Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Unidade III
7 TEMAS DA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA
Os temas da sociedade contemporânea elencados a seguir para a nossa discussão foram levantados
pelo professor Pedro Demo em seu livro Sociologia da Educação: sociedade e suas oportunidades.
Segundo Pedro Demo (2004), ciberespaço ou espaço cibernético é o universo virtual dos computadores
que está entrando de modo definitivo na vida de todos, sobretudo crianças e adolescentes (nossos
alunos). Estes demonstram um especial fascínio pelo mundo eletrônico, muitas vezes chegando ao uso
preocupante, pois entre os jovens é comum ouvir: “Viciei em tal jogo, site da internet ou programa de
computador”, assim como são constantes os relatos de que só conseguem se comunicar com as pessoas
virtualmente. Há também muitos casos de bullying1 eletrônico ou cibernético, outra manifestação
perigosa que tem preocupado pais e educadores.
Lembrete
Bullying é um termo inglês utilizado para descrever atos de violência física ou psicológica, intencionais e repetidos,
1
praticados por um indivíduo (bully ou “valentão”) ou grupo de indivíduos com o objetivo de intimidar ou agredir outro
indivíduo (ou grupo de indivíduos) incapaz(es) de se defender. Na modalidade de bullying cibernético, essas agressões são
verbais ou com imagens feitas pela rede, em sites de relacionamento.
76
SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO
trabalharem em casa para a empresa ou empresários gerirem o seu negócio virtualmente, entre outros
exemplos; no entanto, apesar de não ser tão recente, a educação a distância ainda inspira preconceitos,
justamente pela ignorância acerca do seu caráter.
Simplesmente transmitir uma palestra por videoconferência não significa promover educação a
distância; esta tem de ultrapassar o simples emprego de equipamentos e desenvolver uma linguagem,
estratégias de interação, reflexão e debate, que só o cérebro humano é capaz de fazer. Segundo Demo
(2004, p. 135), “o computador não sabe aprender, não sabe pensar. Não por defeito, mas por constituição
natural”. Para o autor, ser lógico (como um computador) é muito pouco para ser inteligente. Ele cita
Hofstadter:
Utilizando dados fornecidos pelo sociólogo Manuel Castells para começar a traçar um painel
da violência no mundo atual, Demo (2004, p. 136) afirma que “o tráfico movimenta por volta de
15% do PIB mundial, fazendo parte integrante do movimento financeiro, mesmo que seja ‘dinheiro
sujo’”, e lembra que a sociedade humana sempre foi muito violenta, destacando a interpretação
de cunho antropológico de Edgar Morin: somos naturalmente sapiens e demiens, ou seja, dotados
de racionalidade, gregários e solidários, mas, por outro lado, irracionais e violentos. Veja o caso do
sistema prisional, responsável pela reabilitação dos criminosos. Atualmente chamado de “escola do
crime”, apresenta um índice de reincidência entre ex‑presos de aproximadamente 2/3, tamanho é o
potencial de corrupção do sistema.
77
Unidade III
Saiba mais
A violência física é a que se vê com mais facilidade. Entretanto, ela é intrínseca à relação
social, ou seja, toda relação de poder faz uso de algum tipo de violência. A relação pedagógica
não escapa a essa lógica, pois o professor impõe, determina e influencia, assim como os pais.
Tanto um quanto o outro no passado faziam uso de castigos físicos para educar. O fato dos
adultos não terem mais o direito de bater nas crianças não retirou a violência das relações
pedagógicas (seja em casa, seja na escola); esta adquire uma “naturalidade” nas relações de
poder e hierarquia.
Para Demo (2004, p. 138), “do ponto de vista da educação e do conhecimento, a relação entre
educação e violência poderia ser visualizada no desafio de convencer sem vencer, apelando para
a autoridade do argumento, em vez do argumento de autoridade”. O autor defende que é preciso
analisar violências mais profundas e históricas, como o fato de 80% da população mundial
viver na pobreza, ou de o planeta estar correndo risco extremo de degradação. Violência suja
é deixar crianças na rua lutando por sua sobrevivência, ou aceitar a prostituição de crianças
e adolescentes. Violência milenar é impedir a emancipação de mulheres, negros, deficientes.
Violência absurda é o luxo de poucos às custas da miséria de uma maioria. Violência agressiva
é deixar que gente tenha de viver do lixo como se fosse lixo. Violência cínica é deixar milhares
de pessoas passando fome em um país que produz alimentos com fartura. Portanto, a violência
física nem sempre é a mais predatória. Há formas menos visíveis de violência que corroem a
espécie humana por dentro.
Demo (2004) inicia a discussão sobre esse tema ressaltando que a indisciplina é um problema mundial
entre crianças e jovens, talvez por conta de leis mais incisivas de proteção à infância. Outro fator é o
ritmo acelerado das mudanças na sociedade atual, que colocam uma distância cada vez maior entre as
gerações, tornando impossível que os filhos vivam como viveram seus pais.
78
SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO
Observação
Demo (2004) nos lembra de que solidariedade está na moda, mas pode ter efeito de poder, como
acontece com a proposta da “pedagogia da solidariedade”, por conta de seu olhar eurocêntrico. Segundo
ele, a pedagogia que propõe retirar indivíduos ou povos da marginalidade tende a marginalizá‑los mais
ainda, transformando solidariedade em técnica de adestramento.
A educação para um trânsito solidário nas grandes cidades pode ser um excelente começo para a
construção da paz, devolvendo ao pedestre a rua, que se tornou o espaço dos automóveis (sobretudo
nos países onde os direitos dos cidadãos são frágeis, como o Brasil). Acidentes de trânsito passaram a ser
a principal causa de morte dos jovens nas cidades. Dirigir de forma agressiva e irresponsável, agravada
pelo consumo de álcool, levou à criação de leis como a Lei Seca, trazendo a discussão do importante
papel da educação na sociedade. Entretanto, as multas e punições moldam o comportamento de fora
para dentro, ou seja, os indivíduos mais se preocupam em não serem pegos pela fiscalização do que, de
fato, tomam consciência sobre a gravidade de seus atos.
Outro aspecto levantado por Demo é a atenção que o tema da paz tem recebido, sobretudo depois
dos ataques de 11 de setembro, quando integrantes do grupo islâmico Al‑Qaeda jogaram os aviões
por eles pilotados contra as torres do World Trade Center, em Nova Iorque. A opinião pública mundial
ficou estarrecida com o potencial de destruição do fundamentalismo islâmico, não menos violento e
destrutivo que o fundamentalismo norte‑americano (sem generalizações), que, naquele momento, era
representado pela figura do presidente Bush. Ele pregava os direitos humanos e tentava manter a paz
(apenas a econômica, na verdade) com guerras, mostrando‑se insensível às mazelas sociais nos países
pobres e reforçando a política predatória dos Estados Unidos, inclusive no que diz respeito ao meio
ambiente, ao se negar a assinar o Protocolo de Kyoto2.
2
Trata‑se do protocolo de um tratado internacional com compromissos mais rígidos para a redução da emissão dos
gases que provocam o efeito estufa, considerados, de acordo com a maioria das investigações científicas, como causa do
aquecimento global. Para entrar em vigor, depois de ser discutido e negociado, o documento deveria ser assinado em 11 de
dezembro de 1997 por 55% dos países que juntos produzem 55% das emissões de poluentes.
79
Unidade III
[...] uma das maneiras mais utilizadas pelas empresas para partir à qualidade
da educação é oferecer cursos pequenos, quase relâmpagos, cercados
de intensa dinâmica de grupo, com o sentido maior de envolvimento
emocional. Surgiram muitos “especialistas” em dinâmica de grupo, dotados
da habilidade de fazer o público se emocionar fortemente, levando‑os às
lágrimas, coisa comum desde a “qualidade total”. Esta, porém, nem de longe
foi tão benéfica para o trabalhador quanto foi para o empresário. [...] Como
se sabe, houve recuo quanto à organização sindical ou quanto ao associativo
em geral. Ao mesmo tempo, a precarização do trabalho tomou conta do
cenário (DEMO, 2004, p. 151).
A LDB expressa esse potencial da educação profissional voltada para a cidadania do trabalhador,
desde que feita de maneira coerente em termos de aprendizagem reconstrutiva política e crítica.
A destruição do planeta chegou a níveis alarmantes, e a escola não pode fugir da responsabilidade de
implementar ações que contribuam para a continuidade das próxima gerações. Se o padrão de consumo
do planeta fosse igual ao norte‑americano, precisaríamos de três planetas Terra só para jogar lixo!
É interessante discutir o documento da ONU (Organização das Nações Unidas) sobre os direitos
universais da água, que passa a ser encarada como um ente da humanidade, reforçando que a questão
ambiental criou uma cidadania planetária.
e que podem ainda ser agravados se o atual modelo de desenvolvimento não for redimensionado.
Inundações, tsunamis, mudanças climáticas drásticas, secas irreversíveis em vastas regiões, enfim, a
fonte da vida em nosso planeta pode ser destruída se não estiver em equilíbrio.
Se levarmos a sério a tendência entrópica da natureza (consome‑se sempre mais energia do que
a capacidade de a repor completamente), a exploração indiscriminada dos recursos naturais resultará
inevitavelmente em prejuízos ambientais. Para Demo (2004),
Art. 5º – A água não é somente uma herança dos nossos predecessores; ela
é, sobretudo, um empréstimo aos nossos sucessores. Sua proteção constitui
uma necessidade vital, assim como uma obrigação moral do homem para
com as gerações presentes e futuras.
81
Unidade III
Art. 6º – A água não é uma doação gratuita da natureza; ela tem um valor
econômico: precisa‑se saber que ela é, algumas vezes, rara e dispendiosa e
que pode muito bem escassear em qualquer região do mundo.
Art. 7º – A água não deve ser desperdiçada, nem poluída, nem envenenada. De
maneira geral, sua utilização deve ser feita com consciência e discernimento
para que não se chegue a uma situação de esgotamento ou de deterioração
da qualidade das reservas atualmente disponíveis.
Para as culturas etnocêntricas, as demais demonstram menos riqueza humana do que resquícios de
atraso, tendo em vista uma noção unilateral de progresso pautado no mundo civilizado liberal.
Saiba mais
82
SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO
• Todos os povos têm direito à educação nas suas culturas e línguas próprias. Essa é uma condição
fundamental para minorias que vivem em contexto adverso, como tribos indígenas e outras etnias.
• O conceito de identidade cultural sofreu uma enorme revisão por conta do contexto pós‑moderno,
em particular pelo fato de que preservar a identidade na sociedade contemporânea significa
mudar, pois a cultura que resiste a qualquer mudança simplesmente desaparece. A preservação
da identidade cultural é atualmente uma questão dialética, um processo não de petrificação
ou congelamento, mas de desenvolvimento de uma habilidade para, mudando, permanecer a
mesma. Para o indígena, é importante participar da sociedade moderna, para não se perder nela,
e, por outro lado, lutar em igualdade com o branco pelos seus direitos.
• Os linguajares e dialetos dos grupos sociais menos privilegiados socialmente, que devem ser
respeitados – porém ensinando a norma culta, porque é nesta que o confronto e a competição
social se dão.
• O caráter multicultural do conhecimento, que deve ser ressaltado, pois as vertentes mais lúcidas
do pós‑modernismo relativizam a pretensão ao universalismo (fora do saber eurocêntrico não há
possibilidade de conhecimento, apenas ignorância, como os colonizadores durante muito tempo
fizeram os povos colonizados crer para melhor dominá‑los).
• A eleição do inglês como língua oficial da humanidade. Segundo Demo (2004, p. 127):
A ética da sociedade moderna surgiu com os ideais da democracia, ainda que as democracias atuais,
em geral, sejam caricaturas odiosas e os governos autoritários ressurjam a toda hora e em todo lugar.
Em certo sentido, consideramos bom aluno aquele que é obediente, esforçado e estudioso.
Podemos, no entanto, estar apenas querendo enquadrá‑lo. O aluno que sabe somente obedecer não
tem personalidade. Segundo Demo (2004, p. 168): “Não se aprende sem disciplina, mas a aprendizagem
criativa é indisciplinada”.
que saber argumentar, convencer e intervir não é simplesmente vencer, ou seja, deve‑se chegar
ao consenso pela ética, sem o uso da força ou do constrangimento, e sim do debate aberto e do
entendimento.
Como já foi visto em nossa unidade anterior, o primeiro teórico clássico a trabalhar com a
Educação foi Durkheim. Sua preocupação era a sistematização da Sociologia como método de
investigação e como uma teoria autônoma. Escreveu uma obra específica sobre o tema, Educação
e sociedade, concebendo o primeiro grande modelo de análise para o estudo sociológico da escola:
o funcionalista.
Cultura: a existência social determina todas as formas de vida dos indivíduos, desde a infância,
passando pela adolescência e indo até a vida adulta, definindo sua cultura, seu modo de viver, pensar
e agir.
Socialização: é construída por um processo geral de educação que implica longa aprendizagem,
desde o nascimento até a morte.
Grupos de trabalho: colocam em prática relações pessoais entre membros nas fábricas, oficinas,
lojas, escritórios etc., expondo alguns traços próprios dos grupos primários e funcionando como
energéticos agentes de socialização em meio ao universo impessoal da grande empresa.
84
SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO
Já a visão marxista “explode” em visões que se refratam em diversas formas de análise e propostas
de ação, com potencial de transformação do sistema escolar e da sociedade, seja pela via dos partidos
únicos ou até dos movimentos mais identificados com o anarquismo ou com o socialismo utópico,
ou mesmo com impossibilidade de transformação, apenas de reprodução das desigualdades sociais,
servindo de inspiração a autores tão diferentes como Bourdieu, Althusser, Gramsci, Mannheim ou Paulo
Freire.
A teoria comunista, criada pelos pensadores alemães Karl Marx (1818‑1883) e Friedrich Engels
(1820‑1903), propunha uma crítica e a ruptura radical com a sociedade capitalista. Suas obras, em
princípio, não tinham a preocupação de sistematizar uma disciplina acadêmica, mas explicar a sociedade
como um todo, e transitaram pela Filosofia, Economia, Antropologia, Ciência Política e Sociologia. O
marxismo tornou‑se uma teoria e uma proposta política de transformação da sociedade. Por meio de
uma revolução, o proletariado chegaria ao poder, acabando com a exploração que a burguesia exerce
sobre o trabalhador, o que para Marx e Engels seria a causa de todos os problemas da sociedade. Segundo
eles, dentre os diversos tipos de violência, há a chamada violência estrutural, ou violência branca, que
possui ligação com as relações de exploração dos sistemas injustos e que tem nas crianças suas maiores
vítimas. Infelizmente, ainda nos dias de hoje, é uma realidade em muitos países a falta de saneamento
básico e a alimentação insuficiente ou inadequada, assim como a carência de educação para as crianças,
que, por serem mais frágeis, são condenadas à morte e à marginalidade.
Uma importante contribuição teórica de Marx é a discussão do conceito de classe social, que pode ser
compreendida a partir de alguns pressupostos. O autor argumentava que as divisões de classe baseiam‑se
nas diferenças das relações entre os indivíduos e o processo de produção, em especial na propriedade e
no controle dos meios de produção. No capitalismo, esses meios são possuídos e controlados por uma
única classe – a classe burguesa –, cujos membros, no entanto, não os usam concretamente a fim de
produzir a riqueza. Esse trabalho é feito pela classe operária ou proletária, que produz riqueza, mas não
possui e nem controla os meios de produção. Uma vez que os capitalistas tampouco produzem riqueza
de fato, sua prosperidade depende necessariamente do trabalho de outras pessoas.
Aos trabalhadores, resta tentar suprir as suas necessidades com a venda da sua força de trabalho em
troca de salários que, do ponto de vista marxista, representam apenas uma parte do valor da riqueza que
eles produzem (extração da mais‑valia). Assim, classe e relações de classe baseiam‑se na tensão e na luta
entre interesses conflitantes, numa relação de oposição e complementaridade.
Em sua obra O que é ideologia?, Chauí (1984) discute a relação entre os modelos de família, classes
sociais e educação que foram se configurando na sociedade moderna. Para ela, existem no capitalismo
três tipos de família relacionadas às classes: a burguesa, a pequeno‑burguesa e a proletária.
Família burguesa: na maioria das vezes, não passa de um contrato econômico entre famílias para
conservar o patrimônio familiar e assegurar a transmissão da herança. Por isso, o adultério feminino é
uma falta grave.
Família proletária: existe quase que exclusivamente para reproduzir a força de trabalho por meio
da procriação de filhos. Por isso, a mulher não tem direito ao aborto decente e ao anticoncepcional.
85
Unidade III
Entretanto, quando existem mudanças tecnológicas no processo produtivo, necessitando que se diminua
a oferta de mão de obra, a classe dominante, por meio do Estado, cria programas de planejamento
familiar, ou então de esterilização em massa, afirmando que estão contribuindo para o desenvolvimento
nacional, diminuindo o número de filhos dos pobres.
Uma visão muito prestigiada na segunda metade do século XX foi a chamada interpretação
reprodutivista da escola, criada pelos pensadores franceses Bourdieu e Passeron (que se declaram
marxistas) no livro A reprodução, que destaca a violência simbólica na transmissão do saber nas escolas.
Para Pierre Bourdieu, a escola exerce o papel de legitimar um capital simbólico institucionalizado
e demonstra em suas relações que as questões de classe não se restringem à posição ocupada pelo
indivíduo no processo produtivo, mas a relações ligadas ao prestígio, à reputação, à fama e ao estilo de
vida. Para ele, o campo social é um espaço multidimensional que se dá nas relações e nas composições,
segundo o peso relativo das diferentes espécies no conjunto das posses dos indivíduos.
A essa visão se juntam outros teóricos, como Louis Althusser, que na obra Ideologia e aparelhos
ideológicos do Estado defende que as escolas nas sociedades capitalistas têm por função ministrar a
submissão à ideologia dominante ou o domínio de sua prática. Elas se inserem no processo de reprodução
ideológica e representam a forma na qual a ideologia da classe dominante deve necessariamente se
realizar, atuando por ritos, palavras, atos ou quaisquer outros meios, fazendo com que os indivíduos
sejam levados à sujeição e à submissão à ordem vigente, reproduzindo‑a constantemente.
Nos Estados Unidos, Bowles e Gintis, em sua obra Schooling in Capitalist America, aplicam a teoria
reprodutivista, partindo da mesma ideia de que a escola reproduz a divisão social do trabalho. Segundo
eles, as instituições educacionais se estruturam para alcançar alguns objetivos:
• produzir qualificações técnicas e cognitivas, exigidas para um bom desempenho nos empregos;
• criar um padrão de distinção de status que fomente e reforce a consciência fragmentada em que
se baseia a divisão das classes economicamente subordinadas.
Isso só é possível porque a estrutura e as relações sociais no interior da escola reproduzem as relações
sociais da produção capitalista.
Em O capital (1867), Marx comenta a legislação trabalhista anterior a 1844, que permitia a
contratação de crianças para trabalhar nas fábricas, com a condição de que os patrões apresentassem
um atestado de que os meninos frequentavam a escola. Marx concluiu que o tipo de educação dado
às crianças era tão precário que só poderia servir para perpetuar as relações de opressão às quais elas e
seus pais operários estavam sujeitos.
A legislação inglesa de 1844 mudou as regras. A partir de então, só poderiam ser contratadas para
as fábricas crianças que já tivessem pelo menos a instrução primária.
Marx, num texto intitulado Instrução aos delegados do Conselho Geral da Internacional Comunista
(1866 apud RODRIGUES, 2007), defende:
E propõe que os militantes do partido comunista lutem para que a lei estabeleça tratamento
diferenciado conforme a faixa etária, prevendo jornadas de trabalho diferenciadas para crianças e jovens:
87
Unidade III
Não se deve permitir, em nenhum caso, que o trabalho de crianças e jovens não esteja conjugado
com a educação. Para Marx, os conteúdos educacionais devem contemplar três dimensões: educação
mental (educação elementar para o trabalho intelectual), física (oferecida nos ginásios esportivos e
no treinamento militar) e tecnológica (manejo de instrumentos e máquinas dos diferentes ramos da
indústria, conjugada com o trabalho nas fábricas).
Num texto chamado Crítica ao Programa de Gotha, de 1875 (apud RODRIGUES, 2007), Marx,
debatendo com adversários internos do Partido Comunista, diz: “Isso de uma educação popular a cargo
do ‘Estado’ é absolutamente inadmissível. [...] É preciso livrar a escola de toda influência por parte do
governo e da Igreja. [...] É, ao contrário, o Estado que necessita receber do povo uma educação muito
severa”.
Quase trinta anos antes, Engels, no texto Princípios do Comunismo, de 1847 (apud RODRIGUES,
2007), defende ser a “educação de todas as crianças em estabelecimentos estatais e a cargo do Estado,
a partir do momento em que possam prescindir do cuidado da mãe”. Argumenta também a favor da
supressão da educação doméstica (compartilhada com a família) e sua troca pela educação social, para
eliminar a reprodução da ideologia capitalista que parte de alguns princípios:
Assim como Marx, vê o trabalho como princípio educativo e acredita no potencial transformador da
educação.
Para ele, a hegemonia sempre é uma relação pedagógica, na medida em que envolve uma relação de
convencimento, de ensino‑aprendizagem.
Para Gramsci, uma classe se torna hegemônica quando, além da dominação pelo poder coercitivo e
policial, ela domina pela persuasão, pelo consenso, que é desenvolvido por meio de um sistema de ideias
muito bem elaboradas por intelectuais a serviço do poder.
88
SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO
A única maneira de romper esse ciclo é a produção de um discurso contra‑hegemônico, que apenas
o intelectual orgânico (intelectual vinculado à classe trabalhadora) pode fazer.
Para esse sociólogo judeu nascido na Hungria e que mescla Marx, Durkheim e Weber, a educação
escolarizada é uma técnica social e pode ser uma arma nas mãos de quem domina, podendo ser usada
tanto para a manutenção quanto para a transformação de uma sociedade.
Segundo Mannheim, mesmo sendo transformadora num primeiro momento, a Educação tende a ser
mantenedora da situação social.
Ainda na década de 1970, na Inglaterra, surge a chamada Nova Sociologia da Educação, que se
contrapõe aos reprodutivistas ao se preocupar com o funcionamento interno da escola e com o currículo.
Sociólogo francês, escreve em 1976 Escola, classe e luta de classes , obra na qual criticava os
reprodutivistas, ressaltando que o professor encontra resistência dos alunos e que a realidade
de cada escola e professor interfere no processo educacional e traz de volta, com seriedade e
critério, o tema da felicidade na educação em obras como Alunos felizes: reflexão sobre a alegria
na escola a partir de textos literários (1993) e Feliz na universidade: estudo a partir de algumas
biografias (1995).
Saiba mais
Para saber mais sobre esses autores, vale a pena consultar os livros
História das ideias pedagógicas, de Moacir Gadotti, Sociologia da Educação,
de Alberto Tosi Rodrigues e Documentos de identidade: uma introdução às
teorias do currículo, de Tomaz Tadeu da Silva.
89
Unidade III
No Brasil, a Sociologia como ramo do conhecimento tem seu início na década de 1930. Despontam
nesse período intelectuais da chamada geração de 30, cujos expoentes foram Caio Prado Júnior, Gilberto
Freyre, Sérgio Buarque de Hollanda e Fernando de Azevedo.
O primeiro livro didático destinado às escolas normais é publicado em 1933, com o título Elementos
de Sociologia educacional e fundamentos sociológicos da Educação, escrito por Carlos Miguel Delgado
de Carvalho, professor do Colégio D. Pedro II, do Rio de Janeiro.
Um importante documento que marca as preocupações com a Educação em nosso país, que até
então tinha uma história de descontinuidade e descaso por parte do poder público, foi o Manifesto dos
pioneiros da educação, texto publicado em 1932.
Como se sabe, a Educação começa no Brasil como instrumento de catequização dos índios, pelas
mãos dos padres jesuítas, que firmaram uma espécie de acordo com a Coroa Portuguesa a fim de
garantir a colonização e melhor adequação dos gentios ao trabalho.
Durante o período da escravidão, após a Independência, a Educação era privilégio de brancos, já que
os textos constitucionais mencionavam o direito a ela apenas para os cidadãos brasileiros, e os escravos
não eram cidadãos. Portanto, como a maior parte da população não tinha direito à Educação, ela era
elitista nesse período.
No início do século XX, com os surtos de industrialização e urbanização – em grande parte, decorrência
da imigração, sobretudo em São Paulo –, não era possível vislumbrar melhores condições. As chamadas
escolas étnicas, fundadas pelas colônias alemãs, italianas, japonesas entre outras, não foram construídas
com recursos governamentais, e sim como resultado dos esforços desses imigrantes, que reconheciam a
necessidade da Educação para seus filhos nascidos em solo brasileiro.
Portanto, o teor do Manifesto dos pioneiros da educação, redigido por 26 educadores, era inovador
na medida em que defendia a educação como um direito social, um dever do Estado, pautado na
laicidade (desvinculado da formação religiosa), na gratuidade (caráter público‑estatal, que garantiria a
democratização do ensino) e na obrigatoriedade (unificação do ensino, o que demandaria a criação de
um sistema nacional responsável pela legislação, normatização e gestão do ensino a fim de garantir o
acesso do cidadão a esse direito).
o modelo jesuítico, muito influente até então, baseado na punição, no decorar da matéria e na
superioridade quase que aterrorizante do professor.
Fernando Azevedo (1894‑1974) é lembrado por ter introduzido as ideias de Emile Durkheim no
Brasil ao traduzir a sua obra Educação e sociedade para o português. Anísio Teixeira, por sua vez, foi um
grande divulgador da Filosofia Educacional de John Dewey no Brasil, após ter sido seu aluno nos Estados
Unidos. A Filosofia Educacional era pautada na aprendizagem significativa e baseada nas experiências
do educando.
Azevedo se dedica especialmente a pensar a educação tendo como influência direta a obra Educação
e sociedade, de Durkheim, publicada no Brasil em 1939. Azevedo vai além do teórico francês quando
defende que o aluno não recebe passivamente as informações e os comportamentos dados pelos
professores, mas reage a eles dependendo de sua história de vida e do contexto cultural.
Juntamente com Fernando Azevedo, Anísio Teixeira (1900‑1971) foi o pioneiro do movimento da
Escola Nova, que rompeu com o método tradicional de ensino baseado na memorização e mudou os
rumos da Educação brasileira nos anos 1920 e 1930. Foi nomeado pelo governador da Bahia, em 1922,
para um cargo equivalente ao de secretário da Educação do Estado, seguindo para a Europa, em 1925, a
fim de observar a realidade educacional em diversos países. Promoveu a reforma do sistema educacional
da Bahia e do Rio de Janeiro, o que viria a influenciar toda a Educação nacional. Infelizmente, faleceu
em 1971, sob circunstâncias misteriosas no período da Ditadura Militar, tendo deixado como legado
algumas realizações como:
• O Centro Educacional Carneiro Ribeiro (mais conhecido como Escola Parque), de 1945, situado
no populoso e pobre bairro da Liberdade, em Salvador, no qual buscou inspiração o também
sociólogo e educador Darcy Ribeiro para, na década de 1980, criar os Cieps no Rio de Janeiro. Na
década de 1990, foi a vez do Governo Federal criar os Ciacs; no início do século XXI, na Bahia,
os Colégios Modelo – todos fundamentados na sua ainda atual visão da educação integral; e, no
início do século XXI, os mais de 21 CEUs (Centros Educacionais Unificados) construídos na cidade
de São Paulo tiveram em seus projetos forte influência da Escola Parque de Anísio.
• Em Caetité, na sua casa natal, está sediada a Fundação Anísio Teixeira, presidida por sua filha,
Anna Cristina Teixeira Monteiro de Barros (Babi), com apoio governamental (estadual e municipal)
e da iniciativa privada, contendo biblioteca, museu, cineteatro e biblioteca móvel. A instituição
leva conhecimento e mantém viva a memória do grande educador brasileiro, sendo objeto de
muitas reportagens em todas as mídias.
• No Rio de Janeiro, existe o Centro Educacional Anísio Teixeira, escola privada de Ensino Fundamental
e Ensino Médio com proposta pedagógica que segue as ideias do educador.
Florestan Fernandes (1920‑1995) fez parte da primeira turma de sociólogos formados pela
Universidade de São Paulo, iniciando sua carreira docente em 1945 como assistente de Fernando
Azevedo na cadeira de Sociologia. Passa a desenvolver pesquisa e docência, produzindo uma
obra que viria a firmar o seu nome como um dos principais da Sociologia brasileira, tendo se
91
Unidade III
A visão educacional de Florestan é marcada pela crítica aos reprodutivistas e a teorias como a de
George Snyders.
O tema do projeto político pedagógico surge no Brasil após a redemocratização do país (período
imediatamente posterior aos 20 anos de Ditadura Militar), que gerou também um novo texto
constitucional, homologado em 1988, uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação e políticas públicas
condizentes com valores como direitos e formação do cidadão, trabalho comunitário, acolhimento das
demandas dos movimentos sociais etc. Portanto, o PPP, como o próprio nome diz, é um projeto que deve
ultrapassar o pedagógico e o administrativo, para se transformar num exercício político, num espaço
de discussão, elaboração e, sobretudo, de construção da escola almejada pelo conjunto da comunidade
escolar.
Após a superação da questão da oferta de vagas (que foi solucionada em grande parte no período da
Ditadura), um dos grandes desafios da escola atual é alcançar a qualidade. Isso porque, infelizmente, os
números e as experiências mostram que a escola pública no Brasil se tornou uma instituição de massa,
ou seja, a quase totalidade das crianças e jovens está na escola, porém aprendendo muito pouco ou de
forma ineficiente.
Os anos 1980 foram o período de incorporação da lógica empresarial pelas instituições estatais
e, dentre elas, o sistema educacional sofreu o impacto de modelos de gestão pautados em conceitos
como os de qualidade total, produtividade e avaliação de desempenho – incompatíveis com a realidade
e a natureza do universo educacional. O processo de formação de pessoas não pode ser equiparado à
produção de automóveis ou eletrodomésticos e, nesse sentido, a equipe gestora e até o corpo docente
têm sido conduzidos a equívocos, como separar o administrativo do pedagógico, dar mais atenção às
demandas das instituições reguladoras do sistema educacional do que à comunidade escolar etc.
Teóricos respeitados na discussão sobre o PPP, como Ilma Veiga ou Victor Paro, entre outros, alertam
para o fato de que o modelo administrativo do contexto socioeconômico atual tem levado a uma
burocratização da escola e a um acirramento das contradições e desigualdades que deveriam ser
superadas num modelo educacional que pretende ser de fato democrático, coletivo, voltado para os
direitos do cidadão. O PPP deve ser um instrumento de cerceamento de possíveis vícios e excessos por
parte dos grupos gestores, eliminando arcaísmos do passado, e funcionar como orquestradores para o
surgimento da identidade e dos anseios e necessidades da comunidade escolar.
92
SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO
Do ponto de vista histórico, um dos maiores estudiosos brasileiros sobre o assunto foi o professor
Octavio Ianni. Consultando sua obra, chegamos à conclusão de que só podemos falar em globalização
após a queda do Muro de Berlim, em 1989, pois, desde a Revolução Russa de 1917, o mundo se dividiu
em dois blocos econômicos – o capitalista e o socialista –, que estabeleceram dois sistemas econômicos
operando em separado: o centro do capitalismo era os Estados Unidos da América e o seu antagonista
era a União Soviética, nações que criaram em torno de si um círculo de influência e confiança que só
comercializava entre si.
Dos antigos países do bloco comunista, a China pode ser considerada um caso à parte. Desde a queda
do Muro de Berlim, o país aparece surpreendentemente como uma potência emergente, crescendo num
ritmo acelerado, muito acima das outras economias. Esse fato se deve ao processo de implantação de um
regime que é capitalista do ponto de vista do sistema produtivo e comunista na política e administração
interna. O governo Deng Xiaoping, na década de 1970, implantou na China a “política da porta aberta”,
que viabilizou a criação de núcleos industriais que produziam exclusivamente para exportação, gerando
líderes empreendedores e competitivos, capazes de colocar no mercado os produtos mais baratos, por
conta da utilização tanto de matéria‑prima barata e de baixa qualidade como de mão de obra em regime
praticamente semiescravo, uma classe trabalhadora que não reivindica melhorias por viver num sistema
político autoritário e extremamente repressor. Pode‑se dizer que, do ponto de vista do proletariado, a
China alia o que há de pior no sistema socialista com o que há de pior do capitalista, enriquecendo, assim, o
Estado chinês, que se torna a cada dia uma mais poderosa potência militar e bélica, com pleno domínio da
energia nuclear e que, por viver fechada para o Ocidente, representa uma ameaça de potencial incalculável.
O sucesso do modelo econômico chinês se deve, em grande parte, ao estágio em que se encontrava o
capitalismo mundial nos anos 1980. Como se sabe, o capitalismo é um modelo que vive de crises cíclicas,
e a internacionalização dos mercados foi um arranjo para a sobrevivência do sistema, que se encontrava
num período de crescente recessão desde a crise do petróleo, na década de 1970. Portanto, os produtos
que ganharam a concorrência no mercado internacional foram os mais baratos (não importando a
qualidade), aliando‑se a isso o processo de “desindustrialização” dos países ricos.
O que se discute, do ponto de vista cultural, é que a sociedade global gerou uma “crise de identidade”,
em que “as velhas identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo social, estão em declínio,
fazendo surgir novas identidades e fragmentando o indivíduo moderno, até aqui visto como um sujeito
unificado” (HALL, 2005, p. 7).
93
Unidade III
A investigação da identidade para a Sociologia está diretamente ligada à concepção de sujeito expressa
nas diferentes épocas históricas. Para entendermos como chegamos a essa crise do sujeito contemporâneo,
devemos observar as concepções pelas quais passamos desde o advento do Estado Moderno:
• o sujeito do Iluminismo;
• o sujeito sociológico;
• o sujeito pós‑moderno.
O sujeito sociológico já é uma abordagem que admite a multiplicidade gerada pela complexidade
crescente do mundo moderno. Segundo essa concepção, a identidade é gerada a partir da interação do
eu com o outro.
O sujeito pós‑moderno se caracteriza como não tendo uma identidade fixa, essencial ou permanente,
pois as transformações sociais são muito rápidas. As formas pelas quais somos representados ou
interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam mudam e se reorganizam ininterruptamente,
fazendo com que dentro de nós convivam identidades contraditórias se empurrando em diferentes
direções, de tal modo que nossas identificações estejam sendo continuamente deslocadas.
Hall (2005) adverte para o fato de que esse descentramento do sujeito é um processo bastante
complexo, que leva à discussão acerca da “morte do sujeito” na sociedade contemporânea. O autor
lembra que a identidade era fixa e unificada nas sociedades tradicionais pelo fato destas serem
organizadas a partir de sistemas religiosos, ou seja, cada indivíduo estava na Terra para cumprir o
seu papel divinamente predeterminado, não havendo possibilidade de mudança de papel social e,
consequentemente, de identidade.
Igreja, o homem pôde desenvolver a capacidade de investigar, inquirir e decifrar a natureza e, por meio
do conhecimento e da ciência, dominá‑la. É nesse contexto que surge o sujeito iluminista, o cidadão
da democracia representativa, gerido a partir dos lemas da Revolução Francesa: liberdade, igualdade e
fraternidade.
Entretanto, toda a promessa de liberdade e emancipação do ser humano esbarra num sistema
capitalista industrial extremamente burocratizado e complexo, que enreda o homem em sua maquinaria
produtiva e administrativa submetida ao mercado e à circulação dos objetos que alimentam o lucro.
A teoria de Karl Marx (que é do século XIX) é reinterpretada sob a ótica de que o homem está
condicionado às circunstâncias objetivas da sociedade em que vive, sendo, portanto, um ser que faz a
história, mas apenas sob as condições que lhe são dadas.
Além disso, a teoria marxista tem como um de seus principais conceitos a alienação, ou seja, a ideia
de que os indivíduos creem em falsas noções e falsos valores, que são criados pela burguesia apenas
para dominar a sociedade, o que também se reproduz na forma como é feita a divisão do trabalho. A
alienação gera uma prisão mental, fazendo com que o ser humano se torne refém de ideias distorcidas,
disseminadas por aqueles que querem se perpetuar no poder.
A segunda teoria que representa um choque para a noção de sujeito e identidade unificada é a
descoberta do inconsciente por Freud. Segundo ele, nossas identidades, nossa sexualidade e a estrutura
de nossos desejos são formadas com base em processos psíquicos e simbólicos do inconsciente, que
funciona de acordo com uma lógica muito diferente daquela da razão iluminista.
O terceiro descentramento examinado por Stuart Hall está relacionado aos estudos de linguística
estrutural de Ferdinand de Saussure, que argumenta que não somos os “autores” das afirmações que
fazemos ou dos significados que expressamos na língua, pois esta é um sistema social, e não individual.
Além disso, segundo Saussure, o significado das palavras não é fixo; as palavras são “multimoduladas”,
mudam ao longo do tempo e por meio do espaço, adquirindo outros significados.
que criariam um corpo e uma mente dóceis e produtivos, contribuindo para um bom funcionamento
do sistema social.
O quinto e último fator do descentramento é o impacto do feminismo tanto como crítica teórica
quanto como movimento social. Uma das grandes militantes e teóricas do movimento feminista foi a
filósofa e escritora Simone de Beauvoir. A sensibilidade e o humanismo femininos questionam tanto os
modelos políticos socialistas quanto os capitalistas e todas as formas de opressão e exploração humana,
e criaram arenas inteiramente novas de contestação social, como os modelos familiares, sexuais, o
trabalho doméstico, a divisão doméstica do trabalho, o cuidado e a responsabilidade na educação dos
filhos e, sobretudo, o questionamento de uma civilização que se produziu a partir da dicotomia homem/
mulher.
Para aprofundar a questão das mudanças do papel da mulher em nossa sociedade, vale a pena
pensar o uso do corpo e do vestuário no cotidiano das mulheres, especificamente das professoras, ao
longo do tempo.
Faremos um breve balanço das mudanças do século XX, que foi um período de radicais e velozes
transformações no que diz respeito a vestuário e estilo de vida.
A sociedade do começo do século XX oferecia apenas dois modelos de existência para a mulher
se colocar no mundo: Eva ou Maria. Segundo a visão cristã que formava as meninas desde cedo, as
mulheres deveriam ser diligentes, honestas, ordeiras e asseadas, ou seja, educadas segundo as boas
maneiras, para fazer bela figura ao lado do marido quando este tivesse convidados em casa; deviam
estar sempre vestidas sobriamente, atentando para que seus vestidos não tivessem mais do que
duas polegadas acima dos tornozelos; e tinham como papel principal o de mãe educadora dos filhos,
sempre pronta a afastá‑los dos distúrbios e perturbações do mundo exterior. As “senhoras do lar” e as
mães de família eram as verdadeiras encarnações da Virgem Maria na Terra. A outra possibilidade de
modelo, que se aproximava de Eva, era o das moças de moral duvidosa, que vagavam pelas sorveterias
desacompanhadas (as jovens casadoiras só iam ao espaço público acompanhadas do pai, do irmão ou
do marido), com maquiagem, roupas coloridas e cabelos tingidos; estas teriam maior dificuldade para
“arranjar marido”.
Souza (1987) ressalta o importante papel desempenhado pelo vestuário na arte da sedução na
virada do século XIX para o XX e lembra que a grande concorrência pelos “melhores partidos” fazia com
que as jovens se preocupassem em não infringir as regras de etiqueta e a vigilância familiar e social
das suas virtudes. Segundo Gilda, a vestimenta entrava no jogo do esconde‑revela, do dar e negar, num
velho truque de chamar a atenção para certas partes do corpo por meio do ornamento. Era de se notar a
severidade do vestido de dia e a surpresa do traje de noite, que deixava os braços e o colo nus, num ritmo
erótico, num jogo de entregas parciais do qual a mulher lançava mão, sem ofender a moral burguesa
de guardar as aparências, mas também se oferecendo a uma quantidade de homens ao mesmo tempo.
Contudo, à medida que a mulher diversifica as suas possibilidades de entrada no mercado de trabalho,
vai se libertando da crinolina, das caudas pesadas, dos excessos de renda e tecido nas mangas e saias,
que limitavam os movimentos e faziam dela uma figura meramente ornamental.
96
SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO
Uma opção de vida para a mulher nessa época era o magistério, carreira muito idealizada, que fazia
das mestras verdadeiros modelos de virtude e abnegação. As “professorinhas” tinham um aspecto estético
que refletia a ética que lhes era atribuída e características como obediência aos superiores, pontualidade e
assiduidade. Elas se vestiam com uniformes sóbrios, avessos à moda, que escondiam seus corpos, tornando‑os
praticamente assexuados, combinando com uma postura discreta e digna. A imagem das mulheres que se
dedicavam ao magistério estava associada à imagem da mulher pouco graciosa, da solteirona retraída e rígida.
Muitas vezes, as professoras eram proibidas por lei de se casarem, como se pode constatar num
contrato padronizado para docentes de uma escola elementar dos Estados Unidos, do ano de 1923, e em
uma lei brasileira do ano de 1927 para o Estado de Santa Catarina, que também alertava para a perda
do cargo se a professora se casasse. A alegação para tal medida era: como a professora casada, que seria
mãe, poderia se apresentar dignamente ante seus alunos se despertaria a curiosidade sobre a sua vida
afetiva e sexual? Tal (absurda) imposição fez surgir o movimento Liga do Magistério Catarinense, que
articulou as professoras em torno da luta contra essa forma cruel de discriminação.
Um marco do século XX que diz respeito à mudança de vestuário e condição feminina é a figura de Coco
Chanel (nascida Gabrielle Bonheur Chanel, em 1883, e falecida em 1971), estilista francesa que começou
como designer de chapéus e revolucionou o estilo e o comportamento femininos. O famoso “pretinho
básico”, que se transformou em símbolo de praticidade e elegância, se descolando definitivamente do
traje de viúva (na cultura ocidental, visto que em outras culturas, como a chinesa, por exemplo, a cor do
traje de luto é o branco), aparece pela primeira vez numa coleção de Chanel, que, deprimida com a morte
de seu amante, vestiu de luto todas as suas modelos. Um detalhe importante é que esse homem era um
oficial alemão com o qual Chanel manteve um relacionamento durante a ocupação da França pelo exército
nazista, na Segunda Guerra Mundial. As mulheres que se relacionavam com soldados do exército de Hitler
eram repudiadas, humilhadas publicamente e tinham suas cabeças raspadas como castigo por se deixarem
seduzir pelo inimigo. Chanel enfrentou todas as convenções sociais para preservar a sua individualidade e
se transformou num símbolo de mulher independente, corajosa e realizadora.
• desconstrução da Filosofia (fim dos grandes modelos explicativos, todas as ideias e todos os
conceitos são relativos);
• dessubstancialização do sujeito (a identidade dos sujeitos não é fixa, está sempre mudando).
No caso específico da arte pós‑moderna, o que dizer de uma arte que mais se parece com antiarte?
São exemplos a obra A fonte, de um dos precursores da chamada arte conceitual, Marcel Duchamp, que
nada mais é do que um mictório de banheiro público, e a pop art de Andy Warhol, que estampava em
seus trabalhos desde uma lata de sopa que podia ser comprada em qualquer supermercado até rostos
de celebridades, como Marilyn Monroe ou o revolucionário cubano Che Guevara.
Os exemplos da cultura pós‑moderna no Brasil são inúmeros. A televisão em nosso país oferece
variadas manifestações no mundo da música, do humorismo, das telenovelas e dos programas de
auditório, tendo no apresentador Chacrinha a sua expressão máxima.
Segundo Santos (1991), para muitos, todas essas manifestações são expressão da pura decadência,
“mas outros sentem no pós‑modernismo uma praga boa e saudável que abala preconceitos, põe abaixo
o muro entre arte culta e de massa, rompe as barreiras entre os gêneros e traz de volta o passado (os
modernos só queriam o novo)”. O autor organiza as diferenças entre a modernidade e a pós‑modernidade
num quadro, como vemos a seguir:
Quadro 1
Modernismo Pós‑modernismo
Cultura elevada Cotidiano banalizado
Arte Antiarte
Estetização Desestetização
Interpretação Apresentação
Obra/originalidade Processo/pastiche
Forma/abstração Conteúdo/figuração
Hermetismo Fácil compreensão
Conhecimento superior Jogo com arte
Oposição ao público Participação do público
Crítica cultural Comentário cômico, social
Afirmação da arte Desvalorização obra/autor
98
SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO
Enquanto na modernidade as obras de arte eram criadas para serem eternas, pois eram vistas como
cultura elevada, na pós‑modernidade, a criação artística é descartável, banal e comum, como qualquer
anúncio publicitário, que será substituído a qualquer momento. A criação artística na modernidade
requeria interpretação, ao passo que na pós‑modernidade é apenas apresentada, mostrada. O objetivo
do artista moderno era criar algo original; o artista pós‑moderno trabalha com o pastiche (a mistura
de todas as tendências, materiais e referências), trazendo para a arte a ideia de jogo. A arte moderna
se colocava em oposição ao público, no sentido de afrontá‑lo, provocá‑lo, ao contrário da arte
pós‑moderna, que se pretende interativa, convidando o público a participar da elaboração da obra. Aqui,
vale lembrar que a televisão atualmente fala muito na interatividade com o público, principalmente nos
reality shows, porém, interatividade não quer dizer apenas ligar para um número de telefone ou acessar
um site e responder sim ou não a uma pergunta.
Por fim, há um contraste entre o potencial de crítica cultural da arte moderna – que afirmava a
importância da obra e, consequentemente, de seu autor – com o tom superficial cômico, de paródia, da
arte pós‑moderna, que gera por fim uma desvalorização da obra e de seu autor. Há quem afirme que a
arte moderna era hermética (fechada, de difícil compreensão), ao contrário da produção pós‑moderna,
que seria de fácil compreensão.
Resumo
A principal referência para o que foi exposto nesta unidade foi o trabalho
do autor Pedro Demo, intitulado Sociologia da Educação: Sociedade e Suas
Oportunidades. Essa obra representa muito bem o caráter que quisemos
dar ao texto até este ponto, a saber, apresentação e reflexão a respeito
de temas cada vez mais presentes em nossa sociedade e com inserção e
99
Unidade III
100
SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO
Exercícios
A sala de aula tinha 15 pés de comprimento por 10 pés de largura e continha 75 crianças
que grunhiam algo ininteligível [...] Além disso, o mobiliário escolar é pobre, há falta de
livros e de material de ensino e uma atmosfera viciada e fétida exerce efeito deprimente
sobre as infelizes crianças. Estive em muitas escolas e nelas vi filas inteiras de crianças que
não faziam absolutamente nada, e a isso se dá o atestado de frequência escolar; e esses
meninos figuram na categoria de instruídos de nossas estatísticas oficiais.
Apesar de ter conseguido uma evolução significativa nos itens avaliados pelo Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), o Brasil ainda está nas posições mais baixas
do ranking. Entre os 65 países comparados, o Brasil ficou em 58º lugar. No entanto, desde
2003, o Brasil conseguiu os maiores ganhos na performance em matemática, saindo dos
356 pontos naquele ano e chegando aos 391 pontos em 2012, segundo os dados divulgados
nesta terça-feira (03/12).
Mesmo com a evolução dos alunos em relação à matemática, o Brasil ainda está abaixo
da média da OCDE, ficando no patamar de países como a Albânia, Jordânia, Argentina e
Tunísia. Comparando com a América Latina, a performance brasileira está abaixo do Chile,
México, Uruguai e da Costa Rica. Porém, o país se saiu melhor do que a Colômbia e o Peru.
A pesquisa ressalta que metade dos ganhos obtidos pelo Brasil em matemática se deve ao
desenvolvimento econômico, social e cultural dos estudantes.
Em leitura, o Brasil subiu de 396 pontos em 2000 para 410 pontos em 2012, colocando-
se no mesmo patamar da Colômbia, da Tunísia e do Uruguai, abaixo da média da OCDE. Na
América Latina, os estudantes brasileiros tiveram performance inferior aos colegas chilenos,
costa-riquenhos e mexicanos. Mas, se saíram melhor do que os argentinos e peruanos. O
estudo atribui a evolução do Brasil nesse item somente aos avanços econômicos e sociais
no período.
Rica, do Uruguai e do México, mas à frente do Peru. Desde 2006, a performance brasileira
saiu dos 390 pontos e chegou aos 405 em 2012. O estudo mostra que cerca da metade dessa
evolução deve ser atribuída a mudanças demográficas e socioeconômicas da população.
A) A educação está associada à inteligência inata, e essa nem todos os alunos possuem.
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: a qualidade da educação não está associada às qualidades pessoais dos educandos
porque, exceção feita àqueles que possuem problemas cognitivos, todos têm condições de aprender e
evoluir intelectualmente se forem garantidas condições adequadas para isso.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: a eficiência dos processos produtivos e econômicos é apenas um dos elementos que
uma educação de qualidade garante para o país. Outros elementos importantes também dependem de
educação de qualidade e não podem ser esquecidos, como é o caso de uma participação política eficiente,
que garanta a escolha de candidatos com maior visão pública e sem interesses pessoais. Além disso, a
educação de qualidade permite a expansão da atividade cultural, com diferentes formas de expressão,
como as artes plásticas, o cinema, o teatro e a música, entre outros. A educação de qualidade é não apenas
um instrumento econômico, mas também, e principalmente, um instrumento de emancipação humana.
C) Alternativa correta.
Justificativa: os índices de melhora da educação não podem ser avaliados somente a partir da
melhora do desempenho técnico dos alunos. A educação é um projeto que está em um contexto
104
SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO
social ampliado, ou seja, será de melhor qualidade quando igual qualidade tiverem a saúde, o acesso
à moradia, as manifestações culturais e esportivas além da segurança pública etc. Nenhuma criança
terá desenvolvimento educacional pleno se não lhe forem garantidas condições adequadas de saúde,
moradia, segurança e acesso à cultura e ao esporte.
D) Alternativa incorreta.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: o investimento financeiro é importante, mas não é tudo. Um país que planeje uma
educação de qualidade para suas crianças deverá despender recursos financeiros, mas deverá, antes
disso, planejar o modelo de educação que deseja adotar e buscar valorizar a integralidade da dignidade
humana nesse modelo. Em outras palavras, investimentos financeiros não são mais importantes que a
valorização da cultura e da expressão popular nas artes, na música, na dança e no folclore. A educação
precisa de investimentos para os aspectos científicos e tecnológicos, mas não se resume a isso, porque
uma educação voltada somente para a ciência e a tecnologia deixa de lado importantes dimensões
humanas, como a cultural e a artística.
Questão 2. Durante este livro-texto afirmou-se que uma das características da pós-
modernidade é a despolitização da sociedade, ou seja, os sujeitos se tornam individualistas,
alheios às causas e aos interesses coletivos. Esse aspecto da pós-modernidade é bastante negativo
para a educação porque:
I – Os pais e os responsáveis pelos educandos tratam a escola como um serviço de consumo, ou seja,
estão dispostos a fazer exigências e cobranças, mas não estão dispostos a participar de reuniões para
debater melhorias na qualidade do ensino.
III – A educação é uma forma de prática política e, sem a participação intensa de todos os envolvidos,
ela jamais será construída de forma a atender as dimensões que dela se espera, ou seja, jamais será
formativa e informativa.
IV – Os pais e os professores devem atuar para garantir que a escola tenha um ambiente físico
agradável para as crianças, com muitos recursos tecnológicos e científicos.
V – A escola, sem a participação da sociedade, tem menos recursos financeiros para sua estruturação.
105
Unidade III
106
FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Figura 5
Figura 6
MENZEL, A. Voltaire in the court of Frederick II of Prussia. 1750. 1 original de arte. Disponível em:
<http://static.newworldencyclopedia.org/e/e6/Adolph‑von‑Menzel‑Tafelrunde.jpg>. Acesso em: 15 set.
2011.
Figura 7
Figura 8
107
Figura 9
Figura 10
REFERÊNCIAS
Audiovisuais
Textuais
BURKE, P. A Escola dos Annales, 1929‑1989. São Paulo: Editora UNESP, 1991.
CARVALHO, J. M. A formação das almas: o imaginário da República no Brasil. São Paulo: Companhia
das Letras, 1990.
COHN, G. (Org.). Weber. 5. ed. São Paulo: Ática, 1991. (Coleção Grandes cientistas sociais, n. 13)
DEMO, P. Sociologia da educação: sociedade e suas oportunidades. Brasília: Plano Editora, 2004.
EDUCAÇÃO brasileira fica em 58º no ranking do Pisa.Agência Brasil, 3 dez. 2013. Disponível em:
<http://epocanegocios.globo.com/Informacao/Resultados/noticia/2013/12/educacao-brasileira-fica-
em-58-no-ranking-do-pisa.html>. Acesso em: 8 dez. 2013.
FERRARI, M. Karl Marx. Educar para crescer, set. 2011. Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.
com.br/aprendizagem/karl-marx-307009.shtml#>. Acesso em: 27 ago. 2013.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. 19. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996, p. 33.
GADOTTI, M. História das ideias pedagógicas. 8. ed. São Paulo: Ática, 1999.
HALL, S. Identidade cultural na pós‑modernidade. 10. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
HOBSBSBAWN, E.; RANGER, T. A invenção das tradições. 3 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
______. (Org.). Marx. 3. ed. São Paulo: Ática, 1982. (Coleção Grandes cientistas sociais, n. 10)
109
ILUMINISMO: a crítica ao antigo regime. Disponível em: <http://www.algosobre.com.br/historia/
iluminismo-a-critica-ao-antigo-regime.html>. Acesso em: 02 jan. 2013.
LARAIA, R. B. Cultura: um conceito antropológico. 24 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009.
MARX, K.; ENGELS, F. Manifesto do Partido Comunista. São Paulo: L&PM Pocket, 2001.
MAX Weber: vida e obra. Disponível em: <http://www.culturabrasil.pro.br/weber.htm>. Acesso em: 02 jan. 2013.
PILETTI, N. Sociologia da Educação: do positivismo aos estudos culturais. São Paulo: Ática, 2010.
POLÊMICA sobre infanticídio indígena mistura leis, valores culturais e saúde pública. Uol, São Paulo,
Notícias, 16 abr. 2009. Disponível em: <http://noticias.bol.uol.com.br/brasil/2009/04/16/ult5772u3629.
jhtm>. Acesso em: 6 fev. 2014.
______. O que você precisa saber sobre... sociologia da educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
RODRIGUES, J. A. (Org.). Durkheim. São Paulo: Ática, 1984. (Coleção Grandes cientistas sociais, n. 1)
SOUZA, G. M. O espírito das roupas: a moda no século XIX. São Paulo: Companhia das Letras, 1987.
THUILLIER, P. De Arquimedes a Einstein: a face oculta da invenção científica. Rio de Janeiro: Zahar,
1994.
110
TOMAZI, N. D. Sociologia da Educação. São Paulo: Atual, 1997.
WEBER, M. A ética protestante e o “espírito” do capitalismo. São Paulo: Cia das Letras, 2004.
______. Burocracia. In: WRIGHT MILLS, C. E.; GERTH, H. H. (Org.). Ensaios de sociologia. 5 ed. Rio de
Janeiro: Guanabara, 1982.
WHITAKER, D. Escolha da carreira e globalização. 11. ed. São Paulo: Moderna, 2000.
Sites
<http://www.acaoeducativa.org.br>.
<http://www.anpocs.org.br/portal/content/view/47/66>.
<http://www.fns‑brasil.org/site/index.asp>.
<http://www.sbsociologia.com.br/portal/index.php>.
<http://www.sociologos.org.br/>.
111
112
113
114
115
116