó, todos de mãos dadas.
Conversa com a turma.
Os participantes da pesquisa relataram que não tiveram contato anterior com
a Dança Contemporânea. Quando perguntados, disseram não conhecer essa
dança ou algo relacionado a isso, apenas uma menina disse já ter escutado
o termo Dança Contemporânea, mas, não sabia o que era e nem tinha visto.
Apesar disso, a turma em questão recebeu com muito interesse o tema das inter-
venções desse estudo e aparentemente se interessa muito pelo conteúdo dança
em geral.
A dança é um elemento da cultura corporal de movimento muito rico, por isso o
contato dos alunos com esse conteúdo é tão recomendado, pois ela possibilita
uma leitura do mundo de maneira diferenciada:
Fórum rico para leituras sobre o mundo à volta do artista, do intérprete,
do público e da cultura que o perpassa, o movimento dançado trans-
cende o trabalho físico. Suas possíveis leituras podem revelar intenções
conscientes e inconscientes, material estético e social, político e econô-
mico (SIQUEIRA, 2006, p.207).
Os alunos pareceram entusiasmados pelas fotos que eram bem coloridas e mos-
travam momentos marcantes de espetáculos fotografados. Gostaram principal-
mente das fotos que lembravam Street Dance e foi possível evidenciar que esse
estilo é muito presente no cotidiano desses alunos. A coordenadora do setor
esportivo explicou que nessa escola anteriormente aconteceu um projeto de dan-
ça com a técnica Street Dance, alguns alunos participaram e outros tiveram a
oportunidade de assistir as apresentações na escola.
O aquecimento foi um momento muito prazeroso e divertido. Formado o círculo a
sala parecia separada entre meninos e meninas. Explicou-se o que iriam realizar,
a pesquisadora disse seu nome e fez um movimento muito simples com as mãos
que não era característico de nenhuma dança, como já estava pré-estabelecido
começar a dinâmica pela direita da pesquisadora as meninas iniciaram. Elas
começaram tímidas fazendo movimentos com as mãos, entre elas estava uma
aluna que faz Dança do ventre que escolheu um movimento "tipico" dessa dança.
Depois a interventora sugeriu como estímulo que tentassem não utilizar mais
as mãos e surgiram movimentos muito interessantes com as pernas, cabeça,
pequenos giros e outros que eles já realizavam em festas e jogos. É muito bom
quando os alunos sentem prazer em realizar as atividades propostas, pois, isso
os faz apreciar o ambiente onde são desenvolvidas tais atividades. Referindo-se
a isso Betti, (1992) considera:

Para mim esse é o desafio da escola, encontrar formas de desenvolver um con-

teúdo, de transmitir cultura, enfim de transformar através do lúdico, do prazer da
participação. Seria muito bom ver o maior número possível de crianças querendo
ir à escola, gostando tanto das aulas quanto da hora do recreio. Não gostaria de
rever nas escolas uma cena que vi em um filme, onde as crianças pulavam feli-
zes da vida ao descobrirem que sua escola estava pegando fogo. (p.17).
Segundo Bogéa (2004) o experimentar das movimentações nos dá consciência
do corpo que temos, de seu volume, sua mobilidade, sua flexibilidade e dinâmica
ajudando o homem a se adaptar melhor com as situações que se depara.
Alunos e pesquisadora conversaram um pouco ao final sobre o que sentiram na
aula, o que acharam, se foi ruim ou bom, se precisaram de ajuda para realizar
algo. Os alunos relataram ter se divertido muito, falaram também que as suges-
tões dadas pela interventora davam mais dinâmica às brincadeiras. Disseram ter
gostado muito do começo e da diagonal com bexigas e sugeriram que poderia
haver mais aulas assim. A avaliação dessa aula foi realizada através da obser-
vação das atitudes dos alunos, bem como de seus comentários, expressões,
facilidades e dificuldades, as capacidades para a improvisação e, portanto, o uso
da capacidade criativa no decorrer da aula.
A Dança Contemporânea na perspectiva Crítico-Superadora

A segunda aula tratou o conteúdo Dança Contemporânea sob a perspectiva da
abordagem Crítico-Superadora. Utilizou-se de muito diálogo, ressaltando o pro-
cesso de aprendizagem. A mediação foi diagnóstica, judicativa e teleológica, pos-
sibilitando a reflexão crítica dos alunos.
Os objetivos específicos dessa aula foram: introduzir as diferentes danças, capa-
cidades físicas e movimentos considerados básicos da Dança Contemporânea.
Início:
Conversa com os alunos:
Breve introdução sobre as diferentes danças.
Já ouviram falar algo sobre essas danças? Com qual delas você se identifica
mais? Por quê?
Apresentação de símbolos dos diferentes estilos: sapatilhas, roupas, fotos, más-
caras.
O que sabem sobre estes símbolos?
Transformações que a dança sofreu ao longo da história.
Existe uma dança melhor do que a outra? Por quê?
Aquecimento:
Inicialmente sentados num colchonete fazer um aquecimento com movimentos
de relaxamento das articulações e aumento da amplitude de movimento das
mesmas.
Material: colchonetes
Desenvolvimento:
Perguntas: Quais capacidades físicas um bailarino deve ter? E quanto ao baila-
rino de Dança Contemporânea, tem alguma diferença? Força, flexibilidade, agili-
dade, coordenação. Por quê?
Física Escolar 153
Aproveitar as respostas como uma maneira de introduzir exercícios de alonga-

mento e fortalecimento: com colchonete apresentar movimentos presentes na
dança contemporânea: contração, torção, "encaixe do quadril", "enrolar", "mer-
gulhar". Exercícios abdominais como "pranchas" que visem o fortalecimento.
Material: colchonete, rádio e musicas
Volta à calma:
Conversa:
O que foi melhor para o seu corpo? Por quê?
O que você não gostou de fazer? Por quê?
Realizar com os alunos uma pequena seqüência de movimentos de relaxamento
no colchonete.
Conversa final com a turma retomando todos os pontos abordados na aula.
Segundo Darido e Rangel (2008, p.4) a abordagem Crítico-Superadora "[…] le-
vanta questões de poder, interesse, esforço e contestação", valorizando o pro-
cesso educativo e como elaboramos esse conhecimento para que o aluno com-
preenda e se aproprie dele para conseguir modificá-lo.
A aula iniciou com atividades de caráter diagnóstico. Algumas alunas relataram
gostar do Ballet Clássico, "por ser uma dança muito bonita". Porém a maioria
da sala disse gostar muito de Street Dance pela energia dessa dança e seus
movimentos fortes.
A primeira parte da aula já constitui um momento avaliativo, onde é feita uma
exposição que culmina com uma busca de respostas. No momento seguinte,
dados da realidade são explicitados a partir do conhecimento dos alunos e esses
conhecimentos devem ser ampliados durante a aula na busca de novas sínteses
(SOARES et. al., 1992).
Todos os alunos ficaram atentos aos diferentes objetos, queriam pegar, saber o
que era, sentir. Juntamente com os objetos a interventora apresentou-lhes um re-
lato histórico sobre as transformações sofridas pela dança até os dias de hoje.
Alunos e pesquisadora também conversaram sobre as classes sociais que do-
minaram e tendem a dominar um determinado tipo de dança. Como exemplo o
Ballet Clássico que já foi dançado apenas por reis, e o Funk que antes era uma
dança apenas das periferias e agora também faz parte de festas de classes so-
ciais mais elevadas.
Ao final da aula os alunos concluíram que nenhuma dança é melhor ou pior ape-
nas tem técnicas e estilos diferentes, que algumas pessoas gostam mais e outras
gostam menos. Esse tipo de diálogo corresponde às características judicativa e
teleológica da abordagem Crítico-Superadora.
Um ponto marcante dessa aula e que já havia sido observado na aula anterior, é
que, apesar do interesse de todos, os meninos pareciam mais abertos a realizar
os exercícios se preocupando menos em olhar o que os outros faziam ou pensa-
vam, buscando apenas dar o seu melhor. Isso demonstra que pelo menos para
essa população não existe um grande preconceito com homens que dançam.
A avaliação aconteceu durante o processo, ou seja, através das respostas dos alunos
nas quais o professor ia interferindo e sugerindo pontos a serem observados com mais
cautela, a fim de se identificar possíveis mudanças no modo de pensar dos alunos.

A Dança Contemporânea na perspectiva Cultural

A terceira aula foi baseada na abordagem Cultural, trabalhando o princípio da
alteridade, a aceitação da pluralidade social e pautando essa intervenção pelas
diferenças e sua enorme capacidade de expressão.
O objetivo específico foi desenvolver o conteúdo Dança Contemporânea através
do resgate de experiências vivenciadas por cada aluno e as diferentes expres-
sões que compõem essa dança.
Para Daolio (1995) o comportamento, atitudes e gestos construídos pelo homem
são determinações culturais, a experiência é expressão de cultura, a noção de
cultura nasce da unidade entre ação e representação, são ações construídas por
um povo em determinado lugar e momento específicos.
Inicio:
Conversa com os alunos sobre os diferentes estilos de dança:
O que vocês já vivenciaram de dança, assistiram ou dançaram?
Apresentação de vídeos de diferentes estilos de dança.
Houve a explanação que a Dança Contemporânea tem sua prática construída a
partir dos diferentes estilos e métodos de dança.
Apresentação de vídeos de companhias de dança contemporânea
Vocês conhecem essas companhias? Percebem alguma diferença no que foi
apresentado agora e o que foi apresentado antes? E semelhanças?
Aquecimento:
Movimentos de dança contemporânea primeiramente com o objetivo de "soltura"
das articulações e aquecimento, depois buscando o alongamento dos membros
superiores inferiores.
Material: vídeos, colchonetes e músicas.
Desenvolvimento:
Sequências de movimentos com "rolamentos", "cloches", torções e outros. Os
movimentos mais dançantes.
Material: musicas
Criação coreográfica: divisão da turma em três grupos. Em seguida cada grupo
sorteou alguns elementos que deveria ter na dança como:
A velocidade e tensão.
Um tema.
Um movimento.
Apresentaram aos amigos o que elaboraram. Cada pessoa escreveu o que en-
tendeu daquela coreografia num papel. Ao final das apresentações todos dis-
cutiram sobre o que escreveram, o que gostaram, o que havia de igual ou de
diferente.
Material: papel, canetas e CD.
Volta à calma:
Discussão sobre a vivência nessas aulas.
Física Escolar 155
Os alunos ficaram encantados com a diversidade de movimentos e conteúdos

e disseram que apesar de serem de fácil acesso nunca tinham visto. Assisti-
ram a diferentes danças, a grande maioria de grupos e companhias nacionais,
enfatizaram-se suas semelhanças e diferenças, além da utilização que a Dança
Contemporânea faz de todas essas técnicas para criar e vivenciar sua prática.
Ao assistirem a novos vídeos de Dança Contemporânea conseguiram observar
as diferentes influências dos outros estilos de dança em sua prática. Como a
internet é uma ferramenta muito utilizada por eles, todos saíram muito motivados
a procurar mais materiais de dança.
Sortearam seu tema, movimento e velocidade e criaram uma pequena coreo-
grafia, mas, como queriam que seus amigos entendessem o que eles estavam
apresentando, alguns movimentos pareciam quase uma mímica. No final da aula
foi realizada uma pequena discussão sobre a vivência nessa e nas duas aulas
anteriores com perguntas sobre o que eles entediam sobre Dança Contempo-
rânea, o que havia de diferente dela para as outras danças, que danças eles
tinham conhecido, qual eles gostaram mais e por que, que tipo de movimentos
eles gostaram ou não gostaram de fazer e por que, o que mudou do que eles
sabiam antes e sabem agora. Nesse final das intervenções ouvimos respostas
como:
"Gostei muito dos movimentos que precisam mais de alongamentos feitos no
chão, mas percebi que é necessário muita força e treino para dançar isso, fiquei
cansada";
"Todas as danças têm suas dificuldades e necessitam de muita dedicação para
se dançar, achava que algumas eram muito fáceis, mas percebi que não é bem
assim";
"As roupas, os cenários da Dança Contemporânea são muito diferentes e cria-
tivos, diferentes do Ballet Clássico e os bailarinos fazem coisas muito malucas,
adorei";
"Os bailarinos de cada tipo de dança têm um corpo muito diferente, quem faz
Dança do Ventre tem um corpo, quem faz Street Dance tem outro e quem faz
Dança Contemporânea tem outro";
"O que eu mais gostei foi dessa coisa de respeitar as diferenças das pessoas,
dá pra todo mundo dançar".
Para avaliar essa aula a pesquisadora utilizou a observação das coreografias e
os comentários dos alunos durante e no fim da aula, percebendo aquilo que os
alunos conseguiram aprender sobre os diferentes estilos de dança e principal-
mente da Dança Contemporânea.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os participantes tiveram a oportunidade de conhecer e vivenciar um conteúdo da
Educação Física diferente dos conteúdos esportivos, podendo apreciar e refletir
sobre o que é a Dança Contemporânea. Seria interessante dedicar um tempo
maior para aulas baseadas em outras danças também.
Essas aulas proporcionaram à pesquisadora, em princípio, a chance de perceber
que a sociedade já está passando por mudanças e em alguns lugares (como
nessa escola) os alunos do sexo masculino não se sentem mais encabulados em
participar de aulas de dança. Mas há de se considerar que esta é apenas uma
pequena amostra (parcela) de alunos do quarto ciclo do Ensino Fundamental.

Talvez seja uma parte privilegiada da população por não ter apresentado resis-
tências, preconceitos, enfim estarem abertos a novos conhecimentos.
Nas intervenções foi possível identificar vantagens e desvantagens de se traba-
lhar com cada uma das abordagens sugeridas: Construtivista, Crítico-Superado-
ra e Cultural.
A abordagem Construtivista parece ser uma tendência pedagógica que se apropria
de uma metodologia de ensino muito próxima à linguagem que os alunos apreciam.
Na abordagem Crítico-Superadora os diálogos são muito ricos e tornam possível
uma ampliação de conceitos em relação às demais e uma reflexão crítica em
relação a esses conceitos.
Já a abordagem Cultural foi muito prazerosa, pois, percebeu-se a riqueza das
diversidades culturais que compõem uma sala de aula, através da criação de
movimentos, pois cada um tem suas experiências próprias.
Reconhecendo a enorme oportunidade de construção de aulas para Educação
Física escolar com conteúdos diversos a partir das três abordagens isoladas, foi
possível observar nessa pesquisa que elas são abordagens de ensino que se
complementam e quando unidas e aplicadas ao conteúdo dança, e especifica-
mente Dança Contemporânea, permitem que esta dança seja vivenciada com
uma maior interação entre os aspectos afetivo-social, cognitivo e motor. Cada
aula obteve um crescimento na compreensão dos alunos sobre esse conteúdo
trabalhado, mas, acreditamos que apenas com uma abordagem fosse bem mais
difícil chegar aos resultados obtidos, pois poderia diminuir o número de ferra-
mentas capazes de se trabalhar determinado ponto dessa dança. Juntas essas
abordagens de ensino conseguem compor uma grande teia que captura as ne-
cessidades dos alunos, tendo momentos de descontração e críticos, aliados a
momentos que evidenciam o princípio da alteridade, valorizando, portanto, as
diferenças.
REFERÊNCIAS
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cente. 1992. 100 f. Dissertação (Mestrado em Educação Física Escolar) - Cam-
pinas: FEF-Unicamp, 1992.
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reeducação do movimento. São Paulo: SESC, 2004. 240 p.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Brasília: MEC/
SEF, 1998. 114 p.
DAÓLIO, J. Da Cultura do Corpo. Campinas: Papirus, 1995. 105 p.
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Escola. In: DARIDO, S. C. ; RANGEL, I. C. A. Educação Física na Escola: Impli-
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p. 1-24.
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São Paulo: Scipione, 1989. 224p.
NANNI, D. Dança educação: da pré-escola a universidade. 5 ed. São Paulo:
Sprint, 1995. 210p.
Física Escolar 157
PICCOLO, V. L. N. Um programa de Educação Física adequado ao desenvolvi-

mento da criança: Educação Física escolar: ser...ou não ter? 3 ed. Campinas/SP:
Editora da UNICAMP, 1995.
RANGEL, N. B. C. Dança, educação, educação física: propostas de ensino da
dança e universo da educação física. Jundiaí/SP: Fountoura, 2002. 79p.
SIQUEIRA, D. C. O. Corpo, comunicação e cultura: a dança contemporânea em
cena. 1ª ed. Campinas/SP: Autores Associados, 2006. 235 p.
SOARES, C. L.; TAFFAREL, C. N. Z.; VARJAL, E.; CASTELLANI FILHO, L.; ES-
COBAR, M. O.; BRACHT, V. Metodologia do ensino de educação física. São
Paulo: Cortez, 1992. 119 p.
VIANNA, K. A Dança. 3 ed. São Paulo: Summus, 2008. 153 p.
Fonte: GASPARI, T. C.; NOVAIS, A. T. Dança contemporânea a partir das abordagens na
educação física escolar. Publicação na Coleção Pesquisa em Educação Física, v. 9, 2010.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Uma vez tendo lido este material pertinente à metodologia e
sistematização do ensino e aprendizagem das Atividades Rítmicas
e Expressivas, responda:
1) Como ensinar Atividades Rítmicas e Expressivas e, mais
especificamente, dança na aula de Educação Física?
2) Para que servem as metodologias de ensino e aprendi-
zagem?
3) Por onde iniciaria um desenvolvimento do conteúdo Ati-
vidades Rítmicas e Expressivas estabelecendo metas a
alcançar?
8. CONSIDERAÇÕES
Conhecemos, nesta unidade, novas metodologias e sistemas
para ensinar as Atividades Rítmicas e Expressivas na Educação Fí-
sica Escolar.
Com tais conhecimentos estamos aptos a estudar na próxi-
ma unidade, as avaliações das Atividades Rítmicas e Expressivas na
Educação Física Escolar. Até lá!

9. E-REFERÊNCIAS
Lista de Figuras
Figura 6 - Casamento matuto ou caipira. Disponível em: <http://mariaangelicaalves.
wordpress.com/2009/06/>. Acesso em: 3 set. 2010.
Figura 7 - Bumba meu boi. Disponível em: <http://jangadeiroonline.com.br/nacional/
governo-institui-dia-nacional-do-bumba-meu-boi-44773/>. Acesso em: 3 set. 2010.

ALTMANN, H. Rompendo fronteiras de gênero: Marias (e) homens em Educação Física.
Dissertação (Mestrado em Educação) Belo Horizonte: UFMG – Faculdade de Educação,
1998.
BARRETO, D. Dança...ensino, sentidos e possibilidades na escola. Campinas: Autores
Associados, 2004.
1999.
BRIKMAN, L. A linguagem do movimento corporal. São Paulo: Summus, 1989.
CORREA, W. R. Planejamento participativo e o ensino de Educação Física no ensino
médio. Revista Paulista de Educação Física. São Paulo, supl. 2, p. 43-48, 1996.
DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. (Coord.) Educação Física na escola: implicações para a
prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
LABAN, R. Dança educativa moderna. São Paulo: Ícone, 1990.
RANGEL, I. C. A. (Coord.). Educação Física na Infância. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
2010.
SOARES, C. L.; TAFFAREL, C. N. Z.; VARJAL, E; CASTELLANI FILHO, L.; ESCOBAR, M. O.;
BRACHT, V. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
EAD
Avaliação das Atividades
na Educação Física
Escolar 5
1. OBJETIVOS
• Conhecer e compreender o conceito de avaliação.
• Verificar as finalidades educativas da avaliação na Educa-
ção Física para o conteúdo Atividades Rítmicas e Expres-
sivas.
• Eleger possibilidades de formas avaliativas para as Ativi-
dades Rítmicas e Expressivas na Educação Física escolar.
2. CONTEÚDOS
• Avaliação diagnóstica.
• Avaliação Formativa.
• Avaliação Somativa.
• Formas de avaliação diagnóstica, formativa e somativa
nas dimensões do conteúdo (conceitual, procedimental e
atitudinal).

1) Tenha sempre a mão o significado dos conceitos expli-
citados nas unidades e suas ligações pelo Esquema dos
Conceitos-chave para o estudo de todas as unidades
deste CRC. Isso poderá facilitar sua aprendizagem e seu
desempenho.
2) Lembre-se de que todas as informações fornecidas nes-
te material precisam ser ampliadas e estudadas, valendo a
pena buscar por mais informações que façam redes de rela-
ções com os temas elencados. Pesquise também em livros
ou na Internet e, se encontrar algo interessante, disponibilize
tal informação para seus colegas na Lista. Lembre-se de que
você é protagonista do processo educativo.
que não deve ser uma obrigação a você — antes, deve
ser uma maneira de estar por dentro do que acontece
com a educação em nossas escolas —, procure descobrir
quais são as propostas essenciais contempladas neles. A
que tipo de perfil de egresso ele quer levar?
tutor. Esta unidade fecha um ciclo de itens essenciais no
ato pedagógico. Procure ler tudo atentamente para co-
roar seus estudos de forma que possa refletir sobre os
processos de ensino-aprendizagem na Educação Física
de forma geral e no manejo das Atividades Rítmicas e
Expressivas de forma específica na contemporaneidade.
Avaliar não é tarefa fácil, mas é necessário que todo trabalho pe-
dagógico seja subsidiado pelo processo de avaliação. É um ato subsi-
diário do processo de construção de resultados satisfatórios, ou seja,
© U5 – Avaliação das Atividades Rítmicas e Expressivas na Educação Física Escolar 161
é um ato investigatório da qualidade dos resultados intermediários ou

finais de uma ação e possui a finalidade de orientar o aluno, professor
ou equipe pedagógica para os objetivos e metas que se espera atingir.
Na prática pedagógica, a avaliação deve ser realizada sem-
pre, pelo corpo discente e docente, de modo que ambos os in-
teressados percebam os progressos, as limitações, facilidades e
dificuldades. Enfim, são questões pertinentes ao sistema escolar
e permeiam as atribuições pedagógicas para a verificação da coe-
rência do processo de ensino e aprendizagem. Professores e alu-
nos precisam perceber se os objetivos estão sendo alcançados e
que providências devem ser tomadas.
Para o conteúdo de Atividades Rítmicas e Expressivas espe-
cificamente, a avaliação deve ser precedida dos seguintes ques-
tionamentos: o que avaliar em Atividades Rítmicas e Expressivas?
Como avaliar Atividades Rítmicas e Expressivas? Quando avaliar as
Atividades Rítmicas e Expressivas?
Há várias maneiras de desenvolver o processo avaliativo.
Sugerimos a avaliação diagnóstica, formativa e somativa nas três
dimensões do conteúdo. Vamos a elas!
5. AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
Ao iniciar os estudos de um tema de dança o docente pode
perguntar aos alunos o que sabem sobre o assunto (aspectos con-
ceituais, procedimentais e atitudinais). Isso pode ser verificado
apenas com perguntas e respostas na própria sala de aula, de uma
maneira informal e, esta é uma forma do professor perceber os
conhecimentos prévios dos alunos. Tais conhecimentos também
podem ser verificados por meio da escrita para que o docente pos-
sa levar esse material para casa e refletir como irá melhor preparar
suas aulas de forma a atingir a todos os alunos.
Este primeiro momento é para que os alunos sintam-se à
vontade para expor e partilhar com o professor e colegas aquilo

que já teve de experiência e para o professor perceber os con-

ceitos que seus alunos têm formado a respeito do conteúdo pro-
posto. É bom lembrar que aluno não é "tábula rasa", ao chegar à
escola ele já traz muitos saberes e vivências corporais adquiridas
fora do ambiente escolar. É importante que o docente aproveite
tal conhecimento prévio do aluno para melhor conduzir sua práti-
ca pedagógica.
Em um segundo momento é interessante motivar os alunos
para que auxiliem no levantamento de materiais ou de assuntos e
temas de seus próprios interesses.
6. AVALIAÇÃO FORMATIVA
Durante as aulas de dança, o docente de acordo com suas
estratégias metodológicas de ensino, poderá observar cotidiana-
mente o envolvimento do aluno durante o processo e fornecer-
lhes dicas para melhor execução, compreensão e valorização dos
conteúdos e temas estudados. Para tanto, é necessário que o do-
cente considere a complexidade e a diversidade do ser humano em
formação (o que pode ser de fácil execução para algumas pessoas
não é para outras e vice-versa, além do fato de que somos diferen-
tes, aprendemos diferente, cada pessoa possui suas próprias afini-
dades, então, o professor que se utilizar de diferentes estratégias
para ensinar pode atingir a um número maior de alunos).
Observar as dificuldades, facilidades e avanços dos alunos.
Isso pode ser realizado mediante anotações durante a própria aula
em fichas previamente elaboradas ou após a aula em uma "folha-
-controle". Esta estratégia permite ao professor refletir sobre no-
vas estratégias de aulas de modo a beneficiar ou atingir determi-
nados alunos que auxiliem mais do seu retorno ou estratégias que
atinjam a todos os alunos. Dar dicas aos alunos é uma estratégia
importante para que ele mesmo reflita e corrija-se ou para modifi-
car seus modos de pensar, executar e agir.
Ainda, durante o processo em que se está estudando deter-

minado tema pode ser solicitado tarefas em forma de pesquisas de
campo, pela internet, livros, jornais e revistas que tragem notícias
sobre o assunto que se está estudando. É uma maneira de ampliar
e frisar os conhecimentos que o aluno está formando.
7. AVALIAÇÃO SOMATIVA
A coreografia pode ser a culminância de um desenvolvimento
das atividades rítmicas, expressivas, folclóricas e de danças, pois,
mediante sucessivas sequências de combinações de movimentos
o aluno pode mostrar suas habilidades e capacidades desenvol-
vidas por meio dos conteúdos inerentes a esta prática corporal
(como estudamos na Unidade 3). A elaboração, modificação ou
transformação da coreografia pelos alunos pode culminar com o
resultado de todo um desenvolvimento dos elementos estudados
nas Atividades Rítmicas e Expressivas, mais especificamente, ao se
tratar das danças (fatores do movimento, ritmo e criatividade).
Mas, a coreografia não é a única possibilidade de verificar o
que o aluno reteve dos estudos. Há também muitas outras estra-
tégias em que se pode verificar e depois analisar sobre as aprendi-
zagens dos alunos, como em jogos e brincadeiras cantadas, jogos
rítmicos e expressivos. Exemplo: na brincadeira de pular corda é
possível verificar o desenvolvimento rítmico de quem pula e de
quem "bate" a corda.
Seguem algumas maneiras de avaliação somativa, ou seja,
após a realização do estudo de todos os conteúdos.
1) Avaliação escrita: pode ser de questões de múltipla es-
colha ou dissertativas, na qual os alunos discorrem so-
bre conceitos e relatam suas relações, conexões e sin-
tetização dos conhecimentos vivenciados e estudados
durante o processo.
2) Autoavaliação: por meio de algumas questões elabora-
das pelo professor o aluno pode expor sobre o seu pró-

prio desenvolvimento durante o processo. É uma forma

em que o aluno pode olhar para si e, então, externalizar
seus potenciais de forma consciente. É um olhar para os
seus próprios atos no decorrer do processo para verificar
como se saiu, bem ou mal, de acordo com suas próprias
atitudes tomadas. É uma avaliação mais atitudinal.
3) Relatos de experiência: é interessante que cada aluno
tenha a oportunidade de relatar a todos os colegas ver-
balmente o que aprendeu durante o processo, ou ape-
nas ao professor. Isso também pode ser feito, de forma
a convidar alguém a expor suas experiências com Ativi-
dades Rítmicas e Expressivas na aula de Educação Física,
como um bailarino, por exemplo, e então promover um
debate entre bailarino, alunos e professor.
4) Entrevistas: participar de entrevistas com pessoas rela-
cionadas à arte da dança (espetáculo, social, folclórica
ou étnica), de forma que os alunos possam interrogá-lo.
5) Apreciação a um evento de dança: neste item, após a
apreciação é importante que o aluno escreva suas im-
pressões estéticas. É o sensibilizar-se e reconhecer os
elementos estudados no espetáculo assistido. Também
pode ser uma roda de capoeira (a capoeira pode carac-
terizar-se como dança se levarmos em consideração o
elemento rítmico presente).
6) Pesquisas e seminários, também são formas de avalia-
ção em Atividades Rítmicas e Expressivas ao encerrar o
período de estudos de conteúdos específicos.
7) As práticas avaliativas devem ser uma constante para
verificar se o aluno está avançando, para identificar pos-
síveis dificuldades e o professor poder refletir maneiras
de ajudá-lo em seu progresso.
Segue um relato de experiência de formas de avaliação do
conteúdo Atividades Rítmicas e Expressivas.
Texto Complementar:––––––––––––––––––––––––––––––––––
No ano de 2001, uma professora era lotada numa escola da rede municipal de
ensino de um município do interior paulista.
Ao lecionar para uma turma da 4ª série do Ensino Fundamental, programou suas

aulas para este ano letivo de forma a contemplar os conteúdos da Educação
Física de forma diversificada, como orientam os PCN, Brasil (1997): esportes,
ginásticas, jogos e brincadeiras, lutas, Atividades Rítmicas e Expressivas e co-
nhecimentos sobre o corpo.
Logo no planejamento anual, juntamente com todo o corpo docente, coordena-
dores pedagógicos e direção escolar, ficou estabelecido que toda a escola se
envolveria num projeto interdisciplinar. A culminância deste trabalho seria expos-
ta no ginásio de esportes da cidade, no quarto bimestre deste ano, mais especi-
ficamente no final de outubro. O projeto teve o tema que versava sobre períodos
históricos que marcaram o mundo.
Coube às séries iniciais no dia da apresentação do projeto manifestarem-se no
formato de danças. A turma desta professora em questão ficou responsável por
representar os "tempos primitivos". Segue o relato de como procederam profes-
sora e alunos.
Inicialmente, a professora fez um levantamento diagnóstico sobre o que os alu-
nos sabiam a respeito dos tempos primitivos. Inquiriu aos alunos verbalmente e
os instigou a pensar e falar sobre como seria a vida terrestre nesse período na
relação homem-natureza-animais. Esta foi a avaliação diagnóstica sobre este
assunto ou tema das Atividades Rítmicas e Expressivas, que pode inclusive ser
denominada por danças étnicas, se levarmos em consideração a característica
de movimentação dançante com um cunho de identidade de um determinado
povo, ou porque não chamar de danças rituais.
Num segundo momento, o maior deles, a professora solicitou tarefas, trabalhos,
pesquisas e proporcionou vivências práticas nas quais os alunos sempre foram
os atores mais atuantes do processo de ensino-aprendizagem. Em uma das au-
las, levou os alunos á biblioteca da escola de forma que pesquisassem sobre os
tempos primitivos. Após a leitura, fizeram anotações em seus cadernos. Com-
plementaram as pesquisas como tarefa de casa e trouxeram como produto um
trabalho em cartolina com desenhos, colagens e textos copiados ou em forma de
redações próprias acerca do estudo em questão. Expuseram para toda a turma
verbalmente.
Em meio a outros conteúdos, no decorrer do ano, ao estudar o conteúdo Ativida-
des Rítmicas e Expressivas, a professora objetivou desenvolver os conteúdos es-
pecíficos (fundamentos) das Atividades Rítmicas e Expressivas (forma, espaço,
tempo e energia como qualidades do movimento expressivo; criatividade; ritmo)
somando tais elementos às danças ou manifestações rítmicas e expressivas que
lembrassem os tempos primitivos. Mediações foram realizadas: "como é o andar,
deslocar-se para um homem dos tempos primitivos?"; "como o homem primitivo
se alimentava ou providenciava seus alimentos?"; "quais seus anseios, medos,
paixões?". A professora procurou alimentar o imaginário das crianças de forma
que eles mesmos buscassem respostas pela via motora, rítmica e expressiva.
Fez uma pesquisa de sons e músicas que melhor pudesse representar este mo-
mento histórico. A música também alimentou com mais propriedade o imaginário
dos alunos e melhor puderam direcionar e trabalhar as noções rítmicas.
A produção coreográfica foi elaborada com os pares, na própria aula. A professo-
ra solicitava alguns critérios como: "elabore 5 seqüências de movimentos (forma)
contando até 8 para cada seqüência de movimentos (tempo), utilizando deter-
minado do pátio fazendo círculos, colunas e linhas entre os pares, nos níveis

alto, médio e baixo (espaço), sendo que os movimentos precisam ser pesados e
fortes e interrompidos (peso, energia, fluência)". Apresentavam aos colegas de
turma suas produções e eles mesmos, mediados pela professora, escolhiam as
seqüências de movimentos que melhor se ajustava à proposta.
Através destas práticas pedagógicas a professora realizou algumas avaliações
formativas em que ora observava o desenvolvimento numa dimensão procedi-
mental (a realização dos movimentos com sucesso ou não), ora numa dimensão
atitudinal do conteúdo (a participação ativa, o envolvimento dos alunos de forma
a contribuir e aceitar a contribuição dos outros).
Como avaliação somativa, considerou a participação na própria apresentação
da coreografia num evento de grandes proporções. Esta apresentação é a co-
roação de trabalho realizado durante um processo, é o produto final em que os
alunos demonstram suas aquisições dos fundamentos das Atividades Rítmicas
e Expressivas envoltos pela magia da exposição no palco junto aos pares. Foi
uma avaliação de um produto elaborado pela própria criatividade dos alunos e
mediado pela professora por uma questão estética.
Todos ficaram felizes com o resultado e perceberam melhor o processo de ensi-
no-aprendizagem.
Relato de experiência profissional da Prof.ª Telma C. Gaspari
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Sugerimos que você procure responder, discutir e comentar
as questões a seguir que tratam da temática desenvolvida nesta
unidade, ou seja, dos processos avaliativos que permeiam o ensi-
no das Atividades Rítmicas e Expressivas, da síntese destes pro-
blemas e do estabelecimento dos paralelos entre algumas outras
formas de avaliar que não foram sugeridas nesta unidade. A auto-
avaliação pode ser uma ferramenta importante para você testar
seu desempenho. Se você encontrar dificuldade em respondê-las,
procure revisar os conteúdos estudados para saná-las. Este é um
momento impar para você fazer uma revisão desta unidade. Lem-
bre-se de que no ensino a distância a construção do conhecimento
se dá de forma cooperativa e colaborativa, portanto compartilhe
com seus colegas suas descobertas.
1) Dadas as sugestões sobre as formas de avaliar na Educa-
ção Física (pautadas nos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais) e em específico no conteúdo Atividades Rítmicas
e Expressivas, reflita sobre os processos avaliativos que
você foi submetido ao longo de sua vivência na Educação

Básica. Estabeleça relações verificando semelhanças, di-
ferenças, pontos positivos e negativos.
2) Você percebe a avaliação como necessária no processo
de ensino e aprendizagem especificamente para o con-
teúdo Atividades Rítmicas e Expressivas? Por quê?
3) Você pode sugerir outras formas de avaliação nas três dimen-
sões do conteúdo? Tente estabelecer metas sobre o que deve
ser avaliado inicialmente (avaliação diagnóstica), durante o
processo de ensino e aprendizagem (avaliação processual ou
formativa) e após ter terminado de desenvolver o conteúdo
Atividades Rítmicas e Expressivas em uma série específica
do Ensino Fundamenta (avaliação somativa).
4) Explique em breves palavras (para você mesmo) qual a
essência do estudo proposto ne unidade sobre avalia-
ção. Agora reflita: será fácil avaliar as dificuldades e pro-
gressos dos alunos ao desenvolver o conteúdo Ativida-
des Rítmicas e Expressivas?
5) Apresente a sua crítica sobre a unidade: explique e des-
taque:
a) Quais os pontos fundamentais?
b) O que pode ser melhorado?
c) Tem relação com o objetivo proposto?
d) É importante para a formação do professor?
9. CONSIDERAÇÕES
Chegamos ao final da quinta e última unidade de Atividades
Rítmicas e Expressivas!
Nesta última unidade abordamos a importância da avaliação
em relação às Atividades Rítmicas e Expressivas, bem como as di-
versas maneiras de se avaliar um aluno.
É importante ressaltar que as informações aqui apresentadas
são referencias para novos conhecimentos. Cabe a você se aprofun-
dar o melhor que puder e construir seu próprio conhecimento.


BARRETO, E. S. (Org.). Os currículos do Ensino Fundamental para as escolas brasileiras.
Campinas: Autores Associados, Fundação Carlos Chagas, 1998.
______ Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental:
introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
______Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos
temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
______Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Brasília: MEC/SEF, 1998.
DARIDO, S. C. ; RANGEL, I. C. A. (Coord.) Educação Física na escola: implicações para a
prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
MARINS, J. C. B. ; GINANNICHI, R. S. Avaliação & prescrição de atividade física : guia
prático. Rio de Janeiro: Shape, 2003.
SOARES, C. L. ; et all. Metodologia do ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez,
1992.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
______Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1996.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.

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