Educacao Alimentar e Nutricional Nutricao Livro Perola

Educação Alimentar e
Nutricional
Profª. Cristina Henschel de Matos
Indaial – 2021
1a Edição
Copyright © UNIASSELVI 2021
Elaboração:
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
M433e
Matos, Cristina Henschel de
Educação alimentar e nutricional. / Cristina Henschel de Matos. –

Indaial: UNIASSELVI, 2021.
197 p.; il.
ISBN 978-65-5663-463-0
ISBN Digital 978-65-5663-464-7
1. Hábitos alimentares. – Brasil. II. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
CDD 610
Impresso por:
Apresentação
Olá, acadêmico! Seja bem-vindo ao Livro Didático Educação
Alimentar e Nutricional, que tem como propósito auxiliar o seu processo de
aprendizagem sobre a ciência da Nutrição, que envolve diferentes conceitos
e práticas.
Este livro servirá como guia para você, futuro nutricionista, saber
como planejar e executar ações de Educação Alimentar e Nutricional em
unidades de ensino e saúde, no consultório, no hospital, em unidades de
alimentação e nutrição e nos demais locais em que o nutricionista pode
atuar. Para tanto, os conhecimentos abordados permitirão uma melhor
compreensão do comportamento e das escolhas alimentares dos indivíduos,
bem como os métodos e as técnicas para a execução de Programas de
Educação Alimentar e Nutricional.
O caderno de estudo está dividido em três unidades, cada qual com

objetivos, conteúdos, atividades de estudo, dicas, sugestões e recomendações.
Na Unidade 1, serão abordados os aspectos relacionados com o ato

de comer, o comportamento, as práticas e os fatores que levaram a mudanças
alimentares nas últimas décadas. O objetivo é ampliar o seu conhecimento
sobre alimentação e fornecer subsídios para que o planejamento das ações de
Educação Alimentar e Nutricional seja mais assertivo e adaptado à realidade
da população.
Na Unidade 2, aprofundaremos os conhecimentos sobre educação

e didática, a fim de entender a importância de um planejamento adequado
antes da realização de uma ação educativa. Em seguida, conheceremos
a história e a evolução da educação alimentar e nutricional, bem como as
políticas que a norteiam.
Por fim, na Unidade 3, veremos o planejamento, a execução e a

avaliação de ações de educação alimentar e nutricional, usando técnicas e
estratégias adequadas, e teremos a oportunidade de conhecer experiências
aplicadas a populações específicas, como escolares, idosos e portadores de
doenças crônicas não transmissíveis.
Tenha uma ótima leitura!

NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novi-
dades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagra-
mação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui
para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilida-
de de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assun-
to em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!
LEMBRETE
Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma disciplina e com ela

um novo conhecimento.
Com o objetivo de enriquecer seu conhecimento, construímos, além do livro

que está em suas mãos, uma rica trilha de aprendizagem, por meio dela você
terá contato com o vídeo da disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais complemen-
tares, entre outros, todos pensados e construídos na intenção de auxiliar seu crescimento.
Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!

Sumário
UNIDADE 1 — COMPORTAMENTO E MUDANÇAS ALIMENTARES................................... 1
TÓPICO 1 — BASES DO COMPORTAMENTO ALIMENTAR.................................................... 3

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 3
2 CONCEITO E DEFINIÇÕES.............................................................................................................. 3
3 DIAGNÓSTICO DE PRÁTICAS E COMPORTAMENTOS ALIMENTARES......................... 6
3.1 NATUREZA DOS DADOS............................................................................................................. 6
3.2 MÉTODOS DE COLETA DE DADOS.......................................................................................... 8
3.2.1 Questionário............................................................................................................................ 9
3.2.2 Outras técnicas de coleta autoadministradas .................................................................. 10
3.2.2.1 Recordatório 24h ..................................................................................................... 10
3.2.2.2 Registro ou diário alimentar .................................................................................. 10
3.2.2.3 História alimentar ................................................................................................... 11
3.2.2.4 Semanário alimentar ............................................................................................... 11
3.2.2.5 Modelo transteórico................................................................................................. 11
3.3 VIAS DE ENTRADA NO ESPAÇO SOCIAL ALIMENTAR.................................................... 15
3.3.1 Vias de entrada no espaço social alimentar...................................................................... 15
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 19
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 21
TÓPICO 2 — DIMENSÕES DO COMPORTAMENTO E DAS PRÁTICAS

ALIMENTARES..................................................................................................................................... 23
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 23
2 DESCRITORES DO COMPORTAMENTO ALIMENTAR........................................................ 23
3 ATITUDES ALIMENTARES............................................................................................................. 25
3.1 FATORES AMBIENTAIS . ............................................................................................................ 26
3.1.1 Família ................................................................................................................................... 26
3.1.2 Escola...................................................................................................................................... 27
3.1.3 Mídia....................................................................................................................................... 27
3.1.4 Imagem corporal................................................................................................................... 28
3.2 ATITUDES ALIMENTARES......................................................................................................... 28
4 DETERMINANTES DAS ESCOLHAS ALIMENTARES............................................................ 30
4.1 MODELOS DE DETERMINANTES ALIMENTARES.............................................................. 31
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 35
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 36
TÓPICO 3 — MUDANÇAS ALIMENTARES.................................................................................. 39

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 39
2 EVOLUÇÃO NO PADRÃO ALIMENTAR DO BRASILEIRO ................................................. 39
3 CONTEXTO SOCIAL........................................................................................................................ 41
4 O PAPEL DA PUBLICIDADE NO CONSUMO ALIMENTAR................................................. 43
5 OS REFLEXOS DA VIDA URBANA NO CONSUMO ALIMENTAR..................................... 47
6 MANIFESTAÇÕES NO ESTADO NUTRICIONAL.................................................................... 51
LEITURA COMPLEMENTAR............................................................................................................. 53
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 55
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 57
REFERÊNCIAS....................................................................................................................................... 61
UNIDADE 2 — FUNDAMENTOS DE EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO ALIMENTAR

NUTRICIONAL (EAN) E PROGRAMAS E POLÍTICAS QUE NORTEIAM A EAN.............. 67
TÓPICO 1 — CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE EDUCAÇÃO............................................. 69

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 69
2 ELEMENTOS DIDÁTICOS.............................................................................................................. 69
3 MOMENTOS DIDÁTICOS ............................................................................................................. 73
3.1 PLANEJAMENTO ........................................................................................................................ 73
3.2 EXECUÇÃO.................................................................................................................................... 75
3.3 VERIFICAÇÃO DA APRENDIZAGEM..................................................................................... 76
4 FORMAS DE PLANEJAMENTO DIDÁTICO ............................................................................. 77
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 82
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 84
TÓPICO 2 — A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL NO

BRASIL.................................................................................................................................................... 87
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 87
2 CONCEITO.......................................................................................................................................... 87
3 HISTÓRIA DA EAN NO BRASIL................................................................................................... 90
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 97
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 98
TÓPICO 3 — POLÍTICAS PÚBLICAS QUE NORTEIAM A EUCAÇÃO ALIMENTAR E

NUTRICIONAL (EAN) NO BRASIL............................................................................................... 101
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 101
2 GUIAS ALIMENTARES.................................................................................................................. 101
3 ALIMENTAÇÃO COMO DIREITO HUMANO........................................................................ 105
4 MARCO DE REFERÊNCIA DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL PARA AS
POLÍTICAS PÚBLICAS..................................................................................................................... 107
LEITURA COMPLEMENTAR........................................................................................................... 113
RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 116
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 118
REFERÊNCIAS..................................................................................................................................... 121
UNIDADE 3 — PLANEJAMENTO E EXECUÇÃO DE PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO

ALIMENTAR E NUTRICIONAL...................................................................................................... 125
TÓPICO 1 — CONCEPÇÃO DE UM PROJETO DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR E

NUTRICIONAL................................................................................................................................... 127
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 127
2 PLANEJAMENTO............................................................................................................................ 127
3 IMPLEMENTAÇÃO......................................................................................................................... 135
4 AVALIAÇÃO...................................................................................................................................... 136
RESUMO DO TÓPICO 1................................................................................................................... 140
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 142
TÓPICO 2 — TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR E
NUTRICIONAL................................................................................................................................... 145
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 145
2 EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL INDIVIDUAL.............................................. 145
2.1 ACONSELHAMENTO DIETÉTICO......................................................................................... 146
2.1.1 Comunicação não verbal................................................................................................... 147
2.1.2 Comunicação verbal........................................................................................................... 148
2.1.2.1 Perguntar................................................................................................................. 148
2.1.2.2 Escutar...................................................................................................................... 149
2.1.2.3 Responder................................................................................................................ 150
2.1.2.4 Informar................................................................................................................... 151
2.1.3 Etapas do aconselhamento dietético................................................................................ 152
2.2 DEMONSTRAÇÃO..................................................................................................................... 153
2.3 INSTRUÇÃO PROGRAMADA OU TAREFA DIRIGIDA..................................................... 153
3 EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL PARA GRUPOS........................................... 154
3.1 BRAINSTORMING...................................................................................................................... 154
3.2 AULA EXPOSITIVA OU PRELEÇÃO...................................................................................... 155
3.3 DISCUSSÃO................................................................................................................................. 155
3.3.1 Discussão 66 ou Philips 66................................................................................................. 155
3.3.2 Grupo de verbalização (GV) e grupo de observação (GO)........................................... 156
3.3.3 Grupos rotativos................................................................................................................. 157
3.4 ESTUDO DE CASO..................................................................................................................... 157
3.5 DRAMATIZAÇÃO...................................................................................................................... 157
3.6 DINÂMICAS LUDO-PEDAGÓGICAS ................................................................................... 157
4 MÉTODOS APLICADOS A POPULAÇÃO EM GERAL.......................................................... 163
4.1 EXPOSIÇÃO E DEMONSTRAÇÃO ........................................................................................ 164
4.2 ENTREVISTA .............................................................................................................................. 164
4.3 PAINEL ........................................................................................................................................ 164
4.4 DOCUMENTÁRIO ..................................................................................................................... 164
5 RECURSOS DIDÁTICOS............................................................................................................... 165
5.1 CLASSIFICAÇÃO DOS RECURSOS DIDÁTICOS................................................................. 165
5.2 CRITÉRIOS PARA ESCOLHA PARA UTILIZAÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICOS........ 166
5.3 RECURSOS DIDÁTICOS MAIS UTILIZADOS....................................................................... 167
5.3.1 Quadro negro ou quadro branco...................................................................................... 167
5.3.2 Álbum seriado..................................................................................................................... 167
5.3.3 Flanelógrafo......................................................................................................................... 168
5.3.4 Cartaz ou mural.................................................................................................................. 168
5.3.5 Folheto informativo............................................................................................................ 168
5.3.6 Projeções............................................................................................................................... 169
5.3.7 Jogos...................................................................................................................................... 169
5.4 TÉCNICAS PARA CONFECÇÃO DE RECURSO DIDÁTICOS........................................... 170
5.4.1 Cores..................................................................................................................................... 170
5.4.2 Letras.................................................................................................................................... 171
5.4.3 Ilustrações ou imagem....................................................................................................... 172
RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................................................... 175
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 177
TÓPICO 3 — RELATO DE EXPERIÊNCIAS DE PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO

ALIMENTAR E NUTRICIONAL...................................................................................................... 179
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 179
2 PROGRAMA DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL PARA ESCOLARES .. 180
3 PROGRAMA DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL PARA PORTADORES DE
DOENÇAS CRÔNICAS..................................................................................................................... 182
4 PROGRAMA DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL PARA IDOSOS........... 184
LEITURA COMPLEMENTAR........................................................................................................... 188
RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 190
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 192
REFERÊNCIAS..................................................................................................................................... 195
UNIDADE 1 —
COMPORTAMENTO E MUDANÇAS
ALIMENTARES
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• entender o conceito de comportamento alimentar;

• distinguir as definições que envolvem o ato de comer;
• identificar as diferentes formas de coleta de práticas alimentares;
• inter-relacionar comportamento e práticas alimentares;
• identificar os fatores que levaram às mudanças alimentares no Brasil.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade,
você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo
apresentado.
TÓPICO 1 – BASES DO COMPORTAMENTO ALIMENTAR

TÓPICO 2 – DIMENSÕES DO COMPORTAMENTO E DAS PRÁTICAS
ALIMENTARES
TÓPICO 3 – MUDANÇAS ALIMENTARES
CHAMADA
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos

em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá
melhor as informações.
1
2
TÓPICO 1 —
UNIDADE 1
BASES DO COMPORTAMENTO ALIMENTAR
1 INTRODUÇÃO
Para conhecer o conceito de comportamento alimentar, quais são as
definições que envolvem o ato de comer e perceber a complexidade que envolve
a avaliação das práticas alimentares, é interessante compreendermos as bases
do comportamento alimentar, necessárias para o desenvolvimento das ações
e atividades de Educação Alimentar e Nutricional (EAN), bem como para a
sua atuação na prática profissional. Além disso, veremos como funciona o
comportamento alimentar de um indivíduo, que, embora seja fundamental, é
extremamente complexo, pois envolve muitas variáveis; portanto, abordaremos
alguns temas pertinentes ao assunto.
Destacaremos o significado da palavra comportamento, para distingui-lo

dos termos que envolvem o ato de comer. Veremos, por exemplo, as diferenças
entre consumo e práticas alimentares, alimento e comida, fome e saciedade, entre
outros conceitos e definições que, aparentemente, são corriqueiros, mas muito
importantes do ponto de vista de classificação e análise.
Em seguida, trabalharemos os aspectos metodológicos relacionados com

as práticas alimentares – por exemplo, quais tipos de dados devem ser coletados,
quais métodos utilizar, quais as vias de entrada dos alimentos para os indivíduos
e como elas podem ser observadas.
Compreender o conceito e todos os aspectos que permeiam o ato de comer

é fundamental para a formação do nutricionista. Para aperfeiçoar ainda mais o
seu conhecimento, ao final de cada tópico, você, acadêmico, poderá realizar uma
atividade prática relativa às técnicas de coleta das práticas alimentares, para uma
reflexão sobre o que envolve o tema.
2 CONCEITO E DEFINIÇÕES
O comportamento alimentar é determinado por uma série de fatores:
• os biológicos, como a presença de doenças, a genética e a exposição a alguma

substância ainda na placenta da mãe;
• os psicológicos, que envolvem o humor, a personalidade e, até mesmo, doenças
como depressão, ansiedade e transtornos alimentares;
3
UNIDADE 1 — COMPORTAMENTO E MUDANÇAS ALIMENTARES
• os fatores ambientais, que vão desde a escolha e a seleção dos alimentos, os

hábitos familiares, a rotina de vida, o local de moradia e a influência da mídia
(DIEZ-GARCIA; CERVATO-MANCUSO, 2012).
Embora os fatores biológicos tenham precedido os demais e, hoje, exista

uma vasta literatura sobre eles, nos últimos anos, observou-se um interesse maior
sobre os fatores ambientais e psicológicos, o que demonstra seu papel fundamental
na gênese do comportamento alimentar (DIEZ-GARCIA; CERVATO-MANCUSO,
2012).
O termo “comportamento” é definido como a maneira de se comportar

ou se conduzir; ou como forma de proceder, ou, ainda, como um conjunto de
ações observadas num indivíduo em seu meio social (TREVISAN, 2015). Pode
ser entendido, também, como um conjunto de reações do indivíduo diante das
interações do meio em que está envolvido sob determinadas circunstâncias
(ALVARENGA et al., 2019). Por isso, a importância de compreendermos o meio
em que vivemos, a influência que este é capaz de exercer, e a forma como reagimos
a mais distintas situações.
No campo da alimentação e da nutrição, hábitos alimentares estão

relacionados com a ideia de consumo alimentar ou, ainda, de ingestão alimentar
(ingestão energética e de nutrientes), enquanto o comportamento alimentar
aparece, na maioria das vezes, vinculado a aspectos psicológicos da ingestão de
comida (KLOTZ-SILVA; PRADO; SEIXAS, 2017).
Até mesmo no novo Guia Alimentar para a População Brasileira (ALVARENGA

et al., 2019), esses conceitos não estão claros – um exemplo é a referência à
alimentação, que, embora apresente uma definição mais ampla, sendo referida
“como mais que a ingestão de nutrientes” envolvendo combinações, dimensões
culturais, sociais e práticas alimentares, ainda mistura as terminologias sem
esclarecê-las (BRASIL, 2014b; ALVARENGA et al., 2019).
Diante dessas considerações, entender o comportamento alimentar do

indivíduo, de forma empática, torna a abordagem nutricional mais humana
e efetiva, porém essa não é uma tarefa fácil, demanda observação e técnicas
adequadas. Para Alvarenga e Philippi (2011), um dos primeiros passos é a
apropriação do conhecimento das definições sobre alguns conceitos ou taxonomia.
NOTA
Taxonomia é o campo da ciência que engloba identificação e descrição

nomenclatura e classificação.
4
TÓPICO 1 — BASES DO COMPORTAMENTO ALIMENTAR
O Quadro 1 apresenta algumas das principais definições que envolvem o

ato de comer.
QUADRO 1 – DEFINIÇÕES DOS ASPECTOS ALIMENTARES E NUTRICIONAIS
Conceito Definição
Alimentação Criação histórico-cultural, ligada às relações humanas
mediadas pela comida
Nutrição Ciência da modernidade com foco no estudo dos
nutrientes
Alimento Funções destinadas à formação, ao desenvolvimento
e à manutenção do organismo
Comida Funções nutricionais, mas também culturais e
simbólicas
Fome Necessidade fisiológica de comer sem relação com
um alimento específico, nunca é emocional
Fome hedônica ou Desejo de comer um alimento ou grupo de alimentos
apetite em particular para obter satisfação e prazer
Saciedade Sensação de plenitude gástrica, sem sensação de fome
e com sensação de bem-estar
Práticas alimentares Forma como os indivíduos se alimentam em
diferentes esferas
Motivação alimentar Causa que impulsiona nossa ação de escolher comer
ou não determinado alimento/comida
Escolha alimentar Ato dinâmico que determina o consumo alimentar
Consumo alimentar Ingestão de alimentos
Consumo nutricional Ingestão de energia e nutrientes
Padrão alimentar Análises estatísticas ou matemáticas dos alimentos
como eles são verdadeiramente consumidos
Estrutura alimentar Tipos, horários e regularidade das refeições
Atitude alimentar Crenças, pensamentos, sentimentos, comportamentos
e relacionamentos com os alimentos
Comportamento Ações em relação ao ato de se alimentar, como,
alimentar quando e de que forma comemos
Hábito alimentar Comportamentos aprendidos e repetidos de forma
automática
Tomada alimentar Toda a ingestão de produtos sólidos e líquidos que
têm valor energético
FONTE: Adaptado de Alvarenga et al. (2019)
Por meio da compreensão desses conceitos, é possível, por exemplo,

entender que um indivíduo pode ter um consumo alimentar adequado, mas um
consumo nutricional inadequado, ou, ainda, o que é comida para uns pode não
ser considerado comida para outros. É interessante refletir sobre esses conceitos.
5
3 DIAGNÓSTICO DE PRÁTICAS E COMPORTAMENTOS

ALIMENTARES
Como visto anteriormente, muitos são os fatores relacionados à
alimentação, assim como ao comportamento alimentar, a escolha alimentar
também é influenciada por determinantes individuais e determinantes coletivos
(BRASIL, 2012).
E
IMPORTANT
Os determinantes individuais são relativos ao conhecimento do indivíduo sobre

alimentação e nutrição, suas percepções sobre alimentação saudável, idade e situação de
saúde, enquanto os determinantes coletivos estão associados aos socioeconômicos (renda
e escolaridade) e a fatores sociais e culturais.
Dessa forma, mesmo que as definições e os conceitos estejam bem

estabelecidos, é necessária uma metodologia clara, que possa determinar cada
um deles – porém, como investigar essas questões pode ser complexo.
Considerando a complexidade e a multifatoriedade da alimentação

humana, Poulain e Proença (2003) discutiram e sistematizaram formas de
diagnosticar as práticas e o comportamento alimentar, expondo três tipos de
problemas metodológicos que merecem atenção: natureza dos dados, métodos
de coleta de dados e vias de entrada no espaço social alimentar.
3.1 NATUREZA DOS DADOS

Considera o tipo de dados que se pretende coletar, o que o indivíduo faz, o
que ele demonstra fazer, suas opiniões, valores e atitudes em relação ao alimento
e à alimentação. Esses dados permitem descrever e compreender o fenômeno
alimentar e podem ser distribuídos de modo contínuo desde os mais objetivos até
os mais subjetivos, conforme demonstra o Quadro 2.
6
QUADRO 2 – CATEGORIAS DE DADOS: DEFINIÇÕES E EXEMPLOS
Categoria de Definições Exemplos

dados
Práticas Comportamento individual Composição da bandeja ou
observadas ou coletivo, externalizado do prato. Itens que compõem
com a ajuda de técnicas um carrinho de compras
audiovisuais de registro num supermercado
Práticas Práticas analisadas pelos Quantidade de produtos
objetivadas traços que elas deixam: fluxo vendidos em uma da zona
econômico, fluxo de dejetos geográfica
etc.
Práticas Rememoração assistida de Reconstrução das compras,
reconstruídas práticas de compras ou de das práticas culinárias ou
consumo, a partir de uma das diferentes tomadas
grade de acompanhamento alimentares sob uma dada
que permite um inventário unidade de tempo: dia,
sistemático das diferentes semana, mês etc.
dimensões da prática
Práticas declaradas Reconstituição espontânea Respostas espontâneas a
espontaneamente de uma prática sem que as uma questão do tipo: o que
dimensões sejam sugeridas você fez
pelo pesquisador
Normas e modelos Expressão do que é uma No Brasil, um “verdadeiro
coletivos prática considerada almoço” é composto, por
“conveniente” e cuja exemplo, de arroz, feijão,
não observância resulta, alguma preparação com
geralmente, em sanções mais carne, complemento, salada
ou menos explícitas ou sobremesa
Opiniões Representa o pensamento A afirmação de que “comer
de um indivíduo ou de entre as refeições não é bom
um grupo sobre uma para a saúde”
determinada prática. A
opinião é a expressão verbal
das atitudes ou dos valores
Atitudes Conjunto de predisposições Analisa-se a atitude,
de um indivíduo em relação propondo ao indivíduo
a um objeto ou uma prática. uma série de práticas e lhe
A atitude somente pode solicitando classificá-las, por
ser estudada indiretamente exemplo, entre aceitáveis e
e se distingue da opinião não aceitáveis
pelo fato de não ser
frequentemente verbalizada,
mas determinada por
comportamentos
7
Valores Os valores são representações Comer muito pão aumenta

positivas ou negativas, a barriga, comer arroz com
mais ou menos racionais, feijão engorda, comer pão
associadas a uma prática ou a torrado não engorda etc.
um produto
Sistemas Conjunto de núcleos de Símbolo associado a um
simbólicos sentido, mais ou menos produto: a carne vermelha
conscientes, estruturados e sustenta, peru é comida de
organizados em sistemas de natal, canja é comida de
representações doente etc.
Sistema de representações
inconscientes de, por
exemplo, posições à mesa
ou de sistemas de cocção
FONTE: Poulain; Proença (2003, p. 371)
Segundo o Quadro 2, “[...] todas essas diferentes categorias de dados,

definidas e exemplificadas, apresentam interesse, já que representam famílias de
variáveis que permitem engajar o estudo sociológico do espaço social alimentar”
(POULAIN; PROENÇA, 2003, p. 370).
Em determinadas situações, para coletar dados sobre o comportamento

alimentar de clientes de um restaurante, talvez seja necessário utilizar a categoria
de dados das práticas observadas, como a composição da bandeja ou do prato. Já
se o objetivo for a coleta de dados sobre o comportamento alimentar de usuário
de uma unidade de saúde, a melhor estratégia é utilizar a categoria de dados
descrita como práticas reconstruídas – o importante é saber se adaptar aos
interesses do estudo.
3.2 MÉTODOS DE COLETA DE DADOS

A construção ou, até mesmo, a utilização de técnicas já consagradas são
essenciais na coleta de dados e tornam-se importantes pontos de atenção. Para
Poulain e Proença (2003), a coleta dos dados sociológicos pode ser feita a partir
de seis grandes técnicas (Figura 1).
8
FIGURA 1 – TÉCNICAS DE COLETA DE DADOS SOCIOLÓGICOS
FONTE: Adaptada de Poulain; Proença (2003)
A Figura 1 demonstra as várias técnicas de coleta de dados e todas têm sua

importância e devem ser utilizadas de acordo com o contexto em que se encontra
o pesquisador; entretanto, a técnica do questionário é uma das mais comuns e
possui diversas formas de aplicação, conforme exploraremos a seguir.
3.2.1 Questionário
Provavelmente, um dos instrumentos de coleta de dados mais utilizados
nas pesquisas de comportamento e práticas alimentares, os questionários podem
ser administrados de três formas distintas, como sugere Poulain e Proença (2003):
• Por entrevista pessoal: é um método considerado mais confiável quando

conduzido por profissionais treinados, porém deve-se controlar o impacto do
papel do entrevistador na condução das entrevistas.
9
• Por entrevista telefônica: é um método conveniente, elimina custos de transporte

e permite um alcance maior da população, embora não permita a apresentação
de listas ou imagens, além da necessidade de se atentar às questões culturais
locais, principalmente no que diz respeito aos alimentos regionais.
• Por autoadministração: o indivíduo preenche as informações, em lugares e em
contextos diversos. O questionário pode ser entregue pessoalmente, por e-mail
ou, até mesmo, ser enviado por meio de instrumentos de pesquisa on-line, como
o Google forms® ou o Survey Monkey® – esta solução tem a vantagem de evitar
as interferências entre os status social do entrevistador e do entrevistado. No
entanto, a aplicação em grande escala e com uma população pouco motivada
pode gerar erro de dados e/ou redução na devolução de questionários.
É importante salientar que não existe um tipo de questionário ideal, e sim

aquele que melhor se adapta ao objetivo da coleta dos dados, o público-alvo e o
número de entrevistados.
3.2.2 Outras técnicas de coleta autoadministradas

Além das formas de administração apresentadas, ainda podem ser
utilizadas técnicas variadas de relato e construção de práticas com o objetivo de
resgatar no paciente seus hábitos alimentares, os alimentos mais consumidos,
os horários de refeições, os sentimentos e as sensações envolvidos no ato de se
alimentar como.
3.2.2.1 Recordatório 24h

Método retrospectivo, utilizado para definir e quantificar alimentos e
bebidas ingeridos no período anterior à entrevista, que normalmente 24 horas
precedentes ou, comumente no dia anterior. Embora sua aplicação seja fácil e
rápida ela depende da memória e idade dos entrevistados, não reflete as diferenças
entre dias atípicos e caracteriza apenas o consumo alimentar (FAGIOLI; NASSER,
2008).
3.2.2.2 Registro ou diário alimentar

Esse método é baseado nas anotações de um indivíduo em formulários
específicos, nos quais eles devem descrever alimentos e bebidas ingeridos durante
um determinado período e ainda acrescentar informações como sentimentos,
sensação de fome saciedade e satisfação. Como desvantagem ele pode interferir
no padrão alimentar exige alto nível de motivação, colaboração e treinamento e
ainda que o indivíduo saiba ler e escrever (FAGIOLI; NASSER, 2008).
10
3.2.2.3 História alimentar

Consiste na associação nos métodos de recordatório 24 horas, registro
alimentar e um checklist dos alimentos consumidos no último mês, entretanto
como desvantagens depende da memória exige tempo, é de difícil padronização
e não deve ser aplicado em populações (FAGIOLI; NASSER, 2008).
3.2.2.4 Semanário alimentar

É um instrumento no formato de um bloco, e cada tomada alimentar, seja
uma refeição ou um lanche, deve ser registrado em uma folha única. Todos os
detalhes com relação à atividade física, sensações de sede, fome, calma/ansiedade,
depressão/alegria, bem como informações com relação ao próprio alimento
– se parece estar apetitoso ou não – deveriam ser percebidos pelo voluntário e
registrados na folha correspondente. Portanto, não se trata apenas do registro do
consumo alimentar; representa, antes, a descrição do ambiente como um todo,
por meio do registro do local, horário, dia da semana, tipo de evento alimentar e
número de pessoas presentes. Cada folha contém 21 campos a serem preenchidos.
O voluntário utiliza, em média, 6 folhas por dia, totalizando 126 informações
registradas em apenas um dia da semana. Sete dias exigem, portanto, a atenção
no preenchimento de, em média, 882 dados referentes apenas ao comportamento
alimentar. Há também dez campos que devem ser preenchidos com informações
referentes à qualidade do sono diário. Esses números refletem a riqueza das
informações que devem ser preenchidas pelos voluntários. Embora ele seja
extremamente completo, também é complexo, exige a participação de indivíduos
motivados e instruídos que devem ser previamente treinados e acompanhados
(GAUCHE; CALVO; ASSIS, 2006; FISBERG et al., 2005)
3.2.2.5 Modelo transteórico

Utiliza estágios de mudança para integrar processos e princípios de
mudança provenientes das principais teorias de intervenção. Para tanto ele
considera os seguintes estágios (TORAL; SLATER, 2007):
• pré-contemplação (comportamento de risco) – reconhece práticas inadequadas,

mas não tem intenção de modificar;
• contemplação (intenção de mudar a longo prazo) – visualiza muitas barreiras,
mas está decidido a mudar de comportamento;
• decisão ou preparação (intenção de mudar a curto prazo ± 30 dias) – muitas
vezes, o indivíduo já prevê um plano de ação.
• ação (mudança está ocorrendo) – há um envolvimento ativo na mudança de
comportamento há menos de 6 meses.
• manutenção (incorporação de novos hábitos há mais de 6 meses) – há uma
consolidação dos ganhos obtidos até o momento.
11
A identificação dos estágios de mudança dos indivíduos é feita com base

em algoritmos, como mostra a Figura 2, proposta nos Cadernos de Cuidados para a
Obesidade, do Ministério da Saúde (BRASIL, 2014a). A classificação dos indivíduos
nos estágios de mudança permite direcionar melhor as ações e as metas das
intervenções nutricionais para cada indivíduo, considerando que apresentam
diferentes percepções e motivações para realizar mudanças em sua dieta ou em
seu estilo de vida.
FIGURA 2 – PROPOSTA DE ALGORITMO PARA AVALIAÇÃO DOS ESTÁGIOS DE MUDANÇA EM

RELAÇÃO À PERDA DE PESO
FONTE: Brasil (2014a, p. 80)
Além do algoritmo apresentado, existem outros que abordam situações

distintas, como propensão ao consumo de gorduras saturadas, consumo de frutas,
percepção alimentar – as diferenças entre eles são basicamente a pergunta inicial.
DICAS
Para aprofundar os estudos em relação aos cuidados com a obesidade,

consulte a Biblioteca do Ministério da Saúde, acessando: http://bvsms.saude.gov.br/bvs/
publicacoes/estrategias_cuidado_doenca_cronica_obesidade_cab38.pdf.
12
O modelo transteórico ou de estágios da vida, além de um importante

instrumento de coleta de dados de comportamento alimentar, como dito
anteriormente, pode auxiliar nas estratégias de intervenção propostas, auxiliando
o profissional nutricionista a se aproximar e acolher melhor população-alvo
(Quadro 3).
QUADRO 3 – ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO PROPOSTAS PARA CADA ESTÁGIO DE MUDAN-

ÇA, VISANDO À MODIFICAÇÃO DO COMPORTAMENTO ALIMENTAR
Estágio Foco de O que fazer O que não fazer

intervenção
Pré- Aumentar o Oferecer informações Não assumir que
contemplação conhecimento sobre recomendações a mudança de
sobre o saudável nutricionais e os comportamento
e a consciência do benefícios de uma será rápida,
indivíduo sobre dieta adequada, e diante da grande
a sua prática prover o indivíduo resistência e da
alimentar de ferramentas pouca motivação
adequadas para do indivíduo
avaliar a sua
alimentação
Contemplação Aumentar Identificar quais Não criticar a
a confiança são as barreiras que ambivalência do
na própria impedem a mudança, indivíduo: diversas
habilidade segundo o indivíduo, barreiras podem
do indivíduo e traçar meios de ser apresentadas
para adotar as superá-las em diferentes
recomendações momentos
nutricionais em
sua alimentação
Preparação Definir o plano Estimular o alcance Não menosprezar
de ação que será de objetivos pequenas
implementado específicos, sem mudanças
nos próximos 30 sobrecarregar o realizadas pelo
dias indivíduo com várias indivíduo em sua
metas alimentação
Ação Treinar as Fornecer materiais Não oferecer
habilidades individualizados e apenas
do indivíduo estratégias práticas, informações gerais,
para alterar o envolvendo considerando
comportamento suporte social que o indivíduo
por mais tempo (relacionamentos de já está colocando
auxílio à mudança) e em prática uma
recompensas alimentação
saudável
13
Manutenção Desenvolver a Estimular a Não assumir que

habilidade do manutenção dos a ação inicial será
indivíduo para objetivos alcançados permanente, nem
enfrentar novas criticar recaídas
dificuldades
FONTE: Adaptado de Diez-Garcia; Cervato-Mancuso (2012); Kristal et al. (1999)
Assim, após identificar a fase de mudança que o indivíduo está, é

possível, a partir das propostas apresentadas no Quadro 3, determinar o foco da
intervenção e planejar estratégias que visem à modificação do comportamento
alimentar.
A Tabela 1 mostra a interface entre as diferentes técnicas de coleta de

dados e sua eficácia em relação à categoria dos dados que se pretende coletar.
TABELA 1 – TÉCNICAS DE COLETA E DADOS SOCIOLÓGICOS
Técnicas de coleta Tipos de dados

reconstruídas
individuais
objetivadas
observadas
declaradas
Símbolos
Opiniões
Atitudes
Normas
Práticas
Práticas
Práticas
Práticas
Valores
Observação + + + + + +
participante
Observação armada + + +
Questionário +- + + + + + +-
autoadministrado
Questionário por + + + + + + +
entrevista
Entrevistas +- + + + + + +
semiestruturadas
História de vida +- + + + + + +
Tratamento de + + + +
dados secundários
14
Considerando os elementos abordados na tabela, é importante destacar

que, dependendo do tipo de dado a ser coletado, pode ser necessário utilizar mais
de uma técnica, a fim de garantir a qualidade das informações.
3.3 VIAS DE ENTRADA NO ESPAÇO SOCIAL ALIMENTAR
3.3.1 Vias de entrada no espaço social alimentar

Podemos considerar quatro níveis de entrada dos alimentos na vida dos
indivíduos: as disponibilidades de alimento na escala dos países; as aquisições
de alimentos analisadas por categorias sociais; as práticas domésticas de compra,
de preparação e de consumo de alimentos; e, por fim, as diferentes modalidades
de consumo individual. Esses níveis correspondem a focos, isto é, a escalas de
leituras complementares do fenômeno alimentar. As vias de acesso e os níveis de
observação do fenômeno permitem compreender como esses alimentos chegam
até os indivíduos e suas possíveis limitações, conforme esquematizado no Quadro
4.
Os assuntos abordados neste tópico fornecem subsídios para a

investigação e realização de um diagnóstico do comportamento e das práticas
alimentares de forma mais precisa, porém respeitando todas as interfaces que
envolvem o ato de comer.
DICAS
Sugerimos a leitura do artigo de Poulain e Proença (2003), disponível em:

https://www.scielo.br/pdf/rn/v16n4/a01v16n4.pdf.
15
Vias de Níveis de observação
entrada Práticas Práticas objetivadas Práticas Práticas Normas Opiniões Atitudes Valores Símbolos
observadas reconstruídas declaradas individuais
As compras Observação Análise dos itens O que você O que você O que O que você Escala de Valores Símbolos
etnográfica do que compõem um comprou na compra? deve ser pensa de atitudes positivos ou associados
ato de compra, carrinho de compras semana passada? comprado? alguém que relativas a negativos às compras
eventualmente num supermercado. compra este práticas de associados alimentares
assistida pelo Análise de alimento? compras às práticas ou aos locais
sistema de vídeo fluxo micro ou de compras de compra
macroeconômico
As práticas Observação Equipamentos O que você Como você Quem deve Cozinhar é? Escalas de Valores Símbolos
domésticas etnográfica domésticos. preparou nas X cozinha cozinhar? atitudes positivos ou associados
das práticas Alimentos últimas refeições? determinado relativas negativos às técnicas e
16
domésticas, comprados alimento? a práticas associados aos objetos
eventualmente ou estocados. Onde você domésticas às práticas culinários
assistidas pelo Práticas culinárias compra os domésticas
sistema de vídeo observadas alimentos?
As práticas Observação Análise de restos Desenvolvimento O que você O que Comer entre Escalas de Valores Símbolos
alimentares etnográfica alimentares. do dia alimentar comeu ontem é uma as refeições atitudes positivos ou associados ao

de das práticas Práticas alimentares de ontem ao meio-dia? verdadeira é?(escala) relativas negativos princípio de
incorporação alimentares, observadas refeição? às práticas associados incorporação
eventualmente alimentares às práticas
assistidas pelo alimentares
sistema de vídeo
QUADRO 4 – VIAS DE ENTRADA E NÍVEIS DE OBSERVAÇÃO
AMBIENTE ALIMENTAR: VALIDAÇÃO DE MÉTODO DE

MENSURAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO EM TERRITÓRIO COM O
PROGRAMA ACADEMIA DA SAÚDE
O ambiente alimentar é definido pelos ambientes físico (disponibilidade,

qualidade e promoção), econômico (custos), político (políticas governamentais)
e sociocultural (normas e comportamento), em que se vive, estuda e/ou
trabalha, e que propiciam oportunidades e condições que afetam a salubridade
da alimentação e o estado nutricional dos indivíduos e da comunidade.
Investigar o ambiente alimentar tanto da comunidade quanto do consumidor
é fundamental na atualidade, ao considerar a limitação das análises centradas
no indivíduo para estudar algo tão complexo, como a alimentação e a saúde.
Com base em informações sobre o território em que os indivíduos estudam/
vivem/trabalham, é possível delinear melhor as políticas públicas e estratégias
de saúde, incluindo a criação de ambientes saudáveis. Tais aspectos reforçam
a importância de se investigar o ambiente alimentar no contexto das políticas
públicas, de forma a alinhar as estratégias e as ações de saúde e de alimentação,
sendo a investigação dos territórios com serviços de saúde estratégicos nesse
sentido.
O uso de tecnologias, como o Google Street View, para a varredura das áreas a
serem analisadas constitui uma importante ferramenta para a validação dos
dados. Entretanto, pondera-se que a validade e a obtenção dos dados com o
uso da tecnologia podem ser influenciadas pela data e pelo horário da coleta
da imagem e o não mapeamento de algumas regiões, sobretudo as rurais, mais
pobres e pouco urbanizadas. Adicionalmente, pode desconsiderar ambientes
fechados, nos quais a ferramenta não consegue realizar o mapeamento, como
mercados e shoppings centers, subestimando o acesso. Apesar das limitações, o
uso de ferramentas tecnológicas é relevante e crescente, sobretudo em grandes
estudos por seu acesso fácil e gratuito.
A maior disponibilidade de alimentos saudáveis, verificada no estudo,
foi registrada nas feiras livres e sacolões, em contraposição aos mercados
e supermercados de grande rede. Um trabalho conduzido em áreas de
baixa renda na cidade de São Paulo, utilizando a mesma metodologia,
apresentou resultados semelhantes. Num estudo conduzido em Baltimore,
Estados Unidos, após o ajuste por características sociodemográficas, a maior
probabilidade de consumo de alimentos frescos também esteve associada à
compra em sacolões ou feiras livres. Entretanto, muitos estudos internacionais
divergem desses resultados, mostrando os supermercados como marcadores
de ambientes saudáveis e associados ao maior consumo de frutas e hortaliças,
por apresentarem grande oferta e disponibilidade desses alimentos.
Contudo, pondera-se que, em países desenvolvidos, onde a maior parte dos
estudos de ambiente alimentar é desenvolvida, usualmente não apresentam
estabelecimentos próprios para comercialização de frutas e hortaliças, como
os sacolões no Brasil. Essa divergência possivelmente revela diferenças no
delineamento do ambiente alimentar dos países, apontando a necessidade de
ampliar a realização de estudos para cenários distintos.
17
Em relação às condições higiênico-sanitárias, foi elevado o número de

estabelecimentos comerciais com condições insatisfatórias. A condição
higiênico-sanitária do comércio é considerada um importante critério para a
escolha do local de compra de frutas e hortaliças. Condições insatisfatórias
podem favorecer a deterioração e a contaminação dos alimentos, sobretudo as
frutas e hortaliças, levar a perdas e riscos à saúde dos consumidores, além de
fazer com que estes percorram maiores distâncias para a compra de alimentos
com boa qualidade. Acredita-se que a presença de estabelecimentos que
vendem produtos frescos e que apresentam satisfatória qualidade higiênico-
sanitária pode contribuir para o maior consumo de frutas e hortaliças, sendo
fundamental o investimento em fiscalização das condições sanitárias dos
estabelecimentos e na promoção de ações educativas com os comerciantes –
estratégias importantes nesse sentido.
FONTE: COSTA, B. V. L.; OLIVEIRA, C. D. L.; LOPES, A. C. S. Ambiente alimentar de frutas e

vegetais no território do programa de academia de saúde. Cad. Saude. Publica, v. 31, Suple-
mento 1, p. 159-69, 2015. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/csp/v31s1/pt_0102-311X-
-csp-31-s1-0159.pdf. Acesso em: 6 ago. 2020.
18
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• Os conceitos e as definições relacionadas ao ato de comer, como alimentação,

nutrição, alimento, comida, fome, apetite, saciedade, práticas alimentares,
motivação, escolha e consumo alimentar, padrão alimentar, estrutura
alimentar, atitude alimentar, comportamento alimentar, hábito alimentar e
tomada alimentar, são essenciais para entender os aspectos que envolvem a
alimentação, tanto em seu sentido fisiológico como emocional.
• É importante categorizar a natureza dos dados relacionados com as

práticas alimentares que podem ser coletadas, como as práticas observadas
(comportamentos externalizados utilizando técnicas audiovisuais), as práticas
objetivadas (analisadas pelos traços deixados), as práticas reconstruídas
(rememoração assistida por semanário sistemático), as práticas declaradas
espontaneamente (reconstituição espontânea), as normas e os modelos
coletivos (práticas que o indivíduo ou a coletividade consideram convenientes),
as opiniões (pensamento de um indivíduo ou coletividade sobre uma
determinada prática alimentar), as atitudes (predisposições em relação a um
objeto ou prática), os valores (representações positivas e negativas) e os sistemas
simbólicos (representação mais ou menos consciente de determinadas práticas
alimentares). Essas categorias de dados permitem descrever e compreender o
fenômeno alimentar, permitindo coletar desde os dados mais objetivos até os
mais subjetivos.
• As principais técnicas de coleta de dados compreendem: a observação

participante (o observador torna-se parte da população estudada); a observação
armada (leituras precisas para conhecer os acontecimentos estudados);
questionário (permite a coleta de grande quantidade de dados); entrevista
semiestruturada (consiste em fazer falar sobre um determinado tema); história
da vida (reconstrução da história alimentar) e tratamento de dados secundários
(utiliza dados já coletados).
• Há várias formas de administração do questionário, com vantagens e limitações

distintas, bem como outras técnicas autoadministradas, como recordatório
24 horas; diário alimentar, história alimentar, semanário alimentar e modelo
transteórico – técnica que se destaca das demais por identificar em qual estágio
de mudança está o indivíduo e auxiliar nas estratégias de intervenção.
• Entre as principais vias de entrada do alimento na vida do indivíduo e

seus níveis de observação estão: as compras – via em que são registrados
dados de consumo no sentido econômico, como os itens do carrinho, o que
o indivíduo compra ou comprou em determinados períodos, os valores
positivos e negativos relacionados com as compras, o que ele pensa sobre
19
quem compra um determinado alimento, ou ainda as atitudes relacionadas
com as compras; as práticas domésticas – nessa abordagem, as práticas de
compra, a autoprodução, a preparação e o consumo alimentar, como o que o
indivíduo preparou nas últimas refeições, como ele cozinha um determinado
alimento, o que, para ele, é cozinhar, suas atitudes em relação às práticas
domésticas, seus valores (positivos e negativos) e os símbolos associados às
técnicas e aos objetos culinários; as práticas alimentares de incorporação – com
destaque para o comportamento alimentar, que está associado às práticas à
mesa e suas representações, analisando restos de alimentos, desenvolvimento
do dia alimentar, o que o indivíduo comeu em um determinado período, o
que, para ele, é uma verdadeira refeição, o que é comer entre as refeições,
valores positivos e negativos associados às práticas alimentares e os símbolos
associados ao princípio de incorporação.
• Conhecer a inter-relação entre a natureza dos dados e as técnicas de coleta

é fundamental para diagnosticar as práticas e o comportamento alimentar,
sendo, muitas vezes, necessário o uso de mais de uma técnica de coleta.
20
AUTOATIVIDADE
1 Considerando toda a complexidade que envolve o ato de comer, associe os

itens, utilizando o código a seguir:
I- Práticas alimentares.
II- Hábito alimentar.
III- Estrutura alimentar.
IV- Consumo alimentar.
( ) Descrição dos alimentos ingeridos (arroz, feijão, bife etc.).

( ) Comportamentos aprendidos e repetidos de forma automática.
( ) Lanche às 10 e às 15 horas, todos os dias da semana.
( ) Forma como os indivíduos se alimentam em diferentes esferas.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:

a) ( ) I – II – III – IV.
b) ( ) II – III – IV – I.
c) ( ) II – I – III – IV.
d) ( ) III – I – IV – II.
e) ( ) IV – II – III – I.
2 Ao avaliar a composição do prato de frequentadores de um restaurante

que se servem em um buffet à quilo, é possível compreender as práticas
alimentares desses indivíduos. Com base na categoria de dados que analisa
o quadro apresentado, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Práticas reconstruídas.
b) ( ) Práticas observadas.
c) ( ) Práticas declaradas espontaneamente.
d) ( ) Opiniões.
e) ( ) Normas e modelos coletivos.
3 Um nutricionista de uma Unidade de Saúde do litoral catarinense notou

que a maioria dos seus pacientes idosos apresentam queixa de perda de
memória – ciente de que esse problema pode estar associado à redução do
consumo ou absorção da vitamina B12 em função da hipocloridria (redução
da produção de ácido clorídrico no estômago), ele resolve realizar uma
pesquisa sobre as práticas alimentares dessa população. Considerando a
técnica mais adequada para a obtenção dos dados para esse caso, assinale
a alternativa CORRETA:
a) ( ) Tratamento de dados secundários.

b) ( ) Semanário alimentar.
c) ( ) Questionário por entrevista.
d) ( ) Observação armada.
21
e) ( ) História da vida.
4 Considerando como via de entrada da alimentação de um indivíduo as

compras, qual exemplo de nível de observação tem relação com as práticas
reconstruídas?
a) ( ) Para você, cozinhar é?

b) ( ) O que você pensa de alguém que compra alimentos ultraprocessados?
c) ( ) O que você preparou para as duas últimas refeições?
d) ( ) O que você comprou no mercado a semana passada?
e) ( ) Como você cozinha o feijão?
5 Leia o texto a seguir:
E. B. M., 37 anos, ensino fundamental completo, dependente financeiramente

do marido, procurou a Clínica de Nutrição após ter sido encaminhada
pelo médico da Unidade de Saúde por apresentar obesidade (IMC = 31
kg/m2) e dislipidemia. Após anamnese clínica e alimentar, foi realizada a
avaliação antropométrica e a paciente foi orientada a realizar uma dieta de
1.800 kcal (respeitando hábitos alimentares e condição socioeconômica da
paciente), com fracionamento das refeições, redução de gorduras e aumento
de fibras solúveis e insolúveis. Recomendou-se a prática de atividade física
(caminhada leve) e aumento do consumo hídrico e o retorno foi agendado
para depois de 30 dias. Passados 60 dias, a paciente retorna dizendo que não
seguiu as orientações, pois não tinha dinheiro para realizar as modificações
alimentares e que o marido não consumia os mesmos alimentos que ela, o que
dificultava o tratamento. Também não praticou a atividade física. A avaliação
antropométrica apontou aumento de 3 kg em 2 meses. A paciente referiu
que diminuiu o consumo de frituras e solicitou que os exames fossem feitos
novamente. A anamnese alimentar:
• Café da manhã: 2 pães, margarina, 1 xícara de leite integral, café.

• Almoço: 2 colheres de servir de arroz, feijão sem carne 1 concha, peixe frito
2 pedaços, suco industrializado 2 copos.
• Lanche da tarde: idem ao café da manhã.
• Jantar: idem ao café da manhã.
Considerando o caso relatado e o modelo transteórico, em qual estágio da

vida encontra-se a paciente? Cite pelo menos três situações do texto que
justifiquem sua resposta.
6 De acordo com o historiador gaúcho Carlos Antunes dos Santos, “Alimentar-

se é um ato nutricional, mas comer é um ato social”. Considerando os
conceitos relacionados ao ato de comer:
a) Discorra sobre três conceitos relacionados ao ato comer que são capazes de
justificar essa frase.
b) Dê um exemplo da vida cotidiana que representa a frase dita pelo historiador.
22
TÓPICO 2 —
UNIDADE 1
DIMENSÕES DO COMPORTAMENTO E DAS PRÁTICAS

ALIMENTARES
1 INTRODUÇÃO
Como visto no tópico anteriormente, os conceitos relacionados ao ato de
comer, bem como o seu diagnóstico, envolvem inúmeros fatores. Por isso, existem
vários descritores do comportamento alimentar, categorizados em dimensões
para ajudar a entendermos melhor as práticas alimentares.
Neste tópico, serão abordados os diversos fatores que envolvem o

comportamento alimentar e a forma complexa com que se inter-relacionam.
Veremos também a influência da família, da escola, da mídia e da imagem
corporal na formação dos hábitos alimentares na infância e o seu reflexo na
atitude alimentar dos indivíduos.
Observaremos exemplos de atitudes positivas e negativas, para entender

a relação delas com as atitudes do comportamento alimentar e perceber o quanto
esse conhecimento pode ajudar na prática profissional.
Por fim, serão destacados os determinantes das escolhas alimentares

relacionadas ao alimento, ao ambiente e ao comedor, bem como os principais
modelos que ajudam a compreendê-las dentro das suas complexidades. O
conhecimento abordado neste tópico será essencial para a construção de
instrumentos para avaliação do comportamento e práticas alimentares.
2 DESCRITORES DO COMPORTAMENTO ALIMENTAR

Os descritores do comportamento alimentar permitem, quer seja pela
observação, pela objetivação indireta ou pela reconstrução, a percepção das
diferentes dimensões das práticas alimentares (Quadro 5). Nesse momento,
precisamos resgatar dois conceitos importantes: considera-se refeição (café da
manhã, almoço e jantar) as tomadas alimentares fortemente constituídas e sobre
as quais o indivíduo apresenta mais clareza e consciência do seu consumo; já as
tomadas alimentares fora das refeições são representadas por lanches e aperitivos,
que, muitas vezes, se reagrupam sob o termo “lambiscar” ou “beliscar”, não
são fortemente constituídas, mas também representam o consumo alimentar
(POULAIN; PROENÇA, 2003).
23
QUADRO 5 – DESCRITORES DO COMPORTAMENTO ALIMENTAR
Dimensões
Temporal Momento do dia • Período: manhã
• Período: meio-dia
• Período: noite
Duração Número de minutos
Estrutural Fora das refeições • Número de tomadas
• Tipos de alimentos
Nas refeições • Número de tomadas
• Estruturas: prato principal, salada, arroz,
feijão etc.
Espacial Em local público • Restaurante coletivo
• Restaurante comercial
• Local de trabalho
• Local de estudo
Em uma casa • Pessoal
• De um parente
• De um amigo
Lógica de Pessoal • Oferta fechada
escolha • Oferta aberta
Delegada • A alguém próximo
• A um profissional de cozinha
• A um profissional de saúde
Meio Ausente Sozinho
ambiente Natureza • Amigos
social • Colegas de trabalho
• Parentes
Número • Dupla
• Grupo
• Grande grupo
Posição Em pé • Móvel
corporal • Imóvel
Sentado • Agachado
• Em uma cadeira
• No chão, de pernas cruzadas
Deitado • Com mobilidade
• Sem mobilidade
Maneiras à Modo de pegar o • Dedos
mesa alimento • Talheres
• Outro alimento (pão, folha de alface etc.)
Forma de divisão • Alimento inteiro
• Em pequenos pedaços moídos
Papel de gênero e • Homem, mulher
de idade • Criança, adolescente, adulto, idoso
FONTE: Adaptado de Poulain; Proença (2003)
24
TÓPICO 2 — DIMENSÕES DO COMPORTAMENTO E DAS PRÁTICAS ALIMENTARES
É importante ressaltar que o conhecimento e os usos desses descritores

permitem, segundo Poulain e Proença (2003), estudar a alimentação no interior
de uma mesma cultura, mas, também, de uma perspectiva mais comparativa,
possibilitando ao pesquisador destacar as diferenças alimentares de uma cultura
para outra.
3 ATITUDES ALIMENTARES
NOTA
Será que é possível identificarmos a razão pela qual comemos? O que

pensamos e até mesmo o que sentimos durante o ato de comer?
A atitude alimentar é a melhor expressão para entendermos a relação do

indivíduo com os alimentos e sua dieta. De forma geral, essa ideia passa por três
componentes (ALVARENGA et al., 2019).
• Afetivo: refere-se a sentimentos, humor e emoções (favoráveis ou desfavoráveis)

causados por um objeto específico.
• Cognitivo: refere-se a crenças e conhecimentos sobre o objeto (influenciado por
fatores diversos).
• Volitivo: diz respeito à vontade, referindo-se à intenção comportamental em
relação ao objeto, ou seja, a predisposição para agir (comportamento de forma
coerente).
Resgatando o conceito proposto por Alvarenga, Scagliusi e Philippi

(2012), que considera que atitude alimentar são crenças, pensamentos,
sentimentos, comportamentos e relacionamentos com os alimentos, fica claro que
o comportamento alimentar está inserido nas atitudes, as quais são influenciadas
por fatores internos e ambientais, como a mídia, a família e a sociedade (Figura 3).
25
FIGURA 3 – ATITUDES ALIMENTARES E SEUS COMPONENTES COGNITIVO, AFETIVO E COM-

PORTAMENTAL
FONTE: Alvarenga et al. (2019)
3.1 FATORES AMBIENTAIS

Os fatores ambientais têm clara influência na formação dos hábitos
alimentares, com destaque são formados na infância e, quando há condições
favoráveis, promovem mudanças que repercutem em escolhas saudáveis na vida
adulta. Quando a criança nasce, existe todo um contexto familiar consolidado
que reflete diretamente nas preferências e nos hábitos alimentares futuros
(SCAGLIONI et al., 2018). Assim, os hábitos alimentares da família e os primeiros
aprendizados alimentares influirão, a longo prazo, no comportamento alimentar
(SCAGLIONI et al., 2018; SILVEIRA; HENN; GONÇALVES, 2019).
Para Diez-Garcia e Cervato-Mancuso (2012), os principais fatores

envolvidos são a família, a escola, a mídia e a imagem corporal. A seguir,
exploraremos cada um desses fatores ambientais.
3.1.1 Família
Para as crianças, o ato de comer é um evento social, uma vez que elas
dependem da ajuda de pais, irmãos ou parentes para preparar os alimentos. Dessa
forma, a atitude alimentar dos membros da família é um importante preditor
de preferências e aversões alimentares das crianças (DIEZ-GARCIA; CERVATO-
MANCUSO, 2012). Para Lucas (2002), as companhias que frequentemente
26
fazem parte de refeições e lanches tendem a servir como modelo, bem como
seu comportamento e suas reações aos alimentos. Por isso, sempre deve-se
levar em conta o papel da família nesse processo, já que ela é responsável pelo
desenvolvimento, pela educação, pela afetividade, pelo bem-estar, pela proteção
e segurança da criança. A família tem um papel vital na formação de cada sujeito,
e é um elo fundamental entre a criança e a sociedade (MORAES; DIAS, 2012)
Um estudo realizado por Souza e Cadete (2017) mostra como é importante

que os pais ou responsáveis realizem pelo menos uma refeição com a criança e
que deem bons exemplos, consumindo e oferecendo frutas, verduras e legumes
conforme a cultura e os hábitos do local em que vivem.
3.1.2 Escola
Atualmente, devido à mudança no estilo de vida, a maioria das crianças
passa seus dias em creches e escolas, e, dependendo do tempo que elas permanecem
no estabelecimento de ensino, chegam a fazer cerca de quatro refeições diárias no
local. O Brasil mantém políticas, como o Programa de Nacional de Alimentação
Escolar (PNAE; BRASIL, 2013a), que abrangem a escola pública, garantindo a
alimentação escolar de acordo com determinados critérios nutricionais, no que
diz respeito à variedade e à qualidade da alimentação. Nesse contexto, a escola
também participa da formação do comportamento alimentar infantil, na medida
em que a criança também molda seu comportamento espelhando-se em amigos e
professores (LUCAS, 2002; VITOLO, 2003).
Outro aspecto importante a ser considerado é que, na escola, o alimento

deve ser visto na sua função pedagógica e ser utilizado para promover estratégias
e ações que se transformem as práticas alimentares saudáveis, conforme previsto
pelo PNAE (BRASIL, 2013a). O objetivo é que o ambiente escolar propicie às
crianças boas escolhas alimentares, que se transformem em hábitos saudáveis
e perdurem por toda a vida (SOUZA; CADETE, 2017; BRASIL, 2012; 2013a;
GABRIEL et al., 2011).
3.1.3 Mídia
Sabe-se que um dos principais fatores que tem induzido famílias e, em
especial, as crianças e os adolescentes a realizarem mudanças no comportamento
alimentar são a mídia, as propagandas e o número de horas que as famílias
passam em frente à televisão (MORAES; DIAS, 2012; MOMM; HOFELMANN,
2014). Ao longo do tempo, toda a exposição da criança aos meios de comunicação
acaba influenciando no consumo de alimentos, que nem sempre são saudáveis
– além disso, o tempo excessivo de exposição contribui para o sedentarismo e
para a alteração do estado nutricional. Para Diez-Garcia e Cervato-Mancuso
(2012), outro aspecto importante que envolve os meios de comunicação e o
27
comportamento alimentar é a propagação de um padrão de beleza irreal, muitas

vezes inatingível. Por meio da mídia, são estabelecidos ideais de forma física
que passam a ser almejados e cultuados, por isso a não correspondência a esses
padrões pode influenciar na percepção da imagem corporal – no Tópico 3, será
abordado o papel da publicidade no consumo alimentar.
3.1.4 Imagem corporal

A imagem corporal é formada a partir da infância e, aos 2 anos, a maioria
das crianças já possui uma autopercepção e pode reconhecer a imagem do seu
corpo refletida no espelho. O padrão de beleza ideal é transmitido aos indivíduos
de várias formas, mas, principalmente, por família, amigos e mídia (DIEZ-
GARCIA; CERVATO-MANCUSO, 2012).
É importante lembrar que, ao longo da vida, a imagem corporal está em

permanente (des)construção, mas é durante a infância que preocupações com o
peso, crenças relacionadas ao corpo e comportamentos direcionados à melhora da
aparência física podem ter início, por isso a preocupação de uma imagem corporal
negativa durante a infância pode ser fator de risco para o desenvolvimento de
psicopatologias em idades tardias (NEVES et al., 2017; GLEESON; FRITH, 2006;
FORTES et al., 2014; SMOLAK, 2011)
Nesse caso, cabe destacar que o acesso e o conhecimento sobre os

fatores citados anteriormente podem auxiliar o profissional a identificar
atitudes alimentares anormais, levando ao reconhecimento de comportamentos
disfuncionais e, até mesmo, ao diagnóstico de transtornos alimentares como
anorexia nervosa, bulimia nervosa e compulsão alimentar (MUSAIGER et al.,
2016).
3.2 ATITUDES ALIMENTARES

Outra questão a ser considerada e identificada no modelo de competências
alimentares e do ato de comer é o fato de as atitudes alimentares referirem-se a
significados positivos e negativos, conforme mostra o Quadro 6.
28
QUADRO 6 – EXEMPLOS DE ATITUDES POSITIVAS E NEGATIVAS RELACIONADAS À ALIMEN-

TAÇÃO
Atitudes alimentares Atitudes alimentares positivas

negativas
Comer não é importante Comer é uma prioridade, algo essencial sem o
qual não é possível se manter vivo
Dedicar tempo apenas para O momento de refeição é um tempo precioso para
comer é uma perda de tempo quebrar a rotina diária e satisfazer necessidades
básicas, como fome e desejo por prazer
Comer fazendo outra coisa é Quando se come fazendo outra coisa, não se
aproveitar o tempo aproveita nenhuma das duas atividades. A hora
de comer é a hora de comer, e apenas isso
Pular refeições é bom Quando se pulam refeições, há efeitos e sensações
negativas no corpo: sentir muita fome, fazer
refeições não planejadas, sentir fraqueza e dores
de cabeça. Fazer todas as refeições é prioridade
Não comer algo é um sinal de Não comer algo não traz um significado em
superioridade si. Quando se decide não comer, deve ser em
respeito aos sinais internos de fome e apetite. Em
outras palavras, é possível não estar com fome ou
não gostar da comida em questão. Isso é normal
Ser indiferente com relação à A comida é muito importante, não apenas para
comida saciar a fome e o apetite, mas também o ato de
comer é um jeito de compartilhar com amigos
momentos especiais, como um aniversario, por
exemplo, ou também de se lembrar de momentos
únicos da vida e de pessoas importantes, entre
outros
Ser extremamente “chato” Gostar de algumas comidas mais que de outras
(seletivo para comer) é normal. Em algumas situações, é necessário
flexibilizar – por falta de opção, comer algo que
talvez não goste tanto e presentear-se com a
oportunidade de experimentar esse alimento de
novo e, eventualmente, descobrir que ele tem um
sabor melhor do que recordava
Entretanto, a identificação dessas atitudes nem sempre é tão explícita e

pode ser o início de um longo processo, pois mudanças relacionadas à comida
não são fáceis, já que, como relatado anteriormente, as atitudes foram formadas
e praticadas durante toda a vida da pessoa. Segundo Alvarenga et al. (2019), o
primeiro passo para compreender as atitudes é “prestar atenção” nos motivos
de se agir ou se sentir de determinada forma em relação à comida. Dificilmente
isso acontecerá sem nenhuma facilitação, pois são atitudes cotidianas, cabendo
ao nutricionista auxiliar e fornecer ferramentas de ação, como a escuta ativa e de
qualidade e o uso do diário alimentar
29
4 DETERMINANTES DAS ESCOLHAS ALIMENTARES

A palavra escolha é definida como um processo mental de pensamento que
envolve julgamentos de méritos de várias opções e a seleção de uma delas para ação
(HOUAISS; VILLAR, 2009). Para Alvarenga et al. (2019), as escolhas alimentares
são um tipo de comportamento e significam a opção por determinado alimento
em detrimento de outro. Os autores afirmam ainda que, ao longo da história da
humanidade, o objetivo primário da busca por comida estava relacionado com a
sobrevivência, a manutenção da homeostase energética e a luta contra a inanição.
A partir de quando o homem se distingue do animal em sua

alimentação? Pelo tipo de alimento que consome ou por sua variedade?
Pelo modo como os prepara antes de comê-los? Pelo cerimonial
que envolve seu consumo, a comensalidade e a função social que
caracterizam as refeições? (FLANDRIN; MONTANARI, 1996, p. 26).
Como é possível perceber com a evolução do homem, atualmente, o

consumo alimentar é direcionado, em sua maioria, pelo prazer, a chamada fome
hedônica, e não mais pela sobrevivência. Por isso, um alimento não será comprado
e consumido se não tiver odor, aparência e textura agradável, independentemente
da situação financeira do indivíduo (ALVARENGA et al., 2019).
Assim, observa-se que, nos tempos atuais, as escolhas, as quantidades

e a frequência com que se come são dependentes de numerosas variáveis, que
vão muito além das necessidades fisiológicas e sugerem a influência direta das
dimensões socioculturais e ambientais, das dimensões psicológicas e de toda
a carga simbólica associada (PAIS; FERREIRA, 2016). O Quadro 7 retrata os
determinantes de escolha alimentar, considerando todas essas dimensões.
QUADRO 7 – DETERMINANTES DA ESCOLHA ALIMENTAR RELACIONADOS AO ALIMENTO, AO

INDIVÍDUO E AO AMBIENTE
Categoria Fatores
Relacionados ao alimento Sabor, aparência, valor nutricional,
qualidade e higiene, cheiro, textura,
variedade, preço, origem, familiaridade
Relacionados Fatores físicos Odor, iluminação, conforto, limpeza,
ao ambiente localização, opções disponíveis,
presença de pessoas conhecidas e
distrações do ambiente
Fatores socioculturais Família, pares, mídia e cultura local
Relacionados Biológicos Fisiológicos, patológicos, genéticos,
ao comedor preferências alimentares, idade, sexo
e estado nutricional
Socioeconômicos Renda familiar, escolaridade e preço
Antropológicos e Crenças, emoções, expectativas e
psicológicos experiências positivas ou negativas
FONTE: Alvarenga et al. (2019, p. 40)
30
Além dos três elementos apresentados na primeira coluna do Quadro 8,

não se pode esquecer do significado simbólico do ato comer, que permite criar
identidade de classe, amor, carinho, reconhecimento, pertencimento, gênero,
etnia e socialização – esta representada, especialmente, nas celebrações sociais,
fazendo parte da interação e da comunhão entre os comensais (TRONCOSO
PANTOJA et al., 2018).
A maioria das pessoas chega a fazer cerca de duzentas escolhas alimentares

por dia; por isso, entender como esse processo se dá é fundamental para que o
nutricionista atue no aconselhamento dietético (ALVARENGA et al., 2019). Para
tanto, vários são os modelos propostos.
4.1 MODELOS DE DETERMINANTES ALIMENTARES

O modelo elaborado por Gains (1999) afirma entender que as preferências
alimentares dos indivíduos vão muito além do que eles gostam ou não, buscando
a compreensão do motivo de suas preferências (Figura 4).
FIGURA 4 – MODELO DE PREFERÊNCIAS ALIMENTARES PROPOSTO POR GAINS (1999)
31
Já o modelo proposto Por Furst et al. (1996) é mais completo e considera

outros elementos importantes no processo da escolha alimentar, visualizados em
um esquema com três grandes componentes: o curso de vida, as influências e o
sistema pessoal (Figura 5).
FIGURA 5 – MODELO DE ESCOLHA ALIMENTAR PROPOSTO POR FURST (1996)
FONTE: Adaptado de Jomori; Proença; Calvo (2008)
Ambos os modelos destacados mostram o quão abrangente são as escolhas

alimentares e a importância dos aspectos sociológicos para que elas aconteçam.
O entendimento e a contemplação de todo esse processo, em conjunto com uma
visão mais empática do indivíduo, facilitam tanto o planejamento de ações
educativas como a prática clínica, contribuindo para o processo de mudança.
32
E
IMPORTANT
A vulnerabilidade à insegurança alimentar deve-se a inabilidade de

enfrentar fatores de riscos outros além do puramente sanitário. Podemos nos lembrar
da vulnerabilidade pela necessidade de matar a fome sem perder tempo em preparar o
alimento e comer. É aqui que entra o ataque midiático para a aquisição dos alimentos
industrializados e das comidas prontas para rápido consumo. [...]
ÉTICA E REGULAMENTAÇÃO DA PUBLICIDADE DE ALIMENTOS DIRECIONADA A

CRIANÇAS E ADOLESCENTES
Vulneráveis são autônomos para as escolhas alimentares?
Realizar escolhas alimentares adequadas pressupõe autonomia. Para além da existência de
informações corretas e completas disponíveis, sabe-se que há diversos fatores que influenciam
e determinam as escolhas dos alimentos, e a publicidade é um deles [...] autonomia pressupõe
informação e ausência de influências indevidas, e também que o processo de construção da
autonomia requer redução das vulnerabilidades, o que, no caso de crianças e adolescentes,
trata-se de vulnerabilidade intrínseca à fase da vida, ou seja, a inabilidade em escolher seus
próprios alimentos de maneira adequada está condicionada à idade.
Reconhecer, respeitar e reduzir a vulnerabilidade de crianças e adolescentes diante da
publicidade de alimentos significa, portanto, protegê-los de tal exposição e buscar, por outro
lado, fornecer elementos para a construção de sua autonomia nas escolhas alimentares. [...]
Um exemplo de prejuízo à realização de escolhas seria o entendimento inadequado; a
ação autônoma deve ter intenção, compreensão da situação e ausência de influências que
controlem ou determinem tal ação. Nesse sentido, fica claro que as crianças e adolescentes
não possuem plena compreensão da situação (os objetivos das ações publicitárias e os
meios utilizados para tal) e, assim, são indevidamente influenciadas por tais ações. [...]
As diversas teorias sobre a autonomia estão condicionadas à liberdade, enquanto
independência de controle externo, e à capacidade de agência, de ação intencional.
Algumas teorias tratam das habilidades necessárias ao autogoverno como: compreensão,
raciocínio, administração, deliberação e escolhas independentes [...] autonomia na qualidade
das escolhas autônomas mais do que na capacidade de autogoverno.
No que tange às escolhas alimentares, respeitar agentes autônomos é reconhecer o seu
direito a fazer escolhas e a agir com base em seus valores e crenças. É a obrigação de respeitar
a capacidade das pessoas autônomas em tomar decisões, de posse de informações corretas
e completas sobre uma alimentação adequada e saudável.
O respeito à autonomia envolve, assim, agir respeitosamente, não apenas ter uma atitude de
respeito. As propostas de autorregulamentação, nesse sentido, seriam uma espécie de atitude
de respeito por parte dos anunciantes, no entanto, induzir crianças e adolescentes a escolhas,
na maioria das vezes, não saudáveis, não pode ser considerada uma ação respeitosa.
De acordo com Beauchamp e Childress (2012), respeitar a autonomia requer mais do que não
interferência; inclui, em alguns contextos, construir ou manter a capacidade das pessoas para
escolhas autônomas. No caso da publicidade de alimentos, a finalidade, sabidamente, é a formação
de mercado consumidor para aumento das vendas, consequentemente, visando ao lucro.
Portanto, em situações em que se encontram pessoas com autonomia frágil, é necessário
trabalhar a capacitação dessas pessoas para que sua autonomia possa se desenvolver e seja
reforçada. No caso em questão, crianças e adolescentes devem ter a acesso a informações
sobre alimentação adequada e saudável por meio de ações de educação alimentar e nutricional,
partindo-se de perspectivas de empoderamento, por meio de práticas problematizadoras,
visando à construção de melhores condições para escolhas autônomas (BRASIL, 2012).
FONTE: Adaptado de ROSANELI, C. F. (Org.). Contexto, conflitos e escolhas em Alimentação

e Bioética. Curitiba: PUCPress, 2016. p. 186-207. Disponível em: https://www.cfn.org.br/wp-
content/uploads/2017/03/contextos_conflitos_e_escolhas.pdf. Acesso em: 3 ago. 2020.
33
DICAS
BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Marco de

referência de educação alimentar e nutricional para as políticas públicas. Brasília: MDS,
Secretaria Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional, 2012.
ENGELHARDT JUNIOR, H. T. Os princípios da Bioética. In: ENGELHARDT JUNIOR, H. T.

Fundamentos da Bioética. 2. ed. São Paulo: Loyola; 2004. p. 131-168.
34
RESUMO DO TÓPICO 2
• Os descritores do comportamento alimentar permitem a percepção das

diferentes dimensões das práticas alimentares. Entre elas estão as dimensões:
temporal (momento do dia e duração das refeições); estrutural (fora ou nas
refeições); espacial (em local público ou em casa); lógica de escolha (pessoal
ou delegada); meio ambiente social (ausente, natureza e número); posição
corporal (em pé, sentado ou deitado); e maneiras à mesa (modo de pegar o
alimento, forma de divisão e papel de gênero e de idade).
• A formação da atitude alimentar dá-se a partir de três componentes

principais: afetivo (sentimentos, humor e emoções, divididos em favoráveis
e desfavoráveis); cognitivo (crenças e conhecimentos) e volitivo (vontade ou
intenção comportamental coerente).
• É possível perceber que a atitude alimentar envolve crenças, pensamentos,

sentimentos e comportamentos, portanto a formação dos hábitos alimentares
tem influência de fatores internos e ambientais, como família, escola, mídia e
percepção da imagem corporal.
• Outra questão importante para a compreensão do ato de comer é a identificação

das atitudes alimentares positivas e negativas – um exemplo de negativa é a
ideia de que “comer fazendo outra atividade é aproveitar o tempo”, enquanto
a atitude alimentar positiva considera que “a hora de comer é a hora de comer,
e apenas isso”.
• Os determinantes da escolha alimentar podem estar relacionados ao alimento,

considerando fatores como sabor, aparência, higiene, cheiro, textura, entre
outros; ao ambiente, considerando fatores como conforto, iluminação, limpeza,
presença de pessoas conhecidas, família, mídia, entre outros; e ao comedor,
considerando fatores como fisiologia, genética, preferências alimentares, renda
familiar, crenças, emoções, entre outros.
• Os modelos dos determinantes alimentares, que buscam entender as preferências

do indivíduo, vão muito além do que ele gosta ou não. Como exemplos, temos
o modelo de Gains (1999), que considera que as preferências alimentares são
determinadas pelo consumidor, alimento e contexto; já o modelo de Furts
(1996) é mais completo, pois acredita que o processo de escolha alimentar é
composto pelo custo de vida, as influências e o sistema pessoal. Esses modelos
mostram o quão abrangentes são as escolhas e preferências alimentares, e o
seu entendimento facilita tanto o planejamento das ações educativas como a
prática clínica.
35
AUTOATIVIDADE
1 A utilização do termo “tomada alimentar” representa toda ingestão de

produtos sólidos e líquidos que tem um valor energético. No decorrer de um
dia, as diferentes tomadas alimentares, em refeições formais ou informais,
constituem a tomada alimentar diária. Assim, é possível distinguir sete
dimensões que poderão ser consideradas no diagnóstico das práticas e do
comportamento alimentar. Considerando algumas das sete dimensões da
“tomada alimentar diária”, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Dimensão espacial: refere-se aos indivíduos presentes durante as

tomadas alimentares, avaliando a contextualização do momento do ato de
se alimentar
b) ( ) Dimensão estrutural: refere-se à posição corporal durante as
refeições, se está se movimentando, parado, em pé ou sentado, com ou
sem mobilidade.
c) ( ) Dimensão maneiras à mesa: refere-se às diferentes formas de
apresentação e de tratamento com o alimento no momento da tomada
alimentar, bem como o papel de gênero e idade.
d) ( ) Dimensão lógica da escolha: compreende o conteúdo ou a
composição de cada refeição, bem como o número de tomadas
alimentares e suas combinações.
e) ( ) Dimensão ambiente social: compreende as tomadas alimentares
dentro e fora de casa. Também considera as suas subcategorizações,
como tipo de restaurante e categoria de domicílio.
2 A expressão “atitude alimentar” se refere à relação do indivíduo com sua

dieta e envolve crenças, pensamentos, sentimentos, comportamentos e
relacionamento com os alimentos.As atitudes não apenas modelam e informam
o comer em geral, mas também influenciam nas cognições e comportamentos
no contexto alimentar (ALVARENGA et al., 2019). Considerando um
exemplo positivo de atitude alimentar, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Comer é uma necessidade secundária de sobrevivência dos seres

humanos e por isso a alimentação não é prioridade comparada à moradia e
saneamento básico.
b) ( ) O momento da refeição deve ser reservado na rotina diária para que
não só sacie a fome, mas também o desejo por prazer proveniente da
alimentação.
c) ( ) O desejo de não comer determinado alimento deve estar relacionado
exclusivamente ao sentimento de saciedade, não sendo considerado normal
o fato de não consumir um alimento por não gostar o mesmo.
d) ( ) Compartilhar as refeições com amigos e familiares em momento
especiais é tido como prejudicial ao comportamento e atitude alimentar,
tendo em vista a influência que outras pessoas podem ter nas escolhas
alimentares do indivíduo.
36
3 Com base em diversos fatores que influenciam a decisão do consumidor,
foram criados modelos para definir o seu comportamento relacionado
aos alimentos. Múltiplas perspectivas são necessárias, pois as decisões
são frequentes, situacionais, dinâmicas, complexas e multifacetadas,
incluindo vários comportamentos alimentares (ALVARENGA et al., 2019).
Considerando os modelos dos determinantes alimentares, classifique V
para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) O modelo de preferências alimentares de Gains (1999) considera três

aspectos: o consumidor, o alimento e o contexto.
( ) O modelo proposto por Furst et al. (1996) deixa claro que o comportamento
alimentar não deve ser dissociado de outros aspectos da vida, como
influências, sistemas pessoais e estratégias de consumo.
( ) Fatores como comprar, preparar e servir são considerados estratégias do
consumidor no modelo de Gains (1999).
( ) Para Furst et al. (1996), eventos como casamento, divórcio e gravidez na
adolescência, caracterizados como períodos de transição, podem ter papel
fundamental nas mudanças das escolhas alimentares.

a) ( ) V – V – V – V.
b) ( ) V – F – V – V.
c) ( ) V – F – F – V.
d) ( ) F – V – V – F.
e) ( ) F – V – V – F.
Joana tem 23 anos, é solteira e mora com os pais em uma pequena cidade do
interior de Santa Catarina. Joana trabalha como secretária de um consultório
odontológico durante o dia e estuda Direito à noite. Sua rotina pode ser
resumida em: ela acorda 6h30min da manhã, se arruma e vai para o consultório,
às 10h toma café com leite e come um pão com margarina; durante toda a
manhã, tem o hábito de chupar balas; às 12h30min, ela sai para almoçar, por
30 minutos, com as amigas no restaurante por quilo em frente ao consultório;
Joana volta para o trabalho e fica até às 17h30min; ao sair, vai direto para casa,
janta com seus pais e, às 18h45min, pega o ônibus para a faculdade; na hora
do intervalo, Joana e seus amigos comem um lanche na cantina; ela volta para
casa às 22h30min, toma um copo de leite e vai dormir.
Identifique e nomeie três descritores do comportamento alimentar.
6 Atualmente, as escolhas alimentares vão muito além das necessidades

fisiológicas, sugerindo a influência direta de fatores socioculturais,
ambientais e psicológicos, além de toda a carga simbólica associada, uma
vez que muitos dos hábitos alimentares são formados durante a infância.
Cite e discorra sobre dois fatores ambientais que podem influenciar os
hábitos alimentares de crianças e adolescentes.
37
38
TÓPICO 3 —
UNIDADE 1
MUDANÇAS ALIMENTARES
1 INTRODUÇÃO
Tomando como base a forma como a população mudou nas últimas
décadas e o quanto a tecnologia avançou, da mesma maneira que aumentou a
expectativa de vida e o acesso aos alimentos, também aumentou o número de
doenças crônicas e sedentarismo. Muitos acreditam que essas mudanças têm
relação com a saúde da população.
É possível imaginar o quanto a urbanização e a globalização influenciaram

nesse processo. Por isso, neste tópico, conheceremos os principais fatores
que levaram às mudanças alimentares no Brasil e no mundo, identificando o
importante papel do contexto social na transformação dos hábitos alimentares
dos brasileiros nos últimos anos e as principais diferenças de consumo entre os
moradores da área urbana e rural.
Veremos o papel da publicidade nas escolhas alimentares da população,

conhecendo o que tem sido feito para regulamentar as propagandas no Brasil,
como os órgãos oficiais nacionais e internacionais estão lidando com essa situação,
os mecanismos regulatórios existentes nos outros países e como o nutricionista
pode auxiliar a população a realizar escolhas mais saudáveis e adequadas à saúde.
Destacaremos também como a crescente urbanização modificou os hábitos

de consumo no país, favorecendo o aumento da produção, a aquisição e o consumo
de produtos ultraprocessados, em detrimento do consumo de alimentos in natura.
Por fim, discutiremos como todas essas mudanças refletiram na saúde e

no estado nutricional da população, levando a percentuais alarmantes de excesso
de peso e obesidade em todas as classes sociais.
2 EVOLUÇÃO NO PADRÃO ALIMENTAR DO BRASILEIRO

A formação dos hábitos alimentares dos brasileiros se deve à mistura de
várias culturas, influenciada pela culinária indígena, portuguesa e africana, e
que, com o decorrer do tempo, adquiriu características e peculiaridades. Por ser
um país continente, cada região desenvolveu uma cultura própria e diversificada,
influenciada principalmente pelas correntes migratórias e pelas adaptações
ao clima e à disponibilidade de alimentos (FRANÇA et al., 2011; PINHEIRO;
FREITAS; CORSO, 2004; BLEIL, 1998; ABREU et al., 2001).
39
Nas últimas décadas, a globalização e o ritmo de vida impôs um novo

padrão alimentar ao brasileiro, sendo possível observar mudanças nos hábitos que
refletiram diretamente nos modelos de consumo e nos fatores que os determinam.
Tais mudanças afetam a qualidade dos alimentos produzidos e industrializados,
e, na tentativa de adequar a alimentação à vida moderna, as escolhas e os hábitos
de consumo passaram a apontar para alimentos mais condizentes com o novo
estilo de vida, fazendo com que fossem incorporados hábitos rápidos e práticos
(FRANÇA, 2011). Esse padrão de alimentação é denominado dieta do afluente
e caracteriza-se pelo excesso de alimentos de alta densidade calórica, ricos em
gordura, sal, açúcar refinado e pobre em fibras (OMS, 1990).
A diminuição de alimentos industrializados e o aumento do consumo

de alimentos in natura, sobretudo hortaliças e frutas, são o objetivo do
restabelecimento de uma alimentação mais saudável. Atento a isso, o Ministério
da Saúde atualizou, em 2014, o Guia Alimentar Para a População Brasileira (BRASIL,
2014b), parte de uma das estratégias para a implementação da diretriz de
promoção da alimentação adequada e saudável, que integra a Política Nacional
de Alimentação e Nutrição (PNAN).
DICAS
Acadêmico, você já refletiu como o Guia Alimentar é um instrumento da EAN?

Por meio das recomendações e regra de ouro, ou da classificação de alimentos, é possível
realizar diferentes atividades educativas. Além disso, você consegue perceber como esse
guia aborda questões de comportamento alimentar, valorizando a cultura e os hábitos
alimentares regionais?
O PNAN, publicado em 2013, tem como propósito a melhoria das

condições de alimentação, nutrição e saúde da população brasileira, mediante a
promoção de práticas alimentares adequadas e saudáveis, a vigilância alimentar
e nutricional, a prevenção e o cuidado integral dos agravos relacionados à
alimentação e nutrição (BRASIL, 2013b).
DICAS
Caro acadêmico, aproveite para aprofundar seu conhecimento sobre o

PNAN com a leitura do documento na íntegra, acessando: http://bvsms.saude.gov.br/bvs/
publicacoes/politica_nacional_alimentacao_nutricao.pdf.
40
TÓPICO 3 — MUDANÇAS ALIMENTARES
3 CONTEXTO SOCIAL
A condição socioeconômica e o nível de escolaridade da população têm
relação direta com o seu consumo e explica as atuais mudanças alimentares da
população brasileira.
Prova disso, um estudo realizado por Ferreira e Magalhães (2005) sobre o

consumo alimentar na favela da Rocinha (Rio de Janeiro) mostra que o convívio
com a fome, atual ou pregressa, faz do trinômio arroz, feijão e carne alimentos
essenciais, pois representam a negação dessa condição. Alimentos considerados
saudáveis não fazem parte desse universo, tampouco estão disponíveis para
suas condições de renda e prioridades. Nessa população, a noção de obesidade é
ambivalente e representa a negação da falta e da privação, não estando centrada
na questão estética.
Entretanto, nas décadas de 2000 e 2010, houve uma inserção das

classes populares nos planos mercadológicos, as quais se tornaram potenciais
consumidores. Essa situação é reflexo das mudanças econômicas do período,
quando ocorreu uma diminuição na desigualdade de distribuição de renda e um
aumento real do salário-mínimo em relação à inflação, resultando na expansão
do poder de compra desses grupos sociais (PORTELINHA, 2018; POCHMANN,
2012). Como resultado de tal mudança, esses indivíduos tornaram-se consumidores
e expandiram seu consumo não só para satisfação de necessidades, mas também
como forma de status social, frente aos seus pares e à comunidade que os cerca
(PORTELINHA, 2018; BARROS; ROCHA, 2007).
As distinções entre as classes sociais ficam mais claras quando observamos

a Figura 6, que analisa os dados da Pesquisa de Orçamentos Familiares (POF),
relativa ao período de 2017-2018, sobre a quantidade de alimentos adquirida para
consumo domiciliar. É possível perceber a diferença de consumo de grupos de
alimentos considerando as classes sociais (IBGE, 2019).
41
FIGURA 6 – DISTRIBUIÇÃO DA AQUISIÇÃO DE ALIMENTOS DOMICILIAR PER CAPTA ANUAL, DE

ACORDO COM A RENDA SALARIAL
10
9
8
7
6
5
FONTE: Adaptada de IBGE (2020)
42
Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2020, s.p.),
Na análise por classes de rendimento, os únicos grupos de produtos

que apresentaram médias maiores que a média nacional nas duas
faixas de rendimentos totais mais baixas foram cereais e leguminosas
(30,505 kg e 30,086 kg), farinhas, féculas e massas (12,897 kg e 12,245
kg) e pescados (3,359 kg e 3,091 kg). Já a aquisição média per capita
da classe de maior rendimento total supera em mais de 70% a média
nacional nos grupos de laticínios (75%), hortaliças (87%), bebidas
e infusões (115%), frutas (125%) e alimentos preparados e misturas
industriais (187%) (IBGE, 2020, s.p.).
DICAS
Caro acadêmico, se você quiser aprofundar ainda mais o seu conhecimento,

sugerimos que visite a página do Instituto Brasileiro de Pesquisa e Estatística, que apresenta
os dados sociodemográficos da população: https://www.ibge.gov.br/.
4 O PAPEL DA PUBLICIDADE NO CONSUMO ALIMENTAR

A publicidade de produtos e alimentos visa a divulgar uma marca, usando
recursos visuais e auditivos, e, geralmente, exagera nos elogios com o objetivo
de promover, criar demanda pelo produto e gerar lucro para o anunciante,
sem, na maioria das vezes, observar suas consequências (UEDA; PORTO;
VASCONCELOS, 2014; COHEN; BENJAMIN; VASCONCELLOS, 2005).
Maia et al. (2017) argumentam que estudos realizados nos últimos anos
mostram que os alimentos anunciados na mídia apresentam baixa qualidade
nutricional, geralmente de alto valor calórico e contendo elevada quantidade de
gorduras, açúcares e sódio, bem como a utilização de estratégias publicitárias
destinadas a explorar populações mais vulneráveis, como o uso de personagens
de desenhos animados e anúncios destinados ao público infantil.
Diante disso, a necessidade de regulamentação, principalmente para

proteger a população infantil, é fundamental. No mundo, vários países já tomaram
essa iniciativa; em 2014, na 53ª reunião do Conselho Diretor da Organização Pan-
Americana da Saúde (OPAS), em Washington, Estados Unidos, foi aprovado o
Plano de Ação para Prevenção da Obesidade em Crianças e Adolescentes (OPAS,
2014).
Para a OPAS, o consumo excessivo de alimentos com alto teor calórico e

baixo teor de nutrientes, alimentos processados, junto ao consumo de bebidas
adoçadas com açúcar, além de baixos níveis de atividade física, são os principais
fatores responsáveis pelo aumento da obesidade nas Américas e no mundo.
43
Assim, uma das propostas do plano de ação para a prevenção da obesidade

foi o aumento de impostos sobre junk food e restrições à comercialização e à
publicidade de alimentos não saudáveis para crianças. Destacam-se projetos de
lei que buscam proibir a “venda casada” de comida e brindes, com enfoque no
público infantil (OPAS, 2014).
DICAS
No site do Observatório de Publicidade de Alimentos (OPA), você encontra

legislação, artigos, guias e manuais sobre o tema. Acesse: https://publicidadedealimentos.
org.br/.
Na Figura 7, o mapa mostra as principais medidas adotadas no mundo

em relação à publicidade de alimentos.
FIGURA 7 – MEDIDAS REGULATÓRIAS ADOTADAS NO MUNDO EM RELAÇÃO À PUBLICIDADE

DE ALIMENTOS
FONTE: Brasil Debate (2014)
44
Como visto anteriormente, a mídia tem grande influência na formação

do hábito alimentar infantil. Assim, corroborando a necessidade de medidas
protetivas em relação à publicidade voltada a alimentos infantis, um estudo
realizado por Mattos et al. (2010) avaliou escolhas alimentares de crianças e
adolescentes expostos e não expostos a propagandas de alimentos veiculadas pela
televisão, constatando a expressiva preferência dos participantes por produtos
promovidos por comerciais de alimentos e sugerindo esse tipo de propaganda
como um importante fator ambiental associado ao consumo alimentar.
Diante de todo esse contexto, o Conselho Nacional dos Direitos da

Crianças e do Adolescente (Conanda), um órgão colegiado de caráter normativo e
deliberativo, vinculado à Secretaria Especial de Direitos Humanos da Presidência
da República, conseguiu a aprovação, de forma unânime, da Resolução nº 163,
de 13 de março de 2014, que considera abusivas a publicidade e a comunicação
mercadológica dirigidas a crianças (indivíduos até 12 anos de idade) (BRASIL,
2014c). Conforme o Art. 2º (BRASIL, 2014c):
Considera-se abusiva, em razão da política nacional de atendimento da

criança e do adolescente, a prática do direcionamento de publicidade e
de comunicação mercadológica à criança, com a intenção de persuadi-
la para o consumo de qualquer produto ou serviço e utilizando-se,
dentre outros, dos seguintes aspectos:
I- linguagem infantil, efeitos especiais e excesso de cores;
II- trilhas sonoras de músicas infantis ou cantadas por vozes de criança;
III- representação de criança;
IV- pessoas ou celebridades com apelo ao público infantil;
V- personagens ou apresentadores infantis;
VI- desenho animado ou de animação;
VII- bonecos ou similares;
VIII- promoção com distribuição de prêmios ou de brindes
colecionáveis ou com apelos ao público infantil; e
IX- promoção com competições ou jogos com apelo ao público infantil
(BRASIL, 2014c).
Destaca-se que essa resolução possui força normativa e seu cumprimento

integral é obrigatório, porém, cabe aos órgãos competentes, como Ministério da
Justiça, Procons, Ministério Público e Defensoria Pública, fiscalizarem e aplicarem
as sanções necessárias.
DICAS
Acesse a Resolução Conanda nº 163/2014 na íntegra, acessando: https://

criancaeconsumo.org.br/normas-em-vigor/resolucao-no-163-do-conanda/.
45
Um estudo realizado por Ramos, Henn e Matos (2016) avaliou as

propagandas veiculadas pelas emissoras de TV fechadas, voltadas ao público
infantil, com relação ao cumprimento da Resolução Conanda nº 163/2014,
verificando que a publicidade de alimentos e bebidas é muito presente para
esse público, que a maior parte é composta por produtos ultraprocessados e não
está de acordo com a regulamentação vigente, utilizando de ferramentas que
influenciam o consumo desses produtos com baixo valor nutricional.
DICAS
Para compreender a influência da mídia no comportamento de consumo das

crianças, assista ao vídeo “Criança, a alma do negócio”, disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=ur9lIf4RaZ4.
Embora ainda não haja muitos estudos sobre o tema, atualmente, a internet,
representada pelas mídias e redes sociais, tornou-se um importante disseminador
de conteúdo. Os influenciadores digitais e “youtubers mirins” (vlogueiros) estão
cada vez mais populares no Brasil, principalmente entre crianças e adolescentes.
Esse fenômeno é tão ou mais preocupante que a influência das publicidades
“formais” no consumo alimentar dessa população, uma vez que esses indivíduos
passam o dia mostrando sua rotina, viagens, passeios e compras, estimulando
desejo e hiperconsumo, na maioria das vezes, sem nenhum tipo de controle por
partes dos pais.
Cabe destacar que o conhecimento se processa e é adquirido por várias

formas, dependendo muito de contexto, tempo, estado emocional e motivacional
dos indivíduos, como pela percepção, que é a capacidade de captar o meio
ambiente em que vivem e os rodeia através dos órgãos dos sentidos (LINDEN,
2005). Por isso, crianças e adolescentes estão mais expostos às influências
(positivas ou negativas) das redes sociais.
A preocupação se justifica porque a publicidade de alimentos leva à

incorporação de valores, que passam a ser indissociáveis do produto e podem
representar, para o indivíduo (criança ou adulto), um atributo de peso nas suas
escolhas. Em se tratando da população urbana e de classes econômicas mais
baixas, que, consequentemente, é mais exposta a esses apelos e não apresenta
poder de compra compatível, esse desejo se torna latente, podendo ser um gatilho
de consumo quando há uma melhora das condições econômicas (DIEZ-GARCIA;
CERVATO-MANCUSO, 2012).
46
Ainda sobre as mídias sociais, outro aspecto a ser observado é a sua

influência sobre a imagem corporal e o comportamento alimentar de adolescentes.
Um estudo realizado por Lira et al. (2017) com 212 adolescentes, a maioria,
eutrófica, entre 15 e 19 anos, demonstrou que o acesso diário maior que 10 vezes
às redes sociais, Facebook e Instagram, aumentou a chance de insatisfação em
6,57 e 4,47 vezes, respectivamente. Ainda segundo os autores, 75,9% das jovens,
independentemente da classe social, viam benefícios em seguir as redes sociais,
sendo os mais frequentemente citados: estar informada, se comunicar com amigos
e pessoas que estão longe, conhecer novas pessoas, ter acesso a informações sobre
dieta e exercício e divertir-se. Para 60%, não havia nenhum malefício em seguir
essas redes; entre as adolescentes que disseram haver algum malefício, os mais
citados foram: “viciar”, absorver informações sobre padrão de beleza e casos
de bullying.
Resultados semelhantes foram encontrados em um estudo realizado por

Benatto (2018), que avaliou 263 estudantes universitários e apontou que 70,7% (n
= 186) tiveram pelo menos um hábito alimentar modificado com a utilização das
redes sociais e 61,6% (n = 162) relataram piora da imagem corporal com o seu uso
frequente. Foi verificado também que as redes sociais têm forte influência sobre
o comportamento alimentar, tanto no quesito mudança de hábitos alimentares
quanto no de piora da imagem corporal.
Nesse sentido, cabe ao nutricionista zelar pela proteção da população,

informando e conscientizando o indivíduo, a família e a sociedade sobre a
importância de uma alimentação saudável e menos processada; para tanto, as
ações de educação alimentar nutricional têm papel fundamental.
5 OS REFLEXOS DA VIDA URBANA NO CONSUMO ALIMENTAR

As mudanças no consumo alimentar são resultado dos fatores citados
anteriormente, como o contexto social e a mídia, mas o ritmo de vida acelerado,
imposto pela vida urbana, levou a intensas transformações no sistema alimentar
e foi responsável pelo aumento da produção e do consumo de alimentos
industrializados em detrimento de alimentos in natura.
Essa transição de consumo torna-se mais preocupante quando mais

da metade das pessoas do mundo vive em áreas urbanas – no Brasil, esse
número chega a 80% (UNITED NATIONS, 2014) (Figura 8). Como o país possui
dimensões continentais, com variações regionais significativas e um patrimônio
culinário e rico em hábitos e receitas tradicionais, os processos de urbanização
e industrialização interferem nos aspectos culturais, aumentando as diferenças
entre o consumo alimentar das áreas urbanas e rurais (BRASIL, 2015). Destaca-se
que esse fenômeno ocorre porque a urbanização acarreta uma série de mudanças
no consumo alimentar, advindas da falta de tempo para preparo e compra dos
47
alimentos, o que pode repercutir na escolha por uma alimentação mais prática
e com maior participação de alimentos ultraprocessados (CLARO et al., 2016;
DIEZ-GARCIA; CERVATO-MANCUSO, 2012).
DICAS
Sugerimos a leitura da segunda edição do livro Alimentos regionais brasileiros,

do Ministério da Saúde, disponível em: https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/
alimentos_regionais_brasileiros_2ed.pdf.
FIGURA 8 – DISTRIBUIÇÃO DE CRESCIMENTO DA POPULAÇÃO URBANA E RURAL
FONTE: Adaptada de <https://population.un.org/wup/Country-Profiles/Plots/Brazil/Proportio-

nUrbanRural.svg>. Acesso em: 19 mar. 2021.
48
Na Figura 8, fica evidente o aumento acentuado da população urbana em

relação à rural e a sua evolução em um curto período, além de ser possível observar
que esse aumento continua nos próximos 30 anos e que, provavelmente, trará
ainda mais transformações para o consumo alimentar da população brasileira.
Como visto, o Brasil possui grande extensão territorial e, consequentemente,

diferenças de clima, cultura e atividades econômicas em suas macrorregiões,
produzindo marcas (identidades) nacionais e regionais, as quais, provavelmente,
são refletidas na diversidade de hábitos alimentares da população brasileira. Como
exemplo de marca nacional identificada pelo país, podemos citar o consumo de
feijão e, como marca regional, o consumo de peixes (PAULA COSTA et al., 2020).
Sabe-se que muitas são as diferenças alimentares entre os brasileiros

que vivem na área rural e urbana, as quais podem ser evidenciadas na Figura 9,
que apresenta resultados recentes da POF (relativos ao período de 2017-2018),
realizado pelo IBGE (2019).
FIGURA 9 – DISTRIBUIÇÃO DA AQUISIÇÃO DE ALIMENTOS PER CAPITA ANUAL (KG) ENTRE A

POPULAÇÃO RURAL E URBANA NO BRASIL
FONTE: IBGE (2020)
49
O Figura 9 mostra, claramente, uma maior aquisição de cereais e

leguminosas, por parte da população da área rural, e uma menor aquisição de
frutas e hortaliças, o que poderia ser decorrente de produção própria. Outro dado
que fica evidente é a grande aquisição de bebidas e infusões pela população da
área urbana.
DICAS
Para compreender melhor os resultados preliminares da POF (2017-2018),

sugere-se a leitura do relatório na íntegra: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/
liv101670.pdf.
É importante destacar que modalidades de consumo alimentar emergiram

da vida urbana, tanto no espaço público como no privado, e se apresentaram
como uma solução para o consumidor que modifica suas práticas alimentares e
sua relação com a comida; além disso, os avanços tecnológicos propiciaram que o
alimento ultraprocessado fosse produzido em grande escala e com custos baixos,
facilitando o seu consumo (DIEZ-GARCIA, 2003; DIEZ-GARCIA; MANCUSO-
CERVATO, 2012).
Em 2019, a OPAS publicou um relatório apontando crescimento do

volume de consumidores de alimentos ultraprocessados. As vendas per capta
desses alimentos nos países analisados aumentaram, em média, 8,3% – de 408
kcal/dia, em 2009, para 441 kcal/dia, em 2014 –, alcançando 9,2%, com 482 kcal/
dia, em 2019. No ranking mundial, o Brasil está na 34ª posição com relação à
venda per capita de alimentos e bebidas ultraprocessados, sendo que, entre 2009
e 2014, houve um aumento nas vendas desses produtos de 10,5% (OPAS, 2019).
DICAS
Para conhecer um pouco mais sobre o relatório e as publicações da OPAS,

visite o portal: https://iris.paho.org/.
50
6 MANIFESTAÇÕES NO ESTADO NUTRICIONAL

Nas últimas décadas, a população brasileira passou por grandes
transformações sociais, que resultaram em mudanças no seu padrão de saúde
e consumo alimentar. Essas transformações acarretaram diminuição da pobreza
e exclusão social e, consequentemente, da fome e da escassez de alimentos, com
melhoria no acesso e na variedade de produtos alimentícios, além da garantia
da disponibilidade média de calorias para consumo, embora ainda existam
cerca de 16 milhões de brasileiros vivendo em extrema pobreza. Entretanto, a
diminuição da fome e da desnutrição veio acompanhada do aumento vertiginoso
da obesidade em todas as camadas da população, apontando para um novo
cenário de problemas relacionados à alimentação e à nutrição (BRASIL, 2011).
O levantamento da Vigilância de Fatores de Risco e Proteção para Doenças

Crônicas por Inquérito Telefônico (Vigitel) (BRASIL, 2019) revela o perfil da
população brasileira em relação às doenças crônicas mais comuns, apontando
para o fato de que mais de 100 milhões de brasileiros apresentam excesso de peso.
O Ministério da Saúde relatou que, desde o início do levantamento

realizado pela Vigitel, em 2006, os percentuais de obesidade passaram de 11,8%
para 20,3%, em 2019, e os percentuais atuais de excesso de peso alcançaram 55,4%
na população brasileira (BRASIL, 2019).
A Figura 10 apresenta o crescimento da obesidade por faixa etária

e escolaridade, evidenciando que adultos jovens que cursaram até o ensino
fundamental são os maiores afetados pelo ganho de peso no país (BRASIL, 2019).
FIGURA 10 – DISTRIBUIÇÃO DOS PERCENTUAIS DE OBESIDADE POR FAIXA ETÁRIA E ESCOLA-

RIDADE, DE ACORDO COM OS DADOS LEVANTAMENTO DA VIGITEL
FONTE: Brasil (2019)
51
A reação aos resultados encontrados nos últimos anos é a ocorrência,

atualmente, de um deslocamento do foco para a mudança do estilo de vida da
população, uma mobilização que ocorre devido à identificação da má qualidade da
alimentação e ao aumento do sedentarismo e das principais doenças crônicas não
transmissíveis, que contribuem, substancialmente, para o aumento da morbidade,
mortalidade e incapacidade. Ações voltadas ao indivíduo e à comunidade de
caráter nacional e global envolvem diferentes segmentos da sociedade civil,
dos setores público e privado, a fim de promover uma alimentação saudável e a
prática de atividade física (DIEZ-GARCIA; CERVATO-MANCUSO, 2012).
Resultados como esse reforçam, mais uma vez, a importância do

nutricionista como promotor de saúde nesse processo, fortalecendo a educação
alimentar e nutricional como agentes de mudanças e demonstrando a necessidade
da implementação de políticas públicas mais efetivas, no sentido de manutenção
da segurança alimentar e nutricional da população brasileira.
52
LEITURA COMPLEMENTAR
INFLUÊNCIA DOS MÍDIA SOCIAL NO COMPORTAMENTO

ALIMENTAR, ATIVIDADE FÍSICA E SATISFAÇÃO CORPORAL EM
JOVENS ADULTOS
Diana Catarina Neves De Oliveira
A revolução tecnológica e o aparecimento da internet alteraram, para

sempre, a forma como as pessoas interagem e comunicam entre si. Com esse feito,
surgiram múltiplas e diferentes ferramentas que se integram no conceito de mídia
social. Esse é um termo muito amplo, cuja definição está em constante evolução.
De modo geral, o conceito de mídia social refere-se a ferramentas e/ou aplicações,
com base na internet, que possibilitam que indivíduos e grupos comuniquem,
partilhem informações, mensagens pessoais, vídeos, imagens e outros conteúdos,
em tempo real.
Diariamente, são mais de 100 milhões o número de pessoas ativas

no Twitter, rede em que são publicados, em média, 65 milhões de tweets.
Adicionalmente, mais de 2 bilhões de vídeos são visualizados no Youtube e mais
de 10 milhões de fotos são adicionadas ao Facebook, por hora.
O “Fitspiration” é um termo que surgiu na mídia social para definir que o

corpo saudável é aquele que, além de magro, é atlético. O fato de ser um padrão
quase inatingível para a maioria da população acarreta alguns efeitos negativos,
nomeadamente de insatisfação com a imagem corporal, baixa autoestima e
distúrbios alimentares.
A facilidade com que a mídia social permite a comunicação e a partilha

de conteúdos entre indivíduos, em tempo real, torna-os essenciais e quase
indispensáveis à rotina diária das pessoas. Todavia, esse aumento gradual
da utilização pode acarretar inúmeras consequências físicas (sedentarismo,
problemas visuais e musculoesqueléticos etc.) e psicossociais (isolamento social,
ciberbullying, baixa autoconfiança, comportamentos de risco etc).
A literatura é unânime em considerar que, além de adolescentes e jovens

adultos serem o público mais vulnerável, existem algumas profissões que
estão mais sujeitas a desenvolver um comportamento ortoréxico e vigoréxico,
nomeadamente nutricionistas e profissionais do exercício físico.
Segundo estudos, as mídias sociais são as principais responsáveis pelo

aumento dos transtornos alimentares, uma vez que enaltecem a magreza como
o corpo ideal e socialmente aceito. Os autores verificaram que as jovens que
consultam revistas de moda, que assistem regularmente à televisão e/ou que
fazem comparações sociais de corpo tendem a ter uma maior suscetibilidade
53
para a adoção de comportamentos alimentares de risco. Uma das principais

características da sociedade contemporânea é a grande importância que se dá à
imagem corporal, apoiada, cada vez mais, pelo fenômeno das mídias sociais.
As pessoas procuram diversos meios (atividade física, dietas, tratamentos

estéticos, cirurgias etc.) de atingir o corpo ideal. Embora o exercício físico tenha
sido destituído dos sentidos emancipatórios de movimentar o corpo humano,
passou a ter, contemporaneamente, o seu valor conforme os interesses do
mercado, excluindo as pessoas que não conseguem aproximar-se dos padrões
ideais.
No estudo, constatou-se que a mídia social influencia tanto na percepção

como na autorrelação dos jovens com o seu corpo, sendo uma importante fonte
de informação sobre a aparência. Não se registaram diferenças entre homens e
mulheres, porém as mulheres obtiveram uma maior pontuação no instrumento
de avaliação utilizado do que os homens, revelando serem mais influenciáveis
pela mídia. De modo geral, verificou-se que a mídia social tem, de fato, influência
no comportamento alimentar, na atividade física e na satisfação corporal da
amostra.
FONTE: Adaptado de OLIVEIRA, D. C. N. Influência dos Mídia social no Comportamento

Alimentar, Atividade Física e Satisfação Corporal. Dissertação (Mestrado) – Atividade Física e
Saúde, Faculdade de Desporto, Universidade do Porto, Porto, 2018. Disponível em: https://core.
ac.uk/download/pdf/187759339.pdf. Acesso em: 1 ago. 2020.
54
RESUMO DO TÓPICO 3
• Nas últimas décadas, a globalização e o ritmo de vida impuseram um novo

padrão alimentar ao brasileiro, refletindo diretamente nos modelos de consumo
e nos fatores que os determinam. Na tentativa de adequar a alimentação à
vida moderna, as escolhas e os hábitos de consumo passaram a apontar para
alimentos mais rápidos e práticos, levando a um padrão alimentar denominado
dieta do afluente, caracterizada por alimentos de alta densidade calórica, ricos
em gordura, sal, açúcar e pobre em fibras.
• A condição econômica e o nível de escolaridade têm relação direta com o

consumo. As distinções entre as classes sociais ficam mais claras quando
se analisa os dados da POF do período de 2017-2018, no qual as classes de
maior rendimento apresentam uma diversidade alimentar maior na aquisição,
enquanto as classes com menor rendimento adquirem uma variedade menor
alimentos, concentrada, principalmente, nos grupos compostos por cereais,
farinhas, féculas e massas.
• A publicidade pode influenciar no consumo alimentar por meio de anúncios

de alimentos com baixa qualidade nutricional, utilizando estratégias
destinadas à população mais vulnerável. Além disso, ainda hoje, pecamos
pela falta de legislação direcionada à publicidade infantil, no Brasil, e pelo
não cumprimento da Resolução Conanda nº 163/2014, que considera abusiva
a prática de direcionamento de publicidade e de comunicação mercadológica
para a criança, com a intensão de persuadi-la para o consumo de qualquer
produto ou serviço, utilizando os aspectos citados na resolução. Ressalta-se,
ainda, o surgimento das mídias sociais como um importante influenciador
sobre o comportamento alimentar, tanto no quesito de mudança de hábitos
alimentares quanto no de piora da imagem corporal.
• O crescimento urbano brasileiro levou a intensas transformações no sistema

alimentar, sendo responsável pelo aumento da produção e do consumo de
alimentos industrializados. Com a migração das populações rurais para as áreas
urbanas, aconteceram mudanças que geraram perda do patrimônio cultural,
uma vez que a falta de tempo para o preparo e a compra de alimentos pode
levar à escolha por uma alimentação mais prática e com maior participação de
ultraprocessados.
55
• As transformações sociais resultaram em mudanças no padrão de saúde e
no estado nutricional da população brasileira. Segundo dados da Vigitel, em
2019, os percentuais de obesidade passaram de 11,8%, em 2006, para 20,3%,
em 2019, e os percentuais de excesso de peso estão em 55,4%. Por outro lado,
uma reação aos resultados encontrados nos últimos anos é ocorrência de um
deslocamento de foco para a mudança de estilo de vida, já que a má alimentação
e o aumento do sedentarismo contribuem significativamente para o aumento
da morbidade, da mortalidade e da incapacidade da população brasileira.
Diante desse quadro, reforça-se a importância do nutricionista como promotor
de saúde, fortalecendo a educação alimentar e nutricional como instrumentos
de mudança.
CHAMADA
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56
AUTOATIVIDADE
1 As mudanças no padrão de consumo de alimentos ocorreram em vários

estágios, desde o início da humanidade, desde a fome até a obesidade, e são
ocasionadas por diversas situações. No Brasil, a transição epidemiológica
e nutricional tornou-se evidente nas últimas décadas, refletindo no estado
nutricional e de saúde da população. Diante desse contexto, assinale a
alternativa CORRETA:
a) ( ) A dieta do afluente, comum nos tempos atuais, é caracterizada pelo

consumo excessivo de alimentos de grande densidade calórica, ricos em
gordura e açúcar refinado, e pobres em fibras.
b) ( ) A ocidentalização dos hábitos alimentares auxiliou no aumento do
número de casos de doenças infecciosas.
c) ( ) A preocupação e o aumento com a alimentação saudável e o consumo
de alimentos orgânicos têm sido decisivos para a redução dos percentuais
de excesso de peso no Brasil.
d) ( ) Principalmente nas últimas três décadas, houve uma redução
significativa das doenças crônicas no Brasil e no mundo, em função do
aumento de adeptos da dieta do afluente.
e) ( ) A dieta do afluente, somada a hábitos de vida saudáveis, são a base dos
princípios para a elaboração dos novos guias alimentares.
2 A publicidade voltada à criança e ao adolescente é, atualmente, um desafio

para pais e educadores, pois está presente em todas as mídias sociais e
pode afetar o desenvolvimento psicológico e físico nessa faixa etária. Com
a Resolução Conanda nº 163/2014, que considera abusivo o direcionamento
de publicidade e de comunicação mercadológica à criança (indivíduo de
até 12 anos de idade), conforme o Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), fica proibido o direcionamento, à criança, de anúncios impressos,
comerciais televisivos, spots de rádio, banners e sites, embalagens,
promoções, merchandising, ações em shows e apresentações e nos pontos
de venda. Após sete anos, cite os desafios enfrentados para o cumprimento
da resolução nos dias atuais.
3 Com relação à distribuição das despesas familiares com a alimentação no

domicílio, de acordo com os dados da POF (BRASIL, 2019), analise a figura
a seguir:
57
FONTE: <https://www.reportercapixaba.com.br/comer-fora-de-casa-consome-um-terco-
-das-despesas-das-familias-com-alimentacao/>. Acesso em: 19 mar. 2021.
Considerando a figura e as mudanças alimentares ocorridas nas últimas

décadas, assinale a alternativa INCORRETA:
a) ( ) A intensa urbanização contribuiu para a redução do consumo de

cereais, leguminosas e oleaginosas, levando à redução dos percentuais de
obesidade.
b) ( ) O aumento de despesas com alimentos preparados pode ser um dos
fatores que contribuíram para os elevados percentuais de excesso de peso
encontrados pelo último estudo da Vigitel.
c) ( ) A partir dos anos 2008-2009, nota-se uma redução de despesas com
carnes, vísceras e pescados e um aumento de aves e ovos.
d) ( ) As despesas com a alimentação fora de casa são maiores na população
urbana, quando comparado com a rural.
e) ( ) O aumento de despesas com frutas legumes e verduras ainda é discreto,
se comparado com os gastos relacionados a bebidas e infusões fora de casa.
58
4 A agricultura familiar é aquela em que a propriedade, a gestão e a maior
parte do trabalho são compartilhadas por pessoas que mantêm vínculos de
parentesco. Representa a maior parte dos estabelecimentos agropecuários
do Brasil, respondendo por parte importante da oferta de alimentos e
apresentando enorme potencial de oferecer qualidade e diversidade. O
fenômeno da urbanização, ocorrido nos últimos anos, põe em risco esse
tipo de agricultura, que recebe cada vez menos estímulos do governo
quando comparado com o agronegócio (INSTITUTO IBIRAPITANGA,
2018). Assinale a alternativa que melhor representa a consequência deste
contexto.
a) ( ) Aumento da monocultura, redução da qualidade da alimentação

oferecida à população.
b) ( ) Expansão do agronegócio e redução dos preços de alimentos no
mercado.
c) ( ) Redução do uso de agrotóxico e aumento do cultivo de produtos
orgânicos.
d) ( ) Aumento da produtividade por acre de terra plantado e maior
preservação do meio ambiente.
e) ( ) Aumento do número de latifúndios e consequente aumento da oferta
de empregos.
5 Após observar a fi gura a seguir, que apresenta os dados do Ministérios da

Saúde sobre o aumento da obesidade no Brasil, responda:
FONTE: <https://www.endocrino.org.br/divulgados-os-resultados-do-vigitel/>. Acesso em:

19 mar. 2021.
a) Qual a faixa etária que têm o menor percentual de obesidade?
b) Comparando os anos de 2006 e 2018, aponte semelhanças e diferenças no

percentual de obesidade encontrado.
59
60
REFERÊNCIAS
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e Sociedade, v. 10, n. 2, p. 3-14, 2001.
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ALVARENGA, M. S.; SCAGLIUSI, F. B.; PHILIPPI, S. T. Comparação de atitudes

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Coletiva, v. 17, p. 435-44, 2012.
ALVARENGA, M. S; PHILIPPI, S. T. Estrutura, padrão, consumo e

atitude alimentar – conceitos e aplicações nos transtornos alimentares. In:
ALVARENGA, M. S.; SCAGLIUSI, F. B.; PHILIPPI, S. T. (Orgs.). Nutrição e
transtornos alimentares – Avaliação e tratamento. Barueri: Manole; 2011. p. 17-
36.
BARROS, C.; ROCHA, E. Lógica de consumo em um grupo das camadas

populares: uma visão antropológica de significados culturais. In: XXXI Encontro
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1-16.
BENATTO, A. S. G. L. C. A influência das redes sociais no comportamento

alimentar dos universitários. 2018. Trabalho de Conclusão de Curso
(Graduação em Nutrição) – Faculdade de Ciências da Educação e Saúde, Centro
Universitário de Brasília, Brasília, 2018.
BLEIL, S. I. O Padrão Alimentar Ocidental: Considerações Sobre a Mudança de

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BRASIL. Ministério da Saúde. Vigitel Brasil 2016: vigilância de fatores de risco

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Ministério da Saúde; 2015.
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obesidade. Brasília: Ministério da Saúde, 2014a. Disponível em: http://bvsms.
saude.gov.br/bvs/publicacoes/estrategias_cuidado_doenca_cronica_obesidade_
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61
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Guia Alimentar
para a População Brasileira: promovendo a alimentação saudável. Ministério da
Saúde, Secretaria de Atenção à Saúde. Brasília: Ministério da Saúde, 2014b.
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PNAN. Brasília: Ministério da Saúde, 2013b. Disponível em: https://biblioteca.
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BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Marco de

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66
UNIDADE 2 —
FUNDAMENTOS DE EDUCAÇÃO
E EDUCAÇÃO ALIMENTAR
NUTRICIONAL (EAN) E
PROGRAMAS E POLÍTICAS QUE
NORTEIAM A EAN
• conceituar temas relacionados à educação, à didática e à Educação Ali-

mentar e Nutricional (EAN);
• diferenciar e compreender os elementos e momentos didáticos necessá-
rios para que uma ação educativa gere transformação;
• escolher e estruturar a forma de planejamento mais adequada à ação edu-
cativa a ser realizada;
• compreender a evolução da EAN através dos tempos e como os eventos
históricos a transformaram em um instrumento das principais políticas
públicas do país;
• identificar os principais aspectos que compõem o documento do Marco
de Referência de EAN para políticas públicas;
• relacionar as diretrizes do Guia Alimentar para a População Brasileira com
os princípios e os campos de prática propostos pelo Marco de Referência
de EAN para políticas públicas.
67
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade,
apresentado.
TÓPICO 1 – CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE EDUCAÇÃO

TÓPICO 2 – A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO ALIMENTAR E
NUTRICIONAL NO BRASIL
TÓPICO 3 – POLÍTICAS PÚBLICAS QUE NORTEIAM A EDUCAÇÃO
ALIMENTAR E NUTRICIONAL (EAN) NO BRASIL
CHAMADA

68
TÓPICO 1 —
UNIDADE 2
CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
NOTA
Caro acadêmico, você conhece o conceito de Educação? Entende o quanto

é importante valorizar o conhecimento anterior? Você sabia que, quanto mais valorizamos
a cultura e vivências do indivíduo ou coletividade na qual atuamos, melhor é a adesão às
ações educativas propostas?
Para que isso aconteça, é fundamental compreender como se dá o processo

de ensino-aprendizagem, os elementos didáticos e a importância de cada um
deles no planejamento, na execução e na avaliação das ações educativas.
No decorrer deste tópico, conheceremos os momentos didáticos e como

o planejamento é fundamental para o sucesso da ação educativa, verificando
as etapas necessárias para a execução didática e o que se deve considerar no
momento da avaliação da aprendizagem.
Por fim, veremos os três tipos de planejamento que tornam o ensino mais
eficiente: plano de curso, plano de unidades didáticas e plano de aula. Ainda nesse
contexto, serão apresentados exemplos de planejamentos com seus respectivos
elementos para ajudar na compreensão de como aplicá-los nas atividades práticas.
2 ELEMENTOS DIDÁTICOS
“A educação é inerente à vida e assim o é também a educação alimentar”
(BOOG, 2013, p. 23). Segundo Nereci (1971, apud TURANO; ALMEIDA, 1999a,
p. 79), “[...] a educação é um processo que visa capacitar o indivíduo para agir
conscientemente diante de situações novas da vida, com o aproveitamento
de experiência anterior, segundo as necessidades de cada um, a fim de serem
atendidos, integralmente, o indivíduo e a coletividade”.
69
UNIDADE 2 – FUNDAMENTOS DE EDUCAÇÃO E ED. ALIM. NUTRI. (EAN) E PROGRAMAS E POLÍTICAS QUE NORTEIAM A EAN
Dentro do contexto da educação, destaca-se a relação entre ensinar e

aprender, já que pode existir aprendizagem sem ensinamento, mas não existe
ensino sem aprendizagem, pois nada pode existir tendo uma causa sem efeito –
em resumo, quem ensina também aprende (LINDEN, 2005). Para Freire (1996, p.
26), “[...] Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para
a sua produção ou a sua construção”.
Outro conceito importante é o da educação em saúde, que, para muitos

autores, é entendida como uma forma de fazer com que a população mude
hábitos, a fim de seguir práticas de higiene e recomendações médicas. No entanto,
se formos considerar a educação popular, educar para a saúde é empoderar a
população, ajudando na compreensão das causas das doenças com o intuito de
superá-las (GOMES; MERHY, 2011; VASCONCELOS, 1997).
A educação popular tem como origem a educação de adultos e como

objetivo o desenvolvimento de uma consciência crítica, pois é um processo
aberto de aprendizagem que se dá através de discussões e debates. A educação
popular diferencia-se da tradicional, pois contribui para que os indivíduos e as
coletividades adquiram novas formas de pensamento e ação, em um ambiente
em que as pessoas procuram compreender os problemas juntas e construir as
soluções que estão dentro da sua realidade (TURANO; ALMEIDA, 1999b).
Dessa forma, a educação popular também tem um processo de ensino-

aprendizagem diferente, cujo foco é a necessidade/problema do indivíduo ou da
população, tornando a ação educativa efetiva. A Figura 1 ilustra o mapa conceitual
do processo de ensino-aprendizagem.
FIGURA 1 – MAPA CONCEITUAL DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
FONTE: Adaptada de Linden (2005)
70
TÓPICO 1 — CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE EDUCAÇÃO
Na Figura 1, é possível perceber que o planejamento das ações educativas

é voltado para a resolução do problema do educando ou do grupo e de todo
o processo de ensino-aprendizagem; desde a formulação dos objetivos até a
avaliação busca-se a resolução dessa necessidade.
Como ideia, a educação popular é excelente, porém, na prática, é pouco

objetiva, podendo muitas vezes, limitar-se ao discurso. Assim, para que seja
eficiente, é necessário que ter clareza dos elementos que envolvem o processo
educativo. Turano e Almeida (1999b) consideram elementos essenciais do
processo educativo:
• Educando – pode ser um indivíduo ou um grupo de indivíduos, o educando

tem seu processo em elaboração.
• Educador – pode ser um indivíduo ou um grupo de indivíduos em uma
instituição como Escola, Igreja, associação de moradores etc. É aquele que
orienta, compartilha e auxilia na modificação do comportamento do educando.
• Meios – recursos utilizados para que o educador chegue ao educando, levando-o
a uma finalidade
• Fins – objetivos que o educador tem em mente.
Para Linden (2005, p. 25), “[...] em uma situação de ensino, a didática é o

estudo planejado de ações de como irá ocorrer o processo de ensino-aprendizagem
na escola, na sala de aula, na comunidade e seus resultados”. Turano e Almeida
(1999b) destacam que a didática aponta caminhos e o professor deve usar recursos
adequados a cada momento, experimentando e pesquisando novas técnicas de
ensino, estabelecendo normas de ação e sugerindo formas de comportamento
didático.
A didática pode ser dividida em duas áreas distintas: a didática geral, que
estuda os princípios, as técnicas e as normas que regulamentam qualquer tipo de
ensino, para qualquer tipo de aluno; e a didática especial, que estuda a aplicação
dos princípios da didática geral no ensino de diversas disciplinas, bem como nos
diferentes níveis de ensino (PILETTI, 2004).
Do ponto de vista prático, a didática é uma agenda de trabalho e faz parte

do dia a dia dos profissionais, independentemente de serem ou não professores.
O ser didático organiza suas tarefas cotidianas (LINDEN, 2005). Entretanto,
quando a ação cotidiana se transforma em uma ação educativa, demanda um
planejamento e todo o planejamento exige uma ação didática, a qual é composta
por elementos didáticos e momentos didáticos.
Os elementos didáticos são o conjunto de componentes do processo de

ensino-aprendizagem e são divididos, segundo Turano e Almeida (1999b), em:
71
• Aluno/educando/paciente – é aquele que aprende; a ação educativa deve

atender às necessidades do educando, de acordo com suas características e sem
forçá-lo a assumir comportamentos que estejam além das suas possibilidades
e, sobretudo, em discordância com as suas necessidades.
• Professor/educador/profissional – é o orientador, a fonte de estímulo que leva
o aluno a reagir para que se processe a aprendizagem, mas é um elemento que
também sofre a ação. Tem o papel de distribuir os estímulos uniformemente
entre seus alunos, de maneira que os leve a trabalhar segundo as suas
peculiaridades e possibilidades.
• Disciplina/conteúdo – é o que se ensina, são as informações técnicas, por meio
das quais serão atingidos seus objetivos educacionais. Para Linden (2005, p.
37), “[...] Conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades,
hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados
pedagógica e didaticamente visando à assimilação ativa e às aplicações pelos
alunos na sua prática de vida”.
• Motivação de aprendizagem – a motivação deve preceder todo o trabalho
educativo e consiste em preparar o educando para o estudo. De acordo com
Shimitz (1993), a motivação é o estímulo interno que faz o educando assumir uma
atitude positiva diante do trabalho e dos objetivos que surgem e lhe são oferecidos.
• Objetivos educacionais – constituem na diretriz para toda a ação didática
que se pretende alcançar, itens como conteúdo, técnicas e recursos devem ser
elaborados de acordo com os objetivos didáticos. A formulação deve ser clara e
objetiva. É importante que os objetivos de ensino expressem os comportamentos
esperados dos alunos/educandos, os quais são divididos em:
ᵒ Geral: indica o propósito da atividade instrucional, de maneira bem ampla.
ᵒ Específico ou comportamental: indica o propósito da atividade instrucional
de maneira mais precisa, quase concreta.
DICAS
Ao formular os objetivos, a pergunta a ser feita é: ao terminar essa atividade, o

educando será capaz de, por exemplo, conhecer os alimentos ricos em proteína, diferenciar
a proteína animal de proteína vegetal, e assim por diante.
Para a elaboração dos objetivos, é necessário entender que os objetivos

gerais são verbos mais abertos, como adquirir, aperfeiçoar, capacitar compreender,
conhecer, desenvolver, dominar, entender e julgar; já os verbos para formular
os objetivos específicos têm sentido mais restrito, como descrever, discriminar,
diferenciar, distinguir, dizer, estabelecer, explicar, planejar, preparar etc.
Além disso, os verbos podem ser modificados conforme a ação proposta

(Quadro 1).
72
QUADRO 1 – VERBOS PARA ELABORAÇÃO DE OBJETIVOS DE ACORDO COM A AÇÃO DESE-

JADA
Conhecimento Compreensão Aplicação Análise Síntese Avaliação

Apontar Descrever Aplicar Analisar Coordenar Apreciar
Assinalar Discutir Demonstrar Calcular Conjugar Aquilatar
Citar Explicar Empregar Comparar Construir Avaliar
Definir Expressar Esboçar Contrastar Criar Calcular
Escrever Identificar Ilustrar Criticar Enumerar Escolher
Inscrever Localizar Interpretar Debater Esquematizar Estimar
Marcar Narrar Inventariar Diferenciar Formular Julgar
Relacionar Reafirmar Operar Distinguir Listar Medir
Registrar Revisar Praticar Examinar Organizar Selecionar
Relatas Traduzir Traçar Experimentar Planejar Validar
Sublinhar Transcrever Usar Investigar Reunir Valorar
FONTE: UNIASSELVI (2017)
Vale destacar que, muitas vezes, somente o contexto poderá indicar o

sentido do verbo.
• Local geográfico – é necessário levar em consideração o meio em que se encontra

o educando e seu entorno (unidade de saúde, ou escolar, consultório, unidade
de alimentação e nutrição, igreja), bem como as condições econômicas, sociais
e culturais da comunidade.
• Material didático – recursos materiais, disponíveis para a realização da ação
educativa com o intuito de facilitar a aprendizagem.
• Métodos e técnicas de ensino – durante o planejamento, é fundamental a
seleção precisa dos métodos e das técnicas que vão auxiliar no processo de
ensino-aprendizagem, pois irão auxiliar na mudança do comportamento. Tanto
o método quanto a técnica devem estar alinhados com o problema, objetivos e
recursos disponíveis.
3 MOMENTOS DIDÁTICOS
A ação didática do processo de ensino é composta por etapas/momentos
distintos, que representam a dinâmica para o funcionamento dos elementos
didáticos: planejamento, execução e verificação da aprendizagem.
3.1 PLANEJAMENTO
Para Libâneo (2017), o planejamento é uma atividade essencial para
orientar a tomada de decisão do educador em relação às situações de ensino-
aprendizagem, tendo em vista alcançar melhores resultados. Para tanto, é
73
importante refletir sobre o que deve orientar a tomada de decisão, considerando-se

requisitos como o problema levantado pelo educando ou comunidade, objetivos,
instrumentos necessários, local e instalações e realidade de transformação.
Para efetuar o planejamento, o educador precisa saber (TURANO;

ALMEIDA, 1999b):
• O que ensinar: seleção do conteúdo, buscando relacionar com as necessidades

do educando. O trabalho não pode deixar de lado o ponto de vista regional, as
necessidades e as fases de desenvolvimento do educando.
• Por que ensinar: item que está diretamente relacionado com os objetivos do
educando, da comunidade da unidade escolar, de saúde ou de alimentação.
• A quem ensinar: relacionado ao tipo de aluno que visa ao ensino. É um aspecto
fundamental no planejamento didático e todo o trabalho deve levar em conta
esse item. É com base nas necessidades do educando, em conjunto com as do
meio, que deve ser estruturada toda a matéria.
• Como ensinar: relacionado com os recursos técnicos que o educador precisa
utilizar para alcançar os objetivos a que se propõe por meio da aprendizagem
do educando.
Para um melhor entendimento do planejamento, a Figura 2 apresenta o

mapa conceitual do planejamento.
FIGURA 2 – MAPA CONCEITUAL DO PLANEJAMENTO
FONTE: Lück (1991, apud LINDEN, 2005, p. 108)
74
Além do mapa conceitual apresentado na Figura 2, é necessário considerar

outros três elementos básicos (LINDEN, 2005):
• Racionalidade – consiste em estabelecer relações entre os elementos e os

momentos didáticos, tornando a pessoa reflexiva e assim empregar o raciocínio
para resolver os problemas, assim como ter discernimento dos recursos, tempo,
espaço etc.
• Tomada de decisão – apresentada como a tomada de um compromisso de ação
sem a qual, o que se espera, não se converterá em realidade.
• Futurismo – nesse caso, é importante ter como base uma história que represente
o início do trabalho, um presente que exige antecipar o futuro em busca de
bons resultados.
Os principais tipos de planejamento didático são: plano de curso, plano

de unidades e plano de aula, os quais serão vistos detalhadamente no decorrer
deste livro.
3.2 EXECUÇÃO
É a dinâmica propriamente dita do ensino, compreende a motivação e
a direção da aprendizagem, a elaboração e a apresentação do conteúdo. Como
elementos fundamentais da execução, temos a linguagem didática, os métodos e
as técnicas de ensino e o material didático. É o caso mais dinâmico do ensino, pois
logo passa ser refletido e elaborado pelo educando, havendo compartilhamento
de conhecimento entre educador e educando, e impactando no processo de
ensino-aprendizagem (TURANO; ALMEIDA, 1999b). Para Turano e Almeida
(1999b), a execução didática passa por quatro etapas:
• Motivação da aprendizagem – é a condição interna que leva o educando a agir,

manter a atividade ou modificá-la. Motivar é despertar interesse e criar desejo
de aprender e modificar o comportamento. É uma espécie de aquecimento, no
qual deve ser considerado o que faz o educando querer aprender (por exemplo,
as necessidades biológicas, sociológicas e econômicas; a curiosidade natural; o
desejo de distinguir-se, de ser eficiente; a competição consigo mesmo, entre
outros).
• Apresentação da matéria – a apresentação da matéria ou do conteúdo pode
ser realizada de diferentes formas, mas, se considerarmos a forma expositiva
(a mais comum), alguns pontos podem torná-la mais eficiente:
ᵒ Sentido psicológico – deve atender aos interesses e às necessidades do
educando e estar articulado com a comunidade.
ᵒ Sentido lógico – as partes do tema abordado devem estar articuladas,
fazendo com que o todo cumpra o objetivo proposto no planejamento.
ᵒ Ordenação – a apresentação deve ser feita de maneira clara e ordenada de
modo que facilite a compreensão.
ᵒ Exemplificação – é necessário que todas as partes sejam exemplificadas
fazendo analogias que facilitem a compreensão.
75
ᵒ Comparação – sempre que possível, comparar o novo com o que já é

conhecido pelo educando, resgatando conhecimentos anteriores.
ᵒ Evidenciar o fundamental – sempre que possível, chama a atenção para
os pontos que são mais importantes no processo de transformação do
conhecimento.
ᵒ Ritmo – é importante estar atento ao ritmo da apresentação, uma vez que,
se for rápido demais, os educandos não conseguem acompanhar e, se lento
demais, a apresentação se torna cansativa e enfadonha.
ᵒ Participação – deve ser estimulada usando todos os meios possíveis, a partir
de perguntas, debates, estudos de caso e relatos de experiência.
ᵒ Espírito crítico – todas as oportunidades devem ser aproveitadas para
dar continuidade ao exercício de espírito crítico dos educandos. Dúvidas,
contradições, análises e conclusões obrigam os educandos a refletirem e
criticarem.
ᵒ Fixação – deve-se realizar exercício que permita a fixação do conteúdo ao
final de cada assunto explanado.
ᵒ Fontes de informação – sempre que oportuno, realizar a indicação de
referências bibliográficas sobre o tema abordado. Visitas a instituições e
universidades e encontros com profissionais da comunidade ou experts no
assunto também auxiliam nesse quesito.
• Elaboração da matéria – o educando trabalha sobre o material apresentado,
refletindo, pesquisando, debatendo, experimentando e discutindo. Nesse caso,
é essencial a condução do educador utilizando, da melhor forma possível, os
recursos didáticos.
• Fixação de aprendizagem – item que depende do educando, porém o educador
pode oferecer oportunidades. Essa é a fase da direção da aprendizagem que
visa a garantir a permanência do que foi aprendido: dados, informações,
atitudes, hábitos e habilidades.
3.3 VERIFICAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Para Valadares e Graça (1998), os princípios da avaliação são parte
integrante do processo de ensino-aprendizagem e exigem uma definição prévia
e clara daquilo que se pretende avaliar e dos fins que se deseja. Além disso, a
avaliação exige a escolha de várias técnicas e instrumentos, em função dos
objetivos, e deve tirar partido dos pontos fortes de cada instrumento, tornando-
se um meio para atingir o fim, e não apenas o fim.
As utilidades da avaliação para o educador são: conhecer os alunos;

determinar o alcance dos objetivos; diagnosticar problemas de aprendizagem;
reorientar a aprendizagem; prognosticar a evolução da aprendizagem; e
melhorar o processo de ensino. Para os educandos, a avaliação serve para motivar
a aprendizagem, fixar o conteúdo e melhorar a aprendizagem (LINDEN, 2005).
76
A avaliação pode executar diversos papéis, sendo classificada em

(VALADARES; GRAÇA, 1998, p. 44):
• avaliação prévia: para determinar onde o educando deve ser integrado ao

iniciar uma nova fase de sua aprendizagem;
• avaliação diagnóstica: para diagnosticar dificuldades de aprendizagem do
educando no decorrer dessa nova fase;
• avaliação formativa: para aquilatar o progresso da aprendizagem ao longo
dessa fase;
• avaliação formadora: contribui para que o educando aprenda a aprender;
• avaliação somativa: para avaliar as conquistas do educando no final de uma
fase de sua aprendizagem (VALADARES; GRAÇA, 1998, p. 44).
Destaca-se que a avaliação é um processo contínuo e contribui para a

aprendizagem, portanto não deve ser feita apenas no final da ação educativa, e
sim durante todos os momentos didáticos.
4 FORMAS DE PLANEJAMENTO DIDÁTICO

O planejamento didático pode se dar de diferentes formas, embora
alguns aspectos sejam fundamentais para a escolha do tipo de planejamento a ser
realizado, como o contexto socioeconômico, o tempo para execução, o conteúdo
e a necessidade do educando. Existem basicamente três tipos planejamentos: o
plano de curso, o plano das unidades didáticas e o plano de aula.
O plano de curso determinará uma previsão de trabalho por todo um

período, tornando o ensino mais eficiente, mais orgânico e com sentido de
continuidade (MATOS, 1973, apud TURANO; ALMEIDA, 1999b, p. 88). Entre os
elementos que constituem o planejamento, destacam-se:
• objetivos gerais e específicos;

• horas disponíveis para o ensino;
• programa mínimo a ser desenvolvido;
• material didático disponível ou que será confeccionado;
• atividades discentes;
• articulação com outras atividades;
• referências bibliográficas.
O plano de curso é dividido em dois momentos: vertical (características –

objetivos, carga horária, avaliação) e horizontal (unidades) (TURANO; ALMEIDA,
1999b).
O plano das unidades didáticas consiste na organização estruturada

de partes do plano de curso. O plano de unidade envolve as seguintes fases de
procedimento lógico para colocar a unidade em prática (LINDEN, 2005):
77
• Preparação/apresentação – são previstos os passos necessários para assegurar

a sistematização, o desenvolvimento e a concretização dos objetivos previstos.
• Desenvolvimento – a ênfase recai sobre a ação do aluno e do professor.
• Integração – fase em que se revê se todo o processo está integrado entre si e
com a proposta pedagógica a ser desenvolvida.
Linden (2002) sugere o modelo de planejamento conforme ilustrado na

Figura 3.
FIGURA 3 – MODELO DE PLANO DE UNIDADE
FONTE: Linden (2005)
A última forma de planejamento é o plano de aula, que, para Turano

e Almeida (1999b), é um plano de trabalho a ser desenvolvido em um período
predeterminado, que define as ações educativas a serem realizadas com
o grupo a que se destina. O plano de aula também pode ser utilizado para o
planejamento de palestras e atividades lúdicas. De acordo com os autores, para a
melhor compreensão dessa forma de planejamento, são necessários os seguintes
elementos:
• Cabeçalho: local, data, horário, duração, público-alvo e tema.

• Objetivos.
• Motivação.
• Desenvolvimento da aula (conteúdo e fixação de aprendizagem).
• Procedimentos didáticos (métodos e recursos utilizados).
• Avaliação de aprendizagem.
• Bibliografia.
Segundo Conceição et al. (2019, p. 8), “[...] para que um plano de aula
seja considerado adequado deve seguir alguns princípios, como: Coerência e
unidade; Continuidade e sequência; Flexibilidade; Objetividade e funcionalidade
e a Precisão”. Como o planejamento requer que se pense no futuro, é formado,
78
ainda, pelos componentes básicos do planejamento de ensino, cujo objetivo é a

descrição clara do que se pretende alcançar como resultado da atividade, bem
como nascem da própria situação da comunidade, da família, da escola, da
disciplina, do professor e, principalmente, do aluno. Os objetivos, portanto, são
sempre do aluno e para o aluno.
Turano e Almeida (1999b) sugerem alguns tipos de aula que podem ser
utilizadas como estratégias na execução da didática e devem ser colocadas no
planejamento:
• Aula expositiva – apresenta a matéria de maneira lógica e ordenada; também

pode ser chamada de preleção.
• Aula de recapitulação – síntese e/ou recapitulação do conteúdo. São mais
indicadas para plano de curso.
• Aula de demonstração – é aquela que o educando é mais ativo que o educador,
mas ambos realizam algo concreto, que demonstre a teoria ou o conceito.
• Aula de estudo dirigido – os educandos são postos para pesquisar situações
relacionadas a problemas reais, podendo ser uma atividade em grupo coletiva.
• Aula de sondagem – pode iniciar a atividade; tem como objetivo saber o que o
educando já conhece sobre o tema.
• Aula de verificação – é a forma que o educador tem para avaliar, de modo
espontâneo, o rendimento do educando.
• Aula de discussão – os educandos, após terem estudado um assunto, reúnem-
se para discutir sobre ele, contribuindo para o enriquecimento do assunto.
• Aula de debate – educandos defendem seu ponto de vista sobre determinados
assuntos.
Considerando todos os itens necessários para a realização de um plano de

aula/palestra, a Figura 4 apresenta um exemplo contendo os elementos didáticos
para a boa execução de ações educativas.
79
FIGURA 4 – MODELO DE PLANO DE AULA
FONTE: Adaptada de Turano; Almeida (1999b)
Os modelos apresentados visam a facilitar a forma de estruturação e

apresentação do planejamento, de modo a se tornar mais objetivo e orgânico.
Metodologias pedagógicas ativas na educação em saúde
A formação do profissional de saúde deve conduzir para o efetivo compromisso

com a clientela, para melhorar sua qualidade de vida e saúde, como preceitua
o Sistema Único de Saúde (SUS) (RODRIGUES; ZAGONEL; MANTOVANI,
2006).
As metodologias ativas são estratégias nas quais o aluno aparece como
protagonista principal. O professor/educador, nesses casos, apresenta-se como
um facilitador das experiências vivenciadas no processo de aprendizagem.
Duas formas fundamentais de utilização de metodologias ativas na saúde
são a problematização e aprendizagem baseada em problemas. No primeiro
caso, trata-se de uma estratégia utilizada em situações cujos temas estão
diretamente relacionados com a vida cotidiana. Tem como referência um
importante método: o Arco de Charles Maguerez, que foi apresentado, pela
primeira vez, em 1982, por Bordenave e Pereira (REIBNITZ; PRADO, 2006).
É um caminho metodológico que orienta a prática pedagógica do professor,
quando este encontra-se verdadeiramente preocupado com o desenvolvimento
e a autonomia intelectual e política dos seus alunos (BERBEL, 1998).
O Arco de Charles Maguerez é uma estratégia educacional possível para o
desenvolvimento da problematização, que consta de cinco momentos: 1) a
observação da realidade, 2) percepção dos pontos-chave, 3) teorização, 4)
hipóteses para solução do problema e 5) aplicação à realidade.
80
No caso da aprendizagem baseada em problemas, as situações são preparadas,

previamente, de acordo com os conteúdos que os alunos precisam dominar.
Cada temática deve discutir um problema, geralmente em pequenos grupos
(BERBEL, 1998).
Essa prática pedagógica deve levar em conta que os alunos possuem grande
potencial criativo e realizador, contribuindo para que, como profissionais,
possam atuar de forma mais consciente e humana. As metodologias ativas
oportunizam o resgate da valorização do contexto e das características
individuais, elementos com os quais o profissional de saúde precisa aprender
a lidar no cotidiano laboral. As experiências vivenciadas pelas metodologias
ativas representam uma proposta pedagógica de grande significado e que,
certamente, possibilitará aos alunos e docentes, repensar e reorganizar suas
próprias práticas pedagógicas, e modos de ver suas realidades.
FONTE: Adaptado de ALVES, M. N. T. et al. Metodologias Pedagógicas Ativas na Educação

em Saúde. Id on Line Revista Multidisciplinar e de Psicologia, v. 10, n. 33, Supl. 2, p. 112-125,
2017. Disponível em: https://idonline.emnuvens.com.br/id/article/view/659/927. Acesso em: 5
set. 2020.
DICAS
BERBEL, N. A. N. A problematização e a aprendizagem baseada em problemas:

diferentes termos ou diferentes caminhos? Interface: Comunic, Saude, Educ. 1998.
REIBNITZ, K. S.; PRADO M. L. Inovação e educação em enfermagem. Florianópolis: Cidade

Futura, 2006.
RODRIGUES, J.; ZAGONEL, I. P. S.; MANTOVANI, M. F. Alternativas para a prática docente no

ensino superior de enfermagem. Esc Anna Nery. Periódico on-line. 2007.
81
RESUMO DO TÓPICO 1
• A educação é um processo que visa a capacitar o indivíduo a agir conscientemente

diante das situações novas da vida, aproveitando experiências anteriores; a
educação popular é voltada à necessidade do indivíduo ou da população, o
que faz com esse processo seja mais efetivo. Para isso, foram apresentados os
elementos essenciais do processo educativo: educando, educador, meio e fins.
• A didática nada mais é que uma agenda de trabalho que deve fazer parte do
dia a dia dos profissionais, e que o ser didático organiza suas ações. Quando a
ação cotidiana se transforma em uma ação educativa, ela exige planejamento.
Os elementos e momentos didáticos fazem parte dessa ação.
• Os elementos didáticos são divididos em: aluno/educando/paciente (é aquele

que aprende); professor/educador/profissional (o orientador é a fonte de
estímulo que leva o aluno); disciplina/conteúdo (é o que se ensina, são as
informações técnicas); motivação de aprendizagem (preparação do educando
para o estudo); objetivos educacionais (diretriz para toda a ação didática que se
pretende alcançar); local geográfico (meio em que se encontra o educando e seu
entorno); material didático (recursos materiais disponíveis para a realização da
ação educativa); e métodos e técnicas de ensino (como serão realizadas as ações
educativas).
• Os momentos didáticos e todas as etapas que os envolvem, além de sua

composição por meio de planejamento – no qual o educador precisa determinar
o que que ensinar, por que ensinar, a quem ensinar e como ensinar; execução
– que é a atividade propriamente dita e que deve considerar a motivação,
apresentação da matéria; elaboração da matéria com utilização adequada do
material didático; fixação da aprendizagem; verificação da aprendizagem, que
pode ser parte integrante do ensino e executar diversos papéis, como avaliação
prévia, diagnóstica, formativa, formadora e somativa.
• Entre as formas de planejamento estão: plano de curso, plano de unidade e

plano de aula. O tipo de planejamento a ser realizado depende de fatores como
contexto econômico, tempo de execução, conteúdo e necessidade do educando.
• O plano de curso e o plano de unidade são formas de planejamento de

atividades que exigem continuidade e, embora o plano de aula seja mais
pontual, todos possuem elementos em comum: objetivos gerais e específicos,
horas disponíveis para o ensino, programa mínimo a ser desenvolvido,
material didático disponível (ou que será confeccionado), atividades discentes,
articulação com outras atividades e referências bibliográficas.
82
• O plano de curso é dividido em dois momentos, vertical (objetivo carga
horária e avaliação final) e horizontal, sendo que este último está relacionado
às unidades. O plano de unidades envolve as seguintes partes: preparação/
apresentação (sistematização, desenvolvimento, concretização dos objetivos),
desenvolvimento (ação do aluno e do professor) e integração (revisão para
observar se o processo está integrado).
• Já o plano de aula é desenvolvido em um tempo predeterminado e define

as ações educativas a serem realizadas em um momento e para um grupo
específico, podendo ser utilizado para planejar palestras, aulas práticas
e atividades lúdicas. É importante que ele tenha os seguintes elementos:
cabeçalho; objetivos; motivação; desenvolvimento da aula; procedimentos
didáticos; avaliação de aprendizagem; e bibliografia.
83
AUTOATIVIDADE
1 Considerando os objetivos de aprendizagem de uma ação educativa

voltada às necessidades de uma população carente, que reside em casas de
madeira, sem saneamento básico e que apresenta um grande percentual de
crianças desnutridas e com verminose e mães obesas, assinale a alternativa
CORRETA:
a) ( ) É importante explicar aos pacientes sobre as fontes de proteína que

auxiliam na recuperação do estado nutricional.
b) ( ) Deve-se conhecer os principais alimentos termogênicos que auxiliam na
perda de peso.
c) ( ) Deve-se compreender a importância de ferver a água e higienizar os
alimentos oferecidos às crianças.
d) ( ) Deve-se identificar os tipos de aditivos químicos que podem compor os
alimentos ultraprocessados.
e) ( ) Deve-se planejar um cardápio variado contendo alimentos funcionais
que favoreçam a perda de peso e a redução do colesterol.
Na manhã da consulta sobre o diabetes, na sala de espera, a nutricionista

Patrícia disse às pessoas presentes: “Senhores diabéticos que queiram assistir
à aula, por favor, me acompanhem”. Quatro pessoas (dois idosos com diabetes
melito tipo 2, uma puérpera que havia tido diabetes gestacional e uma criança
com diabetes tipo 1) levantaram-se das cadeiras e a seguiram até uma sala,
onde estavam dispostas as cadeiras e um projetor de slides. Mais da metade
daquelas pessoas era paciente de Patrícia, fato que dispensa questionamentos
por parte dela e até facilita o decorrer da aula, que consiste em uma apresentação
de slides sobre vários assuntos: fisiopatologia do diabetes, índice glicêmico
dos alimentos, hiper e hipoglicemia e complicações tardias. Ao final da aula,
os pacientes agradeceram e disseram ter gostado muito da experiência.
Considerando os elementos didáticos apresentados, assinale a alternativa

CORRETA:
a) ( ) A técnica de ensino utilizada (aula expositiva) foi adequada para o tipo

de público-alvo, bem como para os objetivos de aprendizagem propostos
por Patrícia.
b) ( ) A motivação de aprendizagem utilizada por Patrícia (falar de assuntos
importantes para o tratamento) foi fundamental para o aprendizado e a
modificação de comportamento dos pacientes.
c) ( ) No contexto explanado, os diabéticos são os educandos; a técnica
utilizada é a aula expositiva e o local geográfico é a Unidade de Saúde.
d) ( ) De acordo com os elementos de didáticos, Patrícia é a educanda e a
disciplina ou tema é o diabetes melito.
84
e) ( ) Patrícia, como educadora, utilizou técnicas que foram fontes de estímulo
para os seus educandos (diabéticos), levando-os à compreensão do tema
ministrado.
3 A execução didática visa à prática efetiva do ensino por meio de aulas e

atividades extraclasse. Assim, para que a apresentação da matéria seja mais
eficiente, são necessárias algumas normas. Considerando algumas dessas
normas, associe os itens, utilizando o código a seguir:
I- Sentido psicológico.
II- Sentido lógico.
III- Evidenciar o fundamental.
IV- Ritmo.
V- Participação e discussão.
VI- Fontes de informação.
( ) Dinâmica da apresentação, explicações realizadas no tempo correto para o

entendimento do conteúdo.
( ) Gera discussão ou curiosidade (perguntas, trocas de experiências, reflexão
ou crítica).
( ) Existência de bibliografia adequada e atualizada e pertinente ao público-
alvo.
( ) Atende aos interesses do público-alvo, estando de acordo com a sua
realidade e a sua necessidade (linguagem, metodologia, tempo etc.).
( ) A clareza e a ordem da apresentação devem facilitar o entendimento.
( ) Destaque dos pontos que irão fazer a diferença no aprendizado.
Assinale a alternativa que representa a sequência CORRETA:

a) ( ) IV – V – I – VI – III – II.
b) ( ) V – IV – VI – II – I – III.
c) ( ) III – V – VI – IV – II – I.
d) ( ) VI – V – IV – III – I – II.
e) ( ) IV – V – VI – I – II – III.
4 O planejamento didático pode se dar de diferentes formas, porém alguns

aspectos são fundamentais na escolha do tipo de planejamento a ser
realizado, como o contexto socioeconômico, o tempo para execução,
o conteúdo e a necessidade do educando. Considerando a forma de
planejamento denominada plano de aula, responda:
a) Quais itens devem constar no cabeçalho?
b) Elabore um exemplo de cabeçalho com o tema “Conhecendo os alimentos”.
85
5 A avaliação de aprendizagem é parte fundamental do processo de ensino-
aprendizagem e, na maioria das vezes, exige técnicas e instrumentos que
possam melhor avaliar se os objetivos da ação educativa realmente foram
alcançados, motivar os educandos e auxiliá-los a fixar o conteúdo e melhorar
a aprendizagem. Diante desse contexto, discorra sobre duas formas de
avaliação que podem ser utilizadas em uma ação educativa voltada para
gestantes em um curso pré-natal.
86
TÓPICO 2 —
UNIDADE 2
A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO ALIMENTAR E

NUTRICIONAL NO BRASIL
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, conheceremos a história da Educação Alimentar e Nutricional
(EAN) no Brasil, como seu conceito foi construído e sua evolução no decorrer das
décadas.
O termo “Educação Alimentar e Nutricional” foi instituído apenas em

2012 e a construção de seu conceito foi amplamente discutida por nutricionistas,
gestores de órgãos governamentais e sociedade civil. A partir desse conteúdo, será
possível identificar as diferenças entre Educação e Orientação Nutricional, bem
como em quais situações as atividades de EAN são privativas do nutricionista e
quando elas poderão ser realizadas pelos demais profissionais de saúde.
Entenderemos também em que momento surgiram as demandas

relacionadas à EAN, como e por quem elas eram coordenadas e realizadas em
meados do século passado. Conheceremos também os motivos do seu “exílio”
durante duas décadas, fato que resultou em retrocesso e falta de referências
bibliográficas.
Por fim, veremos o ressurgimento da EAN na década de 1990, sua evolução

a partir de então, sua importância nas políticas públicas atuais e sua valorização
por nutricionistas, profissionais de saúde, educadores e sociedade civil.
2 CONCEITO
No Brasil, a adoção de um conceito de EAN precisou considerar a evolução
histórica, social e política da nutrição, bem como os diferentes campos de saberes
que a envolvem. Nesse sentido, o Marco de Referência de EAN para Políticas
Públicas, instituído em 2012, estabeleceu o seguinte conceito:
A Educação Alimentar e Nutricional (EAN) é o campo do conhecimento

e de prática contínua e permanente, transdisciplinar, intersetorial e
multiprofissional que visa promover a prática autônoma e voluntária
de hábitos alimentares saudáveis e contribuir para assegurar o Direito
Humano à Alimentação Adequada (DHAA) (BRASIL, 2012a, p. 23).
87
Atualmente, os cursos de graduação seguem as Diretrizes Curriculares

Nacionais do Curso de Graduação em Nutrição (BRASIL, 2001), um documento que
orienta o currículo, descreve o perfil profissional e as habilidades e competências
a serem adquiridas pelo estudante. Nas diretrizes, há a orientação de que, ao
longo do curso, o graduando deve adquirir conhecimentos para, posteriormente,
quando tornar-se um profissional nutricionista, poder “[...] desenvolver ações de
prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde, tanto em nível individual
quanto coletivo [...]” (BRASIL, 2001, p. 15).
Segundo Boog (2013, p. 148):
É preciso formar o educador em nutrição, procurando trazer à sua

consciência a sua intencionalidade como educador em relação às
pessoas e à inserção sua e delas nos grupos e na sociedade. É preciso
desenvolver sua criticidade por meio da reflexão filosófica, mas muni-
lo também de estratégias que facilitem o desenvolvimento do trabalho
específico.
Destaca-se que EAN já consta do currículo mínimo do curso de Nutrição

desde a década de 1990, e constitui atividade privativa do nutricionista, segundo
a Lei Federal nº 8.234, de 17 de setembro de 1991, que regulamenta a profissão
de nutricionista e faz parte das ações desse profissional em todos os campos de
atividade (BOOG, 1997).
Todavia, o Marco de Referência traz um novo ponto de vista para

essa questão, já que reconhece que as práticas alimentares são resultantes da
disponibilidade de alimento, do comportamento, práticas, atitudes e escolhas
alimentares, bem como das preferências e formas de preparo e consumo dos
alimentos, requerendo, assim, uma abordagem integrada (BRASIL, 2012a). Desse
modo, defende que vários profissionais podem desenvolver as atividades de
EAN, embora determine que em contextos que envolvam indivíduos ou grupos
com alguma enfermidade e que a EAN deva ser utilizada como um recurso
terapêutico, as ações passam a ser de responsabilidade exclusiva do nutricionista.
Nesse sentido, Boog (2013) ressalta a importância da especificidade da

atuação do nutricionista no campo da EAN, principalmente no que diz respeito
à construção de elos entre as políticas públicas e o cuidado da vida, garantindo
uma condição de alimentação que proporcione saúde e respeito à identidade
cultural da população.
Compreender a diferença entre educação e orientação nutricional

pode contribuir para definir melhor o papel do nutricionista como educador e
subsidiar a elaboração de programas e ações educativas, distinguir o nutricionista
dos demais profissionais acerca das diferenças entre um trabalho específico de
Educação Nutricional e de orientações que precisam ser dadas emergencialmente
por médicos ou enfermeiros (BOOG, 1997). O Quadro 2 apresenta as principais
diferenças entre educação nutricional e orientação nutricional.
88
TÓPICO 2 — A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL NO BRASIL
QUADRO 2 – DIFERENÇAS ENTRE EDUCAÇÃO E ORIENTAÇÃO NUTRICIONAL
Educação nutricional Orientação nutricional

Ênfase no processo de modificar e melhorar Ênfase na mudança imediata
o hábito alimentar a médio e longo prazos das práticas alimentares e nos
resultados obtidos
Preocupação com as representações sobre A preocupação precípua é
o comer e a comida, com o conhecimento, a mudança de práticas e o
as atitudes e a valoração da alimentação seguimento da dieta
para a saúde, além da mudança de práticas
alimentares
A doença e a consequente necessidade de A doença ou o sintoma é sempre
mudança de hábitos pode ser considerada um fato negativo que deve ser
uma oportunidade de crescimento e eliminado ou controlado
desenvolvimento pessoal
Busca-se a autonomia do cliente ou paciente Pressupõe a heteronomia do
cliente ou paciente
O profissional responsável é um parceiro na O profissional responsável é uma
resolução dos problemas alimentares, com o autoridade cuja orientação deve
qual o cliente discute, sem constrangimento, ser seguida
seus problemas e dificuldades
As mudanças necessárias ao controle das As mudanças relativas à
doenças, como as relativas à alimentação, alimentação devem ser obtidas
devem ser buscadas numa perspectiva de mediante o seguimento da dieta
integração e de harmonização nos diversos
níveis: físico, emocional e intelectual
A descontinuidade no processo de mudança Não se aceitam transgressões e,
nos hábitos alimentares e as transgressões frequentemente, elas se tornam
são consideradas etapas previsíveis e motivo de censura
pertinentes a um processo difícil e lento
Ênfase nos aspectos de relacionamento Ênfase na prescrição dietética
profissional/paciente e na dialogicidade
Avaliação objetiva e subjetiva da evolução Predominância ou uso exclusivo
do paciente de métodos objetivos de avaliação
O objetivo do processo é estabelecido em O objetivo do processo é
função das necessidades detectadas que estabelecido em função de metas
são discutidas com o paciente e de suas definidas pelo profissional, para
perspectivas e esperanças controle dos processos patológicos
FONTE: Boog (1996, p. 16)
Ao analisar o Quadro 2, fica evidente que as ações de orientações são

pontuais e objetivas, enquanto o processo educativo é longo, contínuo e cheio de
meandros, dependendo da relação educador/educando ou nutricionista/paciente.
89
É possível observar uma discrepância no uso das nomenclaturas

educação nutricional × educação alimentar e nutricional. Isso se deve porque o
termo utilizado antes de sua definição no Marco de Referência era “educação
nutricional” (BOOG, 1997). Todavia, para que o termo abrangesse desde os
aspectos relacionados a alimentação, processos de produção, abastecimento e
transformação dos aspectos nutricionais, foi adotado, em 2012, o termo EAN,
como mencionado na definição (BRASIL, 2012a).
Nesse contexto, como política pública, de acordo com o Marco de

Referência,
a EAN pode ocorrer em diversos setores e deverá observar os

princípios organizativos e doutrinários do campo que está inserida.
Assim, na esfera da segurança alimentar, deverá observar o SISAN
[Sistema Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional]; na saúde,
os princípios do SUS [Sistema Único de Saúde]; na educação, os
princípios do PNAE [Programa Nacional de Alimentação e Nutrição];
na rede socioassistencial, os princípios do SUAS [Sistema Único de
Assistência Social] e assim sucessivamente (BRASIL, 2012a, p. 24-29).
DICAS
Para aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto, sugerimos a leitura do

capítulo 6 do Marco de Referência de Educação Alimentar e Nutricional para as Políticas
Públicas, que irá detalhar cada um desses princípios. Acesse: https://www.mds.gov.br/
webarquivos/publicacao/seguranca_alimentar/marco_EAN.pdf.
3 HISTÓRIA DA EAN NO BRASIL

A Prof.ª Doutora Maria Cristina Faber Boog é uma das pioneiras da
EAN no Brasil. Em 1984, em parceria com a Prof.ª Denise Giácomo Motta, Boog
escreveu um dos primeiros livros sobre o tema “educação nutricional”. Em seu
artigo Educação Nutricional: Passado, presente e futuro, ela narra o início da evolução
dessa área na Nutrição.
O interesse pela educação nutricional surge nos anos de 1940, como

um dos pilares de programas governamentais de proteção ao trabalhador,
com o intuito de levar mudanças significativas às condições de alimentação da
população trabalhadora brasileira (BOOG, 1997, p. 6 apud BOOG, 1985). A EAN
aparecia em meio a um governo forte e autoritário e era liderada por médicos que
acreditavam que o seu saber comunicado às massas poderia reverter o quadro de
desnutrição que assolava o país – essas ações de intervenção eram implementadas
90
por nutricionistas formados nos primeiros cursos existentes no país, os quais

foram criados especificamente para executar as ações propostas nos centros de
decisão política (BOOG, 2012).
Nos anos de 1950 e 1960, no pós-guerra, a educação nutricional estava

relacionada a campanhas para a introdução da soja nos hábitos alimentares
do brasileiros, visando a atender interesses econômicos que variavam entre
estimular o consumo de excedente de produção até induzir alguns grupos da
população a consumirem alimentos obtidos mediante convênios com agências
de ajuda alimentar dos Estados Unidos. Estes também tinham o papel de
aliviar os excedentes agrícolas norte-americanos, a fim de manter o preço dos
cereais no mercado internacional, fazendo com que a educação nutricional fosse
uma estratégia para induzir a população a consumir aquilo que legitimaria o
recebimento dessa ajuda externa (BOOG, 1997).
“Em 1954, no Programa de ajuda alimentar ‘Food for peace’, foi incluído o
tabaco para ser distribuído aos países em vias de desenvolvimento. O Ministério
da Agricultura dos EUA expedia, anualmente, dez milhões de dólares de tabaco
como quota destinada aos países que sofriam fome” (BOOG, 2012, p. 69, apud
COSTA, 1963).
Ainda na década de 1960, as publicações relacionadas à educação

nutricional se restringiam a materiais de divulgação e folhetos, além de cursos
de aprendizado doméstico, realizados pelo Serviço Social da Indústria (SESI).
Em 1964, com a instauração da ditadura no país, os planos de desenvolvimento
adotaram medidas que privilegiavam a suplementação alimentar, a racionalização
do sistema produtor de alimentos e as atividades de combate às carências
nutricionais específicas. Nesse momento da história, o paradigma social é
substituído pelo paradigma técnico, favorecendo o setor produtivo e a indústria
de “novos alimentos” e suplementos – dessa forma, a educação nutricional foi
relegada a segundo plano (BOOG, 1997).
Nos anos de 1970, estudos da área econômica do governo, como o Estudo

Nacional de Despesa Familiar (ENDEF), mostraram que o principal obstáculo
para uma alimentação adequada era a renda, então, em decorrência disso, o
binômio alimentação/educação foi substituído pelo binômio alimentação/renda
(BOOG, 2012). Nessa época, a educação nutricional sofreu rejeição, acusada de
ser uma estratégia utilizada para ensinar pobres a “apertar o cinto sem doer” e
“comer casca de batatas e ratos ou outros alimentos disponíveis e de alto valor
biológico”, levando a sua ausência nos programas de saúde pública por duas
décadas (VALENTE, 1986 apud BOOG, 1997, p. 6).
91
DICAS
Para aprofundar seus conhecimentos, sugerimos a leitura, na íntegra, do artigo

Educação Nutricional: Passado, presente e futuro (BOOG, 1997), disponível em: https://
unifg.edu.br/wp-content/uploads/2015/06/Educa%C3%A7%C3%A3o-Nutricional-passado-
presente-e-futuro.pdf.
Durante a década de 1980, o discurso científico em relação ao nutriente

prevaleceu e, embora as publicações fossem restritas, em 1984, Boog e Motta
publicaram o livro Educação Nutricional. A partir dessa década, surgiu o Programa
Nacional de Aleitamento Materno e foram realizadas a Pesquisa Nacional de
Saúde e Nutrição e a I Conferência Nacional de Alimentação e Nutrição, além do
início das tendências construtivistas de Paulo Freire (BRASIL, 2012a).
Contraditoriamente, em 1986, surgiu uma demanda voltada à educação

nutricional emancipatória, com a I Conferência Internacional de Saúde, realizada
no Canadá, em que foi emitida a Carta de Otawa que apontava como condições
e requisitos, para a saúde, a paz, a educação, a moradia, a alimentação e a
renda, um ecossistema saudável, a justiça social e a equidade. O conceito de
promoção de saúde envolve desde políticas públicas saudáveis até a ampliação
do conhecimento dos indivíduos, pressupondo o seu desenvolvimento integral
e a sua capacitação para influenciar sobre determinantes de saúde – formação
conhecida como empoderamento (empowerment) (BOOG, 2012).
Na década de 1990, a educação nutricional ressurgiu com pouca bagagem

e muitas demandas, “agora como ação indispensável na promoção da saúde,
prevenção e controle de um grande número de enfermidades [...]” (BOOG, 2013,
p. 13). É, nesse momento, que os estudiosos se deparam com a emergência de
um fenômeno novo: a obesidade como um problema de saúde pública, abalando
a tese de que a má alimentação era estritamente um problema de renda. A
sociedade passa a cobrar intervenção, que demandava de um tipo de atenção
profissional específica, realizado por intermédio de ações educativas. Contudo,
os nutricionistas estavam despreparados para essa atuação, não tendo acesso a
livros, artigos, palestras ou materiais nem mesmo disciplinas que abordassem o
tema nas universidades (BOOG, 2012).
Em 1991, surgiu a Lei nº 8.234/1991, que regulamenta a profissão e

reconhece o nutricionista como especialista em alimentação e nutrição, prevendo,
entre as suas atividades privativas, as ações de educação nutricional como parte
currículo mínimo do curso. Segundo seu Art. 3º, “São atividades privativas
dos nutricionistas: VII – assistência e educação nutricional e coletividades
ou indivíduos, sadios ou enfermos, em instituições públicas e privadas e em
consultório de nutrição e dietética” (BRASIL, 1991).
92
De acordo com o Conselho Federal de Nutricionistas (CFN, 2018), “[...]

deve-se considerar que as atividades de EAN permeiam todas as atividades
do nutricionista, extensas aos diversos campos de atuação profissional, ficando
mantida a singularidade do conceito de EAN contido no Marco de Referência
de Educação Alimentar e Nutricional para as políticas públicas”. Destaca-
se a presença da EAN na atuação do nutricionista desde o início da profissão,
embora, durante muitos anos, tenha sido pouco valorizada como disciplina e
como estratégia de política pública, até que, na década de 1990, ocorreu o seu
fortalecimento (BRASIL, 2012, apud SOUZA, 2018, p. 23).
Ainda segundo a autora, a partir do final de 1990, “várias políticas

públicas e programas nacionais passam a utilizar a EAN como instrumento de
ação, destacando-se o Programa Nacional de Alimentação Escolar, a Política
Nacional de Promoção da Saúde, a Política Nacional de Segurança Alimentar e
Nutricional, a Política Nacional de Alimentação e Nutrição (PNAN)” (SOUZA,
2018, p. 23).
No início dos anos 2000, foi implementado o Programa Fome Zero (PFZ),
uma política pública de combate à fome, instituída no governo de Luiz Inácio Lula
da Silva, com o objetivo de promover a segurança alimentar dos brasileiros. Para
tanto, tinha como proposta atuar em três frentes: a elaboração de um conjunto
de políticas públicas; a construção participativa de uma Política Nacional de
Segurança Alimentar e Nutricional; e a realização de um grande mutirão contra
a fome (RIBEIRO, 2006).
O PFZ contemplava a EAN prevendo campanhas publicitárias e palestras

sobre educação alimentar e educação para o consumo, buscando a inclusão
desses temas no ensino fundamental, e, complementarmente, propondo a criação
da Norma Brasileira de Comercialização de Alimentos Industrializados, similar à
existente para alimentos para lactentes (BRASIL, 2012a).
A partir de 2003, observou-se um progressivo aumento das ações de

EAN nas iniciativas públicas; no setor da educação, destaca-se a Lei nº 11.947,
de 16 de junho de 2009, que apresenta uma diretriz prevendo “a inclusão da
educação alimentar e nutricional no processo de ensino e aprendizagem, que
perpassa pelo currículo escolar, abordando o tema alimentação e nutrição e o
desenvolvimento de práticas saudáveis de vida, na perspectiva da segurança
alimentar e nutricional” (BRASIL, 2009).
Em termos gerais, é possível perceber o quanto a EAN ganhou importância

a partir da década de 1990, sendo parte importante de programas e políticas
públicas dos governos subsequentes. Em 2012, como forma de promover um
campo comum de reflexão e orientação das práticas de EAN, foi elaborado, pelo
Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, conjunto a professores,
pesquisadores e membros da sociedade civil, o Marco de Referência de Educação
Alimentar e Nutricional para Políticas Públicas (BRASIL, 2012a).
93
A Figura 4 que estabelece uma linha do tempo que apresenta os principais

eventos relacionados à evolução da EAN no Brasil.
FIGURA 4 – LINHA DO TEMPO – EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL
94
FONTE: BRASIL (2012a)
A educação alimentar e nutricional como estratégia no tratamento dos

transtornos alimentares
Os transtornos alimentares são caracterizados por quadros psiquiátricos

que resultam em complicações clínicas, cujos danos estão relacionados às
alterações no comportamento alimentar, às severas distorções em sua imagem
corporal e aos agravos psicossociais, os quais levam a uma série de atitudes
comportamentais compensatórias como a inanição e/ou compulsão-purgação-
restrição (ALVARENGA, 2017; LATTERZA, 2004).
Diante da complexidade clínica dos transtornos alimentares, o tratamento
requer uma equipe interdisciplinar composta, no mínimo, por médico
psiquiatra, psicólogo e nutricionista, podendo também demais profissionais
como psicólogos, enfermeiros e outros contribuir para o tratamento dessa
patologia (ALVARENGA, 2017).
A partir da instituição do Marco, o conceito da Educação Alimentar e
Nutricional passa a ser definido por alguns autores como sendo não apenas
um processo que tem por fim auxiliar na adoção de hábitos saudáveis com foco
no comportamento alimentar e na ampliação de conhecimentos sobre nutrição,
visando a prevenir doenças e promover bem-estar, mas uma prática contínua
e permanente, que requer empenho do profissional de nutrição de forma a
compreender também aspectos culturais.
Nesse sentido, a utilização da Educação Alimentar e Nutricional com estratégia
de tratamento nos transtornos alimentares não se restringe a simples orientação
sobre alimentação saudável, mas é necessária a utilização de técnicas de
aconselhamento nutricional, em que deve ser trabalhada, no paciente, a
desconstrução de crenças inadequadas com o escopo de restabelecer a adequada
relação com o alimento (ALVARENGA, 2017).
95
A Educação Alimentar e Nutricional, quando utilizada como estratégia nos

cuidados nutricionais do paciente com transtornos alimentares, permite
ao profissional a aplicação de diversos métodos, recursos e técnicas como
empowerment, que visam ao desenvolvimento de habilidades individuais, a fim
de estimular no paciente a tomada de decisões favoráveis à qualidade de vida
e à saúde. No entanto, em virtude desses pacientes apresentarem disfunções
psiquiátricas, com profundas alterações cognitivas que comprometem a relação
corpo-mente, não é recomendada a aplicação isolada da Educação Alimentar e
Nutrição, devendo, portanto, ser aplicada em conjunto com outros tratamentos
no intuito de se alcançar a cura do paciente (ALVARENGA, 2017; LATTERZA,
2004).
Os estudos apontam que estão disponíveis ao profissional da nutrição
diversas ferramentas para tratar os pacientes com os transtornos alimentares,
sendo as mais aplicadas a Educação Alimentar e Nutricional e a Técnica do
Comportamento-cognitivo. Segundo a literatura, ambas visam à reparação do
estado nutricional, à redução ou à cessação de comportamentos inadequados
para a saúde do paciente, assim como convergem para o bem-estar
biopsicossocial do paciente.
FONTE: Adaptado de FARIAS, C. T. S. A educação alimentar e nutricional como estratégia no

tratamento dos transtornos alimentares. Braz. J. Hea. Rev., v. 3, n. 4, p. 10611-10620. Disponí-
vel em: https://www.brazilianjournals.com/index.php/BJHR/article/view/15623/12853. Acesso
em: 15 set. 2020.
DICAS
ALVARENGA, M. S. Abordagens no Transtorno Alimentar – Anorexia, Bulimia,

Compulsão Alimentar Não Especificado. In: TRECCO, S. Educação alimentar e nutricional:
da teoria à prática. Vila Mariana, SP: Roca, 2017, p. 193-199.
LATTERZA, A. et al. Tratamento nutricional dos transtornos alimentares. Revista de

Psiquiatria Clínica, v. 31, n. 4, p. 173-176, 2004.
96
RESUMO DO TÓPICO 2
• O conceito de educação nutricional considerou toda a evolução política e

histórica da nutrição no Brasil e que, a partir da implementação do Marco de
Referência de Educação Alimentar e Nutricional para as Políticas Públicas,
o termo foi redefinido para EAN e passou a ser considerado um campo de
conhecimento e prática contínua e permanente, transdisciplinar, intersetorial
e multiprofissional que visa a promover a prática autônoma e voluntária de
hábitos alimentares saudáveis e contribuir para assegurar o Direito Humano à
Alimentação Adequada (DHAA).
• A EAN envolve vários fatores relacionados ao alimento e à alimentação e,

por isso, requer uma abordagem mais ampla que a realizada por diversos
profissionais, porém, quando utilizada como recurso terapêutico, tanto para
indivíduos como para grupos, deve ser de responsabilidade exclusiva do
nutricionista. Com relação às diferenças entre orientação e educação, é possível
perceber que a educação é um processo de construção contínuo, enquanto as
orientações são pontuais e baseadas em prescrições.
• Na história da EAN no Brasil, desde quando ela surgiu como um dos pilares de
programas governamentais de proteção ao trabalhador, nos anos de 1940, passando
pelas décadas de 1950 e 1960, quando suas ações eram voltadas a estimular o
consumo de alimentos excedentes, principalmente dos Estados Unidos, pela década
de 1960, quando houve a redução de publicações e a substituição do paradigma
social pelo paradigma técnico; já em 1970, com os resultados do Estudo Nacional
de Despesa Familiar (ENDEF), o binômio alimentação/educação é substituído pelo
binômio alimentação/renda, a EAN é acusada de ser uma estratégia para ensinar
pobres a “apertar o cinto sem doer”, sofrendo rejeição e passando cerca de duas
décadas ausente de programas de saúde pública.
• Em 1990, a EAN ressurgiu diante de um novo fenômeno nacional, a transição

nutricional, mostrando a obesidade como um novo problema de saúde pública e
abalando a tese de que a má alimentação era estritamente um problema relacionado
à renda. Finalmente, em 1991, a profissão de nutricionista foi regulamentada pela
Lei nº 8.234/1991 e reconheceu o nutricionista como especialista em alimentação,
prevendo, na época, entre suas atividades privativas, a EAN.
• A década de 2000 é marcada pela construção participativa de uma Política

Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional, que valorizava as ações de
EAN. A partir de então, a EAN ganhou importância em programas e políticas
públicas dos governos subsequentes, como, em 2012, o Marco de Referência
de Educação Alimentar e Nutricional para as Políticas Públicas, criado com a
participação governamental e da sociedade civil, e que incluiu a implementação
de suas ações na agenda de diversos setores do governo e da sociedade.
97
AUTOATIVIDADE
1 Em outubro de 2012, foi lançado o Marco de Referência de Educação

Alimentar e Nutricional para as Políticas Públicas, com o objetivo de
promover um campo comum de reflexão e orientação da prática, no conjunto
de iniciativas de Educação Alimentar e Nutricional (EAN) que tenham
origem, principalmente, da ação pública e que contemplem os diversos
setores vinculados ao processo de produção, distribuição, abastecimento e
consumo dos alimentos. Considerando o Marco de Referência, classifique
V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) A EAN requer uma abordagem integrada que reconheça as práticas

alimentares como resultantes da disponibilidade e do acesso aos alimentos,
além de comportamentos, práticas e atitudes envolvidas nas escolhas, nas
preferências e nas formas de preparo e consumo dos alimentos. Assim,
somente nutricionistas podem desenvolver ações de EAN.
( ) O documento adotou o termo EAN, e não Educação Alimentar ou Educação
Nutricional, para que o escopo das ações abranja desde os aspectos
relacionados ao alimento e à alimentação, os processos de produção,
abastecimento e transformação dos aspectos nutricionais.
( ) Considerando o conceito de EAN e o seu caráter intersetorial, muitos
campos de prática estão envolvidos, como os seguintes equipamentos
públicos: a saúde (rede de atenção básica), a assistência social (conselho
tutelar, centros comunitários, Centro de Referência de Assistência Social –
CRAS), a segurança alimentar e nutricional (restaurantes populares, bancos
de alimentos), a educação (escolas, creches) e o esporte e lazer (centros
desportivos e de recreação).

a) ( ) V – V – V.
b) ( ) V – F – V.
c) ( ) F – V – V.
d) ( ) V – V – F.
e) ( ) F – F – V.
2 Em relação à história da EAN no Brasil, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Entre as décadas de 1930 e 1940, a EAN teve uma abordagem muito

positiva, buscando ensinar os trabalhadores de baixa renda e suas famílias
a se alimentarem corretamente.
b) ( ) Nos anos 1970, com o golpe militar, a EAN apresentou um grande
avanço no campo científico, consolidando-se como uma importante
estratégia para as políticas públicas.
c) ( ) Na década de 1990, a partir das evidências das causas da transição
nutricional apontadas no Estudo Nacional de Despesa Familiar (ENDEF),
imediatamente foi elaborado o Guia Alimentar para a População Brasileira.
98
d) ( ) No início dos anos 2000, com a implementação do Programa Fome
Zero (PFZ), a EAN passou a ser contemplada em campanhas publicitárias
e palestras sobre educação alimentar e educação para o consumo.
e) ( ) Nos anos 2000, os modismos nutricionais ganharam força, surgindo a
figura da “visitadora de alimentação”, a qual visita os domicílios visando à
introdução de alimentos que não são usualmente consumidos.
3 Considerando as diferenças entre educação e orientação nutricional, associe

os itens, utilizando o código a seguir:
I- Educação nutricional.
II- Orientação nutricional.
( ) Mãe chega à Unidade Básica de Saúde com o filho apresentando diarreia

aguda. A enfermeira receita soro fisiológico e entrega um folheto com uma
lista de alimentos para a criança evitar nas próximas 48 horas.
( ) Um paciente chega à nutricionista com desejo de perder peso rápido. Após
a realização da antropometria completa, com um diagnóstico de obesidade,
o paciente recebe uma prescrição de dieta hipocalórica, com retorno
agendado para 3 meses depois e um encaminhamento para o médico, para
realização de exames e possível uso de medicação.
( ) Nutricionista visita uma unidade escolar, faz o levantamento das
necessidades, junto à diretora, e traça um plano de atividades para
realização de ações educativas durante 1 semestre – ao final desse período,
será realizada uma avaliação dos resultados.
( ) Paciente procura nutricionista relatando excesso de peso e realização de
inúmeras dietas restritivas, com perda e reganho de peso. Após conversarem
sobre as preferências e as práticas alimentares, nutricionista e paciente
decidem qual a melhor estratégia a seguir, sendo realizado o agendamento
para acompanhamento em 20 dias.

a) ( ) II – I – I – I.
b) ( ) II – II – I – I.
c) ( ) II – I – I - II.
d) ( ) I – I – II – II.
e) ( ) I – II – II – I.
4 A EAN, como área da Nutrição, percorreu um grande caminho até ser

reconhecida como importante agente de mudança de comportamento.
Durante esse período, permaneceu no “exílio” por duas décadas e também
chegou a ter seu nome modificado. Explique quando e por que a educação
nutricional passou a ser chamada de EAN.
99
5 O interesse pela EAN surgiu na década de 1940, como um dos pilares de
Programas da Saúde do Trabalhador, com o intuito de levar melhorias
significativas. Nas duas décadas seguintes, teve como principal função
atender aos interesses econômicos do mercado nacional e internacional,
mas, a partir da década de 1970, passou por grandes modificações e foi
esquecida como área e chegando, inclusive, a sofrer preconceito. Cite e
comente o motivo que levou a educação nutricional a permanecer ausente
dos programas de saúde pública durante duas décadas.
100
TÓPICO 3 —
UNIDADE 2
POLÍTICAS PÚBLICAS QUE NORTEIAM A EUCAÇÃO

ALIMENTAR E NUTRICIONAL (EAN) NO BRASIL
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, conheceremos mais sobre a história do principal instrumento
da EAN no Brasil, o Guia Alimentar para a População Brasileira (GAPB) e como as
políticas públicas atuais influenciam e são influenciadas pela EAN.
O GAPB é um dos principais instrumentos da EAN e a sua primeira

versão foi organizada por Josué de Castro, em 1960. Uma nova proposta de guia
só foi elaborada novamente em 2006, tendo sido atualizada em 2014. Embora o
GAPB seja um dos mais modernos e reconhecidos guias do mundo, ele não tem
uma representação gráfica ou um ícone oficial.
Neste tópico, veremos também os principais artigos da Lei Orgânica

de Segurança Alimentar e Nutricional (LOSAN) e a sua importância para o
reconhecimento e fortalecimento da EAN no país.
Por fim, entenderemos como surgiu Marco de Referência de Educação

Alimentar e Nutricional para as Políticas Públicas, conhecendo seu objetivo, seus
princípios e a importância de sua implementação nos campos de prática.
2 GUIAS ALIMENTARES
De acordo com a Organização das Nações Unidas para a Alimentação e
a Agricultura (FAO, 2007), os Guias Alimentares Baseados em Alimentos (GABA)
são instrumentos que expressam os princípios da alimentação e da nutrição por
mensagens práticas, com o intuito de informar e educar a população, bem como
guiar as políticas públicas de alimentação e nutrição, saúde e agricultura.
Os guias alimentares oficiais de diferentes países possuem diversos

formatos, distintos números de grupos alimentares e de porções, pois precisam
respeitar a cultura e a regionalidade, bem como as necessidades da população
– contudo, eles têm o mesmo objetivo: transformar o conhecimento científico
de nutrição em conceitos básicos para que a população seja informada e possa
decidir sobre sua forma de se alimentar (BARBOSA; COLARES; SOARES, 2008).
Portanto, os guias são importantes instrumentos de EAN.
101
Caldeiron e Moraes (1998, apud BARBOSA; COLARES; SOARES, 2008,

p. 456) ressaltam que as mensagens contidas nos guias alimentares devem ter as
seguintes características:
• ser diretas e positivas;

• apontar os benefícios de uma alimentação saudável;
• considerar a escolaridade da população, as crenças, as expectativas e os valores
a respeito dos alimentos, da nutrição e da alimentação saudável dos diferentes
segmentos.
Além disso, outro aspecto apontado pelos autores é o conhecimento da

prevalência e da incidência de deficiência de micronutrientes, da frequência e
do consumo de alimentos de baixa qualidade nutricional e a possibilidade da
existência de contaminantes químicos e biológicos nos alimentos.
Alguns guias possuem um elemento gráfico que auxilia no seu

entendimento, mostrando, de forma didática, os alimentos e as porções que
são importantes incluir na alimentação diária, além de se transformarem em
um instrumento educativo, que pode ser utilizado por profissionais de saúde e
educadores de forma geral.
DICAS
Para conhecer melhor os guias alimentares dos diferentes países, acesse o site
da FAO: http://www.fao.org/nutrition/education/food-dietary-guidelines/regions/en/.
Durante muitos anos, o Brasil utilizou como ícone, ou elemento gráfico,

a pirâmide alimentar adaptada à população brasileira, conforme proposto por
Philippi et al. (1999). Entretanto, essa nunca foi a representação gráfica oficial
do país, uma vez que ela não foi incorporada em nenhum dos dois guias
recentemente publicados pelo Ministério da Saúde – assim, atualmente, o país
não possui representação gráfica do seu guia alimentar.
Destaca-se que o primeiro Guia Alimentar Brasileiro foi organizado, em

1960, pelo Instituto de Nutrição da Universidade do Brasil, para a campanha
de educação de adultos, sob coordenação de Josué de Castro. Segundo esse
pesquisador, “[...] o Guia se destinava a servir de exercício de leitura ao homem
alfabetizado pela campanha promovida pelo Ministério da Educação e Cultura,
incutindo no espírito noções elementares acerca do valor da alimentação e dos
princípios gerais que norteiam a moderna higiene alimentar” (BRASIL, 1960, p.
3). A Figura 5 mostra a imagem do primeiro guia alimentar destinado à população
brasileira.
102
TÓPICO 3 — POLÍTICAS PÚBLICAS QUE NORTEIAM A EUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL (EAN) NO BRASIL
FIGURA 5 – IMAGENS DO GUIA DE ALIMENTAÇÃO INSTITUÍDO PELO MINISTÉRIO DA EDUCA-

ÇÃO E CULTURA, EM 1960
FONTE: Brasil (1960)
Depois de um longo período, provavelmente em função dos anos de

exílio da EAN, e impulsionado pela nova realidade epidemiológica do país, em
2002, foi desenvolvido, por iniciativa do Ministério da Saúde, em conjunto com
o Programa de Promoção e Proteção à Saúde da Organização Pan-Americana da
Saúde (OPAS/Brasil), o primeiro Guia Alimentar para Crianças menores de 2 anos
(BRASIL, 2002b), que incluía recomendações em forma de mensagens e, para
essa faixa etária, foi escolhida, como representação gráfica, a pirâmide alimentar,
facilitando as ações educativas voltadas a essa população (FISBERG et al., 2005).
Em 2006, foi publicado o Guia Alimentar para a População Brasileira (GAPB),

resultado de 2 anos de formulação, debate, consulta à sociedade e formação de
consenso. Em sua primeira parte, o guia apresenta toda a fundamentação teórica,
já considerando políticas públicas importantes, como a Política Nacional de
Alimentação e Nutrição (PNAN) e os objetivos preconizados pela Organização
Mundial da Saúde (OMS). Na segunda parte, são abordadas as diretrizes,
agregando orientações para sua aplicação no contexto familiar, bem como
informações sobre rotulagem de alimentos, a fim de esclarecer a população e
oportunizar a escolhas mais saudáveis (BRASIL, 2006a). Esse guia não adotou
nenhum ícone que pudesse representar as informações contidas no documento.
Diante das transformações sociais vivenciadas que impactaram sobre as

condições de saúde e nutrição da população brasileira, fez-se necessária a revisão
das recomendações propostas em 2006. Assim, em 2014, foi lançado a nova versão
do GAPB, que se constituiu como instrumento para apoiar e incentivar práticas
alimentares saudáveis no âmbito individual e coletivo, abordando os princípios
e as recomendações para uma alimentação adequada e, mais uma vez, tornou-
se um importante instrumento de EAN no Sistema Único de Saúde (SUS) e em
outros setores da sociedade, subsidiando políticas, programas e ações que visam
a apoiar, proteger e promover a saúde e a segurança alimentar (BRASIL, 2014).
103
A nova versão do guia possui caráter inovador, já que utiliza a classificação

dos alimentos por forma de processamento e não por grupos e nutrientes (BRASIL,
2014), como as demais publicações sobre o tema. Em 2019, a revista Frontiers in
Sustainable Food System o elegeu como o guia que melhor atende aos critérios de
promoção à saúde humana, do meio ambiente, da economia e da vida política e
cultura (AHMED; DOWNS; FANZO, 2019).
Embora o GAPB (BRASIL, 2014) tenha amplo alcance no meio acadêmico,

sabe-se que, para projetos de educação alimentar e nutricional, a expressão gráfica
do guia alimentar tem um papel importante, já que, através de figuras, auxilia os
indivíduos a compreenderem e recordarem melhor os conteúdos, acessando a
memória visual.
Alguns pesquisadores buscam uma forma mais lúdica de representar

o GAPB (BRASIL, 2014), a fim de atingir um número maior de indivíduos.
Um estudo, realizado por Almeida et al. (2018), propõe como ícone a bandeira
nacional brasileira, já que ela é um símbolo reconhecido por toda a população
e fornece materiais férteis e fortes para a aplicação e associação. Os autores
sugeriram duas representações gráficas: uma refletindo o que é uma alimentação
saudável e a outra, o que é uma alimentação de risco para o desenvolvimento
de doenças. A partir de discussões e pesquisas, Almeida et al. (2018) chegaram a
duas versões finais que poderão complementar a segunda edição do GAPB, pois
atendem às diretrizes dietéticas propostas e proporcionam, de forma agradável,
o aprendizado, facilitando o trabalho da EAN, o entendimento da prática de
alimentação saudável e a prevenção de doenças.
DICAS
Para conhecer o delineamento do estudo de Almeida et al. (2018), bem como

as representações gráficas propostas, acesse o artigo em: https://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=6985439.
Geraldi et al. (2017) também reforçam a necessidade de uma representação

gráfica do guia alimentar e desenvolveram uma proposta, a partir da proporção
dos “círculos”, cores e imagens de alimentos, de modo que, no círculo maior,
constam os alimentos que devem ser consumidos em maior quantidade e, nos
menores, os que devem ser consumidos em menor quantidade.
104
DICAS
Para conhecer o ícone proposto por Geraldi et al. (2017), acesse: https://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-52732017000100137.
Destaca-se que, independentemente da autoria da proposta, um ícone ou

uma representação gráfica do GAPB facilita sua disseminação, aumenta o alcance
e o acesso a determinados segmentos da população, tanto no que diz respeito
à faixa etária e à escolaridade quanto reforçando o seu papel como importante
instrumento de EAN.
A utilização do guia alimentar na prática da EAN tem como intuito superar

a fragmentação de conhecimento imposta pela mídia, adotando metodologias
problematizadoras e influenciando positivamente na compreensão das práticas
alimentares (VASCONCELLOS, 2012).
3 ALIMENTAÇÃO COMO DIREITO HUMANO

A PNAN integra um conjunto de políticas do qual faz parte o SUS, de
forma articulada com o Sistema de Segurança Alimentar e Nutricional (SISAN),
e tem como propósito a garantia da qualidade de alimentos consumidos no
país, a promoção de práticas alimentares saudáveis e a prevenção de distúrbios
nutricionais. Destaca-se que a concepção de promoção de saúde, bem como o
processo de educação alimentar e nutricional, envolvem aspectos complexos e
conflituosos, sendo necessária a busca do consenso sobre conteúdos, métodos e
técnicas que consideram as diferenças entre os espaços geográficos, econômicos
e culturais (BRASIL, 2003).
A LOSAN foi sancionada em 15 de setembro de 2006 e criou o SISAN com

o intuito de assegurar o direito humano à alimentação adequada, possibilitando
que as ações de combate à fome e promoção da alimentação saudável se tornem
compromissos permanentes do Estado Brasileiro, com a participação da sociedade
civil (BRASIL, 2006b).
De acordo com o Art. 3º, a Segurança Alimentar e Nutricional (SAN)

consiste na realização do direito de todos ao acesso regular e permanente a
alimentos de qualidade, em quantidade suficiente, sem comprometer o acesso a
outras necessidades essenciais, tendo como base práticas alimentares promotoras
de saúde que respeitem a diversidade cultural e que sejam ambiental, cultural,
econômica e socialmente sustentáveis (BRASIL, 2006b).
105
O Art. 4º destaca que a segurança alimentar e nutricional abrange (BRASIL,

2006b):
I- a ampliação das condições de acesso aos alimentos por meio

da produção, em especial da agricultura tradicional e familiar, do
processamento, da industrialização, da comercialização, incluindo-
se os acordos internacionais, do abastecimento e da distribuição de
alimentos, incluindo-se a água, bem como das medidas que mitiguem
o risco de escassez de água potável, da geração de emprego e da
redistribuição da renda;
II- a conservação da biodiversidade e a utilização sustentável dos
recursos;
III- a promoção da saúde, da nutrição e da alimentação da população,
incluindo-se grupos populacionais específicos e populações em
situação de vulnerabilidade social;
IV- a garantia da qualidade biológica, sanitária, nutricional e tecnológica
dos alimentos, bem como seu aproveitamento, estimulando práticas
alimentares e estilos de vida saudáveis que respeitem a diversidade
étnica e racial e cultural da população;
V- a produção de conhecimento e o acesso à informação; e
VI- a implementação de políticas públicas e estratégias sustentáveis e
participativas de produção, comercialização e consumo de alimentos,
respeitando-se as múltiplas características culturais do País.
VII- a formação de estoques reguladores e estratégicos de alimentos.
DICAS
Leia, na íntegra, a LOSAN – Lei nº 11.346, de 15 de setembro de 2006 –,

acessando: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11346.htm.
Ressalta-se que, no mesmo período que a LOSAN foi sancionada, as ações

de educação alimentar e nutricional do Ministério do Desenvolvimento Social
passaram a ser responsabilidade da Coordenação Geral de Educação Alimentar e
Nutricional (CGEAN), que tem por objetivo:
promover a educação alimentar e nutricional visando à alimentação

adequada e saudável no sentido de prazer cotidiano, de modo a
estimular a autonomia do indivíduo e a mobilização social, valorizar e
respeitar as especificidades culturais e regionais dos diferentes grupos
sociais e etnias na perspectiva da Segurança Alimentar e Nutricional
(SAN) e dá garantia do Direito Humano à Alimentação Adequada –
DHAA (SANTOS, 2012, p. 454).
106
Para Santos (2013, p. 595):
este é um momento relevante para as políticas públicas de alimentação

e nutrição no Brasil, em que se reconhece a importância da educação
alimentar e nutricional como estratégica para a promoção da
alimentação saudável dentro do contexto da realização do direito
humano à alimentação adequada e da garantia da segurança alimentar
e nutricional.
Ainda de acordo com Santos (2013), o lançamento Marco de Referência

da Educação Alimentar e Nutricional para as Políticas Públicas, em 2012, veio
a ser um documento vivo para o campo, como um divisor de águas, no qual
os nutricionistas podem se basear e navegar com mais segurança, assegurando
a possibilidade de garantir à sociedade brasileira o direito a uma alimentação
adequada e saudável (SANTOS, 2013).
4 MARCO DE REFERÊNCIA DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR E

NUTRICIONAL PARA AS POLÍTICAS PÚBLICAS
O lançamento do Marco de Referência, que ocorreu em 2012, foi um reflexo
da importância que as ações de educação nutricional vinham ganhando desde
2006, com a sanção da LOSAN e a implementação e reformulação de políticas
públicas importantes que visam à SAN e ao DHAA. Para Santos (2013), o Marco
de Referência é considerado um documento que orienta conceitos, princípios e
diretrizes, que objetivam contribuir para a construção de práticas referenciadas a
serem traduzidas em eixos, ações e programas da EAN mais qualificados.
Como visto anteriormente, o documento reflete um momento singular de

valorização da EAN em programas e políticas públicas, como o Plano Nacional
de SAN e o Plano Plurianual, sendo apresentado como fruto de uma construção
participativa, amplamente discutida com diversos setores da sociedade, em
reuniões, atividades integradoras e oficinas, culminando em uma consulta pública
que resultou em sua versão final, o que contribuiu para a realização do DHAA
e para construção de um Brasil mais saudável (SANTOS, 2013; BRASIL, 2012a).
O Marco de Referência apoia os diferentes setores do governo, considerando

cada um de seus contextos, a fim de que as ações de EAN sejam mais abrangentes
e possam alcançar os melhores resultados possíveis. De acordo com o documento
(BRASIL, 2012a, p. 24-29), “[...] enquanto política pública, a EAN deve observar
os princípios organizativos e doutrinários do campo no qual está inserida”.
107
PRINCÍPIOS PARA AS AÇÕES DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR E

NUTRICIONAL
I- Sustentabilidade social ambiental e econômica

A EAN, quando promove a alimentação saudável, refere-se à satisfação
das necessidades alimentares dos indivíduos e populações, a curto e longo
prazos, que não implique o sacrifício dos recursos naturais renováveis e não
renováveis e que envolva relações econômicas e sociais estabelecidas a partir
dos parâmetros da ética, da justiça, da equidade e da soberania.
II- Abordagem do sistema alimentar, na sua integralidade

Compreende-se sistema alimentar como o processo que abrange desde o
acesso à terra, à água e aos meios de produção, as formas de processamento,
de abastecimento, de comercialização e de distribuição; a escolha e consumo
dos alimentos, incluindo as práticas alimentares individuais e coletivas, até a
geração e a destinação de resíduos. As ações de EAN precisam abranger temas
e estratégias relacionadas a todas estas dimensões de maneira a contribuir
para que os indivíduos e grupos façam escolhas conscientes, mas também que
estas escolhas possam, por sua vez, interferir nas etapas anteriores do sistema
alimentar.
III- Valorização da cultura alimentar local e respeito à diversidade de opiniões

e perspectivas, considerando a legitimidade dos saberes de diferentes
naturezas
A alimentação brasileira, com suas particularidades regionais, é uma das
expressões do nosso processo histórico e de intercâmbio cultural entre os
diferentes povos que formaram a nação. Assim, a EAN deve considerar a
legitimidade dos saberes oriundos da cultura, religião e ciência. Respeitar e
valorizar as diferentes expressões da identidade e da cultura alimentar de
nossa população, reconhecendo e difundindo a riqueza incomensurável dos
alimentos, das preparações, das combinações e das práticas alimentares locais e
regionais. Esse princípio trata da diversidade na alimentação e deve contemplar
as práticas e os saberes mantidos por povos e comunidades tradicionais, bem
como diferentes escolhas alimentares, sejam elas voluntárias ou não, como as
pessoas com necessidades alimentares especiais.
IV- A comida e o alimento como referências: valorização da culinária

enquanto prática emancipatória
A alimentação envolve diferentes aspectos que manifestam valores culturais,
sociais, afetivos e sensoriais. Quando a EAN aborda essas múltiplas dimensões,
ela se aproxima da vida real das pessoas e permite o estabelecimento de
vínculos, entre o processo pedagógico e as diferentes realidades e necessidades
locais e familiares. Da mesma forma, saber preparar o próprio alimento gera
autonomia, permite praticar as informações técnicas e amplia o conjunto de
possibilidades do indivíduo.
108
V- A promoção do autocuidado e da autonomia

O autocuidado é um dos aspectos do viver saudável. É a realização de ações
dirigidas a si ou ao ambiente, a fim de regular o próprio funcionamento de
acordo com seus interesses na vida; funcionamento integrado e de bem-estar.
O exercício deste princípio pode favorecer a adesão das pessoas às mudanças
necessárias ao seu modo de vida. O autocuidado e o processo de mudança de
comportamento centrado na pessoa, nas suas disponibilidades e necessidade
são os principais caminhos para se garantir o envolvimento dos indivíduos nas
ações de EAN.
VI- Educação enquanto processo permanente e gerador de autonomia e

participação ativa e informada dos sujeitos
As abordagens educativas e pedagógicas adotadas em EAN devem privilegiar
os processos ativos, que incorporem os conhecimentos e as práticas populares,
contextualizados nas realidades dos indivíduos, suas famílias e grupos e que
possibilitem a integração permanente entre a teoria e a prática. O caráter
permanente indica que a EAN precisa estar presente ao longo do curso da
vida respondendo às diferentes demandas que o indivíduo apresente, desde
a formação dos hábitos alimentares na primeira infância à organização da sua
alimentação fora de casa na adolescência e idade adulta.
O fortalecimento da participação ativa e a ampliação dos graus de autonomia,
para as escolhas e para as práticas alimentares implicam, por um lado, o
aumento da capacidade de interpretação e a análise do sujeito sobre si e sobre
o mundo e, complementarmente, a capacidade de fazer escolhas, governar,
transformar e produzir a própria vida. Para tanto, é importante que o indivíduo
desenvolva senso crítico frente a diferentes situações e possa estabelecer
estratégias adequadas para lidar com elas. Diante das inúmeras possibilidades
de consumo, bem como das regras, condutas dietéticas, a decisão ativa e
informada significa reconhecer as possibilidades, poder experimentar, decidir,
reorientar, isto é, ampliar os graus de liberdade em relação aos aspectos
envolvidos no comportamento alimentar.
VII- A diversidade dos cenários de prática

As estratégias e os conteúdos de EAN devem ser desenvolvidos de maneira
coordenada e utilizar abordagens que se complementem de forma harmônica e
sistêmica. Além de estarem disponíveis nos mais diversos espaços sociais para
os diferentes grupos populacionais. O desenvolvimento de ações e estratégias
adequadas as especificidades dos cenários de práticas é fundamental para
alcançar os objetivos da EAN, além de contribuir para o resultado sinérgico
entre as ações.
VIII- Intersetorialidade
Compreende-se intersetorialidade como uma articulação dos distintos
setores governamentais, de forma que se corresponsabilizem pela garantia
da alimentação adequada e saudável. O processo de construção de ações
intersetoriais implica a troca e a construção coletiva de saberes, linguagens e
109
práticas entre os diversos setores envolvidos com o tema, de modo que nele se
torna possível produzir soluções inovadoras quanto à melhoria da qualidade da
alimentação e vida. Nesse processo, cada setor poderá ampliar sua capacidade
de analisar e de transformar seu modo de operar, a partir do convívio com a
perspectiva dos outros setores, abrindo caminho para que os esforços de todos
sejam mais efetivos e eficazes.
IX- Planejamento, avalição e monitoramento das ações

O planejamento, compreendido como um processo organizado de diagnóstico,
identificação de prioridades, elaboração de objetivos e estratégias para alcançá-
los, desenvolvimento de instrumentos de ação, previsão de custos e recursos
necessários, detalhamento de plano de trabalho, definição de responsabilidades,
parcerias, definição de indicadores de processo e resultados, é imprescindível
para eficácia e efetividade das iniciativas e a sustentabilidade das ações de
EAN. A qualidade do processo de planejamento e implementação dessas
iniciativas também depende do grau de envolvimento de compromisso, não
apenas dos profissionais, mas também dos indivíduos e grupos. Dessa maneira,
os processos participativos tendem a gerar melhores resultados, impacto e
sustentabilidade das iniciativas. O diagnóstico local precisa ser valorizado, no
sentido de propiciar um planejamento específico, com os objetivos delineados
a partir das necessidades reais das pessoas e grupos, para que metas possam
ser estabelecidas e para que resultados possam ser alcançados. No entanto, o
processo de planejamento precisa ser participativo, de maneira que as pessoas
possam estar legitimamente inseridas nos processos decisórios.
FONTE: Adaptado de BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome.

Marco de Referência de Educação Alimentar e Nutricional para as Políticas Públicas.
Brasília: MDS; Secretaria Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional, 2012a. Disponível
em: https://www.mds.gov.br/webarquivos/publicacao/seguranca_alimentar/marco_EAN.pdf.
Atendendo aos princípios para as ações de EAN, o documento coloca

ainda que todas as estratégias (BRASIL, 2012a) têm como referência o GAPB, que,
em sua versão atual, tem por pressupostos os direitos à saúde e à alimentação
adequada e saudável, de acordo com os seguintes preceitos (BRASIL, 2014):
• alimentação é mais que ingestão de nutrientes;

• as recomendações sobre a alimentação devem estar em sintonia com o seu
tempo;
• a alimentação adequada e saudável deriva de sistema alimentar social e
ambientalmente sustentável;
• diferentes saberes geram o conhecimento para a formulação de guias
alimentares;
• guias alimentares ampliam a autonomia nas escolhas alimentares.
110
Diante desse contexto, nota-se que as ações de EAN são parte integrante
das políticas públicas atuais e dão suporte para a produção de instrumentos e
materiais educativos que fomentem escolhas alimentares mais saudáveis, bem
como para os processos educativos desenvolvidos nos serviços e espaços públicos
(HENRIQUES et al., 2018).
Muitos são os setores envolvidos da agenda da EAN, tanto no âmbito

governamental, em todas as suas esferas de gestão, como também nas relações
estabelecidas com a organização civil e as instituições formadoras. A diversidade
de campos de prática pode ser resumida da seguinte forma (BRASIL, 2012a):
• Setor público:
ᵒ federal;
ᵒ estadual;
ᵒ municipal;
ᵒ local;
ᵒ regional.
• Áreas:
ᵒ saúde;
ᵒ assistência social;
ᵒ segurança alimentar e nutricional;
ᵒ educação;
ᵒ agricultura;
ᵒ desenvolvimento agrário;
ᵒ abastecimento;
ᵒ meio ambiente;
ᵒ esporte e lazer;
ᵒ trabalho;
ᵒ cultura.
• Equipamentos públicos:
ᵒ saúde: pontos da Rede de Atenção à Saúde, como Unidades Básicas de
Saúde, que contam com Equipes de Atenção Básica (Saúde da Família ou
tradicional, NASFs), academias da saúde, ambulatórios, hospitais, unidades
de vigilância em saúde;
ᵒ assistência social: CRAS, CREAS, Centros de Convivência, Acolhimento
Institucional de Criança e Adolescentes, Acolhimento Institucional de
População de Rua, Plantão Social, Centro Comunitário, Conselho Tutelar,
instituição de longa permanência de idosos, entre outros;
ᵒ SAN: restaurantes populares, bancos de alimentos, cozinhas comunitárias,
Central de Abastecimento Municipal, feiras, Centros de Referência em SAN;
ᵒ educação: escolas, creches, universidades, restaurantes universitários;
ᵒ esporte e lazer: centros desportivos e de recreação, áreas de lazer e clubes;
ᵒ trabalho: empresas do Programa de Alimentação do Trabalhador e centros
de formação;
ᵒ ciência e tecnologia: centros vocacionais tecnológicos;
ᵒ abastecimento: Ceasas, feiras, mercados e sacolões;
ᵒ cultura: pontos de cultura e outras formas de fomento às atividades culturais.
111
• Sociedade:
ᵒ entidades e organizações: comunitárias, profissionais, religiosas,
socioassistenciais, associações e cooperativas de produtores rurais,
associações de consumidores, bombeiros e polícia militar;
ᵒ instituições de ensino e formação: escolas técnicas e tecnológicas e
universidades;
ᵒ sistema S: SESC, SESI, SENAI e SENAC.
• Setor privado:
ᵒ meios de comunicação;
ᵒ setor publicitário;
ᵒ setor varejista de alimentos;
ᵒ setor de alimentação fora de casa;
ᵒ indústrias;
ᵒ empresas produtoras de refeições coletivas e suas associações;
ᵒ empresas participantes do Programa de Alimentação do Trabalhador;
ᵒ associações de restaurantes, bares, hotéis;
ᵒ associações da indústria de alimentos;
ᵒ unidades de alimentação e nutrição.
Ressalta-se o potencial que a sociedade civil organizada tem para

desenvolver ações de EAN, por isso a necessidade de essas instituições também
se apropriarem dos referenciais apresentados no Marco de Referência, a fim de
orientar essas ações. Outro aspecto relevante a ser abordado é o risco de conflito
de interesse no estabelecimento de parcerias entre o setor público e o privado,
portanto é necessário que as atividades sejam pautadas pelos princípios adotados
pelo Marco de Referência, pela supremacia do interesse da saúde pública, além
da ética e da moralidade que pautam as atividades do Estado (BRASIL, 2012b).
112
Obesidade e políticas públicas: concepções e estratégias adotadas pelo

governo brasileiro
Patrícia Camacho Dias

Patrícia Henriques
Luiz Antonio dos Anjos
Luciene Burlandy
A obesidade ganhou destaque na agenda pública internacional nas três

últimas décadas, caracterizando-se como um evento de proporções globais e de
prevalência crescente. No Brasil, o sobrepeso e a obesidade vêm aumentando em
todas as faixas etárias e em ambos os sexos, em todos os níveis de renda, sendo a
velocidade de crescimento mais expressiva na população com menor rendimento
familiar.
No Brasil, a obesidade torna-se objeto de políticas públicas nos últimos

15 anos, e o Ministério da Saúde, por meio do Sistema Único de Saúde (SUS),
é o principal propositor de ações, seguindo a tendência internacional. Desde a
década de 1990, a Política Nacional de Alimentação e Nutrição (PNAN, 1999), do
Ministério da Saúde, definiu diretrizes para organizar as ações de prevenção e
tratamento da obesidade no SUS, sendo revisada em 2012, abordando a temática
de forma mais contundente. No ano seguinte, o Ministério da Saúde estabeleceu
a linha de cuidado para obesidade como parte da Rede de Atenção à Saúde das
Pessoas com Doenças Crônicas.
As ações propostas demandam uma articulação dentro do SUS

(intrassetorial) e entre o conjunto de ministérios que integram o SISAN
(intersetorial). O diálogo entre instituições com práticas distintas implica um
processo político e decisório complexo, atravessado por múltiplos conflitos de
interesses. Medidas que estimulem indivíduos a modificarem, por si mesmos, as
suas práticas alimentares e de atividade física podem ser mais facilmente adotadas
pelos governos, pois se alinham aos interesses e às estratégias de marketing da
indústria de alimentos. Por outro lado, medidas que visam às transformações nos
“ambientes obesogênicos”, como a regulamentação da publicidade de alimentos,
podem afetar os interesses comerciais
A construção histórica da obesidade como problema de saúde pública

no Brasil tem sido influenciada pelo debate sobre promoção da saúde, como
identificado nas duas edições da Política Nacional de Promoção da Saúde (PNaPS).
Ainda que não tratem diretamente da obesidade, tais políticas consideram a
alimentação adequada e saudável e as práticas corporais e de atividade física
como prioritárias, abordando-as em uma perspectiva que transcende, mas não
exclui ações individualizadas.
113
O GAPB, de 2006, destaca o risco da ingestão de alimentos com elevada

densidade energética e altos teores de gorduras, açúcar e sal na configuração
da obesidade e DCNT. O documento já pautava o conceito de segurança
alimentar e nutricional e recomendava medidas destinadas a afetar o “ambiente
obesogênico”, como a regulamentação da publicidade de alimentos. O guia
alimentar de 2014 reconfigura o setor saúde na abordagem da questão alimentar,
pois amplia o diálogo entre SUS e SISAN, considera a promoção da alimentação
adequada e saudável como parte da construção de um sistema alimentar “social
e ambientalmente sustentável” e destaca condicionantes da alimentação, desde a
produção até o consumo. Suas recomendações baseiam-se em uma classificação
de alimentos segundo o grau de processamento, sugerindo que se limite o
consumo de alimentos processados e se evite o consumo de ultraprocessados.
Essas novas recomendações introduzem um forte elemento de confronto com a
indústria de alimentos, como sugerem alguns enunciados do documento, como:
“alimentos ultraprocessados tendem a afetar negativamente a cultura, a vida
social e o ambiente” (p. 45); “evite alimentos ultraprocessados” (p. 50). Além
disso, o guia alimentar pode qualificar as medidas voltadas para mudanças nas
decisões individuais ao considerar que “recomendações sobre alimentação devem
levar em conta o impacto das formas de produção e distribuição dos alimentos
sobre a justiça social e a integridade do ambiente” (p. 18). Portanto, o documento
promove uma inflexão na abordagem das questões alimentares no âmbito do
SUS.
As propostas intersetoriais de enfrentamento da obesidade indicam uma

nova inflexão na concepção do problema. Tal mudança foi impulsionada pela
consolidação da política de segurança alimentar e nutricional, quando a CAISAN
formulou o Plano Intersetorial de Prevenção e Controle da Obesidade que
subsidiou a Estratégia Intersetorial de Prevenção e Controle da Obesidade: Recomendações
para Estados e Municípios (EIPCO). Sua implementação é complexa, pois propõe
que as políticas de segurança alimentar e nutricional e alimentação e nutrição
vinculem a garantia do acesso aos alimentos com a adequação de toda a cadeia
alimentar e reforcem o papel do Estado na proteção à saúde, por meio de funções
regulatórias e mediadoras das políticas públicas setoriais.
Destaca-se, ainda, como produto dessa inflexão, notadamente alicerçada

nos princípios da segurança alimentar e nutricional, a formulação do Marco de
Referência de Educação Alimentar e Nutricional para as Políticas Públicas, que
objetiva promover um campo comum de reflexão e orientação sobre as práticas
educativas, e propõe que as ações sejam consideradas pelos diversos setores que
atuam nos processos de produção, distribuição, abastecimento e consumo de
alimentos.
No conjunto de políticas analisadas, foram observadas tanto propostas

do setor de saúde, que privilegiam medidas individualizadas e socioambientais,
quanto as do SISAN, que enfatizam transformações na forma como os alimentos
são produzidos, no seu abastecimento e comercialização – esta última abordagem
abarca vários espaços institucionais do governo federal e, portanto, complexifica
114
o processo político, ao exigir maior articulação entre setores e ampliar os pontos

potenciais de conflito. O fato de a obesidade ser objeto da política intersetorial de
segurança alimentar e nutricional no Brasil pode favorecer a gestão dos múltiplos
processos que condicionam o problema e afetar também os termos das próprias
políticas setoriais.
Nesse sentido, o setor saúde, que tradicionalmente focou na abordagem

da obesidade na dimensão do consumo alimentar, vem interagindo em uma
via de mão dupla, com as propostas que deslocam o foco das soluções para o
conjunto de políticas do SISAN. Ainda que a intersetorialidade estivesse presente
nas políticas de saúde, tanto na PNAN quanto na PNaPS, no âmbito do SISAN
passou a ser um princípio estruturante e identitário de uma política pública.
Essa perspectiva fortalece determinadas ações que compõem a “agenda única”
da nutrição no SUS, especialmente aquelas que visam a enfrentar a obesidade
e as carências nutricionais, por meio da promoção da alimentação adequada e
saudável, que conflitam com as soluções medicalizantes e com os interesses da
indústria de alimentos, de sementes, de suplementos e de biofortificação. Os
reflexos da abordagem da segurança alimentar e nutricional na saúde podem ser
identificados nos próprios termos do novo guia alimentar, nos novos significados
sobre alimentação adequada e saudável, bem como no reconhecimento da
obesidade como uma questão de insegurança alimentar.
FONTE: Adaptado de DIAS, P. C. et al. Obesidade e políticas públicas: concepções e estratégias

adotadas pelo governo brasileiro. Cad. Saúde Pública, v. 33, n. 1, p. 1-12, 2017. Disponível em:
https://www.scielosp.org/article/csp/2017.v33n7/e00006016/pt/. Acesso em: 26 set. 2020.
115
RESUMO DO TÓPICO 3
• Os guias alimentares oficiais são considerados instrumentos para expressar

as mensagens de alimentação com o intuito de informar, educar e guiar
políticas públicas. Cada país possui o seu, em diferentes formatos, respeitando
as características e os hábitos da sua população, mas com o mesmo objetivo:
transformar conhecimento científico em conceitos básicos, de forma que a
população possa compreender.
• O Guia Alimentar para a População Brasileira (GAPB) é um importante instrumento

da EAN e já teve três versões, sendo a primeira lançada em 1960, indo ao
encontro das primeiras ações de EAN realizadas na década de 1940, as quais
eram voltadas à alimentação do trabalhador. Embora seja um dos guias mais
modernos do mundo, por apresentar a classificação de alimentos por forma de
processamento, não possui representação gráfica oficial que facilite as ações
de EAN. O elemento gráfico representa um instrumento educativo que pode
ser utilizado por profissionais de saúde e educadores em geral, por isso alguns
estudos propõe uma forma mais lúdica de apresentar o GAPB.
• A implementação de políticas públicas voltadas ao Direito Humano à

Alimentação Adequada (DHAA) e a Segurança Alimentar e Nutricional (SAN),
bem como a sanção da Lei Orgânica de Segurança Alimentar (LOSAN), foram
fundamentais para fortalecer a EAN no Brasil, já que, como a SAN consiste
na realização do direito de todos ao acesso regular e permanente a alimentos
de qualidade, em quantidade suficiente, sem comprometer o acesso a outras
necessidades essenciais, tendo como base práticas alimentares promotoras de
saúde que respeitem a diversidade cultural e que sejam ambiental, cultural,
econômica e socialmente sustentáveis, as ações de EAN podem ser uma forma
de garanti-la.
• Outro fato não menos importante foi o lançamento do Marco de Referência

de Educação Alimentar Nutricional para as Políticas Públicas, que redefine o
termo educação nutricional e dá ao nutricionista segurança para trabalhar na
garantia do direito a uma alimentação adequada e saudável para a população
brasileira.
• O Marco de Referência fornece apoio aos diferentes setores do governo, a fim de

que cada um deles, dentro do seu contexto, possam realizar ações de EAN de
forma mais eficaz. Para tanto, destaca os princípios que considera importantes:
sustentabilidade social e ambiental; abordagem do sistema alimentar na sua
integralidade; valorização da cultura alimentar local e respeito à diversidade
de opiniões e perspectivas, considerando a legitimidade dos saberes de
116
diferentes naturezas; a comida e o alimento como referências: valorização da
culinária enquanto prática emancipatória; a promoção do autocuidado e da
autonomia; educação enquanto processo permanente e gerador de autonomia
e participação ativa e informada dos sujeitos; a diversidade dos cenários de
prática; intersetorialidade; planejamento, avalição e monitoramento das ações.
• É o Marco de Referência que reafirma que todas as estratégias têm como

referência o GAPB e que os setores envolvidos na agenda se encontram tanto
no âmbito governamental (em todas as suas esferas) como na organização civil
e instituições formadoras. Seus campos de prática são formados por: setor
público, áreas, equipamentos públicos, sociedade e setor privado.
CHAMADA

117
AUTOATIVIDADE
1 Considerando o Marco de Referência de Educação Alimentar Nutricional

para Políticas Públicas, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para
as falsas:
( ) O desenvolvimento da EAN é intersetorial e envolve órgãos públicos

e a sociedade organizada, podendo-se considerar os seguintes campos
de prática: setor público; áreas como saúde, assistência social, segurança
alimentar, entre outras; equipamentos públicos; sociedade e setor privado.
( ) O Marco de Referência surge em um momento em que o país passa por
uma transição epidemiológica e nutricional e tem como base o surgimento
de políticas públicas que valorizem a Segurança Alimentar e Nutricional e
o Direito Humano à Alimentação Adequada.
( ) Entre os objetivos do Marco de Referência está apoiar os diferentes setores
do governo em suas ações de EAN, para que, dentro de seus contextos,
possam alcançar resultados mais amplos e contribuir para melhorar a
qualidade de vida da população.

a) ( ) V – V – V.
b) ( ) V – F – V.
c) ( ) F – V – V.
d) ( ) V – V – F.
e) ( ) F – F – V.
2 A EAN, desenvolvida no escopo das ações públicas, requer as articulações

intra e intersetoriais e a parceria com diferentes segmentos da sociedade.
Qual das alternativas a seguir NÃO representa um cenário de prática
possível de realizar ações de EAN?
a) ( ) Escolas, creches e universidades.

b) ( ) Setor varejista de alimentos.
c) ( ) Entidades religiosas e cooperativas de produtores rurais.
d) ( ) Empresas participantes do Programa de Alimentação do Trabalhador
(PAT).
e) ( ) Laboratórios de pesquisa em ciência pura e básica.
3 A sociedade civil organizada tem potencial e instrumentos para desenvolver

ações de EAN, porém a questão a ser considerada é um possível conflito
interesses. Considerando os cuidados que o setor público pode tomar,
assinale a alternativa CORRETA:
118
a) ( ) Optar por empresas e indústrias que tenham grande poder financeiro
para realizar as ações de EAN, para que elas sejam bem estruturadas e
abranjam grande parte da população.
b) ( ) Estabelecer parcerias com organizações que tenham suas atividades
pautadas pelos princípios do Marco de Referência, além de ética e
moralidade.
c) ( ) Obter o apoio de empresas que, mesmo que possuam interesses
comerciais, tenham ações com origem prática e atendam aos princípios
definidos pelas políticas públicas.
d) ( ) O desenvolvimento das ações deve ser coordenado por um nutricionista
que tenha vínculo com o governo do Estado ou do município.
e) ( ) Os vínculos estabelecidos com empresas e indústrias, para a realização
das ações de EAN junto à sociedade civil, devem ser supervisionadas pelo
governo federal e por entidades de classe.
4 A EAN apresenta um caráter intersetorial e sua agenda implica ações tanto

no âmbito governamental como na esfera da sociedade civil. Entretanto, para
que as ações tenham mais efetividade, é necessário que sejam planejadas,
implementadas e monitoradas em diversos campos de prática. De acordo
com os princípios que norteiam as ações de EAN, quais os fatores devem ser
considerados para que haja um monitoramento melhor e mais adequado?
5 O Marco de Referência apoia os diferentes setores do governo, a fim de

abranger as mais distintas necessidades. De acordo com esse documento
(BRASIL, 2012a, p. 24-29), “[...] enquanto política pública, a EAN deve
observar os princípios organizativos e doutrinários do campo no qual está
inserida”, como o princípio que aborda a valorização da cultura alimentar
local e o respeito à diversidade de opiniões e perspectivas, considerando a
legitimidade dos saberes de diferentes naturezas. Quais publicações oficiais
são possíveis utilizar para fundamentar estratégias com essa abordagem de
EAN?
119
120
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124
UNIDADE 3 —
PLANEJAMENTO E EXECUÇÃO
DE PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO
ALIMENTAR E NUTRICIONAL
• resgatar e aplicar as formas de planejamento de programas e ações de

Educação Alimentar e Nutricional (EAN);
• identificar os principais métodos e técnicas utilizados na implementação
de um programa de EAN;
• diferenciar as técnicas de EAN utilizadas para indivíduos e grupos;
• avaliar a possibilidades do uso de meios de comunicação em massa como
complemento dos programas e/ou ações de EAN;
• selecionar e elaborar os recursos didáticos necessários para a implemen-
tação de um programa de EAN;
• conhecer programas EAN direcionados a públicos diversos, utilizando
diferentes técnicas e recursos didáticos.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade
apresentado.
TÓPICO 1 – CONCEPÇÃO DE UM PROJETO DE EDUCAÇÃO

TÓPICO 2 – TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR
E NUTRICIONAL
TÓPICO 3 – RELATO DE EXPERIÊNCIAS DE PROGRAMAS DE
EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL
CHAMADA

125
126
TÓPICO 1 —
UNIDADE 3
CONCEPÇÃO DE UM PROJETO DE EDUCAÇÃO

1 INTRODUÇÃO
Com o conhecimento a respeito dos conceitos de educação, dos elementos
e dos momentos didáticos, é hora de aplicá-lo para elaborar uma ação ou projeto
de Educação Alimentar e Nutricional (EAN). Para tanto, alguns conceitos gerais de
educação e didática serão resgatados e, em seguida, adaptados e complementados
para a EAN.
A comunicação entre as partes é tão importante no planejamento da

EAN como na sua execução. Na unidade anterior, vimos que a identificação do
problema é fundamental para o êxito da atividade educativa; a partir do conteúdo
abordado neste tópico, compreenderemos as principais de formas de identificar
problemas/necessidades do público-alvo e aplicá-los de acordo com a sua
realidade. Também veremos exemplos de como elaborar um objetivo específico,
capaz de conduzir todo o planejamento da sua atividade de EAN, e, para melhor
elaboração e eficácia da atividade de educativa, serão apresentados os critérios
para a escolha dos métodos, técnicas e recursos utilizados em EAN.
A forma de abordagem, o posicionamento e o tipo de material utilizado

são responsáveis por diferentes formas de reflexão sobre um mesmo tema, por
isso, conheceremos as formas de implementação da ação/programa de EAN, bem
como todos os cuidados necessários ao abordar a população-alvo durante este
processo.
Por fim, serão relacionadas as diferentes formas de avaliação e o que se

deve esperar com a implementação da ação/programa de EAN a curto, médio e
longo prazos.
2 PLANEJAMENTO
É comum a percepção de que todos têm sempre algo a falar sobre
alimentação, seja em casa, na rua, na academia ou no consultório; há sempre uma
nova receita, uma dieta milagrosa ou várias dúvidas sobre o assunto. Situações
como essas geram inúmeras oportunidades para promover a alimentação
saudável, mas, para tanto, é fundamental conhecer o papel que o ato de comer tem
127
UNIDADE 3 — PLANEJAMENTO E EXECUÇÃO DE PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL
na vida do indivíduo e todas as suas dimensões. A partir daí, é possível estabelecer

espaços de diálogo, reflexões e ações que podem propiciar o aprimoramento da
alimentação e, por consequência, da saúde da população (BRASIL, 2018).
O planejamento não possui fórmulas prontas a serem aplicadas com

precisão – como visto na Unidade 2, existem várias metodologias e sua escolha
e aplicação dependem do contexto e interesse dos envolvidos. Para Cervato-
Mancuso (2012), o planejamento de uma intervenção nutricional pode ser definido
em três passos fundamentais: a determinação dos problemas nutricionais, a
definição dos fatores causais e o diagnóstico educativo.
Ainda de acordo com a autora, os problemas nutricionais podem ser

diagnosticados por meio de inúmeros indicadores e, para que uma ação ou projeto
de EAN seja bem-sucedido é necessário estudar cuidadosamente os fatores
que influenciam as condutas, as práticas e os hábitos que se deseja modificar
(CERVATO-MANCUSO, 2012).
Dessa forma, a comunicação é tão efetiva no planejamento e levantamento

dos problemas e necessidades da população como na implementação das ações
de EAN. O Marco de Referência de Educação Alimentar e Nutricional para as
Políticas Públicas afirma que a comunicação EAN deve ser pautada em (BRASIL,
2012):
• escuta ativa e próxima;

• reconhecimento das diferentes formas de saberes e de práticas;
• construção partilhada de saberes, de práticas e de soluções;
• valorização do conhecimento, da cultura e do patrimônio alimentar;
• comunicação realizada para atender às necessidades dos indivíduos e grupos;
• formação de vínculo entre os diferentes sujeitos que integram o processo;
• busca de soluções contextualizadas;
• relações horizontais;
• monitoramento permanente dos resultados;
• formação de rede para profissionais e para setores envolvidos, visando trocas
de experiências e discussões.
Nesses casos, a análise do problema fornece elementos fundamentais

para a tomada de decisão e a comunicação entre os pares pode ser realizada
por diferentes canais, sendo a identificação da melhor forma de comunicação
para compreender o problema/necessidade da população assistida de extrema
importância.
Cervato-Mancuso (2012) destaca que não existe um único método de

coleta de dados, cada um possui vantagens e desvantagens e, muitas vezes, a
combinação desses métodos é a que oferece melhores resultados. Assim, a autora
cita diversas opções para a coleta de informações que permitirão conhecer melhor
as necessidades da população:
128
TÓPICO 1 — CONCEPÇÃO DE UM PROJETO DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL
• Revisão da literatura: defina o que procura e realize um levantamento

bibliográfico em uma base de dados ou biblioteca local sobre o tema.
• Entrevista em um local de concentração de pessoas: escolha um lugar onde
se reúnam os membros da população-alvo elabore um formulário específico e
aplique com as pessoas que correspondem ao perfil requerido.
• Entrevistas individuais em profundidade: realizada com pessoas ou grupo
de pessoas que possuem um conhecimento mais aprofundado sobre um
determinado aspecto. Para tanto, um roteiro é importante para que a entrevista
se mantenha dentro do limite esperado, embora se deva considerar também a
competência da pessoa que responde sobre o assunto.
• Grupos de discussão ou focais: são utilizados para obter dados qualitativos
sobre opiniões, crenças, atitudes e valores relacionados a um aspecto ou tema
específico. Com um roteiro de um facilitador bem treinado, convocam-se
grupos de oito a 13 pessoas para discutir um tema.
• Observação: técnicas sistemática e objetiva, pois deve contar com a frequência
de ocorrência de comportamento, estabelecer a ordem em que aparecem, o
tempo dedicado a cada um etc. Trata-se de elaborar um relatório detalhado
sobre algumas condutas específicas. Outro tipo de observação é a participativa,
em que o pesquisador se converte em parte da vida da comunidade que deseja
estudar, observando e fazendo anotações particulares.
• Inquérito de campo: um dos inquéritos muito utilizados para projetos
educativos é o CAP, que procura determinar o conhecimento (C), as atitudes
(A) e as práticas (P) da população. Baseia-se em um questionário utilizado com
uma amostra representativa da população estudada.
Complementando os aspectos citados, também é preciso entender

informações sobre a situação nutricional da população local, sendo possível
utilizar as informações existentes nas Unidades de Saúde (através do Sistema de
Vigilância Alimentar e Nutricional – SISVAN) ou em empresas (consultando os
dados levantados pela Comissão Interna de Prevenção de Acidente – CIPA – ou do
Programa de Alimentação do Trabalhador – PAT), bem como a contextualização
do território, considerando a intersetorialidade no contexto da EAN (Figura 1).
129
FIGURA 1 – CONHECENDO O TERRITÓRIO NO CONTEXTO DA EAN
FONTE: Brasil (2018, p. 34)
De posse dos dados, é necessário esquematizar o diagnóstico e levantar

as necessidades da população; identificar os comportamentos relacionados à
alimentação e os prejudiciais à saúde, que precisam ser mudados; conhecer os
componentes cognitivos afetivos e situacionais; listar os recursos disponíveis
(estruturais e humanos) (ESPERANÇA; GALISA, 2014).
E
IMPORTANT
Como foi possível perceber, é fundamental investigar a realidade e as

necessidades dos educandos antes de propor as atividades educativas. Destaca-se que
a linguagem utilizada para implementar as técnicas escolhidas também merece atenção.
A formulação é etapa fundamental de todo o projeto e deve dar conta

de estabelecer seus objetivos, elaborar as mensagens e selecionar o plano de
multimeios. Como já visto anteriormente, estabelecer um objetivo, de forma
precisa, é essencial para a eficácia do projeto, devendo expressar as mudanças
pretendidas nos indivíduos mediante um conjunto de experiências que serão
proporcionadas (CERVATO-MANCUSO, 2012).
130
Os objetivos podem ser divididos em gerais e específicos (ESPERANÇA;

GALISA, 2014):
• Objetivo geral: indica o propósito de uma atividade mais ampla (consultar lista
de verbos da Unidade 2). É redigido em termos de quem pretende a mudança
e não em termos de população-alvo. Ele é amplo, complexo e atingido a longo
prazo. Exemplo: Incentivar as nutrizes a adotarem práticas de amamentação
exclusiva adequadamente.
• Objetivo específico: indica o propósito da atividade da maneira mais precisa
possível. O cumprimento dos objetivos específicos leva ao objetivo geral – para
tanto, convém que um plano ou programa de EAN contenha:
ᵒ Inclusão de um comportamento – por exemplo, ingerir, listar, explicar,
elaborar, entre outros.
ᵒ Referência há um objeto ou conteúdo – por exemplo, “citar... o quê?”/“ingerir...
o quê?”.
ᵒ Demonstração, sempre que possível, da situação e adequação do
comportamento desejado – por exemplo, citar pelo menos três vantagens do
aleitamento materno.
ᵒ Para cada situação desejada, redigir pelo menos um objetivo específico para
cada nível de mudança do comportamento: cognitivo, habilidade e atitude
– por exemplo, citar três vantagens do aleitamento materno (cognitivo);
elaborar cartazes indicando a posição correta para amamentar (habilidade);
amamentar seu filho exclusivamente com leite materno até o 6º mês de vida.
Após o delineamento dos objetivos, é hora de escolher o conteúdo. Este

é delimitado de acordo com a multicausalidade das variáveis de risco definidas
no diagnóstico, e fará a intersecção entre o problema e os fatores que influenciam
as condutas do indivíduo. O conteúdo é a base da mensagem (CERVATO-
MANCUSO, 2012) e a sua seleção deve ser realizada de acordo com:
• objetivos propostos;
• interesses e necessidades da população-alvo;
• nível de conhecimento da população-alvo;
• temas abordados:
ᵒ relevantes – despertar a conscientização, incentivar a organização social, a
linguagem participativa e facilitar o desenvolvimento de práticas saudáveis;
ᵒ motivacionais – apresentar as vantagens dos objetivos propostos;
ᵒ informativos – noções de nutrição contidas em referenciais teóricos como o
Guia Alimentar para a População Brasileira;
• conhecimento do educador.
A escolha correta do método e da técnica para implementação do conteúdo

são importantes para a assimilação do conteúdo. Pode-se definir método como
uma forma pedagógica específica de organização do conhecimento, sendo
classificado segundo as atividades exigidas: verbais (dizer), intuitivas (mostrar) e
ativas (fazer) (LINDEN, 2005).
131
De forma geral, os métodos podem ser classificados em (ESPERANÇA;

GALISA, 2014):
• Método expositivo: baseado no professor, exige grande competência técnica,

voz audível com modulação adequada, boa dicção e facilidade para expor as
ideias.
• Método de laboratório: centrado no aluno, que participa ativamente do
processo educativo.
Os recursos humanos e materiais são elementos importante do

planejamento e devem ser cuidadosamente escolhidos, sendo classificados da
seguinte forma (ESPERANÇA; GALISA, 2014; TURANO; ALMEIDA, 1999):
• Recursos humanos:
ᵒ professor – a maior fonte de estímulo para o aluno; deve apresentar
conhecimento, habilidade para ensinar, sociabilidade e liderança;
ᵒ alunos – muitas atividades são em equipe, o que exige a colaboração e a
união de todos, havendo a intervenção direta ou indireta dos alunos, como
em debates e seminários;
ᵒ comunidade – pais, profissionais e autoridades podem tornar-se fonte de
conhecimento e auxiliar o professor no processo de ensino-aprendizagem.
• Recursos materiais:
ᵒ naturais – natureza e os alimentos (frutas, hortaliças, cereais);
ᵒ ambiente – visuais e auditivos (tudo que está disponível para a realização da
atividade no local escolhido);
ᵒ comunidade – biblioteca, exposições e supermercados.
De acordo com Cervato-Mancuso (2012), alguns critérios devem ser

considerados para a escolha das estratégias e materiais de apoio:
• custo;
• acessibilidade;
• facilidade e praticidade de uso;
• credibilidade;
• participação da comunidade;
• difusão da mensagem no tempo;
• relação com os objetivos de intervenção.
As estratégias devem seguir todos os itens relatados até o momento,

sendo que o Quadro 1 apresenta uma esquematização de métodos, da função do
educador e dos respectivos recursos de ensino (LINDEN, 2005).
132
QUADRO 1 – MÉTODO, FUNÇÃO DO EDUCADOR E RECURSOS APROPRIADOS
MÉTODO FUNÇÃO DO TÉCNICAS/RECURSOS

EDUCADOR APROPRIADOS
Expositivo ou Comunicador • Livros guias ou livros textos
verbalizado • Verbalização do educador
• Gravações
• Audiovisuais
• Álbum seriado
• Slides
• Filmes/vídeos
• Fotografias
• Demonstração
• Dramatização
• Posters/baners
• Mapas conceituais
• Cartazes
• Outros
Descoberta ou Orientador • Laboratório de técnica
individual dietética
• Gravação de áudio
• Preparação de vídeo
• Objetos reais
• Confecção de desenhos,
alimentos, cartazes
• Preparo de receitas
• Portfólio
• Outros
Interação ou Coordenador ou líder • Estudos de caso
socialização da discussão • Pesquisa em texto e internet
• Simulações de casos
• Jogos tendo como recursos
alimentos
• Discussões de temas
específicos ou filmes
• Discussão sobre uma
exposição
• Mesa redonda
• Seminário
• Debates
• Entrevistas
• Philips 66
• GVGO
• Painel
• Outros
133
Estudo Organização da • Ensino programado ou

independente ou aprendizagem dirigido
socioindividualizado • Caderno de exercício
• Quebra-cabeça com
alimentos
• Multimeios
• Criação de jogos com
alimentos
• Testagem de receitas
• Outros
FONTE: Moraes (1983, apud LINDEN 2005, p. 45-46)
Após considerar os itens descritos, é importante planejar a avaliação

de aprendizagem, cuja meta de avaliação deve ser clara e realizada sob duas
perspectivas: verificar se os objetivos foram alcançados e determinar se os
procedimentos foram feitos de acordo com o esperado (CERVATO-MANCUSO,
2012).
Como todo o planejamento delineado, é necessário organizá-lo; para

tanto, pode-se elaborar um plano conforme apresentado no modelo da Unidade 2
(formas de planejamento) ou, ainda, como sugere o documento do Ministério do
Desenvolvimento Social Princípios e Práticas para Educação Alimentar e Nutricional
(Figura 2).
FIGURA 2 – PLANEJAMENTO DE PRÁTICA EDUCATIVA EM EAN
FONTE: Brasil (2018, p. 42)
134
Destaca-se a importância de se ter o planejamento preenchido, em mãos,

antes e durante a realização das atividades, e de entregar uma cópia a um membro
da comunidade (caso haja um representante, como coordenador pedagógico
da escola, responsável pela associação de moradores etc.). Essa prática dá
credibilidade à ação e auxilia na organização dos recursos necessários, bem como
na orientação do que fazer no momento da atividade, evitando a improvisação.
3 IMPLEMENTAÇÃO
Fase que corresponde à produção de materiais, ao treinamento dos
agentes de execução e à execução da intervenção propriamente dita. É nela que
os materiais de apoio serão elaborados e confeccionados em pequena e grande
escala. É muito importante que, antes de colocar as mensagens em prática, elas
sejam cuidadosamente avaliadas, considerando cinco características: atenção,
compreensão, credibilidade, pertinência e aceitabilidade; caso seja necessário,
elas podem ser redefinidas (CERVATO-MANCUSO, 2012).
A autora relata ainda a preocupação com os custos para elaboração do

material utilizado, considerando útil avaliar previamente os custos de produção
do material de apoio e os custos de difusão. Outra etapa fundamental é a
capacitação e o treinamento dos agentes de execução, evitando momentos de
improviso (CERVATO-MANCUSO, 2012).
É durante a atividade educativa que alguns cuidados devem ser tomados,

atentando-se para que as vivências sejam atrativas e repercutam de forma
satisfatória na vida do indivíduo. A maneira como os conteúdos são abordados,
como nos relacionamos e nos comunicamos com as pessoas provoca reflexões e
pode influenciar diretamente em seu comportamento, por isso o documento do
Ministério do Desenvolvimento Social pontua algumas considerações importantes
(BRASIL, 2018, p. 43-44):
• Construir ações contextualizadas e articuladas com as necessidades

das pessoas e do território, com o consentimento e o envolvimento da
comunidade.
• Escolher temas, técnicas e recursos que sejam adequadas aos públicos
de interesse (crianças, gestantes, trabalhadores, idosos etc.).
• Experimentar ou planejar cuidadosamente as estratégias e dinâmicas,
evitando o improviso e situações indesejáveis. Se necessário, realizar
testes pilotos.
• Procurar vivenciar as orientações partilhadas, demonstrando
coerência entre o que se fala e o que se faz.
• Partilhar informações sobre os direitos e as possibilidades de ação,
contribuindo para a conscientização e mobilização em prol da garantia
da alimentação adequada e saudável.
• Promover ações que contribuam para a ampliação do repertório de
informações, o desenvolvimento de habilidades e a autonomia para
escolhas conscientes.
135
• Considerar os aspectos afetivos, sociais, econômicos, culturais e

ambientais relacionados à alimentação, no sentido de criar novos
significados ao ato de comer.
• Considerar as individualidades, as necessidades e os valores
relacionados à comida, alimentação, à nutrição, à saúde e à vida,
visando o prazer e o autocuidado;
• Exercitar a escuta interpretativa e compreensiva dos relatos dos
indivíduos.
• Evitar abordagens normativas e autoritárias, que desconsideram as
vivências, os saberes e os desejos dos indivíduos ou comunidades. Ou
mesmo, falas que culpabilizam as pessoas sobre situações de saúde ou
de vida, pelas quais não têm total responsabilidade ou condições de
mudança.
• Cuidado com falas preconceituosas que reforcem a exclusão social e
estigmatização de grupos populacionais, pois precisamos respeitar a
diversidade e as diferenças.
• Procurar garantir a sustentabilidade das ações, por meio do
envolvimento permanente e fortalecimento da comunidade e do
desenvolvimento de ações articuladas entre os parceiros em todas as
etapas do processo.
DICAS
Para aprofundar seu conhecimento a respeito do planejamento das práticas de

EAN, consulte o material elaborado pelo Ministério do Desenvolvimento Social, disponível
em: https://www.mds.gov.br/webarquivos/arquivo/seguranca_alimentar/caisan/Publicacao/
Educacao_Alimentar_Nutricional/21_Principios_Praticas_para_EAN.pdf.
4 AVALIAÇÃO
A avaliação é a análise crítica, objetiva e sistemática dos resultados do
projeto, que pode ter caráter participativo, isto é, terá participação ativa dos
principais envolvidos na intervenção: os promotores, os comunicadores e a
própria população. Em todo o programa de educação nutricional, é importante
que as avaliações sejam realizadas sistematicamente, mesmo que de maneira
simples (CERVATO-MANCUSO, 2012).
É, com a avaliação, que se consegue verificar se determinada população

adquiriu conhecimento ou habilidades necessárias para a mudança de
comportamento e que se espera identificar as razões do rendimento satisfatório
do programa ou ação de EAN (ESPERANÇA; GALISA, 2014).
A curto e médio prazos, é possível avaliar (CERVATO-MANCUSO, 2012):
• acesso da população a mensagem (curto prazo);

• retenção da mensagem (curto prazo);
136
• modificação do conhecimento, atitudes e valores (curto e médio prazo);

• prova da conduta proposta (médio prazo);
• adoção de novos hábitos (médio prazo).
Já a longo prazo, a avaliação pode demonstrar os seguintes resultados

(CERVATO-MANCUSO, 2012):
• melhora do estado nutricional;

• melhora do estado de saúde.
Turano e Almeida (1999) destacam algumas formas de avaliação de

aprendizagem voltadas a ações de EAN:
• Provas orais ou respostas simples: atividades informais de pergunta e resposta.

• Provas escritas, como testes de múltipla escolha ou verdadeiro e falso
• Teste de enumeração: usado para verificar se o educando conhece um processo,
uma relação de conceitos ou elementos – por exemplo, enumere os alimentos
que devem ser incluídos em um almoço.
• Teste de correspondência: qual elemento que corresponde ao outro – por
exemplo, origem dos alimentos com pré-escolares.
• Teste de desenho: consiste em mostrar fotos, desenhos ou elementos (alimentos)
e avaliar a identificação através da imagem.
• Atividades lúdicas como bingo, gincanas, jogos de tabuleiro, entre outros.
NOTA
Para que uma atividade educativa tenha mais chance de sucesso, é preciso
seguir uma sequência lógica, por isso todas as etapas são importantes, desde o levantamento
das necessidades do educando, planejamento das atividades, implementação e avaliação.
137
“Semáforo Alimentar” como instrumento de promoção da saúde e

qualidade de vida
É imprescindível realizar ações de educação em saúde com a finalidade de

construir, no âmbito escolar, uma consciência nutricional a fim de promover
saúde. Para isso, a utilização do lúdico-didático tem um papel substancial na
aprendizagem desses, visto que “o aprender brincando” é uma importante
ferramenta de promoção à saúde, em que o educador introduz conceitos
e conteúdos acerca da alimentação de forma que os discentes aprendam de
maneira fácil e divertida (SILVA et al., 2013).
O emprego da ludicidade desenvolve a cognição, pois permite, aos infantes,
identificar, classificar, agrupar, ordenar, simbolizar e combinar informações,
aprimorando a atenção e a concentração. Assim, os jogos pedagógicos se
configuram como um instrumento complementar na construção e fixação de
conceitos desenvolvidos em sala de aula, bem como um recurso motivador
para o aluno, que poderá influenciar em práticas alimentares saudáveis,
contribuindo para a redução no fenômeno de transição nutricional, pelo qual
vem passando o Brasil (SILVA et al., 2013).
O semáforo é uma ferramenta de sinalização no trânsito usada para orientar
o fluxo de veículos e pedestres em uma via pública. É composto de três cores
de luzes, e cada cor representa uma ação. Desse modo, a cor verde simboliza
que se pode “seguir em frente”, a cor amarela significa “atenção” e a vermelha
significa que se deve “parar” imediatamente. Nesse sentido, o jogo educativo
denominado “Semáforo alimentar” tem a mesma essência de um semáforo de
trânsito, em que a cor verde representa os alimentos que podem ser consumidos
diariamente; a cor amarela são alimentos que devem ser consumidos mais de
uma vez por semana, ou diariamente, mas com moderação; e a cor vermelha
representa os alimentos que não devem ser consumidos (TRINDADE et al.,
2014).
Metodologia
O material se apresentava fixado ao quadro escolar e se constituía de três
cartazes de papel escolar carmim coloridos, das cores verde, amarelo e
vermelho, fazendo alusão ao semáforo e seus significados, com dimensões de
48 cm e 66 cm. O cartaz verde continha imagens de alimentos saudáveis, isto é,
frutas, verduras e legumes, comparando-os à cor verde do semáforo em que se
tem liberdade de acesso, ilustrando aos alunos e enfatizando que tais alimentos
devem ser consumidos todos os dias em quantidade adequada, destacando sua
importância e seus benefícios para o desenvolvimento e saúde das crianças.
O cartaz amarelo continha ilustrações de alimentos com os quais, como no
semáforo, deve-se ter atenção, destacando que eles podem ser consumidos com
moderação e os fatores que fazem com que se enquadrarem nessa categoria. Tais
alimentos são pães, massas, laticínios e carnes vermelhas. O cartaz vermelho
continha ilustrações de alimentos que, como comparado a cor do semáforo,
precisam ser evitados por conta dos malefícios que eles podem causar, embora
o consumo não seja proibido. Tais alimentos são os produtos industrializados,
138
doces e fast food. Após a explicação, foram entregues, aos alunos, ilustrações dos
alimentos elucidados durante a apresentação, sendo solicitado que colorissem
cada alimento de acordo com a categoria correspondente. Nesse momento,
foram identificadas e sanadas suas dúvidas.
Resultados e discussão
Os universitários iniciaram sua apresentação aos alunos e explicaram o
objetivo da visita e a atividade a ser realizada, buscando vínculo e desinibição.
A atividade empregou linguagem acessível ao público, apoderando-se de
materiais visuais, com perfil lúdico e atrativo. Utilizando a metodologia do
semáforo, explicando às crianças a correlação entre suas cores, a frequência
do consumo e o quão saudável são determinados alimentos, foi perceptível
uma rápida assimilação, compreendendo o princípio básico da atividade. Os
alunos demonstraram grande interesse na atividade e concentração para fixar
o conteúdo e repetição com as acadêmicas sobre o assunto abordado quando
questionados.
Durante a realização da ação, buscou-se promover diálogo a partir de
perguntas, proporcionando a percepção dos hábitos alimentares dos alunos,
ocasionando, assim, comparações quanto ao conteúdo explanado e suas
práticas, o que resultou na reflexão individual sobre o assunto. A atividade
foi finalizada com perguntas de fixação e avaliação do conteúdo adquirido,
como: “Quais alimentos podem se enquadrar no semáforo verde, amarelo e
vermelho?”, “Quais devem ser consumidos em maior quantidade?”, “Quais
devem ser consumidos com atenção?”, “Quais devem ser consumidos com
maior moderação?”, “Quais benefícios temos ao consumir os alimentos que
estão no semáforo verde?”, entre outras.
FONTE: SILVA, M. J. F. et al. “Semáforo Alimentar” como instrumento de promoção da saúde

e qualidade de vida. Em Extensão, v. 18, n. 1, p. 145-153, 2019. Disponível em: http://www.
seer.ufu.br/index.php/revextensao/article/view/44529. Acesso em: 17 out. 2020.
DICAS
SILVA, M. X. Abordagem lúdico-didática melhora os parâmetros de educação

nutricional em alunos do ensino fundamental. Ciências & Cognição, v. 18, n. 2, p. 136-148,
2013.
TRINDADE, C. et al. Brincando no circuito alimentação saudável. In: SEMINÁRIO

DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA DA REGIÃO SUL, 31., 2014, Florianópolis. Anais
[...]. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/117232/
Oficina%20-%20Educa%c3%a7%c3%a3o%20-%20BRINCANDO%20NO%20
CIRCUITO%20ALIMENTA%c3%87%c3%83O%20SAUD%c3%81VEL%20%281%29.
pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 20 ago. 2018.
139
RESUMO DO TÓPICO 1
• O planejamento de uma ação ou programa educativo depende de três fatores

fundamentais: a determinação dos problemas nutricionais ou comportamento,
a definição dos fatores causais e o diagnóstico educativo.
• Outro aspecto a se destacar é o processo de comunicação educador/educando

no momento do planejamento da ação, a fim de compreender o problema/
necessidade da população assistida. Para tanto, existem diversas opções de
coletas de dados, bem como o que deve ser considerado em termos de território
e intersetorialidade.
• É importante considerar na elaboração dos objetivos geral, mas, principalmente,

específicos de um programa de EAN critérios como: inclusão de um
comportamento; referência há um objeto ou conteúdo; demonstração e que,
para cada tema abordado, seja redigido um objetivo específico.
• Alguns critérios devem ser considerados para a elaboração do conteúdo de

um programa de EAN, considerando os objetivos propostos, o interesse,
a necessidade e o nível de conhecimento da população-alvo, relevância,
motivação em relação aos temas e conhecimento do educador.
• A escolha adequada dos métodos e das técnicas para assimilação do conteúdo

é fundamental; em geral, o método é dividido em expositivo e de laboratório
(atividades práticas) e as técnicas nada mais são do que a forma de colocar o
método em prática. Além disso, foi abordada diferença entre os tipos de recurso
(humanos e materiais), bem como os seus critérios de escolha, que variam
entre: custo, acessibilidade, facilidade e praticidade de uso, credibilidade,
participação da comunidade, difusão da mensagem no tempo e relação com os
objetivos de intervenção.
• Para melhor organizar o planejamento da atividade de EAN, existe um

esquema de planejamento contendo todos os itens necessários, com destaque
para a importância de se ter esse planejamento preenchido e em mãos antes de
iniciar cada ação educativa.
• A implementação é o momento em que se coloca todo o planejamento

em prática, desde a elaboração do material ao treinamento de pessoal; no
momento da realização da atividade propriamente dita, deve-se ter cuidados
específicos, como adaptar os temas e ações de acordo com o contexto; realizar
pilotos, se necessário; evitar o improviso; vivenciar orientações partilhadas,
140
contribuir para a ampliação do repertório de informações, desenvolvimento de
habilidades e a autonomia para escolhas conscientes; exercitar a escuta ativa;
evitar falas preconceituosas e abordagens normativas e autoritárias e procurar
garantir a sustentabilidade das ações.
• A avaliação no processo de ensino-aprendizagem é importante, sendo possível

avaliar as mudanças a curto e médio prazos (acesso e retenção da mensagem,
modificação do conhecimento, valores e atitudes, adoção de novos hábitos) e
a longo prazo (melhora do estado nutricional e saúde). Algumas sugestões de
avaliação para as ações educativas são provas orais e escritas, testes e atividades
lúdicas.
141
AUTOATIVIDADE
1 A identificação da necessidade ou problema do público-alvo é o primeiro

passo para o planejamento e a realização de uma ação educativa. Uma
Unidade de Saúde localizada na periferia da capital apresenta um grande
percentual de atendimento a gestantes diabéticas. Para a realização de um
trabalho de EAN na comunidade, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) No dia combinado com a coordenadora, deve-se apresentar todo o

material elaborado para realizar a intervenção (folhetos e mural).
b) ( ) Faz-se uma ampla revisão bibliográfica sobre diabetes gestacional e já
se elaboram as atividades antes do encontro com a coordenadora.
c) ( ) Faz-se um roteiro prévio para entender a realidade da população-alvo e
solicita-se conversar com os enfermeiros e agentes de saúde que a atendem.
d) ( ) Conversa-se com a coordenadora da Unidade e propõe-se a realização
de uma palestra na universidade, pois é o local onde existem melhores
recursos didáticos.
e) ( ) Conversa-se com a coordenadora, que revela não saber a causa da
situação, pois não atende diretamente à população; entretanto, ela solicitar
a elaboração de um mural sobre o consumo de refrigerantes durante a
gestação.
2 A implementação das atividades de EAN deve seguir cuidados específicos

para não influenciar de forma negativa o educando ou, até mesmo,
criar preconceitos relacionados à alimentação e/ou imagem corporal.
Considerando que o Ministério do Desenvolvimento Social preconiza que
a comunicação deve influenciar de forma positiva no comportamento dos
indivíduos, analise os casos descritos a seguir:
I- Joana é nutricionista Dra. em Saúde Coletiva e criou uma metodologia

padrão para abordar obesidade infantil. Ela foi contratada para ministrar
palestras sobre o assunto para mães de crianças nessa situação em várias
localidades do país.
II- Marcos é médico geriatra de uma Unidade de Saúde e atende a cerca de 10
idosos pela manhã. Ele acredita que o fato de alguns deles voltarem sempre
com as mesmas queixas se deve ao não uso da medicação prescrita.
III- Juliana é enfermeira do programa de Estratégia de Saúde da Família
(ESF) e é responsável por fazer o acolhimento dos pacientes que chegam
à Unidade; é ela que os escuta e apresenta todas as possibilidades de
tratamento existentes e, em conjunto com o usuário, decide quais são os
encaminhamentos necessários.
Assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) As sentenças I, II e III estão corretas.
b) ( ) As sentenças I e III estão corretas.
c) ( ) Somente a sentença I está correta.
142
d) ( ) Somente a sentença III está correta.
e) ( ) Nenhuma das sentenças está correta.
3 A observação da escolha dos recursos humanos e materiais é um elemento

importante do planejamento e deve ser cuidadosamente feita, para que
o processo de ensino-aprendizagem possa contribuir para a mudança de
comportamento do educando. Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) O supermercado e seu entorno são considerados recursos materiais

referentes à comunidade.
b) ( ) Alunos e professores não são considerados recursos humanos, pois já
fazem parte do processo.
c) ( ) A natureza é considerada recurso material no que tange ao ambiente.
d) ( ) As merendeiras são consideradas recursos materiais referentes à
comunidade.
e) ( ) Os pais não podem ser considerados recursos humanos, já que não
devem interferir no processo de ensino-aprendizagem.
4 A avaliação busca verificar conhecimento ou habilidades ou mudanças

que ocorreram a curto, médio e longo prazos, momento em que é possível
identificar os resultados do programa ou ação de EAN. Leia o texto a seguir:
A equipe de estratégia da Saúde da Família de uma pequena cidade do interior

catarinense, identificou na sua área um alto percentual de indivíduos (n =
200) com diabetes tipo 2 descompensada. A partir dessa constatação, elaborou
uma série de ações educativas voltadas a alimentação e estilo de vida com
palestras e caminhadas. Esse programa teve duração de 2 meses e contou com
a participação de 80% dos indivíduos identificados.
Identifique qual foi a mudança a curto prazo, descrevendo qual seria a

avaliação necessária para identificar se aqueles indivíduos terão sucesso a
longo prazo.
5 A escolha do conteúdo abordado em uma ação educativa deve ser

cuidadosamente selecionada e respeitar inúmeros critérios, desde
características do público-alvo ao conhecimento do educador. Descreva
dois itens que são considerados importantes na escolha do conteúdo.
143
144
TÓPICO 2 —
UNIDADE 3
TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR E

NUTRICIONAL
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, conheceremos as diferentes técnicas de abordagem para
realização de uma ação de EAN, divididas em ações individuais ou em grupo,
bem como os principais recursos didáticos que podem ser utilizados.
O aconselhamento nutricional é uma técnica de EAN e as formas de

comunicação verbal e não verbal, escuta, resposta e informação devem ser
observadas para melhor auxiliar na sua condução. A partir do conhecimento
adquirido, conduziremos ao tema do aconselhamento nutricional, visando a
transformar práticas e comportamento alimentar.
Serão identificadas as principais técnicas de EAN voltadas a grupos

(adultos e crianças), suas formas de uso e limitações. Veremos as vantagens e
desvantagens dos meios de comunicação em massa (rádio, televisão e internet) e
como eles podem auxiliar, de forma criativa e dinâmica, no processo de ensino-
aprendizagem.
Finalmente, conheceremos a função e as vantagens do uso de recursos

didáticos, bem como sua classificação, descrevendo os recursos mais utilizados
e informações sobre como elaborar os recursos audiovisuais, desde ilustrações,
combinação de cores e tamanho de letra, para melhor transmissão das informações.
Com o conteúdo deste tópico, tem-se todos os subsídios para escolher as

técnicas e recursos que melhor se adequam ao educando ou grupo de educandos.
2 EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL INDIVIDUAL

O processo de ensino-aprendizagem individualizado visa a trabalhar as
possibilidades individuais do educando e se destina a um indivíduo isoladamente,
como um paciente em um consultório, a merendeira da escola, um funcionário
de uma Unidade de Alimentação e Nutrição ou a mãe que leva o filho à Unidade
de Saúde. Algumas técnicas podem ser utilizadas tanto para indivíduos como
para grupos, podendo ser divididas em: aconselhamento dietético, demonstração
e instrução programada ou tarefa dirigida.
145
2.1 ACONSELHAMENTO DIETÉTICO

Técnica que tem como objetivo transformar as práticas alimentares,
adaptando seu consumo alimentar às características e às condições fisiológicas e
socioeconômicas do paciente, voltada ao indivíduo (TURANO; ALMEIDA, 1999).
Para Rodrigues, Soares e Boog (2005), o termo “aconselhamento dietético”

é a designação da atividade de consulta de nutrição, modalidade de intervenção
de educação alimentar e nutricional que requer encontros frequentes para a
execução efetiva das etapas de todo o processo. Destaca-se que as habilidades e
as competências do aconselhador devem envolver conhecimentos específicos de
nutrição, de educação alimentar e nutricional e antropologia e, principalmente,
saber expressá-los de forma correta. O aconselhamento dietético envolve diversas
etapas e, para que seja realizado com sucesso, as formas de comunicação e
transmissão das informações são fundamentais.
A comunicação entre nutricionista e paciente/educando se dá desde

o primeiro contato. Para realizar o aconselhamento e promover a mudança de
comportamento, além de conhecimento técnico sobre nutrição, é necessário ter
habilidades de escuta e atitude (ALVARENGA et al., 2019). Um dos preceitos
básicos é a comunicação não violenta, também conhecida como linguagem de
empatia, pois, quando o paciente/educando se sente bem, ele se torna capaz
de executar ações mais construtivas, que o levam a mudanças. A comunicação
não violenta (CNV) expressa empatia em quatro passos de comunicação
(ALVARENGA et al., 2019):
• Fazer observações, e não avaliações: limitar nossas descrições ao que pode ser
percebido (visão audição, sabor, cheiro, toque), observação da comunicação
não verbal. Procurar não julgar ou criticar – por exemplo, em vez de dizer
“Você errou em não comer mais vegetais essa semana” (julgamento/avaliação),
deve-se afirmar “Você só comeu vegetais em duas refeições essa semana”
(observação).
• Expressar sentimentos, e não pensamentos: alguns pensamentos mascarados
de sentimentos não são úteis na expressão da empatia, como: “Eu sinto que
isto é inadequado” – o “sentir”, nesse caso, foi empregado com uma conotação
de pensamento.
• Identificar necessidades, e não estratégias. A diferença entre necessidades
humanas e as estratégias para encontrar essas necessidades é crucial na
CNV – por exemplo, as seguintes frases não são necessidades: “eu preciso
que você pare no supermercado” e “eu preciso treinar todos os dias”, mas
sim, estratégias para as necessidades.
• Fazer pedidos, e não demandas: ao ter clareza das necessidades, é importante
confirmar sua compreensão ou concordar com uma ação, por exemplo: “Você
pode me contar o que me ouviu falar?”.
146
TÓPICO 2 — TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL
Como é possível perceber, a comunicação direta com o paciente/educando

é uma das habilidades necessárias para o trabalho no ambiente do consultório,
mas, segundo Rodrigues, Soares e Boog (2005), a CNV é tão importante quanto
a verbal. Ainda de acordo com os autores, o aconselhador deverá estar em
sintonia com o paciente, observando sua fala e suas atitudes linguagem corporal,
expressões faciais, tom de voz, velocidade da fala, afinação de voz, entre outros
indícios, já que podem mostrar a posição do paciente em relação ao seu problema.
2.1.1 Comunicação não verbal

A comunicação não verbal abrange cerca de 93% das possibilidades de
expressão e é uma habilidade social para a construção de bons relacionamentos
por meio de vínculo, e seu conhecimento é fundamental para o aconselhamento
nutricional. A comunicação não verbal manifesta-se em 38% das oportunidades
por meio de sinais paralinguísticos, como entonação de voz, grunhidos, tosse
ou suspiro, e 55% pelos sinais do corpo, como olhar (SILVA, 2002, apud RAMOS;
BORTAGARAI, 2012, p. 165)
De acordo com Knapp et al. (2013, apud ALVARENGA et al., 2019, p. 180),
a comunicação não verbal usada pelo nutricionista durante o aconselhamento
nutricional ou dietético também pode expressar muito sobre como o profissional
conduz a consulta, podendo ser dividida em:
• Paralinguagem: produção de som, como ritmo de voz, velocidade, intensidade,

ênfase, além de suspiro e pigarro. Está associada a sentimentos, relacionamento
interpessoal, características de personalidade e autoconsciência.
• Cinésica: envolve gestos e movimentos do corpo, meneios de cabeça e expressões
faciais. Nesse caso, é importante manter o contato visual, prestar atenção à
resposta do paciente e responder apropriadamente, o gestual ou a linguagem
corporal precisam ser naturais; deve-se ter uma expressão facial relaxada, que
demonstre interesse e curiosidade. Recomenda-se também observar a postura
corporal, que deve ser aberta e confortável, prestando atenção à posição da
cabeça: a inclinação da cabeça para um dos lados é um sinal de que estamos
prestando atenção; a cabeça inclinada para baixo pode indicar submissão; e a
cabeça como queixo elevado pode indicar arrogância.
• Proxêmica: caracterizada pela distância mantida entre as pessoas. A distância
mínima pode ser invasiva para algumas pessoas, por exemplo, no momento
de realizar as medidas de circunferências e dobras cutâneas. Outra questão
considerada é a presença ou não de uma mesa entre paciente e nutricionista.
• Tacêsica: é o estudo do toque, que pode ser usado isoladamente, para
demonstrar apoio, empatia, afeto e segurança ao paciente. No entanto, quando
alguém é tocado, pode ter seu espaço pessoal invadido, por isso é importante
notar se a expressão facial e o olhar indicam consentimento.
• Características físicas: englobam forma e aparência, corpo, roupa e adornos.
147
• Fatores do ambiente: o local do atendimento também merece cuidados, deve

ser acolhedor, com móveis confortáveis, incluindo cuidados com o tipo de
revistas e imagens na sala de espera.
Diante dos aspectos citados, ressalta-se a importância da aprendizagem

da comunicação não verbal em todos os níveis de nossa vida, desde o pessoal,
social e profissional, permitindo a ampliação da atuação em saúde para uma
perspectiva promocional (RAMOS; BORTAGARAI, 2012).
UNI
Caro acadêmico, reflita sobre como se dá a comunicação não verbal

em tempos de Pandemia, momento em que foi permitido pelo Conselho Federal de
Nutricionista, pela Resolução CFN nº 666, de 30 de setembro de 2020, o atendimento
não presencial (teleconsulta). Conheça melhor os termos da resolução, acessando: https://
www.cfn.org.br/wp-content/uploads/resolucoes/Res_666_2020.html.
2.1.2 Comunicação verbal

A comunicação verbal é um outro ponto importante no aconselhamento
dietético, embora se pense que é apenas estabelecer uma conversa, as habilidades
verbais envolvem estilos de perguntar, escutar e responder – etapas que fazem
parte do processo terapêutico, conforme descrito a seguir (ALVARENGA et al.,
2019).
2.1.2.1 Perguntar
Normalmente, o atendimento nutricional começa com uma pergunta de
motivação, que irá direcionar a conduta, portanto, ela deve ser clara e objetiva. É
muito importante que se avalie a forma como essa questão será abordada, pois
pode servir de motivação ou dificultar a mudança de comportamento. Existem
dois tipos de perguntas: as abertas e as fechadas. As fechadas dão possibilidades
de respostas ilimitadas e, em sua maioria, são respondidas com sim ou não,
ou ainda com apenas uma palavra – por exemplo: “Quantas frutas você come
por dia?” e “Já fez alguma dieta?”. Nas perguntas abertas, dá-se ao paciente a
oportunidade de contar um pouco da experiência e percepção – por exemplo:
“O que o fez perceber que algo não ia bem com sua alimentação?” e “Como você
começou a se incomodar com seu peso?”.
148
Para Alvarenga et al. (2019), não existe pergunta certa ou errada, mas a
maioria dos profissionais de saúde opta por perguntas fechadas, o que dificulta
o processo de vínculo e motivação do paciente. Outro aspecto importante nas
perguntas abertas é utilizar menos “por que”, que implica julgamento, e mais
“como” e “o que”. O Quadro 2 apresenta as diferenças na forma de elaborar as
perguntas abertas.
QUADRO 2 – EXEMPLOS DE PERGUNTA ABERTAS
Perguntas tradicionais Perguntas feitas de outra maneira

Por que você não come frutas? O que você não gosta das frutas?
Como foi para você tentar comer frutas?
O que acontece quando você coloca uma fruta
na boca?
Por que você não faz o diário Como o diário alimentar afeta sua rotina?
alimentar? Como é olhar para o seu diário alimentar e ver o
que você comeu durante o dia?
O que você acha que te impede de fazer o diário
alimentar?
Por você come O que a quantidade que você come representa
exageradamente? para você?
Como é para você comer essa quantidade?
Como você se sente?
Por que você precisa comer O que o chocolate representa para você?
chocolate todos os dias? Como são os dias em que você não come
chocolate?
2.1.2.2 Escutar
Escutar não é o mesmo que ouvir. Seu significado, no dicionário, é ouvir
prestando atenção ou prestar atenção ou dar atenção a algo; resumindo, todos os
três significados têm relação com atenção. Alguns outros termos são utilizados,
como escuta ativa e escuta terapêutica, escuta compreensiva e escuta qualificada
(ALVARENGA et al., 2019). A escuta terapêutica é um método que visa a
incentivar uma melhor comunicação e compreensão das preocupações pessoais,
é ativo e dinâmico, exigindo esforço por parte do ouvinte, que busca identificar os
aspectos verbais e não verbais da comunicação (MESQUITA; CARVALHO, 2014).
A escuta com qualidade pode ajudar o nutricionista a conhecer melhor

o paciente no processo de aconselhamento nutricional, e pode ser demonstrada
pelo interesse, a não interrupção, e por incentivos, como algumas expressões,
sons ou palavras que podem indicar que ele está sendo ouvido – como “hum”,
“sim”, “ah” e “então” – ou um balançar de cabeça. Além disso, algumas estratégias
podem ser usadas (ALVARENGA et al., 2019):
149
• Refletir ou espelhar – é a habilidade de resumir os elementos essenciais que o

paciente relatou, só que com algumas palavras diferentes. O ideal é que seja
feita na forma de afirmação, e não de pergunta (por exemplo, “me parece que
você fica triste quando fala sobre...”, “você fica frustrado muitas vezes por não
conseguir...”). Espelhar as afirmações é mostrar à pessoa que o que ela está
dizendo é a opinião dela própria, e não sua (por exemplo, “você gostaria de
saber o que eu realmente penso?”).
• Clarificação – estratégia que demonstra uma escuta atenta; é começar a
reconstruir a mensagem do paciente com as nossas palavras, repetindo os
pontos-chave (“você acabou de dizer que...”, “você está dizendo que...”).
• Reformular – é explorar significados com o paciente; é mostrar uma nova
perspectiva, principalmente quando ele tem uma ideia fixa sobre algo. Por
exemplo: paciente frustrado porque não perde peso – para pacientes que têm
longo histórico de dietas e efeito sanfona, ficar estável pode ser um progresso.
Tudo depende do contexto que a ideia é colocada.
Ainda segundo Alvarenga et al. (2019), é importante haver um

“fechamento” da escuta, com o compartilhamento sobre a limitação em relação ao
tempo, reconhecimento da importância do que se ouviu, um resumo sugerindo
uma direção para seguirem a conversa no próximo encontro.
2.1.2.3 Responder
Outro aspecto importante do atendimento nutricional é a resposta, que
também pode influenciar nas percepções e nos dados do nutricionista. Alguns
profissionais ouvem mais que perguntam, enquanto outros mais perguntam
que informam; essas características refletem o tipo de informação, que, segundo
Rollnick, Miller e Butler (2009, apud ALVARENGA et al., 2019, p. 189), se dividem
em três estilos:
• Direcionar: mais comum entre os nutricionistas, sendo que o foco é informar

com o uso de perguntas fechadas, que geram respostas curtas, seguidas de
muita informação.
• Acompanhar: é menos comum. O foco está na habilidade de escuta. As
perguntas são abertas, o tempo de escuta é maior e as informações são poucas.
• Orientar: há um equilíbrio entre perguntar, escutar e informar. As perguntas
são abertas, há um tempo considerável para as respostas e uma quantidade de
informações administráveis.
É importante destacar que nenhum desses estilos está errado e pode

variar conforme a necessidade e as expectativas dos pacientes em relação ao
aconselhamento. O Quadro 3 apresenta o uso dos modelos de comunicação
conforme as expectativas dos pacientes.
150
QUADRO 3 – MODELO DE COMUNICAÇÃO DE ACORDO COM A EXPECTATIVA DO PACIENTE
Expectativa do paciente Papel do Modelo de comunicação

profissional
Solução Especialista Informar e explicar
“Direcionar”
Conselho especializado Consultor Informar e escutar
“Acompanhar”
Apoio no processo Instrutor Participativo/colaborativo
“Orientador” na resolução dos problemas
Para Rodrigues (2010), a transmissão da informação não deve ser exaustiva,

e sim ajustada às necessidades de cada paciente; cabe, ao profissional, construir
uma estratégia adequada para reduzir a ansiedade e o medo do desconhecido.
Destaca-se que é muito difícil fornecer a informação adequada sem conhecer as
necessidades e compreender o ponto de vista dos pacientes.
2.1.2.4 Informar
O foco do informar não deve ser somente transmitir informações, mas
precisa interagir e a linguagem, o teor e o tipo de informação devem ser ajustados
de acordo com a conversa com o paciente. Existem várias maneiras de informar:
pedindo permissão, oferecendo opções e conversando sobre o que os outros
fazem; o Quadro 4 mostra alguns exemplos que podem ajudar principalmente no
caso de pacientes mais resistentes a mudanças (ALVARENGA et al., 2019).
QUADRO 4 – EXEMPLOS DE COMO INFORMAR E TRANSMITIR INFORMAÇÕES AO PACIENTE
Maneiras de informar Exemplos

Pedindo permissão “Posso fazer uma sugestão?”
“Você gostaria de saber mais sobre isso, ou quer
perguntar algo antes?”
Oferecendo opções “Você se importa se eu fizer algumas sugestões de
como você pode melhorar sua alimentação?”
Conversando sobre o “Algumas pessoas que já atendi com o colesterol alto
que os outros fazem melhoraram a alimentação com algumas mudanças
simples...”
151
O importante é ampliar a visão do paciente em relação ao processo de

mudança e, juntos, construir uma conduta que faça sentido para o paciente e que
seja sustentável. Para tanto, é necessário que o papel de ambos. nutricionista e
paciente. estejam claros.
DICAS
Para aprofundar e ilustrar o conteúdo aprendido até o momento, assista ao

vídeo Habilidades de comunicação no aconselhamento nutricional, produzido pela Render
Forest, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=48cF3GTalg8.
2.1.3 Etapas do aconselhamento dietético

O aconselhamento é uma estratégia educativa que auxilia o paciente
na realização das mudanças alimentares e, como já foi ressaltado, a forma de
comunicação é fundamental para facilitar a condução do processo. Rodrigues,
Soares e Boog (2005, p. 125) propõem uma abordagem para o aconselhamento
nutricional que abrange as seguintes etapas:
• Descoberta inicial: fase que caracteriza a formação do vínculo. Empatia,

autenticidade, considerações positivas e incondicionalidade são atributos
importantes na qualidade do encontro. O nutricionista deve estar preparado
para captar o estado emocional do cliente (ansiedade, nervosismo, insatisfação)
declarado verbalmente ou por meio de gestos, posturas, movimentos do
corpo, expressões faciais, qualidade da voz e silêncio. Observar os sinais da
comunicação não verbal é fundamental.
• Exploração em profundidade: etapa que deve, basicamente, servir para
encorajar o cliente para a formação de insight, favorecendo uma condição de
discernimento e uma tentativa de discussão sobre os problemas – o nutricionista
precisa para enfrentar resistência e possíveis comparações de situações que
não deram certo em outros momentos. É imprescindível que o profissional seja
sensível para perceber a necessidade que o cliente tem de ser encorajado, a fim
de que ele compreenda melhor a situação relatada. Para uma ajuda efetiva,
o nutricionista precisa compartilhar as experiências apontadas pelo cliente,
expandindo os conceitos revelados. Várias técnicas podem ser utilizadas, no
intuito de facilitar a abordagem ao tema: questões fechadas (que normalmente
são limitadas e não permitem a exploração do tema), questões abertas (que
estimulam respostas mais longas e reflexivas), uso de diretivas (incentivos
utilizados pelo nutricionista quando o cliente não formula a ideia), uso de
estímulos (habilidades não verbais que indicam atenção e compreensão) e
escuta efetiva. Essas técnicas têm como objetivo principal direcionar a interação
de forma a problematizar o cotidiano alimentar.
152
• Preparação para a ação: estágio que pode causar certa ansiedade no cliente
que não está acostumado a aventar estratégias próprias para solucionar seus
problemas. Algumas barreiras devem ser rompidas, a fim de que o cliente
tome decisões quanto a como realizar os objetivos e as ações. A existência de
um feedback autêntico, por meio de elogios, pode ser um elemento constitutivo
da boa relação cliente-conselheiro. Como resultado final do aconselhamento, o
cliente fará planos para corrigir o problema, lembrando que as duas primeiras
fases foram interrogativas para ele. Esta etapa de formulação da solução pode
exigir tempo, disciplina e paciência. É importante ressaltar a necessidade
de uma avaliação conjunta, pelo nutricionista e pelo cliente, das estratégias
selecionadas para enfrentar os problemas, dos resultados obtidos e das
mudanças conjunturais.
Os autores destacam ainda que, ao alcançar essas três fases, o paciente,

possivelmente, encontrou estratégias para solucionar seu problema; entretanto,
isso só será constatado a partir de encontros de acompanhamento, nos quais
serão avaliadas as mudanças no pensar, no sentir e no agir – muitas vezes, há a
necessidade de retornar às etapas anteriores.
2.2 DEMONSTRAÇÃO
Técnica que pode ser apresentada de forma individual ou em grupo, e
consiste na apresentação pelo nutricionista de um objeto ou de um processo, para
que o educando conheça as características ou aprenda a realizar as etapas que
compõem a tarefa. Para tanto, é necessário:
• planejar a demonstração (local, materiais e passos a seguir);

• treinar antes de fazer a apresentação ao educando;
• executar a demonstração para os alunos;
• resumir os passos (TURANO; ALMEIDA, 199).
Como exemplo, é possível citar uma demonstração de técnicas de corte

para diferentes tipos de alimentos para cozinheiros de Unidades de Alimentação
e Nutrição (UAN) ou a demonstração da higienização de hortaliças para a
merendeira de uma escola etc.
2.3 INSTRUÇÃO PROGRAMADA OU TAREFA DIRIGIDA

Técnica que é individual e consiste em levar o educando a estudar um
determinado tema sem intervenção direta do educador; isso se dá através de
material pré-elaborado contendo o assunto fracionado. O educando estuda o
conteúdo da programação, testando-se, constatando seu progresso dentro do
seu ritmo (TURANO; ALMEIDA, 1999). Esta técnica é mais utilizada no ensino
formal e atualmente é uma das versões usadas no Ensino a Distância (EAD).
153
3 EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL PARA GRUPOS

A construção da EAN voltada para grupos é realizada a partir de interesses
comuns, possibilitando a discussão sobre situações corriqueiras, vulnerabilidades,
integração e compartilhamento de conhecimento, e podem ser voltados a grupo
de mães, estudantes, funcionários, portadores de determinadas doenças, idosos
etc. (GALISA et al., 2014). De acordo com Turano e Almeida (1999), para proceder
a técnica adequada, é necessário considerar:
• características dos objetivos específicos, observando-se o tipo de mudança de

comportamento ou prática que se deseja;
• características do grupo, como a capacidade de abstração, facilidade de leitura
e escrita, se é formal ou informal.
Após a observação e definição das características necessárias para

desenvolver o processo de ensino-aprendizagem, é possível utilizar uma ou mais
das técnicas descritas a seguir.
3.1 BRAINSTORMING
A técnica do brainstorming também é conhecida como tempestade de
ideias, é realizada em grupo e tem por objetivo coletar ideias dos participantes,
sem críticas ou julgamentos. Metodologicamente, o processo de brainstorming
segue as seguintes fases (NÓBREGA; LOPES-NETO; SANTOS, 1997):
• Fase criativa: momento em que os participantes apresentam o maior número

de ideias e sugestões sem se preocuparem em analisá-las ou criticá-las;
• Fase crítica: quando os participantes, individualmente, justificam e defendem
suas ideias com o propósito de convencerem o grupo;
• Fase de filtração de ideias: momento em que o grupo seleciona as ideias mais
bem fundamentadas.
De acordo com Nóbrega, Lopes-Neto e Santos (1997), o brainstorming

inicia quando o coordenador (moderador e harmonizador dos trabalhos) clarifica
a sua função e a do secretário, organiza a forma de debate do assunto e define
o objetivo a ser conquistado a partir das contribuições apresentadas ao final da
atividade.
154
DICAS
A técnica de brainstorming também pode ser utilizada como sondagem, para

identificar o quanto o educando conhece sobre determinado assunto, ou também como
um “quebra-gelo”, para estabelecer interação entre educando/educador.
3.2 AULA EXPOSITIVA OU PRELEÇÃO

Método verbalizado que tem por objetivo transmitir determinadas
informações aos alunos/educandos/pacientes. Nesses casos, o professor é o
dominante, quer seja uma exposição dogmática (sistemática) ou dialogada. Para
sua realização, é necessário elaborar um plano de aula (LINDEN, 2005).
A aula expositiva tem como vantagem a economia, a flexibilidade

e a rapidez, porém exige alguns cuidados como adaptação do grau de
desenvolvimento do aluno, manutenção da atenção e colaboração do grupo.
O objetivo da aula expositiva é disseminar informações e o assunto deve ser
organizado para um grupo específico e despertar interesse em relação ao
assunto que introduzirá os alunos nas tarefas seguintes (LINDEN, 2005).
3.3 DISCUSSÃO
Consiste na apresentação de informações sobre um determinado tema
previamente estudado pelo grupo, ou sobre o qual haja um desejo comum de
resolver o problema, buscar informações ou tomar decisões. O grupo escolhe: um
líder (que coordena a discussão e orienta o objetivo); um secretário (que registra
pontos importantes e elabora o relatório); um perito (que apresenta os fatos
técnicos – no caso, o nutricionista) (TURANO; ALMEIDA, 1999). Como exemplo
podemos citar a capacitação de agentes de saúde para lidar um problema ou
dificuldade que a comunidade tenha em relação a alimentação. As formas de
aplicar esta técnica pode apresentar variações.
3.3.1 Discussão 66 ou Philips 66

Dependendo do número de pessoas, a discussão pode ser fracionada em
pequenos grupos, técnica que foi criada por Donald Phillips. Nesse caso, seis
pessoas discutem um assunto por seis minutos. Essa técnica aumenta o nível de
comunicação, favorece o confronto de ideias e opiniões, acelera a conclusão de
um tema e aumenta o nível de comunicação e interação do grupo. Da mesma
forma que grupos de discussão maiores, também são necessários coordenador e
155
secretário, sendo o educador aquele que informa os objetivos e explica a técnica e

o seu procedimento (LINDEN, 2005).
3.3.2 Grupo de verbalização (GV) e grupo de observação

(GO)
Técnica que também permite a troca e a discussão de ideias entre os
participantes, e apresenta as seguintes características (TURANO; ALMEIDA, 1999):
• Permite a atuação dos indivíduos em dois níveis: a observação e a discussão.

• Desenvolve a capacidade de observação crítica, julgamento de ideias e
desempenho (oportunidade para os dois grupos).
• Permite a reflexão das ideias sugeridas, uma vez que um grupo verbaliza ou
outro observa e tem tempo de refletir sobre o tema, adquirindo mais dados e
um outro ponto de vista.
Para Turano e Almeida (1999), a técnica desenvolve-se em três fases:
• Fase 1: formar dois grupos aleatoriamente, um deles deverá debater o tema

apresentado, enquanto o outro ficará observando;
• Fase 2: inversão de papéis – o grupo que estava debatendo passa a observar, e
vice-versa.
• Fase 3: formação de um grupo com todos os participantes, que tentarão entrar
em acordo a respeito das conclusões encontradas.
A Figura 3 ilustra como os integrantes dos dois grupos podem se

posicionar; como sugestão, os indivíduos do grupo de GO recebem número de 1
a 6, por exemplo, e o mesmo acontece com o GV; assim, cada GO deve anotar as
considerações que o indivíduo GV que possui o mesmo número fizer, facilitando
a discussão posterior.
FIGURA 3 – DISPOSIÇÃO SUGERIDA PARA A DISCUSSÃO DOS GRUPOS DE VERBALIZAÇÃO E

OBSERVAÇÃO, SENDO GV O GRUPO VERBALIZAÇÃO E GO, O GRUPO OBSERVAÇÃO
FONTE: A autora
156
3.3.3 Grupos rotativos

Os grupos rotativos também podem ser uma forma dinâmica de troca
de ideias, que se dá com a alteração sucessiva e contínua dos elementos do
grupo, reunidos em grupos menores, que formam ideias sobre uma situação
problemática, proposta pelo educador ou pelo próprio grupo. Nesse caso, o
papel do educador é explicar a técnica, apresentar o estímulo (assuntos a serem
discutidos, e o formato – por exemplo, perguntas), coordenar os movimentos
rotativos dos componentes dos grupos, organizar as discussões e retomar a
análise das ideias. Já o educando reúne-se a um grupo, discute o problema/tema
ou pergunta, troca de grupo, comunica as ideias centrais do grupo anterior, ouve
os seus colegas e depois vai para o debate final (LINDEN, 2005)
3.4 ESTUDO DE CASO

Técnica que também pode ser utilizada de forma individual ou em grupo,
quando o educador apresenta uma situação-problema e os educandos podem dar
sugestões, opiniões ou soluções. O tema a ser discutido pode ser fracionado em
pequenos grupos ou duplas e depois discutidos no grande grupo. Dessa forma,
as conclusões de cada grupo são apresentadas a todos para discussão e debate, é
importante que o educador resguarde sua opinião e, ao final, registre no quadro
as conclusões gerais (TURANO; ALMEIDA, 1999). A apresentação da situação-
problema pode ser por escrito ou por imagens ou fotos.
3.5 DRAMATIZAÇÃO
Consiste na apresentação teatral de uma situação. Nesse caso, os atores
encenam a situação orientada pelo dinamizador (nutricionista). Essa técnica é
muito utilizada com crianças (TURANO; ALMEIDA, 1999).
Pode ser individualizada ou em grupo; para adultos, pode ser a

representação de problemas reais, dando a oportunidade da participação ativa.
A dramatização auxilia o educando a ter noção de suas atitudes e das de outros
por meio da representação; é considerada uma das melhores técnicas de fixação
de conteúdos ensinados (LINDEN, 2005).
3.6 DINÂMICAS LUDO-PEDAGÓGICAS

As técnicas de EAN transformaram-se em estratégias imprescindíveis
para aplicação e fixação do conteúdo de nutrição, transmitido para crianças e
adolescentes. Diante disso, torna-se necessário descrever algumas dinâmicas
desenvolvidas conforme a faixa etária (FAGIOLI; NASSER, 2008).
157
Para que essas técnicas sejam eficazes, os autores listaram uma série de
fatores que devem ser considerados ao realizar as intervenções educativas, de
acordo com a faixa etária como mostra a Quadro 5.
QUADRO 5 – FATORES QUE CONTRIBUEM PARA O SUCESSO DAS AÇÕES DE EDUCAÇÃO

Pré-escolar Escolares e adolescentes

Envolvimento de pais e familiares Intervenções dirigidas à mudança de
comportamentos específicos (redução
do consumo de gorduras e aumento do
consumo de frutas) apresentam mais
sucesso que trabalhar com orientações
gerais sobre alimentação saudável
Comportamento e atitudes Estratégias devem incluir as dimensões da
exemplares de familiares e adultos aprendizagem, como aspectos cognitivos,
afetivos e comportamentais
Atividades lúdicas baseadas em A intervenção deve ser focada nos aspectos
alimentos (culinária, cuidados com afetivos que envolvem o comportamento,
higienização dos alimentos, oferta ou seja, nas crenças, percepções, valores,
de alimentos saudáveis) significados e motivações que o justifiquem
Estratégias educativas que Os métodos instrucionais devem ser ativos,
envolvam atividade corporal, não somente ações envolvendo alimentos
como projetos de arte, música, e degustação, mas, também, atividades de
teatro, marionetes, quebra-cabeça análise da alimentação
As intervenções mais longas e mais
intensivas apresentam melhores resultados
que as pontuais
FONTE: Adaptado de Fagioli; Nasser (2008)
Considerando as particularidades de cada faixa etária e dos objetivos da

atividade, o Quadro 6 descreve algumas dinâmicas ludopedagógicas, que podem
ser realizadas com pré-escolares, escolares e adolescentes.
158
QUADRO 6 – ATIVIDADES LUDOPEDAGÓGICAS
Atividade Faixa Objetivos Metodologia

etária
Teatro de 3a6 Explicar a 1- Apresentar os personagens do
fantoches anos importância teatro para os alunos, através de
da ingestão uma história
dos alimentos 2- Explicar de forma simples a
presentes importância destes para a saúde e
no teatro de informar quais as preparações são
fantoches comumente realizadas com eles
3- Distribuir desenhos de
alimentos ou papel em branco
para que as crianças possam
desenhar e pintar
Apresentando 4a6 Apresentar 1- Mostrar aos alunos algumas
os legumes anos algumas variedades de legumes,
variedades verificando se todos conhecem
de legumes ou se existem alguns que não são
demonstrando reconhecidos
suas diferenças 2- Demonstrar suas diferenças
de cores, sabores, quanto a cor, textura e sabor
odores e preparo (considerando o doce, o azedo e o
amargo)
3- Entregar um desenho de
legumes para pintar
Prato e copo 5a6 Verificar as 1- Distribuir para cada aluno 1
(conhecendo anos preferências folha com desenho de 1 copo e
hábitos alimentares dos outra com o desenho de um prato
alimentares) alunos 2- Entregar para os alunos
panfletos de supermercados com
figuras de alimentos
3- Orientá-los a recortar e colar
sobre desenho do prato e do copo,
os alimentos que mais gostam de
comer e de beber
4- Montar uma exposição com
desenho finalizados e conversar
com os educandos sobre suas
preferências
159
Jogo – batata 4a6 Verificar o 1- Formar um círculo com os

quente anos conhecimento dos alunos sentados
alunos em relação 2- Deixar 1 aluno de fora do
a variedade de círculo e com os olhos vendados
frutas e suas cantando a música bata quente,
respectivas quente... queimou
funções 3- Passar a batata de mão em
mão e quando cantar queimou,
o aluno que estiver com a batata
deve falar o nome de uma fruta
4- Questionar a este aluno
informações como: cor,
importância para a saúde, entre
outras
5- Recomeçar a brincadeira, sendo
que agora o aluno que respondeu
as informações é o que ficará fora
do círculo de olhos vendados e
cantará a música
Oficina – 3a6 Apresentar para 1- Demonstrar dois tipos de
salada de anos os alunos os tipos verduras (alface e repolho)
verduras de verduras, 2- Explicar a importância da
demonstrando higiene das mãos e dos legumes
seu preparo 6- Oferecer a salada para os
para que possa alunos poderem identificar o
degustá-los sabor e cor na hora da degustação
Visita ao 4a6 Conhecer a 7- Apresentar os alimentos
supermercado anos variedade por grupo, carnes, ovos leite e
de alimentos derivados (construtores); farinhas,
disponíveis pães e macarrão construtores;
legumes e verduras reguladores
Dinâmica – 7 a 10 Explicar a origem 1- Explicar os minerais e em quais
minerais anos e função de alimentos se encontram
alguns minerais 2- Elaborar um jogo da memória
contendo alimento mineral e
função
8- Escolher um aluno para
explicá-los
160
Minifeira 7 a 10 Proporcionar 1. Distribuir os alimentos sobre a

anos o contato dos mesa (simulando uma feira livre)
alunos com os 2. Oferecer sacolas aos alunos ou
alimentos in grupo de alunos
natura, visando 3. Explicar o nome de cada
a aumentar alimento e suas principais
a aceitação e características
proporcionar 4. Orientar a escolha de um
escolhas alimento de sua preferência
9- Verificar quais alimentos
restaram na mesa e explicar
aos alunos a importância deste,
enfatizando que cada um possui
uma função diferente
Oficina – Suco 7 a 10 Incentivar o 3- Apresentar os ingredientes aos
de abacaxi com anos consumo de alunos
couve frutas e verduras, 4- Explicar a principal função
mostrando a deles para o organismo
importância 5- Realizar o preparo do suco
e o sabor das para que os alunos acompanhem
combinações de o passo a passo
alimentos 10- Oferecer o suco para
degustação
Seminário 11 a 18 Aumentar o 1- Dividir a sala em grupos
saudável anos conhecimento dos 2- Distribuir os temas (p. ex.:
alunos em relação carboidratos; dietas da moda;
a alimentação e obesidade; alimentação e
nutrição atividade física)
3- Estipular um prazo para que
os alunos pesquisem o tema e
elaborem a apresentação a partir
de um roteiro prévio
11- Ao final das apresentações,
o educador deve comentar as
informações transmitidas pelos
alunos
161
Jogo – super 11 a 18 Facilitar o 1- Pedir para que os alunos

trunfo dos anos entendimento dos pesquisem sobre o valor
alimentos alunos em relação nutricional de alguns alimentos
à composição 2- Com os dados pesquisados os
nutricional dos alunos produzirão cartas para
alimentos compor o baralho, contendo o
valor dos nutrientes (calorias,
fibras, carboidratos etc.)
3- Em seguida os alunos serão
divididos em duplas
4- O vencedor do par ou ímpar
inicia a atividade escolhendo
o nutriente que acha que tem
em maior quantidade em seu
alimento
5- O aluno que apresentar o maior
valor de cada nutriente vence e
fica com a carta do colega
12- Ao final, vence o que ficar com
o maior número de cartas
Oficina – bolo 11 a 18 Preparar, com 1- Preparar um bolo de cenoura
de cenoura anos os alunos, um 2- Explicar os benefícios de todos
bolo de cenoura os nutrientes
e explicar a 3- Iniciar a degustação do bolo
importância 13- Orientar uma pesquisa sobre
de adicionar outras preparações que podem
alimentos para associar legumes e verduras
aumentar o valor
nutritivo e o sabor
FONTE: Adaptado de Fagioli e Nasser (2008)
Destaca-se que o conteúdo dos quadros são exemplos de atividades

ludo-pedagógicas e que adaptações em relação as necessidades e realidade dos
educandos devem ser consideradas no momento do planejamento.
UNI
Para conhecer mais sobre estratégias que podem ser utilizadas para grupos,
consulte o Instrutivo – metodologia de trabalho em grupos para ações de alimentação
e nutrição na atenção básica, publicado pelo Ministério da Saúde e Universidade Federal
de Minas Gerais, disponível em: https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/instrutivo_
metodologia_trabalho_alimentacao_nutricao_atencao_basica.pdf.
162
4 MÉTODOS APLICADOS A POPULAÇÃO EM GERAL

Atualmente, o papel da mídia exerce grande influência em relação ao
consumo e ao comportamento alimentar da população, o número de informações
advindos dos meios de comunicação (rádio, televisão, internet e redes sociais)
acaba por confundir e interferir nas escolhas alimentares. Para Alvarenga
et al. (2019), os meios de comunicação em massa têm a característica de que o
transmissor e o receptor nunca estão em contato. Cabe ao nutricionista, como
educador, conhecer as vantagens e desvantagens relacionadas a esses meios de
comunicação, buscar e aproveitar as oportunidades a seu favor. Turano e Almeida
(1999) citam algumas delas:
• Vantagens:
ᵒ comunicam informações para um grande número de pessoas;
ᵒ ajudam a difundir ideia;
ᵒ fazem parte da vida da maioria dos indivíduos;
ᵒ podem ser recursos auxiliares para outros métodos de ensino;
• Desvantagens:
ᵒ proporcionam poucos detalhes sobre um fato;
ᵒ não respondem perguntas imediatas;
ᵒ o conteúdo das informações sofre limitações pelas diferenças do público;
ᵒ sua utilização está quase sempre relacionada a interesses comerciais.
Para Almeida et al. (2020), é importante integrar a mídia de forma criativa

e mobilizadora no processo de ensino-aprendizagem. O educador pode auxiliar
o educando a compreender o quanto a mídia pode ser positiva. No entanto, para
isso, é preciso sair da visão apocalíptica de que as mídias reduzem o aprendizado,
claro que seu uso deve ser direcionado e crítico.
Ainda de acordo com os autores, a mídia pode ser inserida no processo de

aprendizagem como um recurso didático, estimulando o educando a pensar de
modo criativo e abrangente; para tanto, necessita de objetivos claros para que ela
possa cumprir o seguinte papel:
• motivar e despertar o interesse do educando;

• aproximar o educando da realidade;
• visualizar e concretizar o conteúdo de aprendizagem;
• oferecer informações e dados;
• permitir a fixação de aprendizagem;
• ilustrar noções abstratas;
• desenvolver a experimentação concreta.
Turano e Almeida (1999) descrevem algumas técnicas expressas na mídia

que podem ser utilizadas para a população em geral: exposição e demonstração,
entrevista, painel e documentário.
163
4.1 EXPOSIÇÃO E DEMONSTRAÇÃO

O educador expõe algo e, em seguida, demonstra passo a passo com
auxílio de recursos audiovisuais o que foi dito. Técnica muito utilizada nas mídias
sociais, como Instagram® ou Facebook®.
4.2 ENTREVISTA
Consiste em entrevistar, diante das câmeras (televisão) ou por “lives”
(Instagram®), um especialista em nutrição.
4.3 PAINEL
Reúne um grupo de especialistas em nutrição que irá discutir, diante de
uma plateia, um determinado assunto proposto pelo coordenador. Esse evento
pode ser transmitido via TV ou redes sociais (Instagram®, Youtube®, podcasts).
4.4 DOCUMENTÁRIO
Consiste em registrar cenas, fatos ou acontecimentos reais e depois
apresentá-los em televisão, canal de streaming ou Youtube® de forma comentada.
Cabe ressaltar que o processo da comunicação em massa é muito

complexo, uma vez que a mensagem envolve diversas varáveis, desde mensagem,
características do público-alvo e possibilidades de mudança de atitude e práticas
alimentares.
DICAS
O uso de documentários pode ser um excelente recurso didático. Sugerimos

que você assista ao documentário “Por que açúcar?”, produzido pela Maria Farinha
Produções, com cerca de 5 minutos e direcionado aos públicos adolescente e adulto.
Trata-se de um exemplo de abordagem de EAN que pode iniciar uma discussão sobre o
consumo excessivo de açúcar e a possibilidade de mudanças.
164
5 RECURSOS DIDÁTICOS
A utilização de materiais didáticos diversificados como recursos educativos
é fundamental para dinamizar o processo de ensino-aprendizagem, fazendo com
que o educando tenha mais interesse e consiga absorver o conteúdo de forma
produtiva e significativa. Os recursos didáticos são mediadores do processo de
ensino-aprendizagem e, quando utilizados de forma adequada, proporcionam
qualidade (COSTA, 2019; RAMOS, 2012).
De maneira distinta, aprendizagem se faz pelos cinco sentidos, de acordo

com Turano e Almeida (1999): 10% pelo paladar, 1,5% pelo tato, 3,5% pelo olfato,
11% pela audição e 83% pela visão; portanto, devemos usar o maior número de
sentidos para alcançar o objetivo de ensino-aprendizagem. O Quadro 7 mostra as
funções, as vantagens e a forma de utilização dos recursos didáticos.
QUADRO 7 – FUNÇÕES, VANTAGENS E FORMA DE UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS DIDÁTICOS
FUNÇÕES VANTAGENS UTILIZAÇÃO

• Apresentar o estímulo • Proporcionar • Apresentar
• Dirigir a atividade experiências que conceitos
• Fornecer um modelo facilitam a reflexão e a • Resumir um tema
para o comportamento compreensão • Introduzir um
final desejado • Despertar o interesse assunto
• Orientar a direção do dos alunos • Apresentar fatos
pensamento • Possibilitar • Motivar o educando
• Induzir a transferência exemplificação mais
de conhecimento concretas
• Avaliar o rendimento • Permitir aprendizagem
de aprendizagem mais rápida e eficaz
• Fornecer elementos • Facilitar a explanação
externos • Estimular a participação
ativa do educando
FONTE: Adaptado de Turano; Almeida (1999)
5.1 CLASSIFICAÇÃO DOS RECURSOS DIDÁTICOS

Embora não haja uma classificação universal para os recursos didáticos,
tradicionalmente, eles são classificados da seguinte forma (LINDEN, 2005):
• Humanos:
ᵒ educador;
ᵒ educando;
ᵒ pessoal de apoio administrativo;
ᵒ pessoas da comunidade;
ᵒ pais ou responsáveis ou família.
165
• Materiais:
ᵒ ambiente;
 natural – alimentos, água, folhas, pedras.
 escolar – quadro, giz, cartazes.
• Comunidade:
ᵒ biblioteca;
ᵒ feiras;
ᵒ indústria de alimentos;
ᵒ supermercados.
• Visuais:
ᵒ projeções;
ᵒ cartazes;
ᵒ gravuras.
• Auditivos:
ᵒ rádio;
ᵒ podcast.
• Audiovisuais:
ᵒ cinema;
ᵒ televisão;
ᵒ internet.
Ainda de acordo com os autores, a classificação é arbitrária, mas sabemos

que, na prática, as expressões verbais, sonoras e visuais se completam. Destaca-se
a importância do uso dos recursos naturais e da comunidade, pois eles contribuem
para diminuir a distância entre o educador e a vivência dos educandos.
5.2 CRITÉRIOS PARA ESCOLHA PARA UTILIZAÇÃO DE

RECURSOS DIDÁTICOS
Os fatores a serem considerados na escolha do recurso didático são
(TURANO; ALMEIDA, 1999):
• características do público-alvo: sua capacidade de abstração, seu grau de

instrução e suas condições socioeconômicas;
• objetivos educacionais: o educador deve ter em vista sempre o que espera
atingir com o uso do recurso;
• recursos disponíveis: verificar se há energia (tomadas) ou estrutura para
demonstração na prática.
De acordo com Esperança e Galisa (2014), todos os seres humanos podem

aprender e mudar as práticas alimentares se necessário, independentemente
de idade, sexo ou condição social ou cultural, pois só estão atrelados a como se
transmitem as informações, os conceitos, ou seja, a estratégia, de ensino utilizada.
166
5.3 RECURSOS DIDÁTICOS MAIS UTILIZADOS
5.3.1 Quadro negro ou quadro branco

Facilmente encontrado, pode ser utilizado de forma dinâmica, para a
confecção de textos, figuras, esquemas. O uso de setas, barras e círculos para
destacar também pode ser importante. Devem ser observados os seguintes
aspectos antes de utilizar esse recurso (TURANO; ALMEIDA, 2019):
• planeje com antecedência sua apresentação no quadro;

• mantenha-se na parte lateral sem prejudicar a visibilidade do educando;
• escreva brevemente para manter o contato visual;
• empregue giz ou canetas de cores coloridas para estabelecer o contraste entre
as informações.
5.3.2 Álbum seriado

É uma coleção de folhas organizadas em uma encadernação de madeira
ou papelão, podendo conter imagens como fotografias, mapas, gravuras e
gráficos. Ajuda na apresentação do tema de maneira organizada e dirigida, sem
dar margem à dispersão; em função da sua estrutura, cria expectativa e ajuda o
grupo a visualizar melhor as ideias (LINDEN, 2005).
A Figura 4 ilustra um esquema de como elaborar um álbum seriado.
FIGURA 4 – ESQUEMA DE ÁLBUM SERIADO
FONTE: Turano; Almeida (1999, p. 124)
167
5.3.3 Flanelógrafo
Confeccionado com feltro, tecido ou papel, todos com velcro no verso,
esse recurso facilita o transporte e permite a participação ativa do educando.
Para utilizar o flanelógrafo, é necessário um bom planejamento do educador;
as ilustrações devem ser arrumadas na sequência em que serão utilizadas, para
evitar interrupções (PARRA; BONATO, 2014; TURANO; ALMEIDA, 1999).
5.3.4 Cartaz ou mural

É um recurso audiovisual muito utilizado para despertar interesse e
curiosidade do educando, transmitindo mensagens e podendo avisar sobre
palestras, cursos, reuniões e oficinas (TURANO; ALMEIDA, 1999).
Para a elaboração de um mural ou cartaz, é necessário estar atento aos

seguintes itens (LINDEN, 2005):
• preparar um esboço prévio;

• utilizar um fundo de cor clara ou que tenha contraste com a cor das letras;
• evitar letras ou números floreados, pois dificultam a leitura do texto (sugestão:
ARIAL ou TAHOMA);
• não separar as palavras;
• usar letras de cores fortes;
• usar letras uniformes, do mesmo tamanho e que facilitem a visão;
• não colocar textos junto às bordas do cartaz (estabelecer uma borda imaginária);
• usar ilustrações e fotografias (uma figura bem representativa vale mais que mil
palavras);
• escolher a cor que mais convém à comunicação do texto;
• fixá-lo a uma altura que facilite a vista do observador;
• promover debates (roda de conversa) com o grupo após cada fixação.
5.3.5 Folheto informativo

Pode ser composto por uma ou mais folhas, são impressões sobre
determinado assunto, normalmente ilustrados. Tem como objetivo motivar ou
sensibilizar as pessoas da comunidade sobre um determinado tema. Deve ser
distribuído em locais públicos como unidades de saúde, igrejas, hospitais, escolas,
entre outros. Também podem ser distribuídos em momentos específicos, como
pós-consulta, entrevista, reunião ou visita domiciliar (LINDEN, 2005).
168
5.3.6 Projeções
As projeções são um recurso importante que podem aproximar o
educando de uma realidade distante ou de difícil apreensão e estão sob total
controle do educador, podendo apresentá-las, suspendê-las ou repeti-las
conforme conveniência e necessidade do processo de ensino-aprendizagem
(TURANO; ALMEIDA, 1999). Proporcionam uma visão conjunta, que concentra
a atenção do grupo (PARRA; BONATO, 2014) e podem ser realizadas por meio de
um projetor multimídia (data show) ou televisão (smart TV), porém, nem todos os
locais possuem esses equipamentos, o que limita o uso do recurso.
5.3.7 Jogos
Os jogos podem ser um importante recurso didático, devendo ser
selecionados conforme o número de indivíduos, faixa etária e capacidade de
abstração. Podem ser selecionados de livros, programas e sites interativos. Nesse
caso, o nutricionista deve certificar-se de que a escola tenha os equipamentos
necessários para a inclusão do jogo como recurso didáticos (PARRA; BONATO,
2014). Outra forma de acessar os jogos são os aplicativos disponíveis nos celulares,
porém deve-se conhecer o conteúdo, verificar sua gratuidade e a disponibilidade
de celular ou tablete, bem como o acesso à internet.
DICAS
Conheça o aplicativo RangoMania®, lançado pelo Instituto AKATU consumo

consciente, um jogo gratuito cocriado por adolescentes, disponível nos formatos IOS e
Android. Acesse: https://www.akatu.org.br/noticia/instituto-akatu-lanca-aplicativo-que-
incentiva-alimentacao-saudavel-para-jovens/.
DICAS
É possível a criação ou o uso de atividades tipo “passatempo” como palavras

cruzadas, caça-palavras, risque letras, entre outras. A grande vantagem é que esse recurso
dispensa equipamentos digitais e, dependendo do formato, pode ser utilizado para todas as
idades. Consulte a revista Coquetel, lançada pelo Conselho Federal de Nutrição, disponível
em: https://www.cfn.org.br/wp-content/uploads/2018/05/Coquetel-abril-18.pdf.
169
5.4 TÉCNICAS PARA CONFECÇÃO DE RECURSO DIDÁTICOS
5.4.1 Cores
As cores são fatores importantes no recurso audiovisual pelo poder
de despertar atenção e exercer influência nos componentes físicos, mentais
e emocionais. Além disso, definem um contexto com significados variados
(STAMATO; STAFA; VON ZEIDLER, 2013).
Para facilitar a visualização do recurso, devemos utilizar pelo menos três

cores em cada mensagem, além da cor do fundo. O círculo cromático (Figura 5)
facilita a escolha das cores a serem utilizadas.
Para a combinação das cores utilizamos (TURANO; ALMEIDA, 1999).
• Cores análoga: apresentam uma cor primária em comum, mas são pouco
usadas em cartazes porque são harmônicas e se tornam monótonas.
• Cores complementares: ficam diametralmente opostas, provocam impacto e
geram contraste; são as mais utilizadas nos recursos audiovisuais.
• Trio harmônico: formado por três cores equidistantes; são muito utilizadas em
cartazes e murais.
• Escala monocromática: a mesma cor é utilizada em diversas intensidades,
intercalando-se o branco, o preto ou o cinza para evitar monotonia.
FIGURA 5 – ESQUEMA DE CORES CÍRCULO CROMÁTICO
FONTE: <https://rockcontent.com/br/blog/psicologia-das-cores/>. Acesso em: 18 nov. 2020.
170
A escolha correta das cores ajuda a conectar o educando ao conteúdo,

sendo capaz de influenciar em suas atitudes e o ambiente em geral, além de atingir
um maior número de pessoas por não possuir barreiras linguísticas (STAMATO;
STAFA; VON ZEIDLER, 2013). O Quadro 8 mostra os diferentes significados que
as cores podem transmitir.
QUADRO 8 – SIGNIFICADO DAS CORES

Cor Significado
Branco Paz, pureza e alma
Preto Morte, tristeza e sujeira
Cinza Velhice, pó e melancolia
Amarelo Luz, verão e alegria
Vermelho Guerra, violência, amor, calor e atenção.
Verde Natureza, calma e saúde
Azul Sonho, céu, masculino, tranquilidade, infinito e limpeza
Rosa Romance, feminino, sonho e infância
Marrom Terra, campo, melancolia
FONTE: Adaptado de Stamato; Stafa; Von Zeidler (2013)
5.4.2 Letras
As letras são elementos importantes que fazem parte do texto e realçam
as ilustrações, estando presentes na maioria dos recursos didáticos e podendo ser
feitas à mão ou utilizando computador ou de forma gráfica.
As variações das proporções, contrastes e detalhes das letras são o que

determinam os variados tipos de fonte existentes, essenciais na hora da escolha,
pois, quanto maior a altura, por exemplo, maiores serão os brancos no desenho
das letras, maior o espaçamento entre os traços e mais fácil a identificação –
consequentemente, o texto fica mais legível (ALVES, 2014).
Para Turano e Almeida (1999), na elaboração dos recursos audiovisuais,

devem ser levados em consideração:
• O tamanho da letra deve ser adequado a distância de onde deverá ser lido. Por
exemplo: distância até 5 metros – letras de 1 cm; até 10 metros – letras com 2,5
cm; até 20 metros – letras com 5 centímetros de altura.
• O espaçamento entre as letras, as palavras e as linhas facilita a visualização.
É importante destacar que a formatação do texto também influencia na

legibilidade, e fatores como alinhamento, comprimento das linhas, tamanho
das entrelinhas e espaços, que indicam começo de parágrafo, por exemplo, são
decisivos para o material ser legível e de leitura fácil e não cansativa (ALVES, 2014).
Ainda de acordo com Alves (2014), o alinhamento deve seguir as características
do público-alvo, tipo e tamanho do texto, no que diz respeito aos seguintes itens:
171
o texto, quando centralizado, por exemplo, fica com uma característica clássica e
formal, mas pode ser interpretado como estático e tedioso; quando justificado, o
texto deixa a página limpa e organizada, porém alguns vazios irregulares surgem
quando esse é forçado a caber em determinadas colunas de mesmo comprimento
(LUPTON, 2006, apud ALVES, 2014, p. 64).
5.4.3 Ilustrações ou imagem

A ilustração ou a imagem é o elemento que dá vida ao recurso audiovisual,
sendo essencial para a transmissão da mensagem escrita.
É clara a importância do uso das imagens e ilustrações para facilitação e

fixação dos conteúdos – contudo, elas não podem ser usadas de forma impensada.
A imagem pode ser aplicada de inúmeras formas e pode ter diferentes funções:
além de chamar atenção, ela ajuda a quebrar o ritmo cansativo da leitura (ALVES,
2014). Para White (2006 apud Alves, 2014, p. 71), as imagens são classificadas de
três maneiras:
• Imagens de clima emocional: são fotos ou ilustrações conceituais estimulantes.

Seu objetivo é causar impacto, intrigar, seduzir e, desse modo, capturar os
leitores – por isso, qualquer coisa vale. Talvez um termo melhor para as definir
seja chamariz.
• Imagens informativas: são as documentais, realistas. Devem ser tratadas de
modo simples, direto, para manter a credibilidade.
• Imagens circunstanciais: medíocres, com as quais deparamos sempre. Podem
ser as melhores disponíveis, mas não merecem destaque especial.
Para Albuquerque (2016), as imagens não se sobrepõem às palavras, mas

se complementam; apesar do fato de o uso de imagens impactar, são as palavras
que as confirmam ou questionam.
A escolha correta das imagens, letras e cores de um recurso audiovisual é

tão importante quanto selecionar o conteúdo, já que este pode ser determinante
para a fixação da mensagem e a manutenção do interesse do educando até o
fim das atividades. Vale destacar que é durante o planejamento que o educador
precisa escolher e avaliar suas opções de recursos didáticos, sempre considerando
o público-alvo, o problema, o objetivo das atividades e a estrutura física do local.
172
Ludicidade e método ativo na educação alimentar e nutricional do escolar
A escola é um espaço de promoção de saúde porque trabalha a formação do

cidadão, a sua autonomia, o exercício dos direitos e deveres, o controle das
condições de saúde e a qualidade de vida na obtenção de comportamentos e
atitudes consideradas saudáveis.
Para que haja uma alimentação adequada, é necessário estar atento às
escolhas alimentares e a valores como cuidado ambiental, apropriação da
cultura e costumes locais. Como o Brasil é um país de ampla diversidade
cultural e alimentar, é possível destacar os alimentos regionais como
elementos componentes do “prato” do brasileiro, por sua representatividade,
valorização, compartilhamento de tradições e valor nutritivo, que influenciam
positivamente na saúde e no bem-estar da população, diferentemente dos
alimentos industrializados.
O público infantil tem adquirido hábitos alimentares prejudiciais, por esse
motivo, são necessárias estratégias capazes de incentivar a alimentação
saudável, com a inclusão de alimentos da cultura regional, mediante a difusão
do conhecimento sobre a sua relevância, promovendo, assim, a saúde com
a utilização de atividades de Educação Alimentar e Nutricional (EAN), que
podem ser realizadas por meio das metodologias ativas de educação, como
forma de otimizar o aprendizado, uma vez que são consideradas excelentes
estratégias de ensino-aprendizagem.
Este estudo visa a avaliar três ações educativas, realizadas por meio de
metodologias ativas com escolares do ensino fundamental.
As metodologias ativas de educação foram utilizadas para realizar a EAN dos
escolares em três momentos. No primeiro momento, aplicou-se o roteiro de
um teatro de fantoches, com o conteúdo de alimentos regionais e alimentação
saudável e sustentável, com o intuito de incentivar a apropriação da cultura
alimentar regional, promover saúde e consciência ambiental. Os recursos
didáticos utilizados foram um cenário com três fantoches, quatro palitoches
de alimentos regionais e um folder educativo, todos elaborados pelos autores
da pesquisa. Ao final dessa atividade, os alunos leram o folder em conjunto e
estabeleceu-se um diálogo, com exposição de dúvidas e comentários sobre o
que eles compreenderam a respeito do conteúdo da atividade. As impressões
sobre a aceitação e envolvimento da turma foram registradas em forma de
anotações, por meio de observação direta feita por um avaliador.
No segundo momento, trabalhou-se uma roda de conversa, que teve como
cenário uma minifeira, com a exposição de alimentos regionais e uso de banner
com a mesma temática, como recurso pedagógico para o diálogo, sugerindo,
assim, a visita a uma feira para conhecer a utilização dos alimentos regionais
na culinária. Da mesma forma que ocorreu no teatro de fantoches, a efetividade
da atividade foi avaliada por observação direta. Terminado esse momento, foi
aplicado um teste de conhecimento, elaborado pelos autores da pesquisa.
No terceiro momento, os escolares participaram de uma Oficina Culinária, na
qual produziram um lanche saudável com ingredientes regionais; nessa etapa
173
da atividade, um avaliador registrou o interesse e participação dos alunos,

utilizando como instrumento de avaliação a observação direta.
Na atividade do Teatro de Fantoches, foi trabalhado o tema “Reconhecimento
e apropriação da cultura alimentar regional e práticas alimentares saudáveis”.
Os escolares demonstraram estar atentos aos acontecimentos da encenação,
ao esboçarem reações de suspense, surpresa e alegria ou interagirem com
os personagens; após a encenação, iniciava-se uma conversa acerca das
informações contidas no folder educativo ilustrado e dos acontecimentos da
encenação.
Na atividade Roda de Conversa com o tema “Consumo de alimentos regionais
na promoção da alimentação saudável e da segurança alimentar e nutricional”,
notou-se grande interesse dos escolares, pois, a cada pergunta formulada, os
participantes demonstraram vontade em responder e fazer novas perguntas.
Na vivência do cenário de “feirinha”, os alunos conheceram alguns alimentos
não vistos ou não consumidos ou reconheceram alimentos típicos da região
Norte, alguns já consumidos.
Na atividade da Oficina Culinária de lanche saudável com alimentos regionais,
o tema trabalhado foi o “Desenvolvimento de habilidades culinárias e
valorização de alimentos regionais”. Os escolares elaboraram duas receitas:
um cookie e um suco de fruta regional; a atividade gerou grande satisfação e os
alunos assimilaram de forma satisfatória a maioria das informações repassadas
desde a primeira atividade realizada, uma vez que souberam reconhecer os
alimentos regionais utilizados na receita – a castanha do Pará e o cupuaçu – e
souberam informar por que é aconselhável o consumo dos alimentos regionais.
Após o consumo do lanche saudável, foi aplicado o Teste de Aceitação do
lanche à base de alimentos típicos da região.
As metodologias ativas aplicadas no desenvolvimento de EAN demonstraram
ser estratégias eficazes no processo de aquisição do conhecimento a respeito
do que são alimentos regionais, alimentação saudável e valorização da cultura
alimentar local, pois obtiveram-se ótimos resultados em sua utilização com o
público escolar infantil neste estudo.
FONTE: CONCEIÇÃO, A. et al. Ludicidade e método ativo na educação alimentar e nutri-

cional do escolar. Interdisciplinary Journal of Health Education, v. 4, n. 1-2, p. 34-41, 2019.
Disponível em: https://ijhe.emnuvens.com.br/ijhe/article/view/375. Acesso em: 18 nov. 2020.
174
RESUMO DO TÓPICO 2
• O processo de ensino-aprendizagem pode ser direcionado a indivíduos e

grupos e necessariamente precisa se adaptar às características da população
e objetivo de aprendizagem, os fatores que irão determinar o tipo de técnica e
recurso didático a ser utilizado.
• Entre as técnicas utilizadas para trabalhar a EAN individualmente, o

aconselhamento dietético mereceu destaque, sendo importante conhecer
detalhadamente como conduzi-lo. Para tanto, foi abordada a comunicação não
violenta (CNV), mostrando se pode expressar a empatia em quatro passos.
• O uso da comunicação não verbal permite que o paciente se sinta mais

confortável e melhore a adesão ao tratamento, sendo os principais aspectos:
paralinguagem (ritmo de voz, velocidade, intensidade); cinésica (gestos e
movimentos de cabeça, entre outros); proxêmica (distância entre as pessoas);
tacêsica (toque); características físicas (aparência do corpo, roupa, adornos);
ambiente (local de espera e atendimento).
• Com relação à comunicação verbal, deve-se realizar perguntas de forma mais

empática e com menos julgamento, sendo necessário entender a diferença
entre escutar e ouvir e algumas estratégias para praticar a escuta terapêutica,
como resumir os elementos essenciais que o paciente relatou, repetir os pontos-
chave e explorar o significado com uma nova perspectiva. A forma de resposta
varia de profissional para profissional e pode ser classificada em três estilos
conhecidos como direcionar, acompanhar e orientar. Por fim, informar não
deve ser somente transmitir informações, mas necessita de interação. Ainda em
relação ao aconselhamento dietético, há três etapas que o compõem (descoberta,
exploração e preparação para ação), o que facilita sua forma de organização.
• Como técnicas aplicada a grupos, é possível utilizar uma ou mais de acordo

com a necessidade dos objetivos de aprendizagem, podendo-se destacar o
brainstorming, que permite coletar ideias dos participantes; a aula expositiva,
que transmite informações aos educandos; a discussão, que pode ser feita de
diversas formas e permite maior interação entre os participantes; o estudo de
caso, que ajuda na discussão e na solução de problemas; a dramatização, que
auxilia o educando a ter uma percepção maior das suas atitudes; e as atividades
ludopedagógicas, que consistem em uma série de dinâmicas que facilitam a
fixação e a transmissão da mensagem.
175
• Os métodos aplicados ao público em geral apresentam vantagens e
desvantagens, tendo grande importância como complemento de uma ação
educativa. Nesse caso, pode-se utilizar as novas tecnologias, a exemplo da
internet (redes sociais, streaming, podcast) e dos aplicativos de celular e que,
quando bem utilizados, podem motivar e aproximar o educando da realidade.
• Os recursos didáticos mereceram destaque, pois são essenciais para

motivar e dinamizar o processo de ensino-aprendizagem. Cada recurso tem
especificidades de uso, como o quadro (verde ou branco); o álbum seriado; o
flanelógrafo; o cartaz ou mural; o folheto informativo; as projeções e os jogos.
• Existem diversas técnicas para elaboração dos recursos audiovisuais,

como o uso de cores, cujo círculo cromático apresenta as opções análogas,
complementares, trio harmônico e escala monocromática, além de ser possível
relacionar as escolhas aos possíveis temas desenvolvidos.
• As letras também requerem atenção, já que são elementos importantes no

texto e suas variações de proporção, contraste e detalhes são essenciais na hora
da escolha. Outro aspecto importante é o tamanho, a altura, o espaçamento
e a distância da informação do leitor, pois todas essas características irão
determinar sua legibilidade e devem ser consideradas no momento de
elaboração do recurso.
• As ilustrações ou imagens são os elementos que dão vida ao recurso

audiovisual, sendo capazes de melhorar a transmissão da informação escrita,
além de auxiliar na sua fixação. Há três tipos de imagem (de clima emocional,
informativas e circunstanciais), devendo o educador selecioná-las no momento
do planejamento e da confecção do recurso, sempre de acordo com o texto e a
mensagem que se pretende transmitir.
176
AUTOATIVIDADE
1 Para uma palestra sobre alimentação para 20 internos do Lar de Idosos,

mantido pela Prefeitura de Ilhéus, na Bahia, considere o recurso audiovisual
que melhor se adapta ao local e ao público-alvo e assinale a alternativa
CORRETA:
a) ( ) Cartazes, contendo frases curtas, desenhos, recortes e fotografias. O uso

de cores deve ser feito com moderação, para não prejudicar a mensagem.
b) ( ) Projetor multimídia, utilizando cores vibrantes, de preferência mais de
cinco em cada slide.
c) ( ) Álbum seriado, de aproximadamente 30 cm de largura e 40 cm de altura,
bem colorido, com ( ) texto e algumas figuras.
d) ( ) Retroprojetor, com poucas ilustrações e letras pequenas, possibilitando
a transmissão de um grande conteúdo em poucas transparências.
e) ( ) Flanelógrafo, o qual permitirá o dinamismo da palestra, para que os
idosos estejam sempre em movimento. A técnica do improviso aumenta a
eficiência do processo.
2 A aprendizagem ocorre de maneira distinta por meio dos cinco sentidos.

Existem atividades que exploram a visão, a audição, o paladar, o tato e o
olfato, sendo que se deve utilizar o maior número de sentidos para tornar
o processo mais eficiente. Considerando as atividades descritas, qual
desenvolve o maior número de sentidos?
a) ( ) Caminhar sobre formas de alimentos desenhadas no chão com giz

(crianças de 1 a 2 anos).
b) ( ) Tocar em alimentos in natura dentro de um saco preto e adivinhar o que
são (crianças de 4 a 6 anos).
c) ( ) Inventar histórias, com auxílio de gravuras e alimentos in natura, que
poderão ser manipulados pelas crianças (de 4 a 6 anos). A professora conta
a história e as crianças imaginam finais diferentes; ao final, os alimentos são
oferecidos às crianças.
d) ( ) Observar gravuras: uma criança observa uma gravura, esta é escondida
e, em seguida, ela deve contar aos colegas e à professora o que viu (crianças
de 2 a 4 anos).
e) ( ) Oferecer diferentes frutas às crianças (de 0 a 2 anos) para que elas
possam experimentar.
3 As técnicas de ensino aplicadas para a apresentação da matéria ou assunto

são utilizadas como estratégias de aprendizagem ou de discussão, podendo
ser destinadas à educação nutricional de indivíduos e coletividades.
Partindo dessas considerações, analise as sentenças a seguir:
177
I- A técnica de preleção consiste na leitura comentada de textos relacionados
com o assunto em estudo.
II- Para aplicação da técnica de discussão o grupo escolhe: um líder, um
secretário e um perito (nutricionista).
III- A técnica de entrevista é ideal para ser aplicada com crianças de 2 a 4 anos.
IV- A técnica do estudo de caso pode ser utilizada para a discussão de
uma situação-problema, podendo utilizar fotos e figuras como recurso
audiovisual.
Assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) As sentenças I e IV estão corretas.
b) ( ) As sentenças I, II e III estão corretas.
c) ( ) As sentenças I, III e IV estão corretas.
d) ( ) As sentenças III, IV estão corretas.
e) ( ) As sentenças II e IV estão corretas.
4 Cabe, ao nutricionista, selecionar e identificar os recursos disponíveis para

uma ação educativa em nutrição. Essa seleção criteriosa dos métodos irá
determinar o sucesso do processo de mudança de comportamento. Cite três
recursos didáticos que podem ser incluídos em um programa educativo
realizado em uma unidade de educação infantil e explique brevemente
como eles podem ser utilizados.
5 Considerando que, em uma empresa de alimentação coletiva, que fornece

cerca de 400 refeições/dia para cerca de 200 funcionários, divididos em dois
turnos, o gerente relata que, em recente avaliação médica, a maioria dos
funcionários apresentou algum tipo de doença crônica não transmissível
(diabetes, hipertensão, dislipidemia etc.), quais técnicas e recursos didáticos
podem ser utilizados para trabalhar o tema alimentação saudável nessa
empresa?
178
TÓPICO 3 —
UNIDADE 3
RELATO DE EXPERIÊNCIAS DE PROGRAMAS DE

EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, veremos um pouco mais sobre como as atividades de EAN
podem ser implementadas em diferentes situações e com públicos distintos,
conhecendo quem são os participantes, o uso de várias técnicas no mesmo
programa, como e quais recursos são utilizados, o número de encontros, a
implementação e a forma de avaliação.
A seleção e a adesão à ação educativa são os passos mais desafiadores

do processo de ensino-aprendizagem. Assim, serão apresentados programas que
selecionaram participantes, e como essa seleção precisa ter critérios bem definidos
para que a ação/programa educativo tenha sucesso.
Como visto anteriormente, as técnicas e o conteúdo abordado precisam

ser minuciosamente planejados e direcionados às necessidades/problema do
educando – cada encontro possui um tema e, em alguns casos, várias técnicas para
melhor envolver o educando. Os recursos didáticos também são fundamentais e
devem estar de acordo com as características físicas e socioeconômicas do público-
alvo, como será abordado em cada uma das experiências.
É fato que o planejamento é fundamental, mas conhecer como cada um

desses planejamentos foram implementados e avaliados, principalmente quais
foram os resultados e limitações dos programas educativos, é observar, na prática,
por meio dos relatos, tudo o que aprendido até esta etapa do seu livro didático.
179
DICAS
Conforme visto na Unidade 2, o Programa Nacional de Alimentação do Escolar

(PNAE) prevê ações e programas de EAN. O PNAE possui uma rede de colaboração, chamada
de Rede Brasileira de Alimentação e Nutrição do Escolar (Rebrae), que tem por objetivo
ser uma facilitadora da interlocução entre os atores do PNAE – nutricionistas, gestores,
agricultores e conselheiros, além de merendeiras e outros agentes – e a promoção das
ações desenvolvidas por eles, que contribuem para a consolidação da política pública.
No site do Rebrae, é possível encontrar experiências exitosas de EAN realizadas nos centros
de educação infantil, escolas e centros de educação de jovens e adultos de todo o território
brasileiro.
Acesse: https://www.rebrae.com.br/index.php/experiencias/experiencias-exitosas.
2 PROGRAMA DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL

PARA ESCOLARES
O relato de experiência “Sexta é dia de fruta? É sim Senhor!”, a seguir,
faz parte do Programa Educativo voltado à orientação e à promoção das práticas
alimentares saudáveis em crianças no período escolar, de Cruz, Santos e Cardozo
(2015).
QUADRO 9 – RESUMO DO RELATO PARA ESCOLARES
Participantes Estudantes do ensino fundamental, com a faixa etária de 6

a 8 anos de ambos os gêneros
Selecionados a partir do contato com os pais e de sua
autorização para a participação das crianças
Grupo composto por 17 participantes
Objetivos Orientar e promover práticas alimentares saudáveis em
crianças no período escolar
Método/conteúdo Entrevista em forma de questionário para identificação do
consumo de frutas (enviado aos pais)
Atividades ludopedagógicas
Roda de conversa, jogo educativo e oficina culinária com os
seguintes temas abordados (divididos em cinco encontros):
• Alimentação saudável e pirâmide alimentar
• A importância das refeições e um exemplo de lancheira
• A importância do consumo de frutas na infância
• Conhecendo novos sabores
• Suco de maçã e bolo de frutas (oficina culinária)
Recursos Recursos humanos – pesquisadores, professores e pais
Recursos materiais – gêneros alimentícios, material
descartável, material de escritório e imagens de alimentos
180
TÓPICO 3 — RELATO DE EXPERIÊNCIAS DE PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL
Implementação Os cinco encontros foram realizados em grupo. Em todos

eles, no primeiro momento, as crianças participavam da
roda de conversa e, em seguida, eram divididas em grupos
menores para participarem de atividades ludopedagógicas
com auxílio de jogos educativos. Estes eram voltados ao
tema abordado, utilizando-se estratégias como as cores
do sinal de trânsito, montagem de uma refeição, quadro
associando as frutas com suas propriedades e a degustação
de alimentos diferentes. Na atividade oficina culinária,
as crianças realizaram as preparações com o auxílio das
pesquisadoras e professoras e, em seguida, degustaram
Avaliação Para avaliar intervenção, foi utilizado a observação direta
através da frequência de frutas semanal presentes na
lancheira, constatando-se o aumento significativo ao final
das cinco semanas de intervenção, sendo que metade das
crianças passou a levar a fruta na lancheira os cinco dias
da semana. Como limitação, observou-se, em uma das
semanas, uma redução no envio das frutas em função de
uma festa na escola
FONTE: Adaptado de Cruz; Santos; Cardozo (2015)
Para os educadores que propuseram o programa de EAN, a escolha de

técnicas de fácil entendimento e sua abordagem de maneira lúdica e adaptada às
características dos educandos foram essenciais para o sucesso das atividades, mas
a participação dos pais é de extrema importância nessa transição, conjuntamente
com professores, escola e profissionais habilitados da área de nutrição (CRUZ;
SANTOS; CARDOZO, 2015).
DICAS
Para conhecer o planejamento de ações educativas e diferentes técnicas e

recursos para pré-escolares e escolares, consulte os seguintes materiais produzidos pelo
Ministério da Saúde:
• Cadernos de atividades. Promovendo a alimentação saudável e adequada. Educação

infantil. Disponível em: http://189.28.128.100/dab/docs/portaldab/publicacoes/caderno_ati-
vidades_educacao_infantil.pdf. Acesso em: 20 nov. 2020.
• Cadernos de atividades. Promovendo a alimentação saudável e adequada. Ensino Fun-
damental I. Disponível em: http://189.28.128.100/dab/docs/portaldab/publicacoes/cader-
no_atividades_ensino_fundamental_I.pdf. Acesso em: 20 nov. 2020.
• Cadernos de atividades. Promovendo a alimentação saudável e adequada. Ensino Fun-
damental II. Disponível em: http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/promocao_alimen-
tacao_saudavel_ensino_fundamental_II.pdf. Acesso em: 20 nov. 2020.
181

PARA PORTADORES DE DOENÇAS CRÔNICAS
A experiência relatada é parte das práticas de EAN realizada com usuários
do sistema de saúde da cidade de Palmas, conduzida por acadêmicos de nutrição
em conjunto com a nutricionista e farmacêutica do Núcleo Ampliado de Saúde da
Família e Atenção Básica (NASF) (OLIVEIRA et al., 2020).
QUADRO 10 – RESUMO DO RELATO DO PROGRAMA PARA DIABETES MELITO
Participantes Portadores de Diabetes Melito usuários do Sistema Único

de Saúde
A seleção dos participantes foi realizada a partir do
cadastro de diabéticos insulinodependentes adultos/
idosos, acompanhados pela Estratégia de Saúde da Família
(ESF), que recebiam insulina NPH e/ou regular nos Centros
de Saúde e se encontravam com a doença descompensada
Grupo composto por 10 participantes
Objetivos Promover o autocuidado e empoderar o indivíduo na sua
tomada de decisões
Método/conteúdo Oficinas dialógicas: com atividades lúdicas (fala, mas
principalmente escuta), abordando os seguintes temas
(distribuídos em três encontros):
• Consumo alimentar a partir do grau de processamento
de alimentos
• O índice e a carga glicêmica dos alimentos e as fibras
alimentares
• Sinais, sintomas, consequências do diabetes melito e a
importância da hidratação
Recursos Recursos humanos: acadêmicos de nutrição, nutricionista
e farmacêutica do NASF, Palmas, TO
Recursos materiais: material de escritório, cartazes com
imagens de alimentos e balões
182
Implementação Foram realizados três encontros. O primeiro foi abordado

através de uma dinâmica com balões na qual os
participantes foram questionados quanto as atitudes em
relação a hábitos alimentares e de saúde no dia anterior.
Na sequência foram utilizados cartazes para abordar o
processamento dos alimentos e compará-los com os sinais
de trânsito através das cores, verde, amarelo e vermelho.
Na segunda oficina, os participantes foram estimulados
recordar os conceitos do 1º encontro e, em seguida,
fez-se a relação entre os alimentos do semáforo com a
quantidade de fibras (em especial os da cor verde), foram
exemplificados os alimentos que contêm mais fibra solúvel
e explanado o benefício do seu consumo para diabéticos.
Na terceira oficina, os participantes foram alertados sobre
os sinais e sintomas da hiperglicemia e a importância da
hidratação. Para tanto, foi realizado uma dinâmica de
perguntas e respostas sobre o tema e, para cada afirmativa,
todos deveriam levantar uma plaquinha de “verdadeiro”
ou “falso”. Na sequência, as questões eram respondidas
de justificadas pelos educadores. Ao final, foi aberto um
espaço para perguntas e entregue folheto, identificando os
principais sinais e sintomas da diabetes melito (Figura 6)
Avaliação Para avaliar intervenção ao final de cada oficina, os
participantes foram convidados a relatar suas impressões
sobre o tema desenvolvido, metodologia, bem como
propostas de melhoria. Os depoimentos foram bastante
positivos. Como limitação, observou-se o baixo
comparecimento dos indivíduos que se enquadravam nos
critérios de inclusão para participar do programa
FONTE: Oliveira et al. (2020)
183
FIGURA 6 – FOLHETO – RELATO DE EXPERIÊNCIA DE EAN COM PORTADORES DE DIABETES

MELITO
FONTE: Oliveira et al. (2020)
Para os educadores que coordenaram o programa, a efetividade das

estratégias passa por vários fatores, entre eles a adequação dos temas e abordagens
à realidade do público-alvo, que, nesse caso, se destaca por possibilitar a pessoa
com diabetes relacionar o assunto abordado com suas situações cotidianas,
permitindo, assim, identificar atitudes que podem ser modificadas em prol do
melhor convívio com a doença (OLIVEIRA et al., 2020).

PARA IDOSOS
Essa experiência é parte da pesquisa intitulada “Intervenção Nutricional
educativa: promovendo a saúde de idosos com constipação intestinal” e foi
realizada no Ambulatório de Geriatria do Hospital das Clínica e coordenado por
Salgueiro e Cervato-Mancuso (2012).
184
QUADRO 11 – RESUMO DO RELATO DO PROGRAMA PARA IDOSOS
Participantes Indivíduos com idade igual ou superior a 60 anos, com

hipótese de diagnóstico de constipação. Selecionados a
partir do encaminhamento médico e em seguida passaram
por entrevista individual com uma nutricionista. Grupo
composto por 20 participantes.
Objetivos Promover mudanças nas práticas alimentares e sensibilizar o
idoso quanto a importância do consumo de alimentos fontes
de fibra e líquidos, bem como a prática de atividade física
para a redução das queixas que caracterizam a constipação
intestinal funcional.
Método/ Aconselhamento nutricional (encontros – utilizando
conteúdo protocolo de entrevistas previamente elaborado, coleta de
dados antropométricos e consumo alimentar)
Foram realizados 7 encontros com os seguintes temas de
abordagem:
• Frutas, com salada de fruta para degustação e folheto
• Leguminosas, com salada de grão de bico para degustação
e folheto
• Líquidos, suco de abacaxi com erva cidreira para
degustação e folheto
• Legumes, cuscuz de berinjela para degustação e folheto
• Verduras, barrinha de brócolis para degustação e folheto
• Cereais integrais, pão de forma integral para degustação e
folheto
• Prática de atividade física com destaque para caminhada,
sendo entregue folheto e um livro de receitas com
preparações ricos em fibra
Recursos Recursos humanos – 2 nutricionistas e 1 técnica de nutrição
Recursos materiais – gêneros alimentícios, material descartável,
material de escritório, flanelógrafo com figuras de alimentos,
folhetos com explicação de cada grupo de alimento,
quantidade consumida e receita da preparação degustada e
livro de receitas.
Recursos financeiros – projeto financiado por agência de
fomento
185
Implementação Os encontros eram individuais, em cada um deles eram

abordados os respectivos temas, utilizando como referência
a pirâmide alimentar adaptada a população brasileira, sendo
explanado a importância e frequência de consumo. Durante
os encontros o idoso era estimulado a refletir sobre cada
uma das situações propostas, melhor forma de inserir estes
hábitos no dia a dia, em seguida era oferecido a preparação
para degustação e entregue o folheto com a respectiva receita.
Para os idosos com dificuldade visual a iluminação do
consultório foi ajustada e as letras utilizadas nos folhetos
de forma aumentada, para aqueles com baixa escolaridade,
os pontos mais importantes das mensagens reforçados
verbalmente.
Avaliação O atributo utilizado para avaliar a intervenção foi a eficácia,
definida como o efeito potencial obtido após a aplicação
de um procedimento clínico. O nutricionista e o idoso
compartilharam desta parceria durante 7 meses e a cada
30 dias, eram discutidas as facilidades e dificuldades das
mudanças alimentares. Neste estudo observou-se que os
idosos modificaram alguns aspectos da alimentação, como o
consumo de líquidos e de leguminosas que poderiam estar
relacionados a diminuição dos sintomas.
FONTE: Salgueiro; Cervato-Mancuso (2012)
De acordo com os participantes da experiência, o aconselhamento centrado

no cliente foi uma abordagem metodológica possível de se utilizar, sendo eficaz
para a mudança de comportamento. Destaca-se que ser um bom educador
envolve mais que boa capacidade de comunicação e conhecimento sobre nutrição,
é importante desenvolver uma relação de confiança com o educando/paciente e
entender a diferença entre suas necessidades e desejos (SALGUEIRO; CERVATO-
MANCUSO, 2012).
UNI
Para conhecer mais atividades direcionadas à família, a crianças e a idosos,

consulte o Caderno de Atividades desenvolvido pelo Ministério do Desenvolvimento
Social e Combate à Fome e intitulado de “Educação Alimentar e Nutricional: o direito
humano a alimentação adequada e o fortalecimento de vínculos familiares nos serviços
socioassistenciais”, disponível em: http://www4.planalto.gov.br/consea/publicacoes/
direito-humano-a-alimentacao-adequada/9-caderno-de-atividades-educacao-alimentar-
e-nutricional-o-direito-humano-a-alimentacao-adequada/9-caderno-de-atividades-
educacao-alimentar-e-nutricional-o-direito-humano-a-alimentacao-adequada.pdf.
186
A literatura mostra inúmeras experiências relacionadas a Programas de

Educação Alimentar e Nutricional direcionados aos mais diversos públicos; seu
sucesso depende da adequação de métodos, técnicas e recursos, características do
educando, objetivo de aprendizagem e problema. Cabe ao profissional conhecer
as necessidades do seu público-alvo, realizar o planejamento da intervenção de
acordo com o aprendido e ter empatia e respeito pelo conhecimento prévio do
educando/paciente.
187
Educação Alimentar e Nutricional e articulação de saberes
Brasil
Ministério da Educação
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
Este texto discute a postura do profissional de formação acadêmica em

relação ao saber popular e argumenta sobre possíveis caminhos que levem a uma
articulação dialógica desses dois saberes.
A ausência de relações dialógicas entre profissionais – professores,

educadores, nutricionistas, outros atores sociais – e a população constitui um
dos principais obstáculos para o desenvolvimento de predisposições, tanto para
mudanças sociais mais amplas quanto para o enfrentamento de problemáticas
específicas, como a insegurança alimentar e nutricional.
Segundo Valla (2000), essa falta de diálogo possui duas razões centrais:
• A primeira razão diz respeito à postura de superioridade do profissional, ao se

colocar em uma posição superior por causa da formação acadêmica que possui
e dos saberes que domina, apresenta dificuldade de aceitar que as classes
populares são capazes de produzir conhecimentos, a partir de uma leitura
organizada e sistematizada do mundo.
• A segunda razão é a capacidade do profissional de entender que, o que as
pessoas falam, não está diretamente ligado aos aspectos técnicos de natureza
linguística, porém relacionado aos determinantes culturais e da realidade
vivida da pessoa que fala.
Nessa lógica, o profissional entende que a ação da população seria falha e

que a solução dos seus problemas necessitaria da intervenção do saber acadêmico
e da ação do profissional.
Sobre essa situação, Freire (2008) afirma que é indispensável à mudança de

postura do profissional, saindo da posição de suposta superioridade decorrente
do saber acadêmico que possui para uma atitude marcada pela relação horizontal
e dialógica em relação ao saber popular.
Essa mudança pressupõe o pensar relacional, que desenvolve a habilidade de

situar o saber popular em suas bases sociais e culturais e admiti-lo não como limitado,
mas como um tipo de conhecimento acumulado e sistematizado que produz uma
interpretação da realidade. Uma interpretação que pode divergir da compreensão
do profissional, porque se baseia primordialmente na experiência empírica; todavia,
reveladora da visão de mundo do saber popular e que contribui para a ampliação do
olhar do profissional sobre a realidade, no todo e em suas especificidades.
188
Torna-se comum a divergência de perspectivas dos dois saberes acerca

da temporalidade na interpretação de um problema. Enquanto o profissional, na
busca de solução do problema, trabalha com a categoria previsão, ou seja, ações
que buscam um resultado futuro, a população destaca a provisão, baseada na
ideia de acumulação, tendo em vista a suprir a necessidade de hoje, considerando
sua vivência no passado.
Uma articulação que exige uma mudança de postura do profissional

baseada na compreensão de que o conhecimento popular é uma interpretação
organizada e sistemática de base empírica, característica que não o torna inferior
ao conhecimento acadêmico. Ambos devem ser compreendidos como saberes
complementares e não antagônicos.
Ademais, nessa linha de raciocínio, a aproximação e a integração desses

dois saberes, por meio de ações dialógicas e ativas, pode conduzir a uma síntese,
um novo saber que supera os dois anteriores, tendo em vista a interpretação da
realidade em sua totalidade e complexidade, bem como o encaminhamento de
solução de problemas coletivos e de mudanças sociais.
FONTE: BRASIL, Ministério da Educação. Educação Alimentar e Nutricional: Articulação de

saberes – Brasília: ME, Fundo Nacional do Desenvolvimento de Educação – FNDE, 2018.
Disponível em: https://www.fnde.gov.br/index.php/centrais-de-conteudos/publicacoes/cate-
gory/116-alimentacao-escolar?download=12042:educa%C3%A7%C3%A3o-alimentar-nutricional-
-articulacao-de-saberes. Acesso em: 21 nov. 2020.
189
RESUMO DO TÓPICO 3
• Um Programa de Educação Alimentar Nutricional é realizado a partir de três

relatos de experiência com públicos diferentes, sendo necessário identificar a
forma de seleção dos educandos, a temática dos encontros, seus recursos, bem
como a implementação e forma de avaliação.
• No primeiro relato de experiência, foi retirado um Programa de Educação

Alimentar e Nutricional voltado para crianças de 6 a 8 anos e teve como
objetivo promover a prática de alimentação saudável. O programa foi
composto por cinco encontros, tendo como temática central a variedade de
alimentos e o consumo de frutas. Para a sua implementação, foram realizadas
rodas de conversa e jogos didáticos, a avaliação foi feita por observação direta
do envio de frutas nas lancheiras. Nessa experiência, foi possível observar que
além de todas as ações realizadas com as crianças, a participação da família é
fundamental.
• O segundo relato de experiência diz respeito a um programa de EAN voltado a

indivíduos portadores de diabetes melito e teve como objetivo a promoção do
autocuidado, em especial com a alimentação. O programa foi composto por três
encontros, nos quais foram realizadas roda de conversa e atividades lúdicas,
variando os recursos audiovisuais para envolver e motivar os participantes. A
avaliação foi feita através das conversas e dos depoimentos após cada encontro
e foi possível observar que a principal limitação foi a presença reduzida da
população que poderia se enquadrar nos critérios elencados.
• No terceiro relato de experiência, um programa de EAN voltado a idosos

que teve como objetivo sensibilizá-los sobre a importância do consumo de
alimentos fontes de fibra e líquidos e prática de atividade física para a redução
das queixas que caracterizam a constipação intestinal funcional. O programa
utilizou como técnica o aconselhamento dietético individual que foi composto
por sete encontros com a temática central em tipos de fibra, água e prática
de atividade física. Foi possível perceber o quanto é importante adaptar as
atividades, os recursos e o ambiente às necessidades específicas dos idosos. A
avaliação foi realizada a partir das conversas entre nutricionistas e educandos
durante cada um dos encontros.
190
• A partir das experiências abordadas, é importante entender a importância do
planejamento, bem como a flexibilidade e a capacidade de lidar com imprevistos
no momento da implementação e avaliação.
CHAMADA

191
AUTOATIVIDADE
1 No relato de experiência voltado a crianças do ensino fundamental, foram

utilizadas técnicas ludopedagógicas com seus respectivos recursos. Essa
estratégia é imprescindível para a aplicação e a fixação do conteúdo de
nutrição transmitido para crianças e adolescentes. Considerando o tipo
de técnica com a faixa etária recomendada, associe os itens, utilizando o
código a seguir.
I- Seminário sobre o corpo humano.

II- Teatro de fantoches conhecendo os alimentos.
III- Oficina bolo de cenoura.
IV- Visita ao supermercado.
( ) 2 a 4 anos.
( ) 6 a 8 anos.
( ) 8 a 10 anos.
( ) 10 a 14 anos.

a) ( ) I – IV – III – II
b) ( ) II – III – I – IV
c) ( ) II – IV – III – I.
d) ( ) IV – III – I – II.
e) ( ) III – IV – I – II.
2 Para realizar um programa de EAN para idosos, é necessário considerar as

necessidades específicas da população, a estrutura física, as características
dos recursos e o conhecimento do educador. Com base nos principais
aspectos que devem ser observados, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Características físicas do ambiente (luz, mobiliário adequado e acesso).

b) ( ) Escolaridade e capacidade de interpretação.
c) ( ) Linguagem adequada.
d) ( ) Tamanho das letras e figuras do recurso didático.
e) ( ) Todas as alternativas anteriores estão corretas.
3 O uso dos recursos didáticos motiva e ajuda na fixação do conteúdo; na

experiência relatada, que tinha como público-alvo os portadores de diabetes
melito, foram utilizados como recursos materiais: material de escritório,
cartazes com imagens de alimentos e balões. Em relação ao uso de recursos
didáticos, assinale a alternativa CORRETA:
192
a) ( ) Balões, lápis, caneta e cartazes são recursos utilizados apenas para
crianças e adolescentes.
b) ( ) Para o público da experiência citada (portadores de diabetes melito),
somente o uso do recurso visual (folheto) é suficiente.
c) ( ) Independentemente do público, quanto maior o tempo destinado a cada
encontro, maior é o aprendizado.
d) ( ) A diversidade dos recursos visuais (oral, visual) aumenta a eficácia do
processo de ensino-aprendizagem.
e) ( ) Aula expositiva ou preleção são recursos didáticos adequados a qualquer
público.
4 O objetivo de aprendizagem deve refletir o que o educando será capaz

de aprender ao terminar a ação educativa. Diante disso, pode-se observar
que o objetivo apresentado nos relatos de experiência é o ensino, não a
aprendizagem. Elabore um objetivo de aprendizagem para cada conteúdo
abordado, considerando a experiência relatada no Programa de Educação
Alimentar e Nutricional para Portadores de Doenças Crônicas.
5 O processo de avaliação em um programa de EAN tem por objetivo

verificar se determinada população adquiriu conhecimento ou habilidades
necessárias para a mudança de comportamento, por isso ela deve fazer
parte do planejamento. Identifique a forma de avaliação de cada uma das
experiências relatadas.
193
194
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GOUVEIA, E. L. C. (Org.) Nutrição Saúde e Comunidade. Rio de Janeiro:
Revinter; 1999. p. 79-106.
197

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Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

Matos, Cristina Henschel de

Educação alimentar e nutricional. / Cristina Henschel de Matos. –

197 p.; il.

1. Hábitos alimentares. – Brasil. II. Centro Universitário Leonardo da Vinci.

O caderno de estudo está dividido em três unidades, cada qual com

Na Unidade 1, serão abordados os aspectos relacionados com o ato

Na Unidade 2, aprofundaremos os conhecimentos sobre educação

Por fim, na Unidade 3, veremos o planejamento, a execução e a

Tenha uma ótima leitura!

Profª. Cristina Henschel de Matos

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma disciplina e com ela

Com o objetivo de enriquecer seu conhecimento, construímos, além do livro

Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!

TÓPICO 1 — BASES DO COMPORTAMENTO ALIMENTAR.................................................... 3

TÓPICO 2 — DIMENSÕES DO COMPORTAMENTO E DAS PRÁTICAS

TÓPICO 3 — MUDANÇAS ALIMENTARES.................................................................................. 39

UNIDADE 2 — FUNDAMENTOS DE EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO ALIMENTAR

TÓPICO 1 — CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE EDUCAÇÃO............................................. 69

TÓPICO 2 — A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL NO

TÓPICO 3 — POLÍTICAS PÚBLICAS QUE NORTEIAM A EUCAÇÃO ALIMENTAR E

UNIDADE 3 — PLANEJAMENTO E EXECUÇÃO DE PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO

TÓPICO 1 — CONCEPÇÃO DE UM PROJETO DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR E

TÓPICO 3 — RELATO DE EXPERIÊNCIAS DE PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO

• entender o conceito de comportamento alimentar;

TÓPICO 1 – BASES DO COMPORTAMENTO ALIMENTAR

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BASES DO COMPORTAMENTO ALIMENTAR

Destacaremos o significado da palavra comportamento, para distingui-lo

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Compreender o conceito e todos os aspectos que permeiam o ato de comer

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Embora os fatores biológicos tenham precedido os demais e, hoje, exista

O termo “comportamento” é definido como a maneira de se comportar

No campo da alimentação e da nutrição, hábitos alimentares estão

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Diante dessas considerações, entender o comportamento alimentar do

Taxonomia é o campo da ciência que engloba identificação e descrição

O Quadro 1 apresenta algumas das principais definições que envolvem o

QUADRO 1 – DEFINIÇÕES DOS ASPECTOS ALIMENTARES E NUTRICIONAIS

Por meio da compreensão desses conceitos, é possível, por exemplo,

3 DIAGNÓSTICO DE PRÁTICAS E COMPORTAMENTOS

Os determinantes individuais são relativos ao conhecimento do indivíduo sobre

Dessa forma, mesmo que as definições e os conceitos estejam bem

Considerando a complexidade e a multifatoriedade da alimentação

3.1 NATUREZA DOS DADOS

QUADRO 2 – CATEGORIAS DE DADOS: DEFINIÇÕES E EXEMPLOS

Categoria de Definições Exemplos

Valores Os valores são representações Comer muito pão aumenta

Segundo o Quadro 2, “[...] todas essas diferentes categorias de dados,

Em determinadas situações, para coletar dados sobre o comportamento

3.2 MÉTODOS DE COLETA DE DADOS

FIGURA 1 – TÉCNICAS DE COLETA DE DADOS SOCIOLÓGICOS

FONTE: Adaptada de Poulain; Proença (2003)

A Figura 1 demonstra as várias técnicas de coleta de dados e todas têm sua

• Por entrevista pessoal: é um método considerado mais confiável quando

• Por entrevista telefônica: é um método conveniente, elimina custos de transporte

É importante salientar que não existe um tipo de questionário ideal, e sim