Direitos - Humanos - Web 2

constituição
IGUALDADE
CIDADANIA direitos civis e políticos
identidades culturais movimentos sociais
racial
sustentabilidade
O novo sujeito é social igualdade
racial
igualdade MULHER sociais
direitos individuais e coletivos direitos sexuais educação
movimentos sociais Cidadania
CRIANÇA IDOSO
constituição
direitos individuaisdireitos
e coletivos sustentabilidade
FRATERNIDADE civis e políticos
defesa do consumidor
igualdade direitos humanos universais
HOMEM
HOMEM
O novo sujeito é social sustentabilidade
adolescente MULHER LIBERDADE
O novo sujeito é social
EDUCAÇÃO constituição
direitos civis e políticos
identidades culturais
IDOSO
direitos civis e políticos ADOLESCENTE
movimentos sociais direitos individuais e coletivos
defesa do consumidor CRIANÇA
igualdade liberdade
racial
direitos sexuais CIDADANIA
Direitos
Humanos e
POLÍTICAS
PÚBLICAS
CURSO DE PEDAGOGIA A DISTÂNCIA
CEAD/UDESC/UAB
Centro de Educação a Distância
Universidade do Estado de Santa Catarina
Universidade Aberta do Brasil
FLORIANÓPOLIS
CEAD/UDESC/UAB
Direitos_Humanos.indb 1 14/12/2018 15:22:11

1ª edição - Caderno Pedagógico
Direitos Humanos e Políticas Públicas
Governo Federal Presidente da República | Dilma Rousseff
Ministro de Educação | Aloizio Mercadante Oliva
Secretário de Regulação e
Supervisão da Educação Superior | Jorge Rodrigo Araújo Messias
Diretor de Regulação e Supervisão em

Educação a Distância | Hélio Chaves Filho
Presidente da CAPES | Jorge Almeida Guimarães
Diretor de Educação a
Distância da CAPES/MEC | João Carlos Teatini de Souza Clímaco
Governo do Estado de Santa Catarina Governador | João Raimundo Colombo
Secretário da Educação | Eduardo Deschamps
UDESC Reitor | Antonio Heronaldo de Sousa
Vice-Reitor | Marcus Tomasi
Pró-Reitor de Ensino de Graduação | Luciano Hack
Pró-Reitor de Extensão,
Cultura e Comunidade | Mayco Morais Nunes
Pró-Reitor de Administração | Vinícius A. Perucci
Pró-Reitor de Planejamento | Gerson Volney Lagemann
Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação | Leo Rufato
Centro de Educação a Distância Diretor Geral | Marcus Tomasi

(CEAD/UAB)
Diretora de Ensino de Graduação | Fabíola Sucupira Ferreira Sell
Diretora de Pesquisa e Pós-Graduação | Lucilene Lisboa de Liz
Diretora de Extensão | Vera Márcia Marques Santos
Diretor de Administração | Ivair de Lucca
Chefe de Departamento de
Pedagogia a Distância CEAD/UDESC | Isabel Cristina da Cunha
Subchefe de Departamento de
Pedagogia a Distância CEAD/UDESC | Vera Márcia Marques Santos
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Coordenadora de Estágio | Vera Márcia Marques Santos
Coordenador UDESC Virtual | Luiz Fabiano da Silva
Coordenador Geral UAB | Estevão Roberto Ribeiro
Coordenadora Adjunta UAB | Gabriela Maria Dutra de Carvalho
Coordenadora de Curso UAB | Carmen Maria Cipriani Pandini

Coordenadora de Tutoria UAB | Ana Paula Carneiro
Secretaria de Curso UAB | Elizabeth Maes Savas Jacques
Copyright © UDESC/CEAD/UAB <2012>

Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer meio
sem a prévia autorização desta instituição.

Inês Soares Nunes Poggio
Lidnei Ventura
Valdenésio Aduci Mendes
Vera Márcia Marques Santos
Caderno Pedagógico
1ª edição
Florianópolis
Diretoria da Imprensa Oficial

e Editora de Santa Catarina
2012

Professores autores
Lidnei Ventura
Design instrucional
Daniela Viviani
Professora parecerista
Marilise Luiza Martins dos Reis
Projeto instrucional
Ana Cláudia Taú
Carla Peres Souza
Carmen Maria Pandini Cipriani
Daniela Viviani
Melina de la Barrera Ayres
Roberta de Fátima Martins
Projeto gráfico e capa

Elisa Conceição da Silva Rosa
Sabrina Bleicher
Diagramação
Albert F. Gunther
Elisa Conceição da Silva Rosa
Revisão de texto
Roberta de Fátima Martins
D598 Direitos humanos e políticas públicas : caderno pedagógico /

Inês Soares Nunes Poggio, Lidnei Ventura, Valdenésio Aduci
Mendes, Vera Márcia Marques Santos ; [designer instrucional
Daniela Viviani] – 1. ed. – Florianópolis : DIOESC : UDESC/CEAD/
UAB, 2012.
94 p. : il. ; 28 cm
Inclui Bibliografia
ISBN: 978-85-64210-59-2
1.Direitos humanos – 2. Políticas Públicas – I. Poggio, Inês Soares

Nunes.
CDD:341.2
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universitária da UDESC

Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Programando os estudos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
CAPÍTULO 1
Direitos Humanos e Cidadania: Entre o Moderno e o Pós-Moderno . . 15
Seção 1 - Direitos humanos, Estado, cidadania e sociedade. . . . . . . . . . . . . . 16
Seção 2 - As novas identidades culturais e suas implicações para a
educação e direitos humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
CAPÍTULO 2
Movimentos Sociais na Gestão de Políticas Públicas . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Seção 1 - A participação dos movimentos sociais na gestão de políticas
públicas para a educação e direitos humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Seção 2 - As políticas afirmativas: direitos humanos e cidadania . . . . . . . . . 49
CAPÍTULO 3
Políticas Públicas para a Educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Seção 1 - Plano Nacional de Educação e políticas públicas . . . . . . . . . . . . . . 62
Seção 2 - A produção de políticas públicas educacionais contemporâneas:
em foco o Projeto de Lei do novo Plano Nacional de Educação.69
Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Conhecendo os professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Comentários das atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Referências das figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Apresentação
Prezado(a) estudante,
Você está recebendo o Caderno Pedagógico da disciplina de Direitos

Humanos e Políticas Públicas. Ele foi organizado, didaticamente, a partir
da ementa e objetivos que constam no Projeto Pedagógico do seu Curso
de Pedagogia a Distância da UDESC.
Esse material foi elaborado com base na característica da modalidade

de ensino que você optou para realizar o seu percurso formativo – o
ensino a distância. É um recurso didático fundamental na realização de
seus estudos; organiza os saberes e conteúdos de modo que você possa
estabelecer relações e construir conceitos e competências necessárias e
fundamentais a sua formação.
Esse Caderno, ao primar por uma linguagem dialogada, busca

problematizar a realidade aproximando a teoria e prática, a ciência e os
conteúdos escolares, por meio do que se chama de transposição didática
- que é o mecanismo de transformar o conhecimento científico em saber
escolar a ser ensinado e aprendido.
Receba-o como mais um recurso para a sua aprendizagem, realize seus

estudos de modo orientado e sistemático, dedicando um tempo diário
à leitura. Anote e problematize o conteúdo com sua prática e com as
demais disciplinas que irá cursar. Faça leituras complementares, conforme
sugestões e realize as atividades propostas.
Lembre-se que na educação a distância muitos são os recursos e

estratégias de ensino e aprendizagem, use sua autonomia para avançar
na construção de conhecimento, dedicando-se a cada disciplina com
todo o esforço necessário.
Bons estudos!
Equipe CEAD\UDESC\UAB

Introdução
O Caderno Pedagógico de Direitos Humanos e Políticas Públicas, do Curso

de Pedagogia a Distância do CEAD, traz para discussão a emergência de
novas identidades, atores, organizações e instituições na constituição de
políticas públicas ligadas ao exercício da cidadania e respeito aos direitos
humanos na contemporaneidade.
Este estudo parte do princípio de que o direito à educação é também direito

humano fundamental, tendo em vista a importância da universalização
dos processos educativos, em instituições formais e não formais, para a
formação humana crítica e comprometida com as transformações sociais.
Portanto, ao longo da Disciplina, você terá oportunidade de estudar

assuntos como: a origem do Estado de Direito e do cidadão, na
Modernidade; a noção dos direitos humanos universais e suas gerações; a
participação dos movimentos sociais na gestão de políticas públicas para
a educação e direitos humanos; as políticas públicas voltadas à educação,
entre outros. Neste contexto, cada capítulo do Caderno aborda um
aspecto central da temática e aponta uma direção de compreensão dos
impactos dos direitos humanos e políticas públicas para a educação e
suas implicações mútuas.
A intenção é que o texto provoque reflexões e instigue o aprofundamento

de temática tão ampla e cara aos educadores, da qual foram apresentados
apenas alguns aspectos centrais. Além disso, nosso desejo é que os
assuntos abordados nesta disciplina contribuam com a formação inicial
e continuada de educadores comprometidos com a implementação de
políticas públicas que projetam os direitos humanos de todos os cidadãos,
sobretudo aqueles em situações sociais mais vulneráveis.
Bons estudos!
Os autores

Programando
os estudos
Estudar a distância requer organização e disciplina; assim como estudos

diários e programados para que você possa obter sucesso na sua
caminhada acadêmica. Portanto, procure estar atento aos cronogramas
do seu curso e disciplina para não perder nenhum prazo ou atividade, dos
quais depende seu desempenho. As características mais evidenciadas na
EaD são o estudo autônomo, a flexibilidade de horário e a organização
pessoal. Faça sua própria organização e agende as atividades de estudo
semanais.
Para o desenvolvimento desta Disciplina você possui a sua disposição

um conjunto de elementos metodológicos que constituem o sistema de
ensino, que são:
»» Recursos didáticos, entre eles o Caderno Pedagógico.
»» O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
»» O Sistema de Avaliação: avaliações a distância, presenciais e de

autoavaliação.
»» O Sistema Tutorial: coordenadores, professores e tutores.
Ementa
Noções de direito, democracia, ética, cidadania e direitos humanos.

Fundamentação e gerações dos direitos humanos. Declaração Universal
dos Direitos Humanos. Direitos da criança e do adolescente. Programa
nacional de Direitos Humanos. Estado, Sociedade e Políticas Públicas.
Movimentos sociais: atores sociais, participação e governabilidade.
Elementos éticos e políticos para análise e intervenção nas práticas
educativas.

Objetivos de aprendizagem
Geral
Analisar e compreender o movimento histórico-social que deu origem à

modernidade e a emergência dos direitos universais do ser humano e do
cidadão e implicações para a constituição da sociedade atual, sobretudo
em processos e sistemas educativos.
Específicos
»» Identificar o contexto histórico-social que deu origem à

Modernidade, ao cidadão e os direitos humanos, diferenciando as
demandas por cidadania da Modernidade e da Pós-Modernidade.
»» Conhecer as diferentes formas de organização social no mundo

contemporâneo e a importância dos movimentos sociais para
gestão de políticas públicas.
»» Conhecer as políticas públicas voltadas para a educação brasileira.
»» Identificar os condicionantes histórico-sociais na produção de

políticas públicas educacionais contemporâneas.
Carga horária
36 horas/aula
12

Anote as datas importantes das atividades na disciplina, conforme
sua agenda de estudos:
DATA ATIVIDADE
Conteúdo da disciplina
Veja, a seguir, a organização didática da disciplina, distribuída em capítulos

os quais são subdivididos em seções, com seus respectivos objetivos de
aprendizagem. Leia-os com atenção, pois correspondem ao conteúdo
que deve ser apropriado por você e faz parte do seu processo formativo.
Capítulo 1 – Nesse capítulo, será discutida a origem do Estado de

Direito e do cidadão, na Modernidade, e a noção de direitos
humanos universais e suas gerações. Posteriormente,
aprofundar-se-á a discussão acerca da emergência de
novas identidades culturais, em uma perspectiva de
direitos humanos que parte das diferenças dos sujeitos e
grupos sociais que se apresentam à multiplicidade sócio-
histórica Pós-Moderna, além de apresentar as principais
diretrizes do Programa Nacional de Direitos Humanos.
13

Capítulo 2 – No capítulo 2, se discutirá a participação dos movimentos
sociais na gestão de políticas públicas para a educação
e direitos humanos, compreendendo que no âmbito
da luta social, travada por seus diversos segmentos,
classes e grupos, é que são produzidas as políticas
ligadas à cidadania. Ainda, serão apresentadas políticas
afirmativas e sua importância na proteção dos direitos
humanos de segmentos sociais minoritários e socialmente
desprotegidos.
Capítulo 3 – Este capítulo focará nas políticas públicas voltadas à

educação, destacando do Plano Nacional de Educação e
os dispositivos ligados aos direitos humanos, sobretudo
o direito à educação. O texto avança, na tensa relação
entre os compromissos assumidos no “documento base”
da Conferência Nacional de Educação – CONAE/ 2010,
produzido pela sociedade, e o novo projeto de lei do
Plano Nacional de Educação 2010-2021 (PL nº 8035/2010)
elaborado pelo Governo Federal e que está em vias de
aprovação no Congresso Nacional.
Passemos, agora, ao estudo dos capítulos!
14

Direitos Humanos e Cidadania: Entre o Moderno e o
Pós-Moderno
1
Neste capítulo, a questão dos direitos humanos será contextualizada a partir do surgimento
da Modernidade, sua cultura e instituições. Será contextualizada também no contexto da vida
contemporânea, chamada de Pós-Moderna, quando emergem novas identidades culturais e suas
demandas por políticas públicas em direitos humanos.
Objetivo geral de aprendizagem
»» Conhecer e identificar as transformações histórico-

sociais que deram origem ao Estado Moderno e suas
implicações para emergência da cidadania e dos
direitos humanos, percebendo seus reflexos no campo
educacional contemporâneo.
Seções de estudo
Seção 1 – Direitos humanos, Estado, cidadania e sociedade
Seção 2 – As novas identidades culturais e suas implicações

para a educação e direitos humanos

CAPÍTULO 1
A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão foi proclamada pela

Assembleia Nacional Constituinte da França, em 1789, a qual foi inspirada
nas ideias dos iluministas, bem como nos princípios da revolução americana
(1776). Apoiada nas teses dos direitos naturais, a Declaração dos Direitos
Humanos é um documento que define os direitos individuais e coletivos como
universais, pois seriam válidos para qualquer tempo e lugar. Estes mesmos
direitos inspiraram a Declaração Universal dos Direitos Humanos, proclamada
em 1948, pela Organização das nações Unidas (ONU). O Brasil, assim como a
maioria dos países democráticos surgidos a partir da década de 1950, adotou
na constituição de 1988 as linhas mestras de tais declarações.
A questão das novas identidades parece estar desvinculada da questão dos

Direitos Humanos, mas você perceberá que não é bem assim, visto que o
reconhecimento às diferenças depende dos novos movimentos sociais, como,
por exemplo, atores que lutam pela efetivação de direitos trabalhistas; estes
que foram conquistados no século XX, por trabalhadores de todo o mundo, e
que hoje estão reduzidos em função das políticas neoliberais e globalizantes.
Você perceberá também, que as escolas no Brasil estão inseridas no contexto

sociopolítico de globalização e de pós-modernidade, e que o grande desafio
das mesmas é o exercício da cidadania na perspectiva do reconhecimento
das diferenças e da diversidade, tendo em vista a efetivação de direitos já
conquistados e a ampliação de tais direitos para parcelas da população até
então excluídas no nosso país.
Seção 1
Direitos humanos, Estado, cidadania e sociedade
»» Conhecer o contexto histórico-social que deu origem à

Modernidade, ao cidadão e aos direitos humanos.
»» Identificar aspectos democráticos do programa nacional de

direitos humanos.
Para que se possa discutir a emergência dos direitos humanos na

Modernidade, também chamada pelo filósofo e jurista italiano Norberto
Bobbio de “Era dos Direitos”, é preciso compreender o fenômeno sócio-
histórico da emergência da Modernidade não como um fato, mas como um
16

CAPÍTULO 1
processo, um amplo movimento de transformações no modo de produção
e circulação de mercadorias, na cultura, no conhecimento, enfim, na
organização social como um todo, ocorridas a partir do século XVII até os
nossos dias.
Alguns historiadores
preferem não demarcar
Apesar da discussão sobre estarmos vivendo atualmente na Modernidade data e atribuir ao
ou Pós-Modernidade, a verdade é que alguns fundamentos gerais da Era Renascimento a origem da
Moderna, tais como: a emergência do Estado de Direito (Estado Nação), do Modernidade.
cidadão e do capitalismo, são realidades bem contemporâneas. Por outro
lado, se admitirmos, como Norberto Bobbio (1992), que a Modernidade é
uma era de conquista de direitos, ainda há um longo e árduo caminho a ser
percorrido para se garantir de fato direitos humanos universais e básicos
para toda humanidade, principalmente, nesses tempos de globalização
e exclusão social. Neste sentido, a Modernidade é bastante atual e suas
preocupações são legítimas e urgentes.
Mas, a propósito, o que é a Modernidade? E como surgiu esse

estilo de vida a que chamamos de moderno?
Você já deve ter percebido que modernidade é uma palavra valorizada

socialmente. Sim, porque as pessoas e as instituições se dizem modernas.
Na verdade, ninguém quer ser não moderno, justamente pelo fato da
Modernidade ter cristalizado alguns mitos como “progresso”, “evolução”,
“tecnologia” etc. e não ser moderno significa ser démodé ou atrasado. Isso
se torna cristalino quando, por exemplo, algum estilista se vangloria em
dizer que o estilo de tal modelo por ele criado é moderno; assim também
ocorre com o vendedor que, no afã de valorizar um produto, diz que ele é a
“última palavra em modernidade”. Neste sentido, ser moderno é um estilo
de vida. Portanto, o moderno está ligado à novidade, termo que parece ser
outra palavra típica desses novos tempos. Veja alguns exemplos:
O termo criado pelo filósofo e político inglês Francis

Bacon para denominar o método científico empirista criado por
ele foi “Novo Órganum”.
Galileu Galilei, um dos principais representantes da ciência
moderna, em 1638, publicou sua obra principal com o título de
“Diálogo sobre as duas novas ciências”.
No final do verso 3, do Canto I, de Os Lusíadas (1572), ainda no
século XVI, Camões anuncia o novo, a modernidade, rompendo
com os antigos dizendo: “Cesse tudo o que a Musa antígua
canta,/Que outro valor mais alto se alevanta.”
17

CAPÍTULO 1
Dessa perspectiva, o moderno de contrapõe ao antigo e a Era Moderna

inaugura um novo modo de vida e uma nova visão de mundo, que em
diversas áreas da atividade humana se opõe aos fundamentos da vida
medieval.
Na questão dos direitos humanos, esse pressuposto também fica claro, pois
a emergência de direitos para o cidadão comum implica em confrontar essa
situação de ausência de direitos, tanto de cidadania quanto humanos, no
chamado Ancien Régime (Antigo Regime), derrubado politicamente com
revoluções liberais, principalmente pela Revolução Inglesa (Revolução
Puritana – 1640 e Revolução Gloriosa - 1688), Revolução Francesa (1789) e
Revolução Americana (1776).
No Antigo Regime, o direito estava ligado à condição de nascimento, sendo,

portanto, um direito natural, fundamentado sobretudo pela Teologia
Medieval. Então, no Período Medieval, o nascimento condicionava o direito
do sujeito. O fato de ser plebeu ou nobre, sua condição natural, determinava
seu lugar na estática estrutura de classe feudal.
Entretanto, as revoluções liberais e demais lutas contra o Absolutismo,

espalharam por diversas partes do mundo uma nova ordem política social
e cultural, calcada em um modelo de Estado Republicano de diversos tipos,
mas com a característica central de divisão de poderes e consequente
limitação da autoridade monárquica. É dessa descentralização do poder
político que emerge a principal condição dos direitos humanos, em geral, e
da pessoa, em particular. Somente para lembrar, no Antigo Regime o poder
estava centralizado no monarca que ia se espalhando pelo tecido social até
chegar ao servo, que não tinha quaisquer status de cidadania, como ironiza
Bertold Brecht (1982, p. 28) em um trecho do poema “Galileu”:
Em torno do Papa giravam os cardeais.

Em torno dos cardeais giravam os bispos.
Em torno dos bispos giravam os vigários.
Em torno dos vigários giravam os sacristãos.
Em torno dos sacristãos giravam os artífices.
Em torno dos artífices giravam os criados.
Em torno dos criados giravam os cachorros,
as galinhas e os mendigos.
Eis, boa gente, a Grande Ordem, ordo ordinum,
como dizem os teólogos, a regra das regras, regula aeternis.
18

CAPÍTULO 1
Os súditos, que Brecht representa como criados, não têm quaisquer direitos
políticos ou sociais, são também propriedade
do monarca e, seja na gleba ou no palácio,
vivem sob os caprichos da realeza feudal.
Foi somente com as revoluções burguesas,

que traziam no seu bojo teorias de limitação
dos poderes dos soberanos, principalmente a
teoria da tripartição dos poderes, que o antigo
súdito se transformou em cidadão, tendo seus
direitos ordenados por uma constituição ou,
como foi chamada na Revolução Francesa, uma
Declaração Universal dos Direitos do Homem e
do Cidadão (1789).
A “Teoria da Tripartição dos Poderes”,

elaborada pelos Iluministas, principalmente por
Montesquieu, e que representava a síntese de
uma conturbada época de transformações e
lutas político-sociais, assinalou o fim do poder
absoluto da monarquia decadente. O antigo
adágio do rei Luis XIV, “L’Étá c’est moi” (“O
Estado sou eu”), já não valeria mais; o poder do
Estado, agora, deveria ser separado, conforme
o modelo proposto por Montesquieu no livro
“O espírito das leis”, publicado originalmente
em 1748. Sua teoria foi resumida assim por esse
pensador e jurista: Figura 1.1 – Frontispício da declaração de direitos do homem e
do cidadão, França, 1789
Tampouco existe liberdade se o poder de julgar não for separado

do poder legislativo e do executivo. Se estivesse unido ao poder
legislativo, o poder sobre a vida e a liberdade dos cidadãos seria
arbitrário, pois o juiz seria legislador. Se estivesse unido ao poder
executivo, o juiz poderia ter a força de um opressor. Tudo estaria
perdido se o mesmo homem, ou o mesmo corpo dos principais, ou
dos nobres, ou do povo exercesse os três poderes: o de fazer as leis,
o de executar as resoluções públicas e o de julgar os crimes ou as
querelas entre os particulares. (2001, p.75)
Decorre desses princípios a emergência dos direitos humanos, afirmado

pelas principais Declarações e Constituições da Era Moderna. Note que a
Constituição ou Declaração de Direitos está para o Estado Republicano
assim como o direito divino está para a Monarquia. Na primeira forma, o
19

CAPÍTULO 1
direito inalienável é dado pelas leis e suas circunstâncias contraditórias de

produção, em meio às lutas e reclames sociais; na outra, o direito é condição
natural, como se fosse uma concessão divina, vem daí a teoria do “direito
divino dos reis”, elaborada a mando do Rei Jaime I, da Inglaterra.
Mesmo passados tantos anos de superação histórica

da ideia de que os direitos não são concessões divinas ou dos
governos, mas sim conquistas da sociedade civil, na sociedade
brasileira esse mito ainda persiste, sobretudo, como ferramenta
de ilusão nas mãos de políticos e governantes inescrupulosos
que compram votos ou manipulam a população com
subornos e benefícios pessoais. É imperioso compreender
que o exercício de mandatos republicanos implica na melhor
realização dos interesses públicos, logo, os serviços prestados
à população se constituem como obrigação e não benesses
dos agentes públicos, quer sejam da esfera pública federal,
estadual ou municipal.
Nas constituições modernas, os princípios da teoria de Montesquieu estão

presentes, assim como os princípios de igualdade, liberdade e fraternidade,
que inspiraram as revoluções liberais contra o Antigo Regime.
Neste contexto, observe na constituição americana e na brasileira quais

concepções de direitos humanos estão presentes, começando pela ideia
de limitação do poder. Para Norberto Bobbio, o estado de direito só pode
afirmar-se pelo controle mútuo dos poderes do Estado, o que estabelece
um limite constitucional das ações governamentais, de modo que nenhum
poder sobressaia aos outros. E para que isso ocorra, segundo esse autor, é
preciso haver quatro condições:
1) o controle do Poder Executivo pelo Legislativo; 2) o eventual

controle do parlamento no exercício do Poder Legislativo ordinário
por parte de uma corte jurisdicional, a quem se pede a averiguação
da constitucionalidade das leis; 3) uma relativa autonomia do
governo local em todas as suas formas e graus, com respeito ao
governo central; 4, uma magistratura independente do poder
político. (BOBBIO, 1994, p. 19 apud OLIVEIRA, 2007, p. 363).
E essa condição de liberdade dos poderes constitucionais aparece pela

primeira vez na constituição americana, cujos três primeiros artigos
estabelecem justamente as funções e prerrogativas dos três poderes
republicanos: legislativo, executivo e judiciário. Esse também é um
20

CAPÍTULO 1
pressuposto da República Francesa de 1789, que estabelece no artigo 16
da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão que “Toda a sociedade
na qual a garantia dos direitos não é assegurada e nem a separação dos
poderes determinada não tem Constituição.” [grifo nosso].
Também na Constituição da República Brasileira o modelo de repartição

dos poderes montesquiano é seguido à risca e o Título IV Da organização
dos poderes delimita o raio de ação e a função de cada poder republicano.
Note que o estabelecimento da divisão dos poderes já é por si um direito

humano, pois todos os homens, mulheres e crianças de um país têm o
direito de viver em uma república, podem e devem recorrer aos poderes
constitucionais sempre que seus direitos forem usurpados.
Desse modo, a organização do Estado passa de um modelo autoritário para

outro, democrático, cuja razão de ser é a vontade popular. Vem daí a ênfase
que Bobbio dá à democracia, compreendendo-a não como um estado, mas
como um amplo movimento de interação e interdependência mútua entre
direitos individuais e paz social. Diz ele:
Direitos do homem, democracia e paz são três momentos

necessários do mesmo movimento histórico: sem direitos do homem
reconhecidos e protegidos, não há democracia; sem democracia, não
existem as condições mínimas para a solução pacífica dos conflitos.
Em outras palavras, a democracia é a sociedade dos cidadãos, e os
súditos se tornam cidadãos quando lhe são reconhecidos alguns
direitos fundamentais [...]. (BOBBIO, 1992, p. 02).
Como você pode perceber, somente em um sistema democrático é que

pode emergir a ideia de direitos humanos, justamente porque a questão
principal é a garantia de direitos da sociedade civil. Por outro lado, o Estado
moderno emerge como instituição responsável pela implementação das
condições humanas essenciais para a uma vida digna.
Desde a Declaração dos Direitos da Virgínia (1776), carta que inspirou a

constituição americana, a preocupação consiste em estabelecer os direitos
humanos fundamentais. Segundo seu primeiro artigo,
Todos os homens nascem igualmente livres e independentes, têm

direitos certos, essenciais e naturais dos quais não podem, por
nenhum contrato, privar nem despojar sua posteridade: tais são
o direito de gozar a vida e a liberdade com os meios de adquirir e
possuir propriedades, de procurar obter a felicidade e a segurança.
21

CAPÍTULO 1
Nessa mesma linha, segue a Declaração dos Direitos do Homem e do

Cidadão, de 1789. O primeiro artigo diz: “Os homens nascem e são livres
e iguais em direitos. As distinções sociais só podem fundamentar-se na
utilidade comum”.
Embora temporalmente bem posterior e em um contexto histórico bem

diferenciado, na Declaração Universal dos Direitos Humanos, proclamada
em 1948 pelas Nações Unidas, a preocupação é de reafirmar os princípios
de liberdade e dignidades humanas como condição essencial para a vida
social.
Por outro lado, a Declaração Universal, sobretudo em função das atrocidades

cometidas na Primeira e Segunda Guerra Mundial, marcadas pelo genocídio
em massa e pelo holocausto, avança em diversos aspectos. Perceba os
dispositivos dos cinco primeiros artigos:
A Assembléia Geral proclama a presente Declaração Universal dos Direitos Humanos como ideal comum
a atingir por todos os povos e todas as nações, a fim de que todos os indivíduos e todos os órgãos
da sociedade, tendo-a constantemente no espírito, se esforcem, pelo ensino e pela educação, por
desenvolver o respeito desses direitos e liberdades e por promover, por medidas progressivas de ordem
nacional e internacional, o seu reconhecimento e a sua aplicação universais e efetivos tanto entre as
populações dos próprios Estados membros como entre as dos territórios colocados sob a sua jurisdição.
ARTIGO 1º Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de
razão e de consciência, devem agir uns para com os outros em espírito de fraternidade.
ARTIGO 2º Todos os seres humanos podem invocar os direitos e as liberdades proclamados na presente
Declaração, sem distinção alguma, nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de
religião, de opinião política ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento
ou de qualquer outra situação. Além disso, não será feita nenhuma distinção fundada
no estatuto político, jurídico ou internacional do país ou do território da naturalidade da
pessoa, seja esse país ou território independente, sob tutela, autônomo ou sujeito a alguma
limitação de soberania.
ARTIGO 3º Todo indivíduo tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal.
ARTIGO 4º Ninguém será mantido em escravatura ou em servidão; a escravatura e o trato dos escravos,
sob todas as formas, são proibidos.
ARTIGO 5º Ninguém será submetido a tortura nem a penas ou tratamentos cruéis, desumanos ou
degradantes.
Fonte: ONU, 1948.
22

CAPÍTULO 1
Observe que a intenção inicial da Carta das Nações
Unidas é reafirmar a inalienável condição de liberdade ... os chamados direitos
e dignidade dos indivíduos para todos os países humanos de primeira
signatários da declaração, inclusive o Brasil. Esse geração, ou seja, aqueles ligados
documento, que suplanta as fronteiras nacionais aos direitos civis e políticos, cuja ênfase é a
e se tornou internacional, inclusive inspirando LIBERDADE.
diversas cartas constitucionais nacionais,
incorpora os chamados direitos humanos de ... os chamados direitos humanos de
primeira geração, ou seja, aqueles ligados segunda geração, que estão ligados mais
aos direitos civis e políticos, cuja ênfase é a
às garantias coletivas ... , estando sua ênfase no
princípio de IGUALDADE.
liberdade. Mas, avança e prescreve os chamados
direitos humanos de segunda geração, que estão
... direitos de terceira geração,
ligados mais às garantias coletivas, tais como os aqueles ligados não aos indivíduos
direitos econômicos, sociais e culturais, estando sua isoladamente ... enfatiza a dimensão
ênfase no princípio de igualdade. Enquanto a primeira da FRATERNIDADE.
geração parte do direito como inerente à condição
humana, a segunda geração parte da necessidade de políticas
públicas para que sejam implementados, ou seja, são direitos de
proteção social, tais como os direitos previdenciários e trabalhistas. E, ainda,
se analisarmos bem, a Declaração da ONU também prevê direitos de terceira
geração, aqueles ligados não aos indivíduos isoladamente, mas direitos que
afetam a todos indistintamente e, por isso, difusos por todo conjunto social,
tal como o direito de se viver em um meio ambiente saudável. Essa geração
de direitos enfatiza a dimensão da fraternidade e, para Norberto Bobbio,
diante dos difusos direitos de terceira geração “o mais importante deles
é o reivindicado pelos movimentos ecológicos, o direito a viver em meio
ambiente não poluído”. (1992, p. 06).
Todavia, é preciso ter cuidado para não se pensar que todos os direitos
de primeira e segunda geração já foram superados, pois dependendo
da situação, os direitos humanos mais elementares ainda não foram
conquistados, principalmente no Brasil. Mesmo porque o anúncio de um
direito humano na lei não significa sua realização, justamente porque essa
não é apenas uma questão teórica ou legal e, sim uma questão prática,
que se realiza no âmbito das lutas sociais entre os grupos, as classes, as
organizações e instituições que disputam a hegemonia social. Para que
um direito se afirme, é preciso infraestrutura de combate às condições de
discriminação, humilhação e pobreza reinantes na sociedade brasileira e
mundial. Sobre essa questão, a introdução da primeira versão (1996) do
Programa Nacional de Direitos Humanos (BRASIL, 1998, p. 66) diz que:
Numa sociedade injusta como é a do Brasil, com graves desigualdades

de renda, promover os direitos humanos tornar-se-á mais factível
se o equacionamento dos problemas estruturais – como aqueles
23

CAPÍTULO 1
provocados pelo desemprego, fome, dificuldades do acesso à terra,

à saúde, à educação, concentração de renda – for objeto de políticas
governamentais.
Daí a intenção do Programa em reafirmar as três gerações de direitos

humanos, já que no caso do Brasil, há ainda um longo caminho a ser
percorrido para a criação de uma “cultura de direitos humanos”, corroborando
com pactos internacionais e a Carta das Nações Unidas.
Partindo das três gerações dos direitos humanos no mundo, o Programa

Nacional de Direitos Humanos (PNDH) foi revisado e aprimorado nas versões
de 2002 e 2009. A versão do PNDH de 2009 virou texto legal pela publicação
do Decreto Nº 7.037, de 21 de dezembro de 2009 e, está estruturado em seis
eixos fundamentais:
Eixo Orientador I: Interação democrática entre Estado e sociedade civil

Eixo Orientador II: Desenvolvimento e Direitos Humanos
Eixo Orientador III: Universalizar Direitos em um Contexto de Desigualdades
Eixo Orientador IV: Segurança Pública, Acesso à Justiça e Combate à Violência
Eixo Orientador V: Educação e Cultura em Direitos Humanos
Eixo Orientador VI: Direito à Memória e à Verdade. (BRASIL, 2010).
É importante destacar que, na compreensão do PNDH, a educação se

constitui como direito humano fundamental e que é por meio do acesso
qualificado a ela que as desigualdades sociais podem ser combatidas.
E essa previsão é estrategicamente importante, pois coloca em pauta a
questão de políticas públicas governamentais que enfatizem a construção
de uma educação nacional voltada para os direitos humanos e ações
afirmativas de grupos sociais historicamente desprotegidos, discriminados
e marginalizados.
A importância social da educação é tamanha que foi criado, em 2003, pelo

Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos, o Plano Nacional de
Educação em Direitos Humanos, que apresenta assim suas finalidades:
O PNEDH, na condição de política pública, apresenta-se como

um instrumento orientador e fomentador de ações educativas,
no campo da educação formal e não-formal, nas esferas pública e
24

CAPÍTULO 1
privada. O PNEDH reflete as ações que estão em desenvolvimento
no país, envolvendo iniciativas de instituições públicas, organizações
da sociedade civil e contribuições recebidas por meio de consulta
pública e das recomendações do documento da UNESCO que
estabelece a Década das Nações Unidas para a Educação em Direitos
Humanos e para uma Cultura de Paz. (BRASIL, 2003, p. 11).
Nesse ponto da discussão, já entramos em questões de direitos humanos

que se inscrevem na pauta da chamada Pós-Modernidade.
Como você viu, a Modernidade tratou de assentar as bases dos direitos

humanos universais, principalmente a partir do princípio de igualdade
indiscriminada entre os humanos. Mas, de imediato, se percebe que essa
concepção apresenta problemas histórico-culturais de peso, pois todos
os seres humanos são substancialmente diferentes uns dos outros, assim
como os segmentos sociais. Por isso, logo de partida, é preciso enfrentar a
complexa questão da diversidade sócio-histórica na produção de políticas
públicas e princípios de direitos humanos.
E essa é uma discussão para a nossa segunda seção, que tratará da noção
de identidades culturais, sua emergência na Sociedade Contemporânea ou
Pós-Moderna, e suas inevitáveis implicações para os direitos humanos.
Seção 2
As novas identidades culturais e suas implicações
para a educação e direitos humanos
Objetivo de aprendizagem
»» Identificar a formação das novas identidades culturais no

contexto da Pós-Modernidade, e entender suas implicações
no campo da educação e dos direitos humanos.
Vamos dar início a esta seção, com o seguinte questionamento:
É possível conciliar direitos humanos universais com

pluralidade cultural?
25

CAPÍTULO 1
Na seção anterior, você estudou as características da Modernidade tendo

em vista o sujeito centrado e universal, forjado nesta época, a partir da
luta pela conquista e ampliação de direitos. Nesta seção, você perceberá
que o sujeito universal, unificado e estável da Modernidade, passa a ser
entendido como híbrido, tendo em vista o contexto da Pós-Modernidade
e da globalização.
Segundo Stuart Hall (2006), a Modernidade produziu dois tipos de sujeito:

o sujeito do Iluminismo e o sujeito sociológico, cujas características podem
ser descritas no quadro a seguir:
SUJEITO DO ILUMINISMO
Baseado na concepção da pessoa humana como indivíduo

centrado, autônomo, unificado e autossuficiente.
Dotado de capacidade racional instrumental, de consciência e de
ação.
Inspira-se na ideia de sujeito cartesiano (cogito ergo sun). A
identidade é forjada na solidão da consciência e da vida privada.
SUJEITO SOCIOLÓGICO
Reflete a crescente complexidade do

mundo moderno.
A identidade se constrói na interação entre o eu e a
sociedade, entre o mundo privado e público, em um processo
intersubjetivo.
Sujeito e estrutura dão o formato à identidade fixa, essencial e
permanente.
Fonte: Adaptado de HALL, 2006, p. 10-12.
Na Europa, a construção da identidade está intimamente associada ao

surgimento das nações e dos novos Estados a partir do século XVII. Tal
como esclarece Zygmunt Bauman (2005, p. 26), a construção da identidade
nacional ou de criação dos Estados-nações, foi desde o início, e continuou
sendo por muito tempo, “uma noção agonística e um grito de guerra”. Neste
caso, um grito de guerra lançado pelas nações contra o reconhecimento
das diferenças culturais herdadas do passado e que continuavam vivas sob
muitos aspectos, nas sociedades ditas modernas. A Modernidade, ancorada
26

CAPÍTULO 1
no ideário do projeto iluminista impunha como meta, deixar para trás
quaisquer vestígios das sociedades tradicionais.
Como uma espécie de guarda-chuva que tentava cobrir a todos, o Estado-

nação forjou a construção das identidades nacionais, à medida que traçava
a fronteira entre “nós” e “eles”. De um lado está o “nós”, delimitado e
configurado por um território, um idioma e uma cultura homogênea, e
de outro estão os “outros”: aqueles que não falam meu idioma e que não
pertencem ao território onde vivo.
Em outras palavras, a cultura nacional passou a desempenhar o papel de

identidade comunitária, que até então estava reservado às sociedades
tradicionais e pré-modernas. Lenta e gradualmente, todas as diferenças
regionais e locais foram sendo amalgamadas e colocadas debaixo desse teto
comum do Estado-nação, procurando tornar homogêneas as diversidades
culturais e unificando as múltiplas identidades. Pode-se afirmar, que o
Estado de Direito, tal como são definidos os Estados atuais, é a expressão
desse processo de construção de identidade nacional e da construção
dos sujeitos que reivindicam o direito a terem direitos, ou seja, no campo
político, o Estado de Direito seria o ápice desse longo processo chamado
modernidade.
O fato é que este tipo de sujeito centrado, unificado e estável, amparado

pelo Estado de Direito, está se tornando fragmentado: “composto não de
uma única, mas de várias identidades, algumas vezes contraditórias ou não
resolvidas”. (HALL, 2006, p. 13). Na perspectiva de Hall, este é o sujeito da
Pós-Modernidade, em cujo contexto todos nós nos encontramos inseridos,
de uma forma ou de outra.
Em entrevista concedida em 2008, o antropólogo Constantin Von Barloewen descreve a “era das
identidades múltiplas” nos seguintes termos:
Um habitante da Indonésia, por exemplo, pode ser ao mesmo tempo

muçulmano, cidadão indonésio e amante da música clássica ocidental.
Um japonês pode facilmente amar os filmes neo-realistas italianos. Na
civilização atual, temos automaticamente várias identidades. Este é o
ponto: a identidade intercultural é sempre mais do que uma ou outra
identidade. Ela é um terceiro fator, algo novo muito mais abrangente,
porque abarca em si várias identidades e tradições culturais distintas.
(BARLOEWEN, 2008).
27

CAPÍTULO 1
Portanto, a identidade se vê descentrada e fragmentada diante da

complexidade da sociedade atual, e das profundas mudanças estruturais
e institucionais em curso. Para Hall, no contexto de Pós-Modernismo, “as
identidades são formadas e transformadas continuamente em relação às
formas pelas quais somos representados ou interpretados nos sistemas
culturais que nos rodeiam”. (HALL, 2006, p. 13).
Múltiplos fatores atuaram no sentido de promover as mudanças de uma

época à outra, mas há que esclarecer que importantes teóricos, filósofos
e pesquisadores deram uma importante contribuição para questionar o
sujeito centrado do projeto da modernidade, entre eles: Nietzsche, Marx,
Freud, Saussure e Michel Foucault.
Com o filósofo alemão Friedrich Nietzsche, por exemplo, a crítica ao projeto

da modernidade se traduz na crítica da razão ocidental, vislumbrada como
o logos pelos filósofos da Grécia Antiga. Na visão de Freud, por sua vez, a
construção da identidade centrada única e exclusivamente em processos
racionais de pensamento não revelava a complexidade da personalidade
humana, camuflando, dessa forma, aspectos importantes na formação dos
sujeitos, tais como as pulsões, os desejos e a libido (ID). Michel Foucault,
outro importante teórico contemporâneo, também deu uma importante
contribuição para entendermos o sujeito pós-moderno. Para Foucault,
o sujeito é uma construção e está entrelaçado à ordem do discurso e das
relações dos micropoderes disciplinares, presentes nas instituições de
determinadas sociedades. Assim, instituições como os quartéis, as escolas,
as prisões, os hospitais e clínicas etc., compõem o rol das instituições
modernas que procuram docilizar os corpos e individualizá-los.
Na realidade, culturas nacionais unificadas tem sido o alvo perseguido pelo

projeto da Modernidade, mas a realidade efetiva das coisas mostra que este
tem sido um projeto cheio de contradições e antagonismos, já que as nações
existentes nunca conseguiram eliminar as diferenças sociais, homogeneizar
diferentes grupos étnicos, de gênero e religiosos. O fato é que ao longo
dos séculos, a construção da identidade nacional vem se dando por meio
de um processo civilizatório não tão pacífico assim, e está respaldado pelo
dispositivo do discurso da igualdade e da representação, no sentido de que
somos todos membros de um determinado “povo”. As análises de Hall nos
levam a pensar que na Europa Ocidental não existe nação composta de
apenas um único povo, uma única cultura ou etnia, mas ao contrário, “as
nações modernas são, todas, híbridas culturais”. (HALL, 2006, p. 62, grifo
do autor).
28

CAPÍTULO 1
Esse hibridismo ou essa descrição da fragmentação do
sujeito moderno vem à tona com a presença e contribuição
dos novos movimentos sociais no cenário da política
contemporânea.
Quando se trata da desconstrução de uma identidade nacional homogênea,

não se pode negar o papel exercido pelo movimento feminista e pelos
variados movimentos estudantis, contraculturais, movimentos de lutas por
direitos civis e movimentos revolucionários, que surgiram partir da década
de 1960. Em síntese, cada movimento desses apela para a identidade social
de seus apoiadores e sustentadores.
Assim, o feminismo apelava às mulheres, a política sexual aos gays

e lésbicas, as lutas raciais aos negros, o movimento antibelicista aos
pacifistas, e assim por diante. Isso constitui o nascimento histórico
do que veio a ser conhecida como a política de identidade – uma
identidade para cada movimento. (HALL, 2006, p. 45, grifo do autor).
Há um claro sinal de crise de identidades nesse novo contexto sociopolítico

e histórico, o que tem levado, segundo Kathrin Woodward (2000, p. 36
apud Mercer, 1992, p. 424), os novos movimentos sociais a colocarem em
xeque “as estruturas tradicionais de pertencimento, baseadas nas relações
de classe, no partido e na nação-estado”. As lutas e as resistências das
novas identidades ocorrerão nas mais diversas frentes, desde os direitos
econômicos, sociais e culturais, até os direitos ambientais, possibilitando,
dessa forma, o surgimento dos novos movimentos sociais, tendendo à
diversificação e complexidade, se comparados com os movimentos sociais
tradicionais das décadas de 1970 e 1980. O surgimento desses novos
movimentos, que lutam pelo reconhecimento das diferenças, revelam, em
primeiro lugar, a falácia de uma identidade cultural unificada e, em segundo
lugar, que a construção dessas mesmas identidades nacionais se dá em um
plano de disputas de poder e de contradições internas, inerentes a cada
nação.
A ideia de “hibridismo cultural”, detectada por Stuart Hall, indica que as

identidades culturais nacionais estão sendo deslocadas no fim do século
XX. Para o autor, “globalização” é o termo que sintetiza esse complexo de
processos e forças de mudanças. Tal processo trouxe como consequência:
a desintegração das identidades nacionais, resultantes do crescimento de
homogeneização cultural; as identidades nacionais e locais estão sendo
reforçadas pela resistência à globalização; as novas identidades assumem
a forma híbrida na tentativa de preencher o vazio deixado pelo declínio
das identidades nacionais. (HALL, 2006). A conclusão de Hall é de que a
29

CAPÍTULO 1
globalização trouxe aspectos positivos na medida em que possibilitou a

contestação das identidades centradas da cultura nacional, promovendo
a diversidade e a pluralidade de novas identidades. Entretanto, adverte o
autor, o efeito geral do processo da globalização permanece contraditório.
Por sua vez, Zygmunt Bauman (2005, p. 82-91) afirma que “o campo de
batalha é o lar natural da identidade”, e que a construção da mesma
“assumiu a forma de uma experimentação infindável”, promovendo, muitas
vezes, em diferentes latitudes do planeta, fenômenos como o nacionalismo,
o fascismo, o totalitarismo e o populismo.
Até aqui procuramos descrever o processo de construção de identidades

nacionais e seu franco deslocamento com a presença do processo de
globalização das últimas décadas. Por outro lado, é necessário esclarecer
que as contradições da globalização estão associadas ao neoliberalismo,
cuja característica básica é a flexibilidade de entraves que emperram a
livre circulação de mercadorias por todo o mundo. Na perspectiva do
neoliberalismo, o estado deve intervir o menos possível no mercado e deve
procurar enxugar gastos em áreas estratégicas que atendam a população
de maneira geral. A retomada dos velhos ideários do liberalismo desde a
década de 1980 significou, na prática, a perda de muitos direitos, de certa
forma, consagrados nos Estados de Direito ou do Estado de bem-estar social,
implantado nos Estados Unidos e na Europa a partir da grande depressão
de 1929.
O princípio da igualdade parece ter sido o baluarte para entendermos a luta

da modernidade pelos direitos humanos. Tal como viemos esclarecendo
até aqui e, sem deixar de lado este importante princípio constitutivo dos
direitos humanos, a Pós-Modernidade procura colocar em evidência o tema
da diferença. (CANDAU, 2008). É o que constata Pierucci (1999, p. 7) na obra
Ciladas das diferenças,
Somos todos iguais ou somos todos diferentes? Queremos ser iguais

ou queremos ser diferentes? Houve um tempo que a resposta se
abrigava segura de si no primeiro termo da disjuntiva. Já faz um
quarto de século, porém, que a resposta se deslocou. A começar da
segunda metade dos anos 70, passamos a nos ver envoltos numa
atmosfera cultural e ideológica inteiramente nova, na qual parece
generalizar-se, em ritmo acelerado e perturbador, a consciência
de que nós, os humanos somos diferentes de fato [...], mas somos
também diferentes de direito. É o chamado “direito à diferença”, o
direito à diferença cultural, o direito a ser, sendo diferente.
Até o momento, você pode identificar a formação das novas identidades

culturais no contexto da Pós-Modernidade. A partir de agora, você terá
30

CAPÍTULO 1
oportunidade de entender como ocorreu o processo da construção da
identidade no Brasil e a questão dos direitos humanos, inserido no contexto
da globalização e das lutas pelo reconhecimento da igualdade na diferença,
bem como suas implicações para o campo da educação.
Em 1950, o sociólogo britânico Thomas Humprey Marshall publicou a obra

Cidadania e Classe Social, fruto de conferências proferidas no ano anterior
à publicação. Essa obra passaria a ser referência para muitos pensadores
de diversas áreas que tinham a preocupação de entender o processo de
construção da cidadania em distintos países.
Resumidamente, a obra de Marshall procura descrever como a cidadania

se desenvolveu na Inglaterra, tendo em vista o desenvolvimento dos SOCIAIS
direitos civis, seguidos dos direitos políticos e dos direitos sociais,
nos séculos XVIII, XIX e XX respectivamente. Para o sociólogo, a
cidadania não seria completa se não estivesse acompanhada
POLÍTICOS
dos três tipos de direitos mencionados. Concebidos em forma
de pirâmide, os direitos civis estariam na base da mesma, os CIVIS
direitos políticos no meio e os direitos sociais no cume.
O renomado historiador brasileiro José Murilo de Carvalho, ao reconhecer

as ideias mestras da obra de Marshall, procura descrever o longo caminho
que teria percorrido a cidadania no Brasil, desdobrando a cidadania nas
mesmas dimensões expostas por Marshall. A tese básica de Murilo de
Carvalho é a de que no Brasil houve a inversão da pirâmide dos direitos, tal
como descritos por Marshall na Inglaterra.
A conclusão de Murilo de Carvalho é a de que no Brasil temos uma cidadania

inconclusa, sobretudo porque inverteu-se a lógica da pirâmide dos
direitos, porque aqui, primeiro vem os direitos sociais em detrimento
dos direitos políticos e civis nos anos 1930, no governo de Getúlio CIVIS
Vargas, e que se estende até o fim da década de 1980.
POLÍTICOS
Por exemplo, na Inglaterra, enquanto os direitos civis e políticos
teriam sido conquistados, aqui no Brasil, são resultantes de
uma suposta doação por parte do Estado, em uma espécie SOCIAIS
de paternalismo social, situação esta que começa a mudar a
partir da década 90 com o processo de redemocratização do país.
31

CAPÍTULO 1
Isso significa que ao lançarmos um olhar sobre o

passado, a História mostra o quão difícil e contraditório foi o
processo da construção da cidadania e do reconhecimento
das diferenças no Brasil.
A construção de uma identidade nacional esteve presente desde a chegada

dos portugueses, a partir do século XV, mas foi a partir da criação da
República, no fim do século XVIII e início do século XIX, que o debate ganhou
força, pois a presença de aspectos da cultura indígena e do negro não podia
ser desconsiderada tão facilmente pela elite brasileira, quando o assunto era
a construção da identidade nacional.
Não foram poucas as intenções
de eliminar as diferenças étnicas,
culturais e religiosas, de negar a
diversidade, de estigmatizá-la como
um fenômeno que poderia colocar
em risco um projeto de sociedade
homogênea e unitária de acordo
com a perspectiva da elite brasileira.
A História do Brasil, assim como a da

maioria dos países latino-americanos
revela a incapacidade tanto de
Figura 1.2 – Operários - Tarsila do Amaral, Brasil, 1933 portugueses como de espanhóis
para conviver com o outro, não
reconhecendo aspectos de outras culturas que a deles mesmos. Na prática,
o não reconhecimento do outro, por parte dos dominadores, os levou a
suprimirem a diversidade, as quais têm estado acompanhadas, durante
séculos, de violações severas à dignidade humana e aos direitos humanos.
No caso específico do Brasil, seja no Período Colonial ou Republicano,
teóricos e políticos se viam defrontados e acossados com o problema da
identidade nacional a ser construída.
Afinal, o que nos identificaria como brasileiros tendo em vista

a diversidade étnica, religiosa, idiomática, geográfica,
culturais, sociais e de gênero que se manifestavam nas variadas
regiões do país?
32

CAPÍTULO 1
Da mesma forma que em toda a Europa, a construção da nação e da
identidade brasileira se deu com base nos elementos do idioma e do
território, em um processo de homogeneização da diversidade cultural.
Nesse sentido, além de outras instituições, as escolas, mediante a seleção de
conteúdos, têm exercido um papel primordial na construção dessa suposta
identidade nacional, que veio a ganhar contornos bem definidos nos
currículos nacionais estabelecidos pela Ditadura Militar até o fim da década
de 1980. Em um período em que o direito à liberdade de expressão esteve
negado à população, a escola, de certa forma, reproduzia os conteúdos do
currículo estabelecidos pela conjuntura do regime militar.
A abertura democrática no Brasil, fortemente influenciada pela presença

dos novos movimentos sociais e pela luta em prol dos direitos humanos, em
meados da década de 80, permitiu a elaboração de uma nova constituição,
a qual no art. 210º ressalta que deva fixar “conteúdos mínimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos
valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”. (BRASIL, 1988). A partir da
década de 90, os movimentos feministas, movimento negro, movimentos
pelos direitos das pessoas com deficiência, o movimento pelos direitos das
crianças, dos adolescentes e dos idosos, o movimento de gays, lésbicas,
travestis, transexuais e bissexuais vão influenciar a luta dos trabalhadores
da educação, que começa a voltar-se para a reconstrução da função social
da escola, permitindo, dessa forma, refletir a preocupação com o significado
social e político da Educação. São todos estes movimentos que, de certa
forma, irão influenciar as diretrizes do Plano Nacional de Educação, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB nº 9394/96 e os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs). A presença de tais grupos e movimentos no
Brasil reflete as novas identidades e o hibridismo cultural identificado por
Stuart Hall, conforme comentado anteriormente.
No contexto da Pós-Modernidade globalizada, a linguagem dos direitos

humanos passou a ser ambivalente, pois a possibilidade de sobrevivência
do mercado dependia do descompromisso do Estado em relação a diversos
direitos já conquistados e consagrados. Em outras palavras, a concretização
do ideário neoliberal tem representado a violação de direitos humanos e
passou a ser uma constante a partir da década de 90, uma vez que a presença
do Estado em setores estratégicos para a população tendeu a diminuir. Por
outro lado, os direitos humanos, desde sempre, foram declarados em uma
linguagem universal, não levando em conta aspectos da particularidade das
regiões ou localidades onde deveriam efetivar-se, trazendo à tona o conflito
entre o universal e o particular, o universal e o relativo. (CANDAU, 2008).
De modo que não é incorreto afirmarmos que a luta por direitos humanos
no Brasil trouxe como consequência uma série de conquistas do ponto de
33

CAPÍTULO 1
vista legal. Entretanto, uma coisa são os aspectos legais amparados por
mecanismos do direito internacional, bastante avançados para a realidade
de nosso país, e outra é a efetivação desses mesmos direitos na realidade
cotidiana de cada cidadão, muitas vezes, insuficientes para alterar a realidade
de discriminação e de preconceitos, construídos ao longo de décadas,
disseminados culturalmente e presentes também no dia a dia das escolas.
Importantes teóricos críticos e pós-críticos do currículo evidenciaram o

caráter não neutro da educação que de uma forma ou de outra, acabam
selecionando conteúdos que estão vinculados à construção de identidades e
de homogeneização cultural, em detrimento à manifestação das diferenças
e das diversidades.
Se quisermos tomar a questão de gênero como parâmetro de análise do

que estamos falando, a compreensão dessas relações pela escola “corre
o risco de permanecer velada, uma vez que as políticas públicas não as
mencionam e, quando o fazem, não exploram em todos os itens curriculares
os antagonismos de gênero presentes na organização do ensino e no
cotidiano escolar”. (UNBEHAUM; VIANNA, 2004, p. 101).
Na realidade, essas diferenças sempre estiveram presentes na escola

brasileira, sejam elas públicas ou particulares. O que ocorre é que tais
diferenças sociais e culturais tendem a aflorar em um contexto em que
os novos movimentos sociais exercem pressão na sociedade no sentido
de ampliar a participação política e de exigirem a efetivação de direitos.
De certa forma, a escola se sente incapaz de dar conta do “inevitável
caráter multicultural das sociedades contemporâneas, nem respondem às
contradições e às demandas provocadas pelos processos de globalização
econômica e de mundialização da cultura”. (CANDAU; MOREIRA, 2007, p.
37-38). O grande desafio da escola no século XXI é, portanto, não só o de
trabalhar na perspectiva do reconhecimento da diferença e do inalienável
direito à diferença, mas também o de se inserir em um contexto de lutas
em prol de políticas de igualdade, em um contexto de transversalidade de
direitos.
Em suas análises mais recentes, os teóricos pós-críticos do currículo detectam

uma tensão no âmbito escolar e nas propostas curriculares atuais, no sentido
de que o direito a ser diferente requer condições de igualdade política,
econômica e social. Por isso, a construção do currículo deve levar em conta
esta tensão, e tratando-se de um país como o Brasil, o campo pedagógico
requer do professor “nova postura, novos saberes, novos objetivos, novos
conteúdos, novas estratégias e novas formas de avaliação”. (CANDAU;
MOREIRA, 2007, p. 39). Em outras palavras, uma política das diferenças
(FLEURI, 2006) requer como compromisso ir além dos estereótipos.
34

CAPÍTULO 1
Por um lado se luta pelo reconhecimento à diferença, e por
outro, como se sabe, as desigualdades sociais, culturais,
econômicas e raciais estão refletidas em cada escola do sistema
educacional brasileiro.
Não haveria porque seguir pensando a escola como uma instituição neutra e
imparcial, depois das teorias críticas e pós-críticas do currículo. Ao contrário,
a escola é uma instituição produzida pela sociedade e, como tantas outras
instituições, pode reproduzir e reforçar as desigualdades e a exclusão, assim
como pode ser uma ferramenta de promoção de cidadania, pautadas no
reconhecimento das diferenças e da diversidade. Ocorre que se disseminou
no Brasil uma concepção de cultura uniforme, sem fissuras e diferenças.
Aprendemos, ao longo de décadas nos bancos das escolas, que o brasileiro
é resultante de três raças: o índio, o branco e o negro, naturalizando dessa
forma, as diferenças culturais em nome da construção de um projeto de
identidade nacional.
Em síntese, até meados do século XX, a Modernidade esteve fortemente

influenciada pelo ideal de construção de identidades nacionais, cujos
resultados negativos, como vimos na seção anterior, foram anunciados em
várias partes do planeta: discriminação, perseguição e crimes cometidos
contra minorias, que do ponto de vista da Modernidade representava o
“atraso” ou a “tradição”. De modo que as ditaduras que surgiram a partir
dessa época, tanto do lado ocidental como do lado oriental do planeta,
tinham o objetivo de perseguir “inimigos”, não reconhecendo as diferenças
e impondo a homogeneidade social e cultural a seus membros.
O movimento estudantil de maio de 1968, em Paris, as lutas pós-colonialistas

e contra as ditaduras, a queda do muro de Berlin, os novos movimentos
sociais feministas, pacifistas e ambientalistas das décadas de 80 e 90
sinalizaram o fim de um projeto de modernidade, pautado nos princípios
da razão instrumental, concebida para dominar e controlar a natureza e os
seres humanos. Um dos efeitos não desejáveis desse projeto, talvez tenha
sido o fato de que a ciência tenha se tornado instrumento de dominação e
não de emancipação, tão amplamente criticada pela Escola de Frankfurt.
Nesse sentido, e diante dessas novas realidades sociais e políticas, a Pós-

Modernidade coloca em questão o projeto da Modernidade de construção
da identidade nacional, pautado em práticas discriminatórias. Teorias
democráticas participativas no contexto da Pós-Modernidade advogam a
ideia de que uma sociedade possa se autodefinir com base nos princípios da
autonomia, da inclusão política e do reconhecimento das particularidades
35

CAPÍTULO 1
e das diferenças. Isto significa, que a Pós-Modernidade ainda terá que lidar,
por um longo tempo, com a questão da construção da identidade nacional.
Diversidade na Escola
Figura 1.3
Nesse contexto, o grande desafio para
as escolas do século XXI e, por extensão,
das escolas brasileiras será o de exercer
a sua função social tendo em vista que
nesse universo estão refletidas todas as
diferenças e diversidades da sociedade
brasileira, cabendo à escola, a importante
tarefa de mediar conteúdos, mas tendo claro que os valores da democracia ainda são a
melhor ferramenta que a escola dispõe para educar para a (e na) diversidade.
No próximo capítulo, você terá a oportunidade de adentrar em questões

mais específicas para identificar as diferentes formas de organização
social no mundo contemporâneo, assim como identificar a importância
dos movimentos sociais para a gestão de políticas públicas, sobretudo as
políticas afirmativas voltadas ao atendimento de demandas de minorias
sociais.
Síntese do capítulo
»» A primeira seção tratou dos Direitos Humanos, Estado, cidadania

e sociedade, apresentando temas referentes à teoria da separação
dos poderes, direitos humanos de primeira, segunda e terceira
geração, e lhe oportunizou a reflexão sobre a evolução dos
direitos humanos no contexto do Pós-Guerra Mundial, os quais são
amparados e defendidos pela Organização das Nações Unidas em
1948 (ONU).
»» Você percebeu também que o Brasil ratificou na constituição de

1988, os princípios da declaração Universal dos Direitos Humanos.
Mas chama-se a atenção para o fato de que a ratificação de direitos
não garante por si só a vigência de direitos, pois requer de parte
do Estado, a implantação de políticas públicas efetivas. Além do
que, a efetivação e garantia de direitos pressupõe a existência de
organizações e movimentos sociais que lutam por direitos em
espaços democráticos.
36

CAPÍTULO 1
»» Nesse sentido, em 1996, foi criado no Brasil, o Programa Nacional
de Direitos Humanos, com o objetivo de reafirmar as três gerações
de direitos, com ênfase na proteção do Direito à Vida; Proteção do
Direito a tratamento igualitário perante a lei; Educação e Cidadania:
bases para uma cultura de direitos humanos; Ações internacionais
para a proteção e promoção dos direitos humanos.
»» E tendo em vista a importância da Educação como direito humano

fundamental, foi criado em 2003, o Plano Nacional de Educação
em Direitos Humanos, visando o refletir as ações que estão em
desenvolvimento no país, envolvendo os diversos atores sociais em
prol de um sistema de ensino pautado na diversidade.
»» A segunda Seção apresentou as novas identidades culturais e

suas implicações para a Educação e direitos humanos. Na Pós-
Modernidade, o sujeito é o reflexo da crescente complexidade
do mundo atual, e emerge em contraposição ao sujeito moderno
centrado, autônomo, unificado e autossuficiente. De tal maneira,
que o sujeito unificado e universal, amparado pelo Estado de Direito,
está se tornando fragmentado, composto de várias identidades,
diante das profundas mudanças estruturais e institucionais em
curso.
»» O surgimento dos novos movimentos sociais no cenário mundial a

partir da década de 60 colocam em xeque as estruturas tradicionais
de pertencimento. A ideia de “hibridismo cultural”, detectada por
Stuart Hall, indica que as identidades culturais nacionais estão
sendo deslocadas no fim do século XX.
»» Você percebeu que no contexto da globalização, a Pós-

Modernidade procura colocar em evidência o tema da diferença e
que os novos movimentos sociais exercem um papel fundamental
em termos de conquistas e garantia de novos direitos.
»» No caso específico do Brasil, você pode perceber que a escola

está inserida em um contexto de redemocratização do país e que,
portanto, tem diante de si, o desafio de exercer sua função social
de construção de identidades, tendo em vista o reconhecimento
das diferenças em ambientes democráticos.
Você pode anotar a síntese do seu processo de estudo nas linhas a seguir:
37

CAPÍTULO 1
Atividades de aprendizagem
1. A primeira Seção do capítulo 1 fez uma reflexão sobre o surgimento dos

Direitos Humanos no século XVIII e sua evolução no século XX, a partir da
Declaração Universal dos Direitos Humanos, promulgados pela ONU em
1948. O Brasil ratificou na constituição de 1988 os princípios da Declaração
Universal dos Direitos Humanos e de outros tratados internacionais,
criando em 1996 o Programa Nacional de Direitos Humanos. Tendo em
vista a realidade política, social e econômica do município onde você vive
e trabalha, faça uma reflexão, perguntando-se sobre a efetivação ou não
dos direitos humanos fundamentais em sua localidade e escreva suas
conclusões.
38

CAPÍTULO 1
2. A segunda Seção do capítulo 1 apresentou a questão dos Direitos
Humanos inseridos no contexto de Pós-Modernidade e de globalização.
Em outras palavras, esse é um contexto de diluição de identidades e de
lutas por reconhecimento das diferenças. Diante deste contexto, você
pensa que ainda há sentido em falarmos de ampliação dos direitos
humanos? Justifique sua resposta.
39

CAPÍTULO 1
Aprenda mais...
Sugerimos essas referências para você aprofundar seus estudos sobre os

conteúdos abordados nesse capítulo.
ANDREOPOULOS, George J.; CLAUDE, Richard Pierre. Educação em

direitos humanos para o Século XXI. São Paulo: EDUSP, 2007.
BRASIL. Presidência da República. Secretaria Especial dos Direitos

Humanos. Brasil Direitos Humanos, 2008: A realidade do país aos 60
anos da Declaração Universal. Brasília: SEDH, c 2008.
BRASIL. Presidência da República. Direitos humanos: percepções da

opinião pública: análises de pesquisa nacional/organização Gustavo
Venturi. – Brasília: Secretaria de Direitos Humanos, 2010.
CANDAU, Vera Maria; SACAVINO, Susana. Educar em direitos humanos:

construir democracia. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
GARCÍA CANCLINI, Néstor. Culturas hibridas: estratégias para entrar e sair

da modernidade. 4 ed. São Paulo: EDUSP, 2003.
MOSCA, Juan José; PÉREZ AGUIRRE, Luis. Direitos humanos: pautas para
uma educação libertadora. Petrópolis: Vozes, 1990.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice: o social e o político na

pós-modernidade. 12 ed. São Paulo: Cortez, 2008.
40

Movimentos Sociais na Gestão de Políticas Públicas
2
Neste capítulo, você conhecerá as diferentes formas de organização social no mundo
contemporâneo e identificará a importância dos movimentos sociais para a gestão de políticas
públicas. Você também está convidado(a) a compreender as políticas afirmativas voltadas às
minorias sociais e, ainda, terá contato com os documentos de proteção aos direitos das crianças
e adolescentes, idosos, mulheres bem como outros documentos oficiais, que possam garantir
direitos e deveres de cidadãos e cidadãs, na perspectiva deste tipo de política.
»» Identificar a importância dos movimentos sociais para

a gestão de políticas públicas, bem como, conhecer
documentos de proteção aos direitos de crianças e
adolescentes, idosos, e outros documentos oficiais
que possam garantir direitos e deveres de cidadãos e
cidadãs, na perspectiva deste tipo de política.
Seções de estudo
Seção 1 – A participação dos movimentos sociais na gestão

de políticas públicas para a educação e direitos humanos.
Seção 2 – As políticas afirmativas: direitos humanos e

cidadania.

CAPÍTULO 2
No capítulo anterior, você pode perceber a contextualização dos direitos

humanos, a partir do surgimento da Modernidade, conhecendo e identificando
as transformações histórico-sociais que deram origem ao Estado Moderno e suas
implicações para emergência da cidadania e dos direitos humanos, percebendo
seus reflexos no campo educacional contemporâneo.
Neste capítulo, você estudará as diferentes formas de organização social no

mundo contemporâneo, identificando a importância dos movimentos sociais
para a gestão de políticas públicas. E, ainda, terá oportunidade de compreender
as políticas afirmativas voltadas às minorias sociais e conhecer documentos de
proteção aos direitos de crianças e adolescentes, idosos, bem como outros
documentos oficiais que permeiam direitos e deveres de cidadãos e cidadãs, na
perspectiva deste tipo de política.
Seção 1
A participação dos movimentos sociais na gestão de
políticas públicas para a educação e direitos humanos
»» Refletir sobre o conceito de cidadania.
»» Conceituar movimentos sociais.
»» Identificar a importância dos movimentos sociais para a gestão

de políticas públicas para a Educação e direitos humanos.
Para dar início à trajetória do que temos pela frente, você será convidado a
adotar uma postura reflexiva, onde possa perceber a dinâmica que envolve
a contribuição dos movimentos sociais na gestão de políticas públicas para a
educação e direitos humanos; assim como, perceber as políticas afirmativas como
espaço de conquista de direitos humanos e cidadania. Podendo se tornar, assim,
um(a) profissional consciente da prerrogativa de cidadania.
Mas, afinal, o que é cidadania?
Este conceito o acompanhará ao longo deste estudo. Para tanto, dialogaremos

com Sérgio Pedro Herbert, a partir do Dicionário Paulo Freire, organizado por
Danilo R. Streck, Euclides Redin e Jaime José Zitkoski, em 2008. Sérgio Pedro
Herbert apresenta este conceito dialogando com Paulo Freire através de textos
42

CAPÍTULO 2
como Pedagogia da Autonomia, Pedagogia da Esperança, Pedagogia do
Oprimido, Política da Educação e Educação para um novo contrato social, dentre
outros.
Perceba que pelos textos utilizados, o autor apresenta momentos de reflexão que
podem contribuir para refletir sobre como compreendemos e vivenciamos a
nossa cidadania.
CIDADANIA
Sérgio Pedro Herbert
A educação com vistas à cidadania é o objetivo de Freire desde o começo de sua atuação como
educador. A cidadania em Freire é compreendida como apropriação da realidade para nela atuar,
participando consciente em favor da emancipação. Para Freire cidadão pode ser e deve ser o lavrador,
a faxineira, o assalariado, as mulheres do campo, da faxina, as que vivem do salário, as funcionárias
públicas.
Todo ser humano pode e necessita ser consciente de sua cidadania. É necessário que seja consciente
de sua situação e de seus direitos e deveres como pessoa humana. O humanismo progressista está
associado à vivência da cidadania em uma realidade e com a qual o sujeito se encontra.
Em Política e Educação, Freire estabelece uma relação estreita entre alfabetização e cidadania.
Desta forma se expressa: “Seria mais forte ainda se disséssemos: a alfabetização como formação da
cidadania ou a alfabetização como formadora da cidadania” (2000, p.45). Alfabetizar o sujeito para
que exerça com melhor qualidade a sua cidadania. Alfabetizar conforme Freire necessita ser um ato
político, e só então conduz à cidadania. Está além do aprender as letras, é uma leitura do mundo
para operar transformação com vistas à vivência da cidadania.
O exercício da cidadania do educador é compreendido pela luta por melhores condições de trabalho.
Luta em defesa de seus direitos e de sua dignidade como momento da prática docente como prática
ética. “Não é algo que vem de fora da atividade docente, mas algo que dela faz parte. O combate
em favor da dignidade da prática docente é tão parte dela mesmo quanto dela faz parte o respeito
que o professor deve ter à identidade do educando, à sua pessoa, a seu direito de ser” (FREIRE, 2001,
p74). Não há distinção entre prática docente e cidadania. É prática docente com cidadania no respeito
ao educando recriando significados por meio do conteúdo programático em debate. A opção pelo
conteúdo e pela forma de apropriação dos conhecimentos necessita estar em conformidade com a
realidade vivida pelos educandos. A cidadania será exercida a partir da, e na realidade onde acontece
o debate reflexivo.
A cidadania, em Freire, tem características de coletividade. Como “ninguém liberta ninguém,

ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão” (FREIRE, 1981, p. 27); da mesma
43

CAPÍTULO 2
forma a cidadania não se encontra restrita ao indivíduo. A cidadania se manifesta por meio das relações
sociais, por meio do exercício de produzir coletividade e poder de relacionamentos continuados em favor
da vivência dos direitos e deveres dos indivíduos nos grupos sociais. Um relacionamento compartilhado
e participativo é condição necessária para o exercício da cidadania.
Freire define a cidadania como “condição de cidadão, quer dizer, com o uso dos direitos e o direito de ter
deveres de cidadão” (1991, p. 45). Os círculos de cultura nos quais Freire trabalhou no Nordeste brasileiro e
posteriormente no Chile, fomentavam os participantes a conhecerem seus direitos. Cidadania construída
por meio de um processo de conscientização por meio da codificação, por meio da manifestação da
escrita e da palavra da cultura existente entre as pessoas envolvidas. A cidadania se manifesta pelo
rompimento com o sistema repressivo desaparecendo a relação de opressor/ oprimido.
Cidadania, em Freire também está associada à pronúncia da realidade. “É a denúncia de um presente

tornando-se cada vez mais intolerável e o anúncio de um futuro a ser criado, construído, política, estética
e eticamente, por nós, mulheres e homens” (FREIRE, 2003, p. 91). A pronúncia da realidade, denunciando
e anunciando, caracteriza o sujeito como sujeito histórico, atuante e conscientizado de sua realidade. A
cidadania se concretiza na participação transformadora da sociedade. A utilização da manifestação da
palavra, o dizer o mundo, corresponde a ser sujeito, ser cidadão.
Streck, em um capítulo do livro onde caracteriza a cidadania como um processo de aprendizagem,

remete-se a Freire: “Dizer a sua palavra era para Paulo Freire o mesmo que ser sujeito: ao dizer a palavra, o
mundo começa a ser transformado, num exercício de autonomia e de criação” (2003, p. 129). A cidadania
aparece como expressão de interesses individuais e coletivos das pessoas que atuam sobre a realidade.
Fonte – Dicionário Paulo Freire, organizado em 2008, por Danilo Streck; Euclides Redin e Jaime José
Zitkosk. Belo Horizonte. Editora Autêntica.
O texto objetiva ser reflexivo, mas também provocativo, pois como tratar de
Direitos Humanos e Políticas Públicas sem passar pela compreensão que temos
de cidadania? Use-o para refletir como tem sido a sua compreensão, as suas
vivências, quando se trata de Direitos Humanos e Políticas Públicas, em uma
perspectiva de cidadania.
Aproveite esse espaço para desvelar seus preconceitos. Isso certamente contribuirá
para a sua percepção sobre a importância das políticas afirmativas, como garantia
de direitos humanos e cidadania de uma população e/ou de grupos sociais.
Assim como, o ajudará a perceber contradições sociais históricas, quando se trata
de movimentos sociais na gestão de políticas públicas para a educação e direitos
humanos, foco de estudo desta seção.
44

CAPÍTULO 2
Conceituar Movimentos Sociais não é tarefa fácil, mas vamos tentar nos apropriar
ao menos da ideia do que sejam os movimentos sociais, deixando o convite
para que em momento oportuno e autonomamente você possa aprofundar
o conceito. Ammann (1991, p. 22) define que movimento social “é uma ação
coletiva de caráter contestador, no âmbito das relações sociais, objetivando a
transformação ou a preservação da ordem estabelecida na sociedade”. Para esta
estudiosa, a contestação é o elemento constitutivo do movimento social, onde
os protagonistas podem ser classes sociais, etnias, partidos políticos, religiões,
regiões, dentre outros. A autora observa ainda, que nem todo movimento tem
caráter de classe ou luta por poder. Podendo ter como objetivo, a contestação
ou a preservação de relações sociais.
Gohn (1997, p. 251-252) define movimentos sociais como sendo “ações

sociopolíticas construídas por fatores sociais coletivos pertencentes a diferentes
classes e camadas sociais, articuladas em certos cenários da conjuntura
socioeconômica e política de um país, criando um campo político de força social
na sociedade civil”.
A sociedade civil refere-se à esfera de ações de pessoas de uma sociedade. Algumas pessoas estão
na sociedade civil e na sociedade política, quando são representantes políticos, por exemplo. Existe
a sociedade civil organizada que é entendida como o conjunto de sujeitos ou fatores organizados,
a exemplo de associações, organizações não governamentais; movimentos sociais; sindicatos entre
outros. Todos nós, isoladamente, fazemos parte da sociedade civil. Mas, quando estamos organizados
em um grupo, passamos a pertencer a denominada sociedade civil organizada.
Fonte: SOUZA, Maria Antônia de. Movimentos Sociais e sociedade civil. Curitiba, IESDE, 2008.
Disponível em: <http://www2.videolivraria.com.br/pdfs/23959.pdf> . Acesso em: 31 maio 2012.
A análise dos movimentos sociais no Brasil revela forte enfoque teórico oriundo do
marxismo, sejam eles vinculados ao espaço urbano e/ou rural. Tais movimentos,
quando se referiam ao espaço urbano possuíam um leque amplo de temáticas,
como, por exemplo, as lutas por creches, por escola pública, por moradia,
transporte, saúde, saneamento básico etc. Quanto ao espaço rural, a diversidade
de temáticas expressou-se nos movimentos de boias-frias (das regiões cafeeiras,
citricultoras e canavieiras, principalmente), de posseiros, sem-terra, arrendatários
e pequenos proprietários. Cada um dos movimentos possuía uma reivindicação
específica, no entanto, todos expressavam as contradições econômicas e sociais
presentes na sociedade brasileira.
Para identificar a importância dos movimentos sociais para a gestão de políticas

públicas para a educação e direitos humanos, você fará inicialmente uma
45

CAPÍTULO 2
breve incursão na história dos movimentos sociais no Brasil, passando, quando

necessário, por informações do que aconteceu em outras partes do mundo. Isso
certamente contribuirá para que você perceba, que há uma trajetória histórica,
em determinados momentos árdua, que demonstra como a gestão de políticas
públicas para a educação e direitos humanos não surge da boa vontade de um
gestor generoso ou consciente das necessidades sociais, mas da organização
dos movimentos sociais, cada um há seu tempo.
No início do século XX, era mais comum a existência de movimentos ligados

ao meio rural, assim como movimentos que lutavam pela conquista do poder
político. Em meados de 1950, os movimentos nos espaços rural e urbano
A palavra teologia resulta adquiriram visibilidade através da realização de manifestações em espaços
da conjugação de dois públicos (rodovias, praças etc.). Os movimentos populares urbanos foram
verbos gregos: teos e logos. impulsionados pelas Sociedades Amigos de Bairro - SABs - e pelas Comunidades
E segundo Aristóteles,
teologia e filosofia seriam Eclesiais de Base - CEBs, que mesmo com a forte repressão policial das décadas
sinônimos. Contudo hoje, de 1960 e 1970, não se calaram. Havia reivindicações por educação, moradia e
entendemos Teologia como
o discurso a respeito de
pelo voto direto. Em 1980, destacaram-se as manifestações sociais conhecidas
Deus, exposto de forma como “Diretas Já”, onde ressurgiram os movimentos sociais populares no Brasil,
racional a partir de dados articulados por grupos de oposição ao regime político da época: a Ditadura
revelados em um livro
sagrado, seja ele a Bíblia, o Militar. Esses movimentos se rearticulavam e eram sustentados por espaços
Corão ou outros. sociais de resistência à política do regime militar, dentre eles, destacamos os
movimentos de base cristã, sob a inspiração da Teologia da Libertação.
Deve ser entendida na

esteira das rebeliões jovens A teologia da libertação nasce intimamente vinculada aos movimentos
que irromperam em muitas sociais. Não há como entender a sua gênese e desenvolvimento
partes do mundo a partir de
deslocada da prática libertadora que marcou a América Latina a partir
meados dos anos 1960. Esse
espaço criticava instituições dos anos 1960. A teologia nasce num segundo momento, dando
tradicionais como a família, expressão teológica ao grito dos pobres e excluídos. É no bojo de um
o Estado burocrático e a processo histórico de sofrimento, luta e esperança, ou seja, de “irrupção
cultura dominante por histórica dos pobres”, que se consegue compreender o significado e
seu caráter autoritário e alcance da teologia da libertação. Foram os movimentos sociais que
centralizador. Criou-se então, forneceram o humus para a TdL, mas esta também, uma vez afirmada,
uma cultura da liberdade pontuou, evidenciou e aprofundou traços essenciais presentes na vida
e da criatividade. Como e afirmação desses movimentos, dentre os quais: o acento no empenho
as Igrejas estão dentro do libertador, o resgate da cidadania dos pobres, a abertura à positividade
mundo, foram também da política e a sinalização de uma nova dinâmica pedagógica de respeito
elas perpassadas por esse
ao outro e à sua expressão religiosa. (TEIXEIRA, 2012, p. 06).
ar libertador. Daí se explica,
em parte, a Teologia da
Libertação. (BOFF, 2007).
A Teologia da Libertação baliza-se pela opção pelos pobres, contra sua
pobreza e em favor de sua vida e liberdade. Se os pobres são oprimidos, eles
o são de muitas maneiras: pela opressão econômica que os faz carentes e
excluídos; pela opressão racial que atinge os negros; pela opressão étnica que
afeta os índios; pela opressão sexual que diz respeito às mulheres submetidas ao
patriarcalismo desde o neolítico. (BOFF, 2007).
46

CAPÍTULO 2
Ainda de acordo com Boff (2007) para cada tipo de opressão se pensava e
elaborava uma ação como proposta de libertação. Assim, surgiu uma Teologia da
Libertação feminina, negra, índia e, nos últimos anos, considerando a fragilidade
do Planeta Terra, em função da exploração desordenada dos recursos naturais e
a ameaça pelo aquecimento global, surgiu a Teologia da Libertação ecológica.
Os anos de 1990 marcaram o surgimento de outras formas de organização

popular. Diferente do que ocorreu nos anos 1970 e 1980, os movimentos nesse
momento são mais institucionalizados, ou seja, são organizações ou instituições
que, como mecanismos sociais, passam a controlar o funcionamento da
sociedade. Passamos a ter, então, a constituição de Fóruns Nacionais de Luta pela
Moradia, pela Reforma Urbana, Fórum Nacional de Participação Popular, dentre
outros, que demarcam a organização de segmentos da massa social. Esses fóruns
estabeleceram a prática de encontros nacionais em larga escala gerando grandes
diagnósticos dos problemas sociais, definindo metas e objetivos estratégicos para
resolvê-los. Surgiram, nesse momento, iniciativas de parceria entre a sociedade
civil organizada e o poder público, incentivado por políticas estatais como a
experiência do Orçamento Participativo, a política de Renda Mínima, bolsa escola,
dentre outras.
Essa trajetória resultou na criação de uma Central dos Movimentos Populares

(CMP). A organização dos movimentos sociais que compõem esta central tem
tido um papel fundamental na proposição de diretrizes gerais para as lutas a
serem travadas em cada momento específico, bem como a colaboração com a
construção de um projeto político popular visando à transformação da sociedade.
Movimentos Sociais
Figura 2.1
Em 1980, foi constituída a Articulação Nacional dos

Movimentos Populares e Sindicais (ANAMPOS).
No final dos anos de 1980, em seu 8º Congresso,
a ANAMPOS dissolveu-se, dando lugar à Comissão
pró-Central de Movimentos Populares. Em outubro de 1993, em São Bernardo do Campo realizou-
se o Congresso de fundação da CMP, que atualmente atua em 15 Estados, onde os movimentos
populares variam desde ONGs de mulheres, movimentos de negros, moradia e comunitários,
movimentos culturais, de rádios comunitárias, indígenas e ecológicos, dentre outros. A CMP
está vinculada e atua em conjunto com a Federação Continental de Organizações Continentais
(FFCCOC).
47

CAPÍTULO 2
Como você pode observar até aqui, os movimentos sociais contribuíram

A maior parte dos decisivamente, por meio de suas demandas e pressões organizadas, para
estudos sociológicos a conquista de vários direitos sociais novos, que constam na Constituição
contemporâneos –
principalmente após os Brasileira de 1988. Mas como temos acompanhado, isso por si só, não significou
anos 70, com o surgimento a garantia de consolidação destes novos direitos mas geraram, sim, espaços de
dos Novos Movimentos
Sociais – trata ao conceito
ampliação para atuação desses movimentos sociais.
de rede como um tipo
de ação coletiva, como
estratégia de mobilização Assim, em meados da década de 1980, surgiram outros movimentos sociais,
sociopolítica tendo como tais como: movimento dos sem-terra (MST); contra as reformas estatais; a
base as relações sociais
que ultrapassaram os Ação da Cidadania contra a Fome; movimentos de desempregados; ações
limites locais de interação de aposentados ou pensionistas do sistema previdenciário, movimento dos
do político, do cultural e trabalhadores sem teto (MTST), movimento dos atingidos por barragens
do social. Santos (2012, p.
2) observa que “o objetivo (MAB) e outros. Cabe ressaltar que as lutas de algumas categorias profissionais
de uma rede é transmitir emergiram no contexto de crescimento da economia informal, que surgiram
informações de um ente ou como resposta à crise socioeconômica, atuando mais como grupos de pressão
grupo de entes para outro
ou para outros”. do que como movimentos sociais estruturados. Movimentos esses que atuam
“cada vez mais sob a forma de rede, que ora se contrai em suas especificidades,
ora se amplia na busca de empoderamento político”. (SCHERER-WARREN, 2008,
p. 2).
Nesse contexto, temos também movimentos de manifestações pela paz,

contra a violência urbana, mostrando que, se antes a paz era um contraponto à
guerra, hoje é tida como necessária, dado o momento de diferentes violências
a que estamos expostos em nosso cotidiano, principalmente nas ruas, vítimas
de adversidades, tais como: assaltos relâmpagos, sequestros e mortes. Será que
temos aqui, uma nova demanda social tangenciando direitos humanos e de
cidadania?
Figura 2.2 - Movimentos sociais: Movimento dos Sem Terra, Movimento

dos Atingidos por Barragens e Movimento dos Sem Teto
Você acompanhou até aqui a trajetória dos movimentos sociais e deve ter
percebido, que eles podem ser um potencializador para a gestão de políticas
públicas para a educação e direitos humanos. Essa trajetória proporcionou e tem
proporcionado documentos oficiais que garantem direitos, bem como geram
um movimento voltado para políticas afirmativas, como forma de garantia aos
direitos humanos, o que você verá na próxima seção de estudos deste Caderno
Pedagógico.
48

CAPÍTULO 2
Seção 2
As políticas afirmativas: direitos humanos e
cidadania
»» Compreender as políticas afirmativas voltadas às minorias sociais.
»» Conhecer documentos de proteção aos direitos de crianças e

adolescentes, idosos, bem como, outros documentos oficiais que
permeiam direitos e deveres de cidadãos e cidadãs, na perspectiva
desse tipo de política.
Esta seção apresentará as políticas afirmativas voltadas às minorias sociais,

bem como os documentos de proteção aos direitos dessas minorias, em uma
perspectiva social. No entanto, surgem, de antemão, alguns questionamentos
importantes: O que são políticas afirmativas ou políticas de ação afirmativa? O
que se entende por minorias sociais?
A ação afirmativa originou-se nos Estados Unidos, na década de 1960, em

um momento onde as reivindicações internas expressavam-se por meio do
movimento pelos direitos civis, cuja principal bandeira era a extensão da
igualdade de oportunidades a todos.
As políticas de ação afirmativa não ficaram restritas aos Estados Unidos

da América e também não se reduziram a um formato, mas assumiram
diferentes desenhos, onde o mais conhecido é o sistema de cotas, que
consiste em estabelecer um determinado número ou percentual a ser
ocupado em área específica por grupo(s) definido(s), de acordo com o peso
proporcional desse grupo na população total, a exemplo do sistema de
cotas racial amplamente discutido e polemizado no Brasil.
49

CAPÍTULO 2
No Brasil na década de 1960, conheceu-se uma modalidade de Ação Afirmativa - a lei 5.465/1968 (lei do
boi), que reservava, preferencialmente, 50% das vagas de estabelecimentos de Ensino Médio agrícola e
de escolas superiores de Agricultura e Veterinária, mantidos pela União, a agricultores ou filhos destes,
proprietários ou não de terras, que residissem com suas famílias na zona rural, e 30% a agricultores ou
filhos destes, proprietários ou não de terras, que residissem em cidades ou vilas que não possuíssem
estabelecimentos de ensino médio.
Fonte: SANTOS, 2009, p. 65.
Feito essa breve síntese histórica, observe um conceito de Ação Afirmativa.
Ações afirmativas são medidas especiais e temporárias, tomadas pelo

Estado e/ou pela iniciativa privada, espontânea ou compulsoriamente,
com o objetivo de eliminar desigualdades historicamente
acumuladas, garantindo a igualdade de oportunidade e tratamento,
bem como compensar perdas provocadas pela discriminação e
marginalização, por motivos raciais, étnicos, religiosos, de gênero e
outro. (Ministério da Justiça, 1996).
Nesse sentido, Contins e Sant. Ana (1996, p. 210) chamam a atenção para
o fato de que a ação afirmativa ou a política de ação afirmativa teria como
função específica “[...] a promoção de oportunidades iguais para pessoas
vitimadas por discriminação. Seu objetivo é, portanto, o de fazer com que os
beneficiados possam vir a competir efetivamente por serviços educacionais
e por posições no mercado de trabalho”, dentre outras situações sociais.
As políticas de ação afirmativa objetivam redistribuir recursos sociais que
estão sob a influência de mecanismos discriminatórios, os quais impedem
uma pessoa, possuidora de certas características físicas e culturais, de ser
membro de uma diretoria ou de assumir determinado cargo ou profissão,
possibilitando que tal pessoa possa concorrer em pé de igualdade a esses
postos. Isso quer dizer que não é uma pessoa de menor qualificação quem
ocupará a função, mas, sim, alguém com as mesmas ou, até melhores,
habilidades – na medida em que a pessoa segregada foi impedida de
acessar a tais postos em razão de mecanismos discriminatórios.
Assim, “políticas de ação afirmativa visam a corrigir, e não a eliminar,

mecanismos de seleção por mérito, [visam, ainda, a] garantir o respeito à
liberdade e à vontade individuais”. (GUIMARÃES, 1999, p. 27).
50

CAPÍTULO 2
Diante disso, vamos então saber o que se entende por minorias sociais ou
grupos minoritários. A literatura que tem abordado o termo, bem como
os discursos oriundos de diversos espaços sociais, como por exemplo, as
Nações Unidas, grosso modo, tem se referido ao conceito sobre minoria ou
grupos minoritários como sendo:
Grupos distintos dentro da população do Estado, que

possuem características étnicas, religiosas ou linguísticas
estáveis, que diferem daquelas do resto da população; em princípio
numericamente inferiores ao resto da população; em uma posição
de não dominância; vítima de discriminação.
Santilli (2008) observa que dependendo de cada contexto cultural
específico, a definição de um grupo minoritário pode variar, caracterizando
como minoria um grupo que não seja necessariamente uma minoria em
termos numéricos, mas que se encontra em situação de desvantagem ou
vulnerabilidade. Esse grupo pode ser minoritário, por exemplo, no que se
refere à detenção de poder político ou econômico em relação ao grupo
dominante. Neste caso, a condição de minoria é definida por uma relação
política, e não por uma característica inerente ou imutável de um grupo.
Podemos tomar com exemplo dessa situação grupos como os homossexuais,

sem terra, sem-teto, feministas, grupos étnicos e os povos indígenas, dentre
outros. Esses grupos têm seus motivos reivindicatórios. Ainda de acordo com
o conceito adotado para compreender o que é um grupo minoritário, pode-
se afirmar que existem minorias em praticamente todas as sociedades e que
a situação de exclusão e/ou discriminação provocada por esta condição
tem proporcionado o surgimento de organizações que buscam dignidade
e respeito por meio de ações políticas.
As lutas e reivindicações por políticas de ação afirmativa implicam também

na consolidação de muitas leis e documentos oficiais de proteção dos direitos
de grupos minoritários que transformam-se, em nosso caso, em importantes
instrumentos de intervenção para as nossas práticas pedagógicas, dêem-se
elas em espaços de educação formais ou informais.
Agora que você já compreende um pouco mais sobre as políticas afirmativas

voltadas às minorias sociais, vamos conhecer documentos oficiais de
proteção aos direitos destes grupos e procurar tê-los como instrumentos
de intervenção para as nossas práticas pedagógicas, seja em espaços de
educação formal ou não formal. Entre esses documentos, serão apresentados
os que estão mais diretamente relacionados à prática pedagógica:
51

“Os direitos humanos são direitos inerentes a todos os seres hu-
manos, independentemente de raça, sexo, nacionalidade, etnia,
idioma, religião ou qualquer outra condição”. (ONU, 2012)
DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS
D e acordo com a ONUBRASIL (Nações

Unidas do Brasil), a Declaração
Universal dos Direitos Humanos
(DUDH) é um documento marco na história
dos direitos humanos. Elaborada por
representantes de diferentes origens jurídicas e
culturais de todas as regiões do mundo, a
Declaração foi proclamada pela Assembleia
Geral das Nações Unidas em Paris, em 10 de conjunto articulado de pessoas e instituições
Dezembro de 1948, através da Resolução 217 A em prol dos direitos infanto-juvenis. Fazem
(III) da Assembleia Geral como uma norma parte desse sistema: a família, as organizações
comum a ser alcançada por todos os povos e da sociedade, como instituições sociais,
nações. Ela estabelece, pela primeira vez, a associações comunitárias, sindicatos, escolas,
proteção universal dos direitos humanos. empresas. Também fazem parte deste
Acesse a declaração no site da Organização sistema (SGDCA), os Conselhos de Direitos,
das Nações Unidas, disponível em: Conselhos Tutelares e diferentes instâncias do
<http://www.onu.org.br/a-onu-em-acao/a- poder público, tais como: o Ministério Público,
onu-e-os-direitos-humanos/>. Acesso em: 19 Juizado da Infância e da Juventude, Defensoria
jun. 2012. Pública e Secretaria de Segurança Pública.
Convém ressaltar, que o sucesso ou fracasso
deste sistema, depende da parceria estabelecida
ou não entre estes segmentos sociais. Acesse o
Estatuto da Criança e do Adolescente no site do
Planalto do Governo, disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.
htm>. Acesso em: 19 jun. 2012.
O ESTATUTO DA JUVENTUDE
Projeto de Lei nº 4529, de 2004
O
Projeto regulamenta os direitos dos
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE jovens, sem prejuízo à Lei 8.069/90, do
Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 Estatuto da Criança e do Adolescente,
uma vez que regulamenta os direitos das
O Estatuto da Criança e do Adolescente - é

reconhecido internacionalmente como
uma das leis mais avançados voltadas à
garantia dos direitos da população infanto-
pessoas de 15 a 29 anos, definindo obrigações da
família, da comunidade, da sociedade e do poder
público em relação à juventude dessa faixa
etária. Nas disposições gerais, é assegurado aos
juvenil. O Estatuto da Criança e do Adolescente jovens o direito à cidadania, à participação social
está dividido em dois livros: o primeiro trata da e política e à representação juvenil; à educação; à
proteção dos direitos fundamentais da pessoa profissionalização, ao trabalho e à renda; à
em desenvolvimento. O segundo livro trata dos igualdade; à saúde; à cultura; ao desporto e ao
órgãos e procedimentos protetivos e, para que a lazer; à sustentabilidade e ao meio ambiente
lei seja implementada no dia a dia da sociedade, ecologicamente equilibrado; à comunicação e à
foi criado o Sistema de Garantia de Direitos da liberdade de expressão; à cidade e à mobilidade
Criança e do Adolescente (SGDCA), que é um e à segurança pública. Esse Estatuto constitui-se
em um importante instrumento na consolidação

Art. 5º. “Todos são iguais
perante a lei, sem distinção
de qualquer natureza”.
(Brasil, 1988)
do reconhecimento da Política Nacional de Acesse o Projeto de Lei nº 4529, de 2004.
Juventude como uma política de Estado. Este Disponível em: http://www.sintratel.org.
Projeto de Lei pressupõe a ampliação do que br/site/index.php/component/content/636.
preconiza a Lei nº 8.069/1990, ou seja, o html?task=view. Acesso em: 19 jun. 2012.
Estatuto da Criança e do Adolescente, assim
recorremos a Barrientos-Parra (2004) para ESTATUTO DO IDOSO
compreender um pouco mais, o que seja Lei nº 10.741 de 1º/10/2003
juventude, garantindo assim, minimizar uma
postura reducionista. Este pesquisador observa
que existe uma multiplicidade de juventudes
que extrapola uma faixa de idade biológica e de
acordo com metodologia utilizada pela ONU,
O nde estão presentes políticas referentes à
proteção dos direitos básicos do idoso,
como saúde, educação, trabalho, justiça;
políticas de proteção à cidadania, à liberdade, à
propõe que se considere como jovens as pessoas dignidade, ao respeito e à convivência familiar
com idade entre 18 e 25 anos. e comunitária. De acordo com Kalache (2010,
p.189) “a população de idosos do Brasil em
2009 era de 19,1 milhões, devendo aumentar
Considerando aspectos filosóficos e jurídicos, para 64 milhões em 2050 (335% de aumento),
os direitos dos jovens decorrem da sua própria quando será a quinta maior população de
existência como seres humanos, possuidores de uma idosos do mundo”, o que faz com que o enfoque
dignidade intrínseca, inalienável e intransferível. baseado em direitos seja indispensável,
Do ponto de vista estritamente jurídico, a pessoa corrigindo distorções na garantia da qualidade
humana e, portanto qualquer jovem é sujeito de de vida. O Estatuto do Idoso estabelece como
direitos e obrigações. Com base no direito positivo crime e violação de direitos, qualquer tipo
e na realidade social, apontamos os seguintes de negligência, discriminação, violência,
direitos dos jovens no atual momento histórico:
o direito a uma vida digna, à saúde, ao seu pleno
desenvolvimento biopsicossocial e espiritual, o que
inclui o acesso à educação, ao trabalho, à cultura,
à recreação, à plena participação social e política,
à informação, inclusive a relacionada com a
sexualidade e ao acesso gratuito à rede mundial de
computadores, ao meio ambiente ecologicamente
equilibrado e à prestação de serviço social voluntário
como forma de contribuição para a paz e justiça
social. Ainda os jovens em situação especial desde o
ponto de vista da pobreza, da dependência química,
da exclusão social, jovens portadores de deficiências
físicas ou mentais, privados de moradia ou privados
da liberdade têm o direito de reinserir-se e integrar-
se plenamente à sociedade. (p. 144)

crueldade ou opressão, responsabilizando estabelece que discriminação racial ou
todas as pessoas em relação à prevenção, ameaça étnico-racial é toda distinção, exclusão,
ou violação desses direitos. Em casos em que restrição ou preferência baseada em raça,
o idoso necessite de proteção, ou seus direitos cor, descendência ou origem nacional
não estejam sendo cumpridos, as reclamações ou étnica que tenha por objeto anular
deverão ser comunicadas às autoridades policias, ou restringir o reconhecimento, gozo ou
Ministério Público, Conselho Estadual do Idoso, exercício, em igualdade de condições, de
Conselho Nacional do Idoso. Os profissionais direitos humanos e liberdades fundamentais
de saúde, ou o responsável por estabelecimentos nos campos político, econômico, social,
de saúde e/ou o responsável por instituição de cultural ou em qualquer outro campo da
longa permanência que deixarem de comunicar vida pública ou privada. Estabelece o que é
à autoridade competente crimes contra os idosos população negra: o conjunto de pessoas que
serão apenados. A omissão diante de atos que se autodeclaram pretas e pardas, conforme
possam causar no idoso lesão física e/ou moral é o quesito cor ou raça usado pelo IBGE,
punível pelo Código Penal. Temos, portanto, uma ou que adotam a autodefinição. É uma lei
obrigação que não é só de cunho moral, mas que que visa à promoção da igualdade racial e
é também legal na defesa da integridade do idoso. pode ser encontra na página do Planalto,
Você poderá acessar o Estatuto do Idoso no site da disponível em: <http://www.planalto.gov.
casa Civil da Presidência da República, disponível br/ccivi l_03/_Ato2007-2010/2010/L ei/
em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ L12288.htm>. Acesso em: 19 jun. 2012.
leis/2003/L10.741.htm>. Acesso em: 19 jun. 2012.
CÓDIGO DE DEFESA DO CONSUMIDOR
ESTATUTO DA IGUALDADE RACIAL
L ei n° 12.288, de 20 de julho de 2010,

institui o Estatuto da Igualdade
Racial; altera as Leis nos 7.716, de 5
L ei Federal 8.078/1990, que em seu Artigo
1º traz que “O presente Código estabelece
normas de proteção
e defesa do consumidor, de
de janeiro de 1989, 9.029, de 13 de abril de ordem pública e interesse
1995, 7.347, de 24 de julho de 1985, e 10.778, social, nos termos dos arts.
de 24 de novembro de 2003. É um 5°, inciso XXXII, 170, inciso
instrumento legal que objetiva corrigir V, da Constituição Federal e
desigualdades históricas, no que se refere às art. 48 de suas Disposições
oportunidades e direitos ainda não Transitórias”. O Código
plenamente desfrutados pelos descendentes Brasileiro de Defesa do
de escravos do país, que representa, Consumidor (CDC) é um
atualmente, uma população de cerca de 100 conjunto de normas que
milhões de pessoas. Público esse, que se visa a proteção aos direitos
encontra em situação desprivilegiada, tanto do consumido, bem como
no mercado de trabalho quanto no que diz disciplinar as relações e as
respeito à escolarização, às condições de responsabilidades entre o
moradia, à qualidade de vida e saúde, de fabricante de produtos ou o
segurança e de possibilidades de ascensão prestador de serviços, com
social. O Estatuto da Igualdade Racial o consumidor final,
estabelecendo padrões de
conduta, prazos e
penalidades. Para ler o
código na íntegra acesse o site do Procon do
Estado de São Paulo, disponível em: <http://www.
procon.sp.gov.br/categoria.asp?id=292>. Acesso
em: 19 jun. 2012.
DECLARAÇÃO DOS DIREITOS SEXUAIS COMO

DIREITOS HUMANOS UNIVERSAIS
E
ssa Declaração foi escrita e formulada
originalmente em língua espanhola,
em Valência no XIII Congresso
Mundial de Sexologia no ano de 1997.
Posteriormente foi traduzida para outras
línguas e é base para outros documentos,
como por exemplo, documentos da
Organização Mundial da Saúde – OMS.
(MELO et al, 2011). Conforme texto de

introdução dessa declaração, os direitos sido bastante discutida e já aplicada. Setores
sexuais são direitos humanos universais da sociedade como a Igreja Católica e
baseados na liberdade inerente, dignidade Evangélica consideram a lei como um marco
e igualdade para todos os seres humanos. importante na legislação do Brasil. Acesse a
Saúde sexual é um direito fundamental, lei Maria da Penha, disponível em: http://
então saúde sexual deve ser um direito www.sepm.gov.br/legislacao-1/lei-maria-da-
humano básico. Para assegurarmos que os penha/leimariadapenha-1.pdf. Acesso em:
seres humanos e a sociedade desenvolva uma 19 jun. 2012.
sexualidade saudável, os direitos sexuais
devem ser reconhecidos, promovidos,
respeitados e defendidos por todas sociedades
de todas as maneiras. Saúde sexual é o
resultado de um ambiente que reconhece,
respeita e exercita estes direitos sexuais.
LEI MARIA DA PENHA
L ei 11.340 de 07 de agosto de 2006, foi

criada para combater a violência
contra a mulher. Maria da Penha Maia
Fernandes é a responsável por essa lei. Uma
mulher que foi brutalmente espancada pelo
marido por seis anos. Atirada nas costas,
ficou paraplégica. Após 19 anos, o marido
cumpriu apenas dois anos de prisão por este
crime. Por esse fato, órgãos internacionais de
justiça e de defesa da mulher formalizaram
com Maria da Penha uma denúncia junto à
OEA (Organização dos Estados Americanos).
Hoje, mesmo em uma cadeira de rodas lidera
os movimentos de defesa dos direitos das
mulheres. Ainda hoje se discute sobre a
constitucionalidade da Lei. Alguns juristas
pregam a Constituição: “todos são iguais
perante a lei”. Isso não permitiria a distinção
entre homens e mulheres no quesito
violência. Embora não seja comum, o homem
também pode sofrer agressão, mas por
vergonha não consegue denunciar o fato.
Assim a lei Maria da Penha para homens tem

CAPÍTULO 2
Lembre-se que estes documentos são fruto da luta e reivindicação

dos movimentos sociais, os quais envolvem as minorias ou os grupos
minoritários. É esse envolvimento que confere aos movimentos sociais
a legitimidade social. E, a consolidação de políticas voltadas para
determinados grupos marginalizados socialmente, o estabelecimento
de relações sociais mais igualitárias no seio da sociedade. (BOBBIO,1996).
Como você vem acompanhando, temos ainda outros grupos minoritários

como, por exemplo, o dos homossexuais. Como movimento social, esse
grupo minoritário vem reivindicando políticas específicas que garantam o
reconhecimento da sua diferença, luta e reivindicação que tem provocado
grandes polêmicas, principalmente nas questões que envolvem a legalização
da união civil entre casais do mesmo sexo e a adoção de crianças e, inclusive,
a aceitação de homossexuais trabalharem como médicos no serviço público,
policiais ou professores de Ensino Fundamental. Esses temas implicam na
reprodução de preconceitos, tabus e mitos para os quais, a escola tem papel
fundamental na sua desconstrução.
Desde 1985, o Conselho Federal de Medicina, e desde 1990, a Organização Mundial de Saúde
retiraram a homossexualidade da Classificação Internacional de Doenças. Com isso, ela passou a
ser entendida por esses organismos da área da saúde como uma expressão sexual tão normal,
natural e saudável quanto a heterossexualidade e a bissexualidade. Nas últimas décadas,
Associações Científicas estadunidenses e brasileiras, entre as quais a Sociedade Brasileira para
o Progresso da Ciência – SBPC e a Associação Brasileira de Antropologia, aprovaram resoluções
que afirmam que “nada distingue os homossexuais dos heterossexuais, a não ser a orientação do
desejo sexual; nada distingue gays e lésbicas dos demais cidadãos relativamente a capacidade
intelectual, honestidade e demais valores sociais“. (MOTT, 1998). De forma geral, afirma-se que
nada distingue um homossexual dos demais, a não ser pelo fato de eles amarem e praticarem
vivências sexuais com pessoas do mesmo sexo, tendo em vista que a sociedade toma como
parâmetro os heterossexuais, que preferem práticas sexuais com as pessoas do sexo oposto.
(MOTT, 1995).
Fica a sugestão para que você amplie seu cabedal de conhecimentos

pesquisando sobre outros grupos, bem como prestando atenção aos
documentos que o Capítulo 3 tratará, como a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional.
56

CAPÍTULO 2
Neste Capítulo, você:
»» Conheceu a importância dos movimentos sociais para a gestão de

políticas públicas.
»» Pôde refletir sobre o conceito de cidadania e conceituar movimentos

sociais.
»» Identificou a importância dos movimentos sociais para a gestão de

políticas públicas para a educação e direitos humanos.
»» Acompanhou a trajetória dos movimentos sociais e percebeu que

eles podem ser um potencializador para a gestão de políticas
públicas para a educação e direitos humanos.
»» Pode compreender a dinâmica das políticas afirmativas voltadas às

minorias sociais.
»» Conheceu documentos oficiais de proteção aos direitos desses

grupos para tê-los como instrumentos de intervenção para as
nossas práticas pedagógicas, seja em espaços de educação formal
ou não formal.
»» Compreendeu como as políticas afirmativas voltadas às minorias

sociais são formuladas e conheceu alguns documentos importantes
de proteção aos direitos e deveres de cidadãos e cidadãs, na
perspectiva das políticas públicas.
»» Identificou a importância dos movimentos sociais para a gestão de

políticas públicas.
57

CAPÍTULO 2
1. Com base no que você estudou na Seção 1 e feita as devidas reflexões,

elabore um texto reflexivo, onde você possa avaliar a sua compreensão
sobre os movimentos sociais e a construção da cidadania.
2. Após a leitura dos documentos apresentados na seção 2, organize um

quadro onde você possa assinalar questões que aparecem na Declaração
Universal dos Direitos Humanos e também em outros documentos. Faça
uma análise e apresente suas conclusões.
58

CAPÍTULO 2
Aprenda mais...
Para aprofundar seus estudos sobre as temáticas desse capítulo, seguem

algumas sugestões de leitura:
SCHERER-WARREN, Ilse . Redes de movimentos sociais na América Latina -

caminhos para uma política emancipatória?. Disponível em: <http://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-49792008000300007>. Acesso
em: 19 jun. 2012.
GOHN, M.G. História dos movimentos e lutas sociais: a construção da

cidadania dos brasileiros. São Paulo: Loyola, 1995.
SCHERER-WARREN, Ilse, et alli. Cidadania e Multiculturalismo: teoria social no

Brasil contemporâneo. Lisboa: Socius, 2000.
PINSKY, J.; PINSKY, C. B. (Org.). História da cidadania. São Paulo: Contexto, 2003.
VENTURI, Gustavo (Org.). Direitos Humanos: percepções da opinião pública.

Brasília: Secretaria de Direitos Humanos, 2010.
BARRIENTOS-PARRA, Jorge. O Estatuto da Juventude: Instrumento para

o desenvolvimento integral dos jovens. Brasília: Revista de Informação
Legislativa. 41 n. 163 jul./set. 2004. PDF. Disponível em: <http://www.uje.com.br/
estatutodajuventude/arquivos/EstatutodaJuventudecomentado.pdf>. Acesso
em: 19 jun. 2012.
59

Políticas Públicas para a Educação
3
Neste capítulo, será abordado a importância da participação e da mobilização da sociedade
civil para a construção de políticas públicas educacionais. Você estudará os planos nacionais de
educação, o que está em vigor atualmente, e a proposta de Plano elaborado pelo Governo Federal
e enviado ao Congresso Nacional pelo Projeto de Lei n° 8035/2010, bem como as influências da
Conferência Nacional de Educação – CONAE/2010 na elaboração de políticas públicas voltadas
à educação nacional.
»» Definir e conhecer as Políticas Públicas voltadas para

a área da educação brasileira, bem como, identificar
os condicionantes históricos sociais na produção de
políticas públicas educacionais contemporâneas.
Seções de estudo
Seção 1 – Plano Nacional de Educação e políticas públicas
Seção 2 – A produção de políticas públicas educacionais

contemporâneas: em foco o Projeto de Lei do
novo Plano Nacional de Educação

CAPÍTULO 3
Conforme vimos nos capítulos anteriores, a participação dos movimentos

sociais que emergiram e multiplicaram-se no contexto social e político
brasileiro, especialmente nas décadas de 80 e 90, foi responsável por
significativas aquisições na qualidade de vida de diversos setores sociais.
Algumas dessas aquisições foram: garantia de direitos e exercício da cidadania
para um número expressivo de pessoas, constituição de identidades
individuais e coletivas de grupos historicamente discriminados e oprimidos,
ingerência nas políticas públicas, alterando ou impedindo as tradicionais
práticas assistencialistas e clientelistas, transformando a política tradicional.
Podemos dizer com isso que muitos avanços no campo legal devem-se às
lutas, resistências e reivindicações da sociedade civil, que, em diferentes
tempos e espaços, mobilizaram-se para a efetivação do direito público da
educação.
Seção 1
Plano Nacional de Educação e políticas públicas
»» Reconhecer o Plano Nacional de Educação como política

pública educacional.
»» Diferenciar políticas públicas de Estado e de governo a

partir do Plano Nacional de Educação.
Os direitos humanos das pessoas não pode se resumir aos direitos

elementares, de sobrevivência, mas devem ser ampliados ao universo
da arte, da cultura, do esporte, do consumo equilibrado, que foram
historicamente negados ao conjunto da população brasileira e reservados
aos poucos grupos privilegiados. Daí as intensas e legítimas lutas dos
movimentos populares na ampliação dos direitos e oportunidades para
todos os brasileiros, independente de credo, etnia ou opção sexual.
62

CAPÍTULO 3
A letra da música “comida” dos compositores Arnaldo
Antunes, Marcelo Fromer e Sérgio Britto contribui para
pensarmos sobre os anseios dos sujeitos e grupos sociais para
além dos direitos básicos. Veja um trecho:
você tem sede de quê?

você tem fome de quê?
...A GENTE NÃO QUER SÓ COMIDA,
a gente quer comida, diversão e arte.

A gente quer saída para qualquer parte
A gente quer bebida, diversão, balé.
A gente quer a vida como a vida quer.
...A GENTE NÃO QUER SÓ COMER,
a gente quer comer e quer fazer amor.

A gente quer prazer pra aliviar a dor.
...A GENTE NÃO QUER SÓ DINHEIRO,
a gente quer dinheiro e felicidade.

A gente quer inteiro e não pela metade.
No âmbito dessas lutas, os movimentos sociais no país proporcionaram

não somente um aumento, mas uma ampla diversificação de modelos e
formas de organizações populares, com grandes avanços por meio das suas
reivindicações a fim de superar, no âmbito do Estado e das políticas públicas,
práticas discriminatórias contra grupos convencionalmente chamados de
minoritários. Com os movimentos emergiram novos sujeitos históricos, que
Eder Sader muito bem definiu ao analisar a entrada de “novos personagens
no cenário público”. Veja o que ele diz:
O novo sujeito é social; são os movimentos sociais populares em

cujo interior indivíduos, até então dispersos e privatizados, passam a
definir-se, a reconhecer-se mutuamente, a decidir e agir em conjunto
e a redefinir-se a cada efeito resultante das decisões e atividades
realizadas. (SADER, 1995, p. 10).
No contexto da democracia o Estado, como você estudou no capítulo

anterior, é responsável por agregar as inúmeras manifestações e expressões
sociais e, com isso, garantir a diversidade de interesses e aspirações de seus
cidadãos. Ao longo da história da educação brasileira, a relação entre o
Estado e as políticas educacionais sempre foi marcada por ações e dinâmicas
complexas que revelam as prioridades e as ideologias das políticas públicas
e se expressam nas condições e nas relações sociais. Por conseguinte, o
63

CAPÍTULO 3
estudo da educação brasileira e os condicionantes históricos sociais na

produção dessas políticas implica em uma cuidadosa reflexão da realidade
social na qual o conjunto de leis foi elaborado e implementado.
Frequentemente a legislação não garante, efetivamente, o direito dos

cidadãos. Por isso, faz-se necessária uma permanente fiscalização da
coletividade e do setor público para que as leis se concretizem. Como afirma
Sartori “A legislação não é somente um ato de legisladores, mas é reflexo
do movimento social daquele momento histórico”. (SARTORI, 2010, p. 59).
Isso explica o fato de encontrarmos emendas, revogações e novas leis que
objetivam corresponder aos anseios e necessidades da sociedade.
Portanto, a partir deste momento, você fará uma análise dos planos previstos
na legislação brasileira e de seus princípios de educação escolar, sem perder
as referências dos contextos históricos em que elas estão inseridas.
A Constituição Federal Brasileira determina as leis que conduzirão os planos

e ações do governo, ou seja, as suas políticas. Políticas, neste caso, são
os modos específicos do Estado agir, em consonância com os anseios e
necessidades da população. As ações não são resultados apenas de uma
deliberação governamental, mas advém da manifestação de um complexo
jogo de forças e interesses da sociedade.
Lembre-se que a República Brasileira surgiu

predominantemente dos interesses de uma minoria em
detrimento da expressão da vontade popular. Talvez por isso
assistimos, até hoje, a vinculação das políticas públicas com
interesses privados ou corporativos de grupos mais influentes
da sociedade.
Mas o que são políticas públicas e políticas de Estado? As políticas

públicas são, então, as ações que atendem as necessidades da sociedade,
abarcando as políticas sociais (saúde, educação, habitação, segurança,
lazer) e os investimentos em infraestrutura. Essas políticas são intimamente
dependentes da política econômica, visto que os investimentos nas
políticas sociais estão sujeitos às verbas designadas no fundo da União para
cada setor e a definição do orçamento depende da política econômica do
governo, definindo as prioridades da verba pública.
As políticas de Estado se caracterizam por sua permanência, transpondo

os períodos de um governo. Pode-se dizer com isso que as políticas públicas
64

CAPÍTULO 3
são políticas de Estado ou políticas de governo. A diferença, contudo
encontra-se no modo como elas são institucionalizadas. Quando são
estabelecidas na cultura institucional de uma sociedade, não se extinguem
com o final de um governo, tal como ocorre, por exemplo, com o Plano
Nacional de Educação.
O surgimento das primeiras ideias da elaboração de um

plano para a educação para todo território nacional teve sua
origem na primeira República no Brasil. Quando a educação é
convocada para servir de base para o emergente modelo social,
político e econômico, surgem as primeiras preocupações com a
instrução nos seus vários níveis e modalidades.
Na história da Educação e Organização e Gestão da Escola Brasileira, em

1932, um grupo de educadores e intelectuais brasileiros elaboraram um
documento, conhecido como Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova, para propor a reconstrução educacional em largo alcance e
proporções. Esse documento refletiu e motivou uma campanha que
resultou na inclusão de um artigo específico na Constituição Brasileira
de 1934, no artigo 150, que tornava competência da União “fixar o plano
nacional de educação, compreensivo de todos os graus e ramos, comuns e
especializados; e coordenar e fiscalizar sua execução, em todo território do
país”. Em outro artigo, declarava que a elaboração do plano era competência
do Conselho Nacional de Educação (Art. 152), organizado na forma da lei,
para ser aprovado pelo Poder Legislativo, sugerindo ao Governo as medidas
necessárias para a solução de problemas educacionais e a distribuição
adequada de fundos especiais.
O Plano Nacional de Educação (PNE) passa, a partir de então, a ser incorporado

e fixado, implícita ou explicitamente, por todas as constituições posteriores,
exceto da Carta de 1937, promulgada unilateralmente na Ditadura Vargas.
O primeiro PNE surgiu em 1962 no período de vigência da Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional – Lei 4024/61. Nesse contexto, o PNE foi uma
iniciativa e não um projeto de lei, formulada pelo Ministério da Educação e
Cultura – MEC, aprovado pelo Conselho Federal de Educação, objetivando
alcançar um conjunto de metas em oito anos. Esse Plano sofreu alterações
incipientes, porém fracassou no que diz respeito à concretização das
iniciativas discutidas nos Encontros Nacionais de Planejamentos propostos
pelo MEC. Somente 50 anos após, com a Constituição Federal de 1988, a ideia
de um plano nacional com força de lei contempla e garante as propostas de
governo para a educação. Veja o que diz a Constituição Federal de 1988, em
seu Art. 214:
65

CAPÍTULO 3
A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração

plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em
seus diversos níveis e à integração das ações do Poder Público que
conduzam à: I – erradicação do analfabetismo; II – universalização
do atendimento escolar; III – melhoria da qualidade do ensino; IV –
formação para o trabalho; V – promoção humanística, científica e
tecnológica do País. [grifos nossos].
Vale lembrar que a norma legislativa posta no seu Art. 214 é requerida pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei nº 9394/96. Nadir
Azibeiro diz que,
A Lei determina que cabe à União a elaboração do Plano, em

colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
e institui a Década da Educação. Estabelece ainda que a União
encaminhe o Plano ao Congresso Nacional, um ano após a publicação
da citada lei, com diretrizes e metas para os dez anos posteriores,
em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
(AZIBEIRO, 2002 p. 59).
Desta forma, ainda nas palavras de Azibeiro (op cit.),
A construção desse Plano atendeu aos compromissos assumidos

pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública desde a sua
participação nos trabalhos da Assembleia Nacional Constituinte,
consolidou os trabalhos do I e II Congresso Nacional de Educação
– CONED e sistematizou contribuições advindas de diferentes
segmentos da sociedade civil. [grifos nossos].
Em 1996, foi elaborado o Plano Nacional de Educação, com a vigência entre

os anos de 2001 a 2010. A Lei n° 10172, que aprovou o PNE, foi sancionada
em janeiro de 2001 pelo então presidente da República Fernando Henrique
Vale lembrar que esta
Lei nasceu da pressão
Cardoso, apresentando diretrizes e metas para a educação, no Brasil, com o
social de vários setores, intento de que estas fossem cumpridas em prazos decenais.
majoritariamente
constituídos por
educadores, professores,
Criado, então, a partir do anseio popular, o PNE representa a reivindicação
estudantes e comunidade de diversos e importantes segmentos sociais do Brasil na exigência da
escolar. intervenção do Poder Público e da sociedade na educação. Os vetos retiraram
do PNE precisamente alguns dispositivos que a pressão popular havia
forçado que fossem inseridos, tais como a escola integral, aprofundamento
da gestão democrática, entre outros. Assim, por estar baseado na política
educacional imposta pelo Banco Mundial ao MEC, encontramos na forma
do texto comandos precisos e minuciosos para os interesses das elites e, em
contrapartida, uma redação pouco específica que abre precedentes para a
postergação de regulamentação.
66

CAPÍTULO 3
O deputado federal Ivan Valente e o professor Roberto Romano analisam
dois exemplos disso numa seção do PNE (a do Ensino Fundamental) em que
o governo teria melhores condições para produzir algo em diálogo com a
sociedade. Assim consideram:
Detalhismo, ao se intensificar a centralização da política educacional,

como na meta 8: ‘assegurar que, em três anos, todas as escolas
tenham formulado seus projetos pedagógicos, com observância das
Diretrizes Curriculares para o ensino fundamental e dos Parâmetros
Curriculares Nacionais’; e Generalismo ambíguo na ausência de
definição de prazo e meios, ao retardar a sua implementação, como
na meta 20: ‘eliminar a existência, nas escolas, de mais de dois turnos
diurnos e um turno noturno, sem prejuízo do atendimento da
demanda’. (VALENTE; ROMANO, 2002, p. 99, grifos dos autores).
É importante destacar que um plano da dimensão do PNE, como você viu,

deve ser assumido pelo Poder Público, sobretudo pelo Congresso Nacional,
como tarefa de Estado. Ele não pode ser objeto para atender aos “pretextos”
de governos que operam para suas conquistas circunstanciais, em proveito
de seus interesses imediatos. Como veremos adiante, foi esse último prisma
que subsidiou o PNE no Parlamento Federal, representado pela maioria
conservadora e governista.
Você sabe como foi a relação entre os PNE produzidos pela

sociedade e o produzido pelo governo FHC?
Foram diversos os interesses e etapas que condicionaram o Plano Nacional

de Educação. Fazendo uma análise comparativa entre a proposta inicial,
elaborada coletivamente em 1998 pela sociedade civil - educadores,
professores, estudantes, familiares de alunos, entre outros, nos congressos
nacionais de educação, e o texto final - aprovado pelo Governo é possível
observar como os interesses imediatos do Governo acabaram alterando o
projeto oriundo da sociedade.
Os distintos planos, conhecidos como PNE da sociedade e PNE de FHC,

representaram dois projetos com perspectivas antagônicas e conflitantes
na política educacional do país.
O projeto democrático e popular, proclamado e proposto pela sociedade

civil negava as diretrizes e metas do governo, cujo plano representava a
política do financiamento internacional e a ideologia das classes dominantes.
O PNE da sociedade civil brasileira lutava pelo fortalecimento da escola
pública estatal e pela gestão democrática educacional e, por conseguinte, a
universalização da Educação Básica. Isso significaria apoiar objetivos, metas
67

CAPÍTULO 3
e método, ampliando o gasto público para a sustentação e o alargamento

do ensino público. O custo alteraria também o financiamento, equivalente
a menos de 4% do PIB na década de 1990, para 10% do PIB, ao fim dos 10
anos do PNE.
Por outro lado, o PNE do governo persistia na conservação da política

educacional vigente à época, ou seja, manutenção da centralização na esfera
federal, da formulação e da gestão política educacional, e do progressivo
descaso do Estado, que transferia para a sociedade civil as tarefas de manter e
desenvolver o ensino. Para tanto, a responsabilidade pela educação pública,
foi apresentada como uma tarefa de todos, minimizando a responsabilidade
do Estado.
Em suma, o período do governo neoliberal de Fernando Henrique Cardoso

e a política de descompromisso do Estado para com a educação pública
contribuiu com altos índices de exclusão escolar e desigualdade social.
Em contrapartida, a sociedade organizada iniciou uma ampla discussão e
construção de propostas contra as políticas privatistas.
Sobre essa questão, Valente e Romano explicam que:
O presidente vetou tudo que pudesse ter a imagem de um plano. Este

deve sempre ser dotado de verbas para viabilizar as diretrizes e metas
propostas. Sintomaticamente, nenhum veto decorre do fato de que
o governo tenha um ponto de vista pedagógico diferente do contido
no dispositivo vetado. O que determinou a atitude presidencial foi a
doutrina que afirma serem os gastos sociais (salvo aqueles, em geral
de caráter compensatório, contemplados na execução do ajuste
estrutural) algo estranho e hostil à política do FMI. Essa política,
como se sabe, já está interiorizada nas contrarreformas do governo,
em várias emendas constitucionais já aprovadas e nas leis. (VALENTE;
ROMANO, 2002, p. 106).
Assim, o primeiro PNE caracterizou-se pela grande quantidade de metas,

inibindo o foco em questões prioritárias. Outra crítica originou-se do fato de
que o PNE implicava no descumprimento do que foi determinado na lei em
função da falta de sanções. E, ainda, em razão das dificuldades econômicas
encontradas no segundo mandato do presidente Fernando Henrique
Cardoso, por isso, o aumento de 3% do Produto Interno Bruto – PIB, previsto
para a educação, além de outras questões importantes foram vetadas.
No que diz respeito à distância entre o plano e às necessidades do país,

pode-se verificar, por meio da definição dos seus objetivos gerais, que o
PNE retroage ante o que diz a Carta Constitucional, no seu artigo 214, ou
seja, que o plano deve visar “à articulação e ao desenvolvimento do ensino
68

CAPÍTULO 3
em seus diversos níveis e à integração das ações do Poder Público” (BRASIL,
2010) que conduzam à viabilização.
Na próxima seção, você terá a oportunidade de conhecer e analisar a proposta

de Projeto de Lei (PL) do Plano Nacional de Educação, PNE – 2011/2020, PL
n° 8035/2010, que está para ser aprovado no Congresso Nacional, além dos
condicionantes históricos sociais na produção de políticas educacionais.
Seção 2
A produção de políticas públicas educacionais
contemporâneas: em foco o Projeto de Lei do novo
Plano Nacional de Educação
»» Conhecer e analisar a proposta do novo Plano Nacional de

Educação - PNE e suas implicações para as políticas públicas
em educação.
»» Identificar as influências da Conferência Nacional de

Educação – CONAE/2010 na construção da proposta do
novo PNE.
O Projeto de Lei nº 8.035/2010, contendo o Plano Nacional de Educação para

decênio de 2011 a 2020, foi enviado pelo Governo Federal ao Congresso em
dezembro de 2010, no final da gestão do presidente Luiz Inácio Lula da Silva.
Este documento é mais conciso e mensurável por estatísticas, podendo
promover a sua fiscalização e cumprimento. Outro fator importante é que
seja discutido pelos sujeitos das escolas, aumentando as chances de seus
objetivos serem, de fato, compreendidos e também alcançados.
Entretanto, o Projeto de Lei (PL) apresentado pelo Governo Federal ao

Congresso Nacional, atualmente em tramitação na Câmara Federal,
também não reflete o conjunto das decisões da Conferência Nacional de
Educação – CONAE, realizada em 2010. Em outras palavras, não contempla as
69

CAPÍTULO 3
propostas resultantes dos debates realizados por intelectuais e educadores,

apresentados no Documento Final da CONAE.
Antes de abordar como aconteceu a Conferência, sugerimos que você

observe as diretrizes e as metas apresentadas no Projeto do PNE elaborado
no Governo da Presidente Dilma:
DIRETRIZES
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais;
IV - melhoria da qualidade do ensino;
V - formação para o trabalho;
VI - promoção da sustentabilidade socioambiental;
VII - promoção humanística, científica e tecnológica do País;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do
produto interno bruto;
IX - valorização dos profissionais da educação;
X - difusão dos princípios da equidade, do respeito à diversidade e à gestão democrática da educação.
Observe, agora, as metas do PL e um breve comentário sobre algumas delas

acerca de suas possibilidades e limites.
70

CAPÍTULO 3
META 01
Universalizar, até 2016, o atendimento escolar da população de quatro e cinco anos, e ampliar,
até 2020, a oferta de Educação Infantil de forma a atender
50% da população de até três anos.
Comentário:
Observa-se o quanto é tímido o lugar destinado à educação
de crianças com idade inferior a sete anos nas políticas
públicas, embora seja esse o segmento da população
mais atingido pelas condições de pobreza e desigualdade
social. Como você pode observar, a Educação Infantil está
separada em creche (zero a três anos) e pré-escola (quatro e
cinco anos) e, desta forma, embora seja clara a necessidade
da oferta de vagas para creches, a meta proposta prorroga
para muito tempo (2020) a cobertura para a população de
zero a três anos. Imaginemos o caso de necessidade de vaga na creche para uma família
trabalhadora ter que esperar até 2020? Logo se vê que a meta proposta no plano prorroga em
muito uma necessidade que é premente da sociedade brasileira contemporânea.
META 02
Universalizar o Ensino Fundamental de nove anos para toda população
de 6 a 14 anos.
Comentário:
O ensino de nove anos é considerado uma importante conquista na
luta pela garantia do ingresso na escola aos seis anos, sobretudo pelo
aumento das possibilidades de as crianças dominarem a leitura e a escrita
aos sete ou oito anos. O grande desafio, porém, é a garantia da qualidade
do ensino, que deveria ter sido contemplada na meta.
META 03
Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos e
elevar, até 2020, a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 85%, nessa faixa etária.
Comentário:
Novamente é postergado o direito à educação para grande parte da população de jovens
que estão fora do Ensino Médio, pois em 2020 ainda teremos 15% desta população fora da
escola se de fato a meta de 85% for atingida.
META 04
Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação na rede regular de ensino. (ver comentário geral)
71

CAPÍTULO 3
META 05
Alfabetizar todas as crianças até, no máximo, os oito anos de
idade.
Comentário:
Essa é uma meta ousada, pois “todas” significa que de norte a sul do
país cada criança de até oito anos deverá estar alfabetizada. É esperar
para ver a implementação prática dessa meta.
META 06
Oferecer educação em tempo integral em 50% das escolas públicas de Educação Básica.
Comentário:
Novamente aqui faltou delimitar o padrão de qualidade, pois não basta que a criança esteja
o dia inteiro na escola, mas que isso ocorra a partir de um projeto pedagógico que garanta a
qualidade da oferta de integralidade.
META 07
Atingir as seguintes médias nacionais para o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica):
Ideb 2011 2013 2015 2017 2019 2021

Anos iniciais do 4,6 4,9 5,2 5,5 5,7 6,0
Ensino Fundamental
Anos finais do Ensino 3,9 4,4 4,7 5,0 5,2 5,5
Fundamental
Ensino Médio 3,7 3,9 4,3 4,7 5,0 5,2
META 08
Elevar a escolaridade média da população de 18 a 24 anos de modo a alcançar mínimo de
12 anos de estudo para as populações do campo, da região de menor escolaridade no país e
dos 25% mais pobres, bem como igualar a escolaridade média entre negros e não negros,
com vistas à redução da desigualdade educacional. (ver comentário geral).
META 09
Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015
e erradicar, até 2020, o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo
funcional.
Comentário:
O programa Brasil Alfabetizado, do Governo Federal, atendeu quase 10 milhões de pessoas na
primeira década deste século (de acordo com o PNE, o total deveria ter sido atingido em 2006).
Entretanto, entre 2001 e 2008, a taxa de analfabetismo caiu somente de 13% para 10% (de 16
72

CAPÍTULO 3
milhões de pessoas para 14,5 milhões). Desta forma, o programa alcançou mais analfabetos
funcionais, que representavam 27% dos inscritos em 2005, do que absolutos.
META 10
Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e adultos na forma
integrada à educação profissional nos anos finais do Ensino
Fundamental e no Ensino Médio.
Comentário:
As metas 8, 9 e 10 do Plano estão relacionadas à Educação
de Jovens e Adultos – EJA. Observe que a falta de definição
em como garantir a integração de 25% do EJA à educação
profissional pode esconder baixa cobertura e oferta.
Lembremos, as metas foram estabelecidas com base na
Conferência Nacional de Educação (CONAE), ou seja, a partir
da mobilização de todos aqueles que estão envolvidos com
a educação para definir as principais metas para essa década.
Faz-se necessário agora uma nova mobilização para garantir
que as propostas apresentadas e aprovadas no documento
final da CONAE sejam aprovadas no Congresso Nacional.
Você pode consultar o documento final da CONAE no site da Conferência, disponível em:
<http://conae.mec.gov.br/images/stories/pdf/pdf/documetos/documento_final_sl.pdf>.
Acesso em: 22 jun. 2012.
META 11
Duplicar as matrículas da Educação Profissional técnica de nível médio, assegurando a
qualidade da oferta.
META 12
Elevar a taxa bruta de matrícula na Educação Superior para 50% e a taxa líquida para 33%
da população de 18 a 24 anos, assegurando a qualidade da oferta.
META 13
Elevar a qualidade da Educação Superior pela ampliação da atuação de mestres e doutores
nas instituições de educação superior para 75%, no mínimo, do corpo docente em efetivo
exercício, sendo, do total, 35% doutores.
META 14
Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu de modo a
atingir a titulação anual de 60 mil mestres e 25 mil doutores.
73

CAPÍTULO 3
META 15
Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, que todos os professores da educação básica
possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de
licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
Comentário:
Segundo dados extraídos da Revista Valor de dezembro de 2010,
aproximadamente um terço dos professores da Educação Básica não têm
curso superior. O que significa que do total de 1,977 milhão de docentes,
636,8 mil (32,19%) lecionam sem diploma universitário. (FREITAS, 2010).
A discrepância de escolaridade no magistério é, historicamente, um
dos mais sérios problemas da educação no Brasil. Vale lembrar que a
qualificação dos professores é um dos indicadores de qualidade do
ensino aferidos pelo IDEB.
META 16
Formar 50% dos professores da Educação Básica em nível de pós-graduação lato e stricto
sensu, garantir a todos formação continuada em sua área de atuação.
META 17
Valorizar o magistério público da Educação Básica a fim de aproximar o rendimento médio
do profissional do magistério com mais de 11 anos de escolaridade do rendimento médio
dos demais profissionais com escolaridade equivalente.
META 18
Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de carreira para os profissionais do
magistério em todos os sistemas de ensino.
Comentário:
Apesar de já ter sido prevista no PNE de 2001, esta meta só se concretizou em 2009, quando o
piso se tornou uma realidade. O valor ainda é baixo, mas aponta algumas perspectivas para a
carreira do profissional do magistério.
META 19
Garantir, mediante lei específica aprovada no âmbito dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, a nomeação comissionada de diretores de escola vinculada a critérios técnicos
de mérito e desempenho e a participação da comunidade escolar.
Comentário:
Esta meta busca evitar por meio da eleição de um representante que possa atender aos
imperativos da comunidade escolar, assumindo o compromisso com o espaço educacional
ao qual pertence, conforme prevê a LDB, que o cargo de diretor/gestor seja alvo de interesses
políticos partidários.
74

CAPÍTULO 3
META 20
Ampliar progressivamente o investimento público em educação até atingir, no mínimo, o
patamar de 7% do Produto Interno Bruto do país.
Comentário:
Atualmente, o investimento do PIB em educação está em torno de 5%, de modo que ampliá-
lo para 7%, como quer a proposta do novo PNE, não deixa de ser um avanço, mas a proposta
da CONAE é que esse recurso seja duplicado, chegando a 10%, justamente por considerar
as carências apresentadas pela educação nacional, rica em distorções institucionais e de
investimentos.
Comentário geral:
Como você pode verificar, algumas aspirações manifestas nos movimentos da sociedade civil
organizada nas lutas pela garantia dos seus direitos estão expressas nas metas acima, quais
sejam, a universalização da escolarização dos estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular de
ensino; bem com a igualdade da escolaridade média entre negros e não negros, visando
minimizar a desigualdade educacional.
Agora, sim, conheça um pouco da contrapartida da sociedade civil ao

projeto citado!
No âmbito da CONAE, as discussões foram mais aquecidas e avançaram

com relações às metas propostas no PL do governo.
A CONAE aconteceu em Brasília, no início do ano de 2010, e representou

um importante espaço de articulação e debate, promovendo a efetiva
participação da sociedade política e dos diversos setores da sociedade
civil ligados à educação. Os debates em torno da educação brasileira - da
creche à Pós-Graduação – objetivaram levantar elementos para subsidiar a
preparação do PNE para os 10 anos posteriores.
A Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação – ANPEd, que

participou dos debates nas conferências regionais, nos estados e municípios,
que precederam a CONAE, elaborou um documento no intento de construir A ANPEd representou as
instituições de estudos e
estratégias e mobilizar os sujeitos, individuais e coletivos, a participar do pesquisa em educação na
movimento. Consta no documento que: formulação do processo
de organização da própria
conferência.
[...] é por meio da articulação com outras associações e sociedades
científicas, entidades e movimentos sociais interessados na
edificação de um PNE como política de Estado que conseguiremos
assegurar uma educação pública, democrática, laica e de qualidade
como direito social para todos e todas e para o futuro deste país. A
ANPEd entende que esse direito se realiza no contexto desafiador
de superação das desigualdades e do reconhecimento e respeito à
diversidade. (OLIVEIRA, 2011 p. 11).
75

CAPÍTULO 3
Observe os princípios elencados no Documento final da CONAE:
a) Ampliação de recursos para educação tendo como meta a aplicação de

10% do PIB em educação até 2020.
b) Destinação de recursos públicos exclusivamente para instituições

públicas de ensino.
c) Gestão democrática do sistema de ensino e das instituições educativas

tendo como instrumentos a eleição de diretores e a existência de
Conselhos escolares ou colegiados deliberativos, dentre outros.
d) Necessidade do incremento da qualidade da escola mediante a adoção

do custo-aluno qualidade como referência para o financiamento.
e) Respeito à pluralidade de ideias e concepções pedagógicas incentivando

as escolas para a elaboração de seu projeto político pedagógico.
f) Formação e valorização dos/das Profissionais da educação de forma inicial

e continuada, mediante a instituição de Planos de Cargos, Carreira e
Remuneração (PCCR), que garantam um Piso Salarial Profissional Nacional
articulado ao custo-aluno qualidade, com garantias de jornada de trabalho
em uma única instituição educativa, com tempo destinado à formação e
ao planejamento, com condições dignas de trabalho e definição de um
número máximo de estudantes por turma e por professor.
g) O reconhecimento do papel estratégico das instituições de Educação

Básica e Superior na construção de uma nova ética, centrada na vida, no
mundo do trabalho, na solidariedade e numa cultura da paz, superando
as práticas opressoras, de modo a incluir, efetivamente, os grupos
historicamente excluídos: negros, quilombolas, pessoas com deficiência,
povos indígenas, trabalhadores do campo, mulheres, LGBTT (lésbicas,
gays, bissexuais, travestis e transexuais), entre outros.
No item “g” do documento, você pôde observar a

explícita defesa de uma das mais expressivas reivindicações
dos movimentos sociais dos grupos historicamente
marginalizados e excluídos na sociedade brasileira.
Como você estudou até agora, defendemos que a política educacional deve
representar as aspirações e as reivindicações da sociedade civil. Porém, você
deve ter percebido, que o PNE, em geral, não contempla as necessidades
76

CAPÍTULO 3
manifestadas pelos setores populares da sociedade, sendo um meio para
que o governo implemente seus interesses.
Entretanto, você pode perceber que a fim de levar o parlamento a respeitar

o que foi deliberado e a derrubar os vetos presidenciais, bem como
vislumbrar a aprovação de suas propostas, muitos e diversos grupos se
organizam e desenvolvem diversas formas de pressão social. Com isso, e
por consequência, pode ser vislumbrada a possibilidade de continuidade e
da criação de uma escola pública, gratuita, democrática e de qualidade, por
meio da pressão dos movimentos sociais no Brasil.
Neste último Capítulo, você estudou que:
»» Os avanços na legislação brasileira devem-se às lutas, resistências

e reivindicações da sociedade civil, que em diferentes tempos e
espaços mobilizaram-se para a efetivação do direito público.
»» Os movimentos sociais no Brasil proporcionaram não apenas uma

melhoria quantitativa, mas uma ampla diversificação dos modos
de organização e reivindicação popular, no campo do Estado
e das políticas públicas, práticas discriminatórias contra grupos
convencionalmente chamados de minoritários.
»» Os planos previstos na legislação brasileira e seus princípios de

educação escolar, contextualizados social e historicamente.
»» A Conferência Nacional de Educação - CONAE e a Associação

Nacional de Pós-Graduação em Educação -ANPEd realizaram
importantes debates em torno da educação brasileira - da creche à
Pós-Graduação – objetivando levantar elementos para subsidiar a
preparação do PNE – 2011/2020.
»» O Plano Nacional de Educação – PNE 2001/2010 e a proposta de

PNE – 2011/2020, PL n°8035/2010, que está para ser aprovado no
Congresso Nacional, bem como os condicionantes históricos
sociais na produção de políticas educacionais.
77

CAPÍTULO 3
1. Considerando o que foi discutido na primeira seção, sobre o Plano Nacional

de Educação, de 2001, retome as críticas feitas a esse documento, analise
suas implicações para a educação brasileira e escreva suas conclusões.
78

CAPÍTULO 3
2. Faça uma distinção entre Políticas de Governo e Políticas de Estado,
exemplificando as que você conhece na sua realidade.
Aprenda mais...
Para aprimorar e/ou aprofundar seus estudos sobre as temáticas desse
capítulo, você pode consultar os dois documentos que serviram de base
para a discussão.
O primeiro é próprio Plano Nacional de Educação, na versão 2001-2010

(Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001) e na versão 2011-2020 (ainda PL
n° 8035/2010), fazendo um comparativo entre os dois documento para
identificar possíveis avanços e recuos da legislação educacional brasileira.
Bom estudo!
79

CAPÍTULO 3
Os dois planos podem ser encontrados no portal da Câmara dos Deputados.
BRASIL. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de

Educação e dá outras providências. Disponível em: <https://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso em: 25 jun. 2012.
BRASIL. Projeto de Lei. Aprova o Plano Nacional de Educação para o

decênio 2011-2020 e dá outras providências. Disponível em:< http://www.
camara.gov.br/sileg/integras/831421.pdf>. Acesso em: 25 jun. 2012.
Conheça um pouco mais sobre a CONAE/2010 no portal do MEC e faça

uma navegação pedagógica por seus: documentos, histórico, anais, atores
sociais envolvidos etc.
O portal está disponível em: < http://conae.mec.gov.br/>. Acesso em: 25 jun.

2012.
Boa navegação!
80

Considerações
finais
Caros(as) alunos(as)!
Como vocês podem perceber, o término do estudo do Caderno

Pedagógico de Políticas Públicas e Direitos Humanos de modo
algum esgota as discussões em torno dessas temáticas centrais
para Educação; ao contrário, apenas anunciam a ponta do iceberg.
O foco central do Caderno foi discutir a Educação como um direito

humano inalienável e dos mais importantes, pois há uma completa
e indissociável interdependência entre Educação e estado de
direito, sobretudo direitos humanos.
Mais do que propor uma discussão teórica acerca dos direitos

humanos e das políticas públicas voltadas para sua implementação,
o Caderno propõe reflexões sobre o papel fundamental dos
educadores na luta pela consolidação de direitos humanos básicos,
historicamente recusados para a maioria da população brasileira.
Nesse aspecto, o texto procura ressaltar importantes reflexões
políticas, vinculando-as ideologicamente a grupos, segmentos
e identidades sociais, cujos cuidados são negados pelo Estado
brasileiro contemporâneo.
Por fim, enquanto última questão proposta neste Caderno, mais

uma vez enfatizamos a ideia de que tanto políticas públicas
quanto direitos humanos não surgem espontaneamente. Ambos
são produzidos em meio à luta social, travada na complexa teia
de relações sociais contemporâneas, da qual participa também
o educador, enquanto intelectual engajado na construção de
instrumentos teóricos e práticos de implementação dos direitos
de todos os segmentos sociais, promovendo inclusão, quebrando
privilégios históricos e incrementando políticas afirmativas.
Logo, a cada momento a Educação e os educadores são convidados,

pela dinâmica social, a dar sua parcela de contribuição às polêmicas
do nosso tempo, pois ninguém pode passar ileso aos apelos de sua
época.

Esperamos que todas essas reflexões despertem você, futuro(a)
educador(a), para as questões que nos reclamam posicionamento, pois
como disse Dante Alighieri em sua Divina Comédia:
“Vamos”, bradou-me o mestre: “e sem tardança!

Longo é o caminho, a marcha é crucial,
e de uma oitava o sol já avança!” (Canto 34)
82

Conhecendo
os professores
Autores
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Santa Úrsula - USU/RJ.

Mestrado em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ.
Atualmente é professora colaboradora/substituta da Universidade do Estado
de Santa Catarina -UDESC e professora orientadora do Curso de especialização
em Coordenação Pedagógica na Universidade Federal de Santa Catarina -
UFSC, atuando principalmente nos seguintes temas: Educação, Formação de
professores, Escola e Conhecimento.
Lidnei Ventura
Graduado em Pedagogia - Habilitação Orientação Educacional, pela

Universidade do Estado de Santa Catarina, em 1994. Especialização em
Alfabetização, pela Universidade do Estado de Santa Catarina, em 1996.
Mestrado em Educação e Cultura, pela Universidade do Estado de Santa
Catarina, em 2000. Trabalhou em cursos de Graduação e Pós-graduação em
Educação, em Santa Catarina, com disciplinas de Fundamentos da Educação
e Metodologia de Ensino. Trabalha como Orientador Educacional desde 1994,
na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis. Atualmente, responde pela
disciplina de Organização e Gestão da Escola Brasileira no Curso de Pedagogia
a Distância da Universidade do Estado de Santa Catarina/CEAD e pela Disciplina
de Didática. Tem artigos e outras publicações na área da Educação com foco
principal na Educação a Distância.
Graduado em Filosofia, pela Universidade Federal de Santa Catarina, em 1997,

e Especialização em Metodologias de Atendimento à Criança e ao Adolescente
em situação de Risco, pela Universidade Estadual de Santa Catarina, em
1998. Mestre em Ética e Filosofia Política, pela Universidade Federal de Santa
Catarina, em 2006. Doutor em Sociologia Política, pelo Programa de Pós-
graduação em Sociologia Política da Universidade Federal de Santa Catarina.
Tem experiência na área de Filosofia, com ênfase em Ética e Filosofia Política,

Cidadania, Teoria Política e Direitos Humanos. Dedica-se ao estudo da Política
no contexto latino-americano. Atualmente, é professor e coordenador de
Filosofia da Educação na Universidade Estadual de Santa Catarina.
Possui graduação em Pedagogia, habilitação Orientação Educacional (1994),

Especialização em Educação Sexual (1997) e Mestrado em Educação e Cultura
(2002), todas as formações pela Universidade do Estado de Santa Catarina -
UDESC. Doutora em Educação pela Universidade do Vale do Rio do Sinos -
UNISINOS, com intercâmbio na Universidade de Lisboa - Portugal. Professora
Assistente no CEAD/UDESC. Atualmente na Coordenação de Estágio do
Centro. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Sexualidade
Humana, atuando principalmente na formação de professores, com os temas:
Educação Sexual, Sexualidade Humana, Violência Sexual contra crianças e
adolescentes, Educação de Jovens e Adultos e Direitos humanos e Cidadania.
Parecerista
Marilise Luiza Martins dos Reis
Possui graduação em Ciências Sociais (1998), mestrado em Sociologia Política

(2001) e Doutorado em Sociologia Política(2012), todos pela Universidade
Federal de Santa Catarina - UFSC. Atua como professora substituta na
Universidade do Estado de Santa Catarina -UDESC. Tem experiência na área
de Sociologia, Antropologia e Ciência Política, com ênfase em Sociologia
Política, atuando principalmente nos seguintes temas: Movimentos Sociais,
Educação, Cultura, Economia Política, Políticas Públicas, Transformações
Tecnológicas, Universidade, Sociologia e Modernidade. Possui experiência em
EaD na Educação Superior.
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Comentários
das atividades
Capítulo 1
1. A primeira seção do capítulo 1 fez uma reflexão sobre o surgimento

dos Direitos Humanos no século XVIII e sua evolução no século XX, a
partir da Declaração Universal dos direitos humanos, promulgados
pela ONU em 1948. O Brasil ratificou na constituição de 1988 os
princípios da Declaração Universal dos Direitos Humanos e de outros
tratados internacionais, criando em 1996 o Programa Nacional
de Direitos Humanos. Tendo em vista a realidade política, social
e econômica do município onde você vive e trabalha, faça uma
reflexão, perguntando-se sobre a efetivação ou não dos direitos
humanos fundamentais em sua localidade e escreva suas conclusões.
Nesta atividade, chamamos a atenção para o fato de que pode haver

distância entre o que se propõe em termos de dispositivos legais voltados
para o atendimento de direitos humanos e a sua real efetivação nos
diversos contextos em que deveriam fazer-se presentes. Se tomarmos o
direito à educação como um direito humano fundamental, inalienável e
intransferível, ratificado em nossos dispositivos legais federais, estaduais
e municipais, temos que nos perguntarmos se esse tipo de direito
está sendo efetivado nas comunidades de cada município onde se
vive. Por exemplo: há vaga em creches para todas as crianças que dela
necessitarem? Há escolas suficientes para atender a demanda de Ensino
Fundamental e Médio nos bairros para atender aos diversos públicos? Os
adultos têm acesso ao Ensino Superior em suas regiões? A escola garante
a permanência dos alunos e a qualidade do ensino? A população conta
com canais onde possa manifestar e denunciar a ausência dessas políticas
públicas específicas? Que canais são esses?
2. A segunda seção do capítulo 1 apresentou a questão dos direitos humanos

inseridos no contexto de Pós-Modernidade e de globalização. Em outras
palavras, esse é um contexto de diluição de identidades e de lutas por
reconhecimento das diferenças. Diante deste contexto, você pensa
que ainda há sentido em falarmos de ampliação dos direitos humanos?
Justifique sua resposta.

Ao descrever o longo caminho da cidadania no Brasil, o historiador Murilo de
Carvalho aponta que no Brasil, a conquista dos direitos não seguiu a lógica
descrita por Marshall na Inglaterra. Enquanto na Inglaterra haveria uma
sequência que vai da conquista dos direitos civis aos direito políticos e sociais, no
Brasil, os direitos civis e políticos passam a fazer parte de nossa realidade a partir
da década de 1990, depois de um longo processo de Ditadura Militar. Por sua
vez, a conquista dos direitos políticos e civis no Brasil se dá no contexto em que
o ideal neoliberal e de globalização se impõe enquanto diretriz social e cultural.
Isso significa que nesse contexto de globalização os direitos sociais tendem a
serem reduzidos em nome da minimização do Estado. Nesse sentido, diversos
direitos conquistados ao longo das últimas décadas estão sendo negados na
prática e no cotidiano. Diante desse contexto de fragilização, surgem novos
movimentos sociais, apostando em uma nova forma de fazer política e de lutar
por direitos até então fora da pauta dos movimentos sociais tradicionais.
Capítulo 2
1. Com base no que você estudou na Seção 1 e feita as devidas reflexões,

elabore um texto reflexivo, onde você possa avaliar a sua compreensão
sobre os movimentos sociais e a construção da cidadania.
Nesta atividade, se você perceber que os movimentos sociais têm sido

importantes espaços de garantia para a proposição e elaboração de
políticas públicas que coadunem com a promoção de cidadania, por certo
estará ciente da importância social de cada um dos movimentos que vimos,
assim como outros que cumprem com a mesma função.
2. Após a leitura dos documentos apresentados na seção 2, organize um

quadro onde você possa assinalar questões que aparecem na Declaração
Universal dos Direitos Humanos e também em outros documentos. Faça
uma análise e apresente suas conclusões.
Nesta atividade, você deverá perceber que a Declaração Universal dos

Direitos Humanos, que data da década de 1940, já apresenta muitas das
reivindicações de outros documentos que vimos neste capítulo. Portanto,
como cidadãos e cidadãs que somos, precisamos estar atentos aos direitos
e deveres que qualificam nossos relacionamentos sociais em diferentes
esferas de convivência.
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Capítulo 3
1. Considerando o que foi discutido na primeira seção sobre o Plano Nacional

de Educação, de 2001, retome as críticas feitas a esse documento, analise
suas implicações para a educação brasileira e escreva suas conclusões.
Na sua análise, procure situar o contexto histórico em que emerge no

Plano Nacional de Educação marcado, sobretudo, pelo neoliberalismo e
sua proposta privatizante e enxugamento do Estado. Como isso, muitas
das discussões contidas na proposta originária da sociedade civil foram
alteradas ou mesmo vetadas pelo Governo Federal, principalmente no
que se refere ao financiamento da educação pública democrática e de
qualidade social.
2. Faça uma distinção entre Políticas de Governo e Políticas de Estado,

exemplificando as que você conhece na sua realidade.
Nesta atividade, é importante lembrar que as políticas de governo estão

atreladas à duração do governo e sujeito as suas definições, inclusive no
que se refere ao cumprimento de metas, pois dependem do percurso
político desse governo. Entretanto, as políticas públicas de Estado, todos os
governos devem seguir e cumprir, pois estão acima dos governos, que são
passageiros, enquanto o Estado é permanente. Para exemplificar, podemos
afirmar que o Plano Nacional de Educação é uma política pública de Estado,
pois é uma lei federal e tem durabilidade de uma década. Por outro lado,
um programa como o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE é
uma política de governo e quando terminar sua duração esse programa
provavelmente será substituído.
87

Referências
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Figura 1.2 - Pág. 32 Figura 1.3 - Pág. 36

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Navy_Medicine_Support_Command%2C_reads_to_first-grade_
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Figura 2.2 - Pág. 48

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Figura 2.1 - Pág. 47
Atingidos por Barragens e Movimento dos Sem Teto
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94

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O Caderno Pedagógico de Direitos Humanos e Políticas Públicas, do Curso

Este estudo parte do princípio de que o direito à educação é também direito

Portanto, ao longo da Disciplina, você terá oportunidade de estudar

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Estudar a distância requer organização e disciplina; assim como estudos

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Analisar e compreender o movimento histórico-social que deu origem à

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»» Conhecer as diferentes formas de organização social no mundo

»» Conhecer as políticas públicas voltadas para a educação brasileira.

»» Identificar os condicionantes histórico-sociais na produção de

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Veja, a seguir, a organização didática da disciplina, distribuída em capítulos

Capítulo 1 – Nesse capítulo, será discutida a origem do Estado de