1.

Capitulo

A Abordagem sobre o pensamento da complexidade de Edgar Morin

Um dos temas que tem sido sobejamente discutido nos círculos académicos é a educação, na
qual pretendemos trazer abordagem relaciona-la com a complexidade é uma forma de pensar a
educação trazida, a tona pela primeira vez por Edgar Morin; dai que ele aponta alguns erros da
educação. Dai a necessidade da mudança se torna urgente assegurar o desenvolvimento humano,
que favoreça uma crescente autonomia humana de espírito; incumbe-se ao desafio de ensinar os
conhecimentos essenciais e complexos Toda concepção de educação possui necessariamente
uma concepção de homem, pois o fim da educação é o homem que se deseja formar.

1.1. Conceito de complexidade

Em seu livro Introdução ao Pensamento Complexo (2006), retoma essa questão fazendo um
grande convite à reflexão e à tomada de consciência desse problema o qual mutila as ações
humanas. A mais clara definição de complexidade encontra-se no seu próprio texto, utilizando
de uma imagem de tapeçaria para explicar o que seria uma realidade complexa: Tomemos uma
tapeçaria contemporânea. Ela comporta fios de linho, de seda, de algodão e de lã de várias
cores. Para conhecer esta tapeçaria seria interessante conhecer as leis e os princípios relativos a
cada um desses tipos de fio. Entretanto, a soma dos conhecimentos sobre cada um desses tipos
de fio componentes da tapeçaria é insuficiente para se conhecer esta nova realidade que é o
tecido, isto é, as qualidades e propriedades próprias desta textura, como além disso, é incapaz
de nos ajudar a conhecer sua forma e sua configuração (MORIN, 2006, p. 85). Edgar Morin
utiliza-se dessa metáfora para falar sobre a complexidade na perspectiva das instituições
empresariais. Ao utilizar a imagem de uma tapeçaria, a associa à realidade complexa, devido à
riqueza da diversidade de fios na qual ela é tecida e constitui sua beleza. Assim, o filósofo
associa a complexidade da tessitura de uma tapeçaria à complexidade da realidade na sua
totalidade. Oriunda do latim a palavra complexidade é a qualidade do que é complexo e que,
por sua vez, significa, segundo o dicionário Aurélio, aquilo que abrange ou encerra muitos
elementos ou partes, observável sob diferentes aspectos ou ainda confuso, complicado,
intricado (FERREIRA, 2004). Considerando basicamente essas definições para escolher dentre
elas a que mais caberia com o sentido atual e usual dessa palavra, com certeza, escolher-se-ia a
opção que busca suporte nas origens da etimologia latina. Diz-se o complexus como abrangente,
aquele que rodeia, particípio passado de complecti, rodear, abarcar. Esse verbo é formado por
COM-, junto, mais PLECTERE, tecer, urdir. Ao que parece, nesse sentido etimológico na origem
latina quer ser mais fiel à proposta de Edgar Morin. De acordo com o pensador, a complexidade
refere-se a um tecido (complexus: o que é tecido junto) de constituintes heterogêneas
inseparavelmente associadas, sendo assim, essa palavra carrega em si uma pesada carga
semântica e traz em seu seio confusão, incerteza, desordem (MORIN, 2006, p. 13). Aparecem,
então, os primeiros problemas do complexo que, a priori, não passam de uma questão
epistemológica. Ribeiro , Matos e Bertoni (2016)
A epistemologia da complexidade tem suas raízes, segundo Edgar Morin, no pensamento
epistemológico de Gaston Bachelard. “[...] houve um filósofo que falou da complexidade e, na
minha opinião, muito profundamente: foi Gaston Bachelard em O Novo Espírito Científico.”
(MORIN, 1996, p.13) citado por Francelin (2005, p.106)

A complexidade apenas existe porque os sistemas que a compõem nunca param, estão em
constante movimentação, interna e externa, em processos de relações e inter-relações. “Assim,
parece-nos que se devem introduzir na filosofia científica contemporânea princípios
epistemológicos verdadeiramente novos.” (BACHELARD, 1978, p.98) citado por Francelin (2005)

Segundo Morin (2003, p.20) entende por complexidae “ um tecido ( complexus : o que é
tecido em conjunto) de constituintes heterogeneos inseparavelmente associados: coloco o
paradoxo do uno e do múltiplo” . o autor porcura definir

O pensamento complexo ‘e um caminnho que nos possibilita o enfretamento com o

pensamneto moderno abre um novo dinamismo de pensar o humano, a compreensao ética
, epistemologica, politica , social, cultural e pedagogica no entender de Zuchi e Battestin
(2017)
De acordo com Martinazzo (2002, p. 20) citado por Ribeiro, Matos e Bertoni (2016) o autor se
autodenomina um pensador interdisciplinar e autodidata – sem desconsiderar o
heterodidatismo – que, embora à margem dos grandes centros universitários, tem transitado
em diferentes áreas do saber. Edgar Morin tece as bases do seu pensamento complexo
interagindo na contextualidade cultural, social e científica do século XX, momento em que ele
faz uma análise crítica e complementar da visão moderna da ciência, a qual o autor acusa de
inteligência cega.

Edgar Morin não traz idéias prontas, nem mesmo possui, como ele mesmo diz, um paradigma
em seu “bolso”. Não se deve entender o pensamento complexo como uma via de mão única,
sistêmica, totalizante e/ou suficiente em si mesma. A idéia de complexidade não é uma via de
mão única, “[...] ela contém em si a impossibilidade de unificar, a impossibilidade de
acabamento, uma parte de incerteza, uma parte de indecisibilidade e o reconhecimento do
tête-à-tête final com o indizível.” (MORIN, 1996, p.98). O pensamento complexo é uma grande
contribuição dada, por Edgar Morin, ao próprio pensamento. Mesmo não sendo ele o precursor
da complexidade, foi quem mais a desenvolveu. A maior parte de sua obra está baseada no
pensamento complexo. Morin considera como um dos eventos fundamentais para a
complexidade a própria informação. A informação é um dos eventos primeiros na constituição
da vida e do cosmos (MORIN, 2002a), isto é, a informação está na origem da vida, em sua
gênese, onde gera-se, regenera-se, auto-regenera-se e se auto-organiza. Passa, dessas relações
de informações “genésicas” às relações da vida (MORIN, 2001), às relações do conhecimento
(MORIN, 1999), às relações das idéias (MORIN, 1998) e às relações humanas (MORIN, 2002b).
Todas essas relações são relações de complexidade citado por Francelin 2005,p.108

Ou seja, a complexidade, segundo Morin (1999), “engloba” todas as determinações da vida,

portanto não existe distinção entre sujeito/objeto do conhecimento. Essa relação se dá no
próprio âmbito de constituição das ciências naturais, e não pelo processo de produção da vida
material. Esse é, de certo modo, o cerne da análise histórica e da ciência complexa que o autor
compreende como sendo uma Epistemologia da Complexidade, para silva ( p. 35

É por esse motivo que o termo complexo32, segundo o autor, deve ser entendido para além de
sua definição semântica. Ou seja, a complexidade não deve ser entendida apenas como
“complicação” de idéias e de fatos, mas ela se constitui como contradição de si mesma para
silva

cartesiano ao conceito de ciência e em seu lugar propõe a produção de uma ciência do ponto de
vista do princípio hologramático. O pensamento complexo cria-se e recria-se durante o próprio
caminho. Encontramo-nos num espaço mental no qual as manifestações de um pensamento
complexo se tornam pertinentes como alternativas às manifestações de um paradigma de
simplificação. O pensamento complexo, confrontado com a pura simplificação (que não exclui,
mas à qual atribui um lugar novo), é um pensamento que postula a dialógica, a recursividade, a
hologramaticidade, a holoscopia, como sendo os seus princípios mais pertinentes. Trata-se de
um espaço mental no qual não depositamos, mas revelamos, desvendamos a incerteza, (palavra
indesejável para o pensamento racionalizador), porque o pensamento complexo conhece os
limites epistemológicos introduzidos pela ciência contemporânea: a incerteza é uma aquisição
de princípio da física quântica e da biologia do século XX. O pensamento complexo sabe
pertinente que a certeza é um mito (MORIN, 2003, p. 59). Para silva p. 41

A análise de Petráglia (2001, p. 30) realça essa discussão pósmoderna de “necessidade” do

pensamento complexo para educação: (...) É importante refletir sobre as crises da humanidade,
a fim de participarmos das decisões sociais e políticas de nosso tempo como cidadãos sociais,
culturais e terrestres, resguardando o nosso direito e a nossa possibilidade de intervenção,
transformação, emancipação e reconstrução. Incentivar e estimular esse direito de cidadania e
esse dever do cidadão é função de toda organização de aprendizagem e de todas as linguagens,
quer artísticas, quer míticas, racionais ou empíricas. Esse é o papel de uma educação que se
pretende complexa, ética e solidária. Uma educação complexa nasce da necessidade de
investigar os novos paradigmas diante do questionamento de padrões e modelos reducionistas
e fragmentados tão comuns no século XIX. A educação escolar com seu sistema disciplinar e
compartimentalizado de áreas, cursos e departamentos não levava em consideração a urgência
de uma reforma de pensamento para a emancipação do sujeito para silva p.44

Nesse sentido, o primeiro fundamento teórico ao qual se baseia a complexidade se alicerça na

análise dos objetos e objetivos da ciência que ainda se encontram “desvinculados” da Natureza
humana; os conceitos de ordem e desordem universal. Estes conceitos, por sua vez, fazem parte
da ideologia complexa sobre a possibilidade de construção da chamada scienza nuova 57. Ao
contrário do que é explícito na concepção ideológica da Complexidade, a Ciência Moderna
vinculou-se aos ideais da “hiper-especialização”, “sistematização” e “fragmentação” das áreas
do conhecimento. Segundo Morin (2008ª), foi por essa via que, supostamente, a ciência se
“fechou” em seus pressupostos nos espaços de investigação e produção do conhecimento e,
conseqüentemente, “limitou” a possibilidade de se pensar na transformação dos paradigmas
científicos como questão auto-organizadora. Não obstante o processo de reflexão sobre a teoria
científica, a defesa das teses de Khun58 (2000) e Popper (1996) forma os eixos norteadores
pelos quais Morin construiu o seu conceito de paradigma da complexidade. Ou seja, a ciência se
“auto-organiza” por não estar “fechada” aos organismos vivos que compreendem a estrutura do
Real, mas por fazer parte de um contexto global, em que as relações de produção do saber e da
realidade são autônomas entre si. Contudo, não há uma determinação teórica, do ponto de
vista da racionalidade científica nascida pós-séc. XVII59, para o sentido dessa produção. Essa
estrutura se constituiu “através” da relação dialógica e complexa existente entre
homem/realidade/conhecimento, o que significa dizer que o Real se constitui pela dinâmica da
auto-eco-organização. Em tese, essa análise tem importância se houver a contribuição da
ciência biológica, para a produção desse novo contexto da ciência. Para silva p.81
A chama não subsiste sem o ar; o conhecimento de uma coisa liga-se, pois, ao conhecimento de
outra. E como todas as coisas são causadoras e causadas, auxiliadoras e auxiliadas mediatas e
imediatas e todas se acham presas por um vínculo natural e insensível que une as mais
afastadas e diferentes, estimo 97 impossível conhecer as partes sem conhecer o todo, bem
como conhecer o todo sem entender particularmente as parte (PASCAL, 1973, p. 62) citado por
silva(2010. p. 96). A complexidade sustenta-se pela tese pascalina da relação Todo/Parte, como
fundamento da produção do conhecimento. Neste ponto, é que a discussão da totalidade
perpassa a análise do holograma. A totalidade é entendida como ferramenta “necessária” para a
reflexão dos paradigmas da ciência, e cujo objetivo é “propiciar” a sistematização dos saberes
que estão disjuntos na forma composta da ciência moderna. Pela forma como a totalidade é
defendida pela complexidade, ela não se sustenta quando observada a análise da práxis. O seu
princípio de base complexista se sustenta, portanto, na ideia de que ao tecer, em conjunto, todo
objeto do pensamento, esse se transforma em realidade. “A complexidade é efectivamente o
tecido de acontecimentos, de acções, de interacções, de retroacções, de determinações, de
eventualidades, que constituem o nosso universo fenomenal” (MORIN 2003, p. 49). Do ponto de
vista semântico e etimológico, a complexidade não deve ser compreendida, segundo a
perspectiva moriniana, pelo sentido linguístico da complicação. Ela é entendida como um
sistema aberto, que congrega em si todos os conceitos da realidade. Dessa forma, a produção
do pensamento complexo liga-se, diretamente, à ideia de organização na medida em que é
tecida através da articulação entre o todo e as partes do conhecimento. A partir dessa
conceituação, Morin adentra a produção de sua perspectiva teórica e na defesa sine-qua-non do
conceito de complexidade, como fundamento primeiro de organização do conhecimento. Ou
seja, se para Pascal (1970) a produção do conhecimento deve ser perpassada pela constituição
das partes que, de certo modo, compreenderia a sua totalidade, infere-se deste fato que a idéia
de conhecimento absoluto, para Morin (2003), deve partir da compreensão de totalidade. Silva
p. 97
propõe apresentar a pesquisa em educação na contemporaneidade numa perspectiva condizente aos
avanços científicos. A partir do paradigma da complexidade, a pesquisa em educação e o próprio ato
educativo exigem uma nova forma de pensar e organizar as instituições de ensino. Sem abandonar
outras formas de pensar e ensinar, o paradigma da complexidade é uma proposta de pensar
integradora, globalizante e múltipla. Numa sociedade pós-moderna, urge a necessidade de os
educadores considerarem a complexidade como princípio pedagógico e pressuposto de todo
conhecimento, uma vez que a educação sugere a complexa tensão entre conservação e inovação.
Reconhecemos que não é possível estabelecer limites e conclusões em definitivo quando optamos por
tratar da pesquisa em educação sob a ótica da complexidade. Este trabalho apenas teve a pretensão de
tratar a educação na contemporaneidade em razão das exigências ante a realidade planetária e as
demandas sociais, políticas e econômicas. A reforma do pensamento e das instituições foi e sempre será
uma necessidade contemporânea de todos aqueles envolvidos com a educação, justificando a
importância de novas perspectivas epistemológica para Berticelli , Ramlow ( 2018)

A educação precisa ser compreendida a partir da complexidade humana, da era planetária e das
múltiplas ciências, possibilitando daí reflexões que sejam contextualizadas, integradoras e
complementares por meio de um diálogo interdisciplinar, multidimensional e holístico. Morin destaca
que precisamos de uma concepção complexa do sujeito (2003a, p. 128). Repensar a educação é
possibilitar a reforma do pensamento. Edgar Morin, precursor da gênese do pensamento complexo,
sugere esse novo caminho por intermédio da teoria da complexidade. É um convite para que o
pesquisador/cientista caminhe sem percurso predeterminado, rígido e previsível. Trata-se de uma nova
concepção da realidade. Na sua essência, dispõe de pilares que envolvem a capacidade de conceber
todas as coisas a partir do uno e do múltiplo Berticelli , Ramlow ( 2018)

Bachelard propõe uma ruptura com as filosofias científicas imobilizadoras. Sua proposta para a
compreensão dos problemas científicos contemporâneos é o novo espírito científico, defendendo que as
formulações passadas devem dar lugar às novas construções do conhecimento. Nessa mesma direção,
Edgar Morin propõe sua concepção de complexidade, apontando um futuro diferente para todas as
ciências, questionando os mecanismos tradicionais de regulação, previsibilidade e verdade absoluta
Berticelli , Ramlow ( 2018)
A teoria da complexidade diz respeito não apenas à ciência, mas também à sociedade, à ética, à religião
e à política. É, portanto, um problema de pensamento e de paradigma que envolve uma epistemologia
geral, afirma Morin (2003b, p. 52). Segundo Minayo (2011), “[...] a teoria da complexidade é um termo
genérico para explicação convergente de vários movimentos epistemológicos da ciência
contemporânea”. A educação, numa perspectiva da complexidade, sugere repensá-la no
contemporâneo sob novas possibilidades teóricas e metodológicas. Em seu livro O fim da certeza,
Prigogine (2003) justifica essa abordagem pelo fato de que a humanidade e a ciência estão em transição.
A noção de complexidade neste contexto de crise e incertezas abre bifurcações que supera os
determinismos e ideias de regularidade, estabilidade e equilíbrio (MINAYO, 2011) Berticelli , Ramlow
( 2018)

É possível perceber o crescente interesse pelo pensamento complexo como abordagem paradigmática
nas pesquisas científicas. Lima et al. (2014), em análise da obra de Minayo O desafio do conhecimento
(2013), destacam a importância do pensamento complexo na pesquisa científica contemporânea da
seguinte forma: [...] o pensamento complexo sintetiza os avanços teóricos e metodológicos de várias
ciências e novos rumos do pensamento social, tangenciado por profundas mudanças no chamado
mundo pós-industrial ou pós-moderno. Apresenta formas alternativas de tratar o objeto de
investigação, a vida, o mundo, as práticas sociais e, sobretudo, as implicações do investigador com seu
objeto de pesquisa. Suas dimensões epistemológicas são a complexidade, a instabilidade e a
intersubjetividade. Abrange discussões multidisciplinares e multiprofissionais e não conflita com os
recursos da ciência tradicional, propondo o exercício de um olhar e de uma abordagem diferente (p. 4).
Berticelli , Ramlow ( 2018, p. 78)

A teoria da complexidade pressupõe a incerteza de todas as atividades humanas. Essa incerteza exige
novos modos de pensar. Em sua obra As ideias têm consequências (2012), Richard M. Weaver
diagnostica as doenças de nossa época lançando mão de antigas concepções (por exemplo, o método de
Descartes). Ele afirma que o mundo é inteligível e que o homem é livre, que as catástrofes e os desafios
humanos não são produto da necessidade, mas de decisões pouco sábias. Como solução, sugere uma
atitude realista. Ela encontra-se no uso correto da razão, diz Weaver, na renovada aceitação de uma
realidade absoluta e no reconhecimento de que as ideias – como as ações – têm consequências. Numa
lógica de pensar complexo, entendemos que Os atuais problemas da humanidade não podem ser
resolvidos com base nos enfoques fragmentados que caracterizam nossas instituições governamentais e
acadêmicas, gerados por modelos culturais ou conceituais obsoletos e variáveis irrelevantes. Se a
realidade é complexa, ela requer um pensamento abrangente, multidimensional, capaz de compreender
a complexidade do real e construir um conhecimento que leve em consideração essa mesma amplitude
(MORAES, 2012, p. 30). Na educação existem muitos paradigmas cristalizados – manias, costumes e
tradições –, os quais determinam atitudes sem maiores reflexões. Aprendemos e ensinamos a fazer
determinadas coisas e de determinada maneira – uma vez aprendido –, repetindo o método sempre da
mesma forma, acreditando que é assim mesmo que se deve fazer Berticelli , Ramlow ( 2018, p. 79)
A complexidade é uma forma de pensar o mundo e as coisas que nele existem, com suas relações e
inter-relações, não de maneira simples ou unilateral, mas buscando considerar os diferentes aspectos
que o compõem, sem a ambição de se chegar a uma clareza ou definição fechada das diferentes
realidades, para isto Morin considera que: Será preciso ver se há um modo de pensar, ou um método
capaz de responder aos desafios da complexidade. Não se trata de retomar a ambição do pensamento
simples, que é a de controlar e dominar o real. Trata-se de exercer um pensamento capaz de lidar com o
real, de com ele dialogar e negociar. (MORIN, 2015c, p.6) Esta forma de lidar com o real precisa
reconhecer que a complexidade não tem por objetivo eliminar o pensamento simplificador ou
desconsiderar sua existência e seu valor, mas é preciso identificar as diferentes partes que constituem o
real, unindoas não apenas de forma somativa, mas permitindo que os dados específicos de cada parte
possam se entrelaçar com outros, e assim descobrir uma nova realidade que não é completa, nem
acabada, ao mesmo tempo em que não resulta apenas da soma das partes anteriores, mas é uma nova
forma de ver, pensar e agir. Para Morin, (2015c, p. 8) “a complexidade não é a chave do mundo, mas o
desafio a enfrentar, por sua vez, o pensamento complexo não é o que evita ou suprime o desafio, mas o
que ajuda a revelá-lo e às vezes a superá-lo”. Morin (2015b, p.118) denomina como pensamento
complexo “o que visa ultrapassar a confusão, o embaraço e a dificuldade do pensar com o auxílio de um
pensamento organizador: que separa e que religa.” Nesta perspectiva, o pensamento complexo será
considerado no presente trabalho como uma filosofia, tendo presente que o mesmo busca responder
aos desafios hodiernos sem eliminá-los, é uma forma de estar e colocar-se no mundo sem ser
consumido pelo mesmo. Morin questiona questões atuais da vida, do tempo, sem, no entanto, ficar
fechado ou parado em seus próprios achados. A reflexão a partir da teoria da complexidade exige
engajamento e coragem para apontar erros sem a intenção de direcionar a certezas, mas abrindo
possibilidades para se aprender com os próprios erros e, assim, aprimorar as ações. Para Machado, P.
12

13 2.1 O QUE LEVOU MORIN A PENSAR A COM

O ponto crucial que levou Morin a pensar e organizar a ideia do pensamento complexo foi a constatação
de que a ciência do século XX já não estava respondendo às realidades encontradas no final do segundo
Milênio. Para ele (2013, p.62-65), as ciências que repousavam sobre os pilares da certeza, da
separabilidade e o valor da prova absoluta, apresentavam-se em estado de desintegração. A contradição
era o problema chave que fez com que as certezas da ciência absoluta tivessem de ser repensadas. Os
vários livros escritos por Morin refletem sua preocupação com temas relacionados à complexidade das
questões socioantropológicas e políticas da humanidade, aos problemas éticos e às implicações
decorrentes do atual curso que as ciências trilharam. Em seu livro Introdução ao pensamento complexo,
o autor apresenta as ideais do pensamento complexo, na busca de revolucionar a maneira de pensar
sobre as ciências e, acima de tudo, sobre a vida e o modo de interagir com a mesma. A centralidade de
sua reflexão é o corte existente entre cultura e natureza, uma vez que, para ele, com o passar dos
tempos, as teorias restringiram-se a estudos por área e a complexidade das questões do homem tem
sido pouco compreendida. Morin critica a especificidade e a fragmentação das ciências que não
compreendem o ser humano e o mundo, como um sistema único que, de certa forma, se constroem
reciprocamente. Tal realidade faz com que seja necessário o diálogo entre os diferentes campos
científicos, considerando os pontos onde é possível realizar a ligação dos diferentes saberes. Morin
propõe uma reestrutura epistemológica, capaz de mudar a forma de pensar e de estar no mundo. Ele
destaca que: O trabalho com a incerteza incita ao pensamento complexo: a incompressibilidade
paradigmática de meu tetragrama (ordem/desordem/interação/organização) mostra-nos que nunca
haverá uma palavra-chave — uma fórmula chave, uma ideia-chave — que comande o universo. E a
complexidade não é só pensar o uno e o múltiplo conjuntamente; é também pensar conjuntamente o
incerto e o certo, o lógico e o contraditório, e é a inclusão do observador na observação. (MORIN, 2014,
p. 20 para Machado , p. 13

reitera a ideia da complexidade como desafio do pensar e não como esclarecimento 14 e clareza.
Segundo ele, existem dois mal-entendidos em relação à complexidade: o primeiro seria o de considerá-
la como uma receita ou uma resposta pronta para resoluções de situações complexas ou
contrariamente concebê-la como inimiga da ordem e da clareza. O segundo mal-entendido seria
“confundir complexidade com a completude”, uma vez que o pensamento complexo não tem a intenção
de dar respostas acabadas e certas, mas este “comporta em seu interior um princípio de incompletude e
de incerteza.” (MORIN, 2014, p.177) Esta ideia de incompletude, ignorância, incerteza apresentada por
Morin, não é simplesmente o não conhecer ou supervalorizar as dúvidas. Para ele, “trata-se de uma
nova consciência, não da ignorância humana em geral, mas da ignorância escondida, enterrada, quase
que nuclear no coração do saber reputado como o mais certo, o saber científico”. (MORIN, 2013, p.29)
Segundo Morin, o erro do saber científico foi fechar-se em si mesmo, em suas técnicas e certezas,
separando o objeto do conhecimento do sujeito e ignorando que um influencia diretamente no outro e,
consequentemente, na sociedade. Morin considera que: A ciência tem necessidade não apenas de um
pensamento apto a considerar a complexidade do real, mas desse mesmo pensamento para considerar
a própria complexidade e a complexidade das questões que ela levanta para humanidade. (MORIN,
2014, p.9) Uma ação científica incapaz de refletir-se sobre si mesma e desligada da realidade do real
pode levar a humanidade a enfrentar graves consequências promovidas por atos irrefletidos de
barbaria. Morin chama isso de inteligência cega e aponta o perigo do desenvolvimento de tal ciência. Há
uma nova ignorância ligada a própria ciência e há uma nova cegueira ligado ao uso degradado da razão.
As ameaças mais graves em que incorre a humanidade estão ligadas ao progresso cego e incontrolado
do conhecimento, que é incapaz de reconhecer e de aprender a complexidade do real, mas que por falta
de conceber a complexidade desta mesma realidade, e apoiado em ideologias ou conhecimentos
fragmentados ou unilaterais acabam mutilando o próprio conhecimento e desfigurando o real.
(MORIN,2015c, p.11) Neste contexto a educação tem um papel importante que consiste em formar
pessoas capazes de pensar a sua realidade de modo diferente daquela que foi apresentada pela ciência
moderna, ao mesmo tempo em que muda a forma de pensar 15 a própria ciência. Esse aspecto de
relação retroativa e recursiva é um dos princípios que orientam o pensamento complexo e possibilitam
a reorganização epistemológica. Considerar a educação como um caminho de mudança não é a solução
que leva à complexidade de forma automática e tranquila, é preciso antes de tudo repensar também a
educação e seus sistemas de ensino, pois a maneira como estão organizados e separados em suas áreas
e disciplinas são heranças de um pensar fragmentado e mutilante, que deve ser superado. Morin orienta
que “Devemos pensar o ensino a partir da consideração dos efeitos cada vez mais graves da
hiperespecialização dos saberes e da incapacidade de articulá-los uns aos outros”, e adverte ainda
destacando para realidade de que “os problemas essenciais jamais são parcelares e os problemas
globais são cada vez mais essenciais.” (MORIN, 2015b, p.106-107) Fica assim o desafio de construir um
pensamento complexo em meio à inadequação de saberes separados por disciplinas, enquanto o real é
construído por aspectos trans e multidisciplinares . Segundo Morin (2015a, p), os sistemas de ensino
obedecem cegamente às linhas tecnicistas e especialistas, herdadas pelas ideologias que orientavam a
ciência clássica e o mercado de trabalho. Desde a primeira infância, formam as crianças para que
aprendam a separar as disciplinas, o que tira dos jovens a aptidão natural de contextualizar os saberes.
Ele afirma que: O conhecimento pertinente é aquele capaz de situar qualquer informação em seu
contexto e, se possível, no conjunto em que está inscrita. Podemos dizer até que o conhecimento
progride não tanto por sofisticação, formalização e abstração, mas, principalmente, pela capacidade de
contextualizar e englobar. (MORIN, 2015a, p.15) No seu livro A Cabeça Bem Feita, Morin nos convida a
pensar o ensino considerando tanto os seus problemas, com a fragmentação dos saberes, como a
aptidão que o ser humano tem para integrar estes diferentes conceitos, realidades e informações aos
seus contextos, buscando desenvolver em suas para Machado

PRINCÍPIOS OPERADORES DA COMPLEXIDADE Os princípios operadores da complexidade são, para

Edgar Morin, como estruturas cognitivas que permitem e colaboram para o processo de ligação e
religação entre as diferentes saberes, disciplinas ou aspectos que interferem na vida do ser humano e
do mundo, e que possibilitam a construção de um conhecimento capaz de compreender, ao mesmo
tempo, a unidade e a diversidade do real. Destacaremos inicialmente os três principais princípios
operadores que estruturam o 17 pensamento complexo e que, de alguma forma, inserem os demais na
medida em que estes se desenvolvem. São eles: operador dialógico, recursivo e hologramático. O
operador dialógico é concebido por Morin (MORIN, 2015c, p.74) como aquele que “permite manter a
dualidade no seio da unidade, que associa dois termos ao mesmo tempo complementares e
antagônicos”. Considera ainda que o princípio dialógico diferentemente do dialético, “é a eliminação da
dificuldade do combate com o real”. (MORIN, 2014, p.190) O autor afirma ainda que, “a dialógica entre
a ordem, a desordem e a organização, através de inumeráveis inter-retroações, está constantemente
em ação nos mundos físico, biológico e humano.” (MORIN, 2000, p.211) Com os dados levantados
acima, é possível considerar a importância deste princípio no pensamento complexo, como uma ação
reguladora que permite o equilíbrio do sistema, seja ele da estrutura cerebral, quando pensamos e
organizamos nossas representações sobre algo, na estrutura física do mundo e das coisas que ele
compõe, inclusive o próprio ser humano, bem como nas estruturas biológicas da vida. O princípio
operador dialógico permite a unidade inseparável de realidades antagônicas, desta forma é possível
aplicá-lo e ao mesmo tempo percebê-lo em diferentes contextos, de modo que, possibilita identificar
pontos de apoio ou nucleares entre diferentes saberes e até mesmo de saberes opostos. Em relação ao
princípio operador recursivo ou de recursividade, Morin destaca: A ideia de recursividade é uma ruptura
com a ideia linear de causa e efeito, de produto/produtor, de estrutura/superestrutura, já que tudo o
que é produzido volta-se sobre o que o produz num ciclo ele mesmo autoconstitutivo, auto-organizador
e autoprodutor”.(MORIN, 2015c, p.74) Nessa perspectiva, é possível pensar a educação constituída
deste aspecto recursivo, pois ao mesmo tempo em que é produzida pela sociedade, é reprodutora da
mesma. O mesmo pensamento recursivo pode ser aplicado em relação à tarefa da educação, que tem o
desafio de “reformar o pensamento” ao mesmo tempo em que deve ser reformada por ele. Morin
afirma ainda que: O princípio da recursão organizacional vai além da retroação; ele ultrapassa a noção
de regulação para aquele de autoprodução e auto-organização. É um círculo gerador no qual os
produtores e os efeitos são eles próprios produtores e causadores daquilo que os produz...Os indivíduos
humanos produzem a sociedade em e mediante as suas interações, mas a sociedade enquanto um todo
emergente, produz a humanidade desses indivíduos trazendo-lhes a linguagem e a cultura. (MORIN,
2000, p.204-205) 18 A recursividade nos leva a compreender a ideia de auto-organização, pois leva em
conta a característica de que tanto a humanidade como o mundo não veio do nada, mas é uma parte do
todo que está em constante organização. Morin ainda enfatiza que “a noção mais vigorosa é a de
circuito autorregenerador, no qual os efeitos e os produtos tornam-se necessários à produção e à causa
daquilo que os causa e daquilo que os produz”. (MORIN, 2015b,p.111) O terceiro princípio é o operador
hologramático, que teve sua origem na física e possibilita compreender a ideia de que o todo está nas
partes, assim como a parte está no todo. Este princípio é explicado por Morin da seguinte forma: Em um
sistema ou em um mundo complexo, não apenas uma parte encontrase no todo, mas o todo encontra-
se na parte. Não apenas o indivíduo existe em uma sociedade, mas a sociedade existe em seu interior,
uma vez que, desde seu nascimento, a sociedade inculcou nele a linguagem, a cultura, suas proibições,
suas normas. (MORIN, 2015b, p.116) Morin aproxima a ideia de que, tanto a parte está no todo como o
todo está na parte, com o Pensamento de Pascal quando afirma: “não posso conceber o todo sem as
partes e não posso conceber as partes sem o todo”.1 Este mecanismo que faz funcionar a lógica
hologramática está de certa forma ligada aos princípios expressos anteriormente da recursividade e
dialogia. 1 Citação apresentada por Morin em seu livro Introdução machado

Segundo Morin (2014, p.16) o desenvolvimento da ciência não nos trouxe apenas benefícios, mas
também alguns traços negativos que não são percebidos com facilidade, mas que aparecem como
“sintomas” secundários e por isso muitas vezes não são considerados como importantes ou só puderam
ser percebidos muito tempo depois. A essa realidade, Morin (2015c) denomina patologia do saber, ou
inteligência cega, e assim expressa: Vivemos sob o império dos princípios de disjunção de redução e de
abstração, cujo conjunto constitui o chamado “paradigma da simplificação”. Descartes formulou esse
paradigma essencial do Ocidente, ao separar o sujeito pensante (ego cogitans) e a coisa entendida (res
extensa), isto é, filosofia e ciência e ao colocar como princípio de verdade ideias “claras e distintas”, ou
seja, o próprio pensamento disjuntivo. Esse paradigma, que controla a aventura do pensamento
ocidental desde o século XVII, sem dúvida permitiu os maiores progressos ao conhecimento científico e
à reflexão filosófica; suas consequências nocivas últimas só começam a se revelar no século XX. (MORIN,
2015c, p.11) Uma das principais críticas de Morin referente ao desenvolvimento da ciência moderna é
em relação aos métodos utilizados como meios confiáveis para se chegar ao conhecimento. Para Morin
(2014, p.27) é necessário que aconteça uma revolução de pensamento que possibilite a construção de
uma nova visão de mundo. Segundo ele, os antigos paradigmas apresentavam princípios simplificadores
que reduziam a capacidade de construção do conhecimento do todo, uma vez que não se considerava a
realidade do macro contexto nas conclusões obtidas em relação aos objetos a serem conhecidos ou
analisados. No final do século XVI e início do século XVII, o mundo do conhecimento foi marcado por
rupturas e descobertas, incertezas e busca de certezas, foi um momento histórico importante, onde o
homem passa a descobrir-se a si mesmo como centro, 20 quebra suas relações com os dogmas e
princípios da idade média e passa a orientarse através da razão. A razão moderna é guiada por leis e
princípios matemáticos, com o intuito de garantir a certeza e evitar o erro. Neste período há o
“nascimento” da ciência clássica, marcada por métodos e princípios que determinavam e filtravam o
que devia ser considerado objeto de conhecimento científico. Os estudos dessa época oportunizaram
grandes descobertas. Tal realidade é percebida por Morin e até mesmo valorizada, quando destaca: A
ciência “clássica” baseava-se na ideia de que a complexidade do mundo dos fenômenos podia e devia
resolver-se a partir de princípios simples e de leis gerais. Assim, a complexidade era a aparência do real;
a simplificação, a sua natureza. De fato, é um paradigma de simplificação, caracterizado por um
princípio de generalidade, um princípio de redução e um princípio de separação que comandava a
inteligibilidade própria do conhecimento científico clássico. Esse princípio revelou-se de extraordinária
fecundidade no progresso da física da gravitação de Newton à relatividade de Einstein, e foi o
“reducionismo” biológico que permitiu conceber a natureza físico-química de toda organização viva. As
mesmas conquistas e progressos alcançados com o desenvolvimento da ciência, trouxe por outro lado
grandes riscos à humanidade, designou-se ciência tudo o que poderia ser verificável e comprovado,
causando assim uma cisão entre a cientificidade e as “ciências” humanas. Segundo Morin (2004, p.27)
“era preciso que o conhecimento científico para se desenvolver, colocasse como princípio fundamental
a disjunção absoluta entre o julgamento de valor e o problema do dever moral”. Esta disjunção
possibilitou uma autonomia da ciência em relação a moral, ela regia por suas próprias leis e não se
preocupou com as consequências de seus achados, e desta ação inconsciente pode-se perceber a
barbárie marcada pelas guerras e pelos poderes e ideologias absolutistas, sem ressaltar a degradação da
natureza, a poluição atmosférica e a miséria humana. Afirmar que a ciência trouxe risco não quer dizer
que suas descobertas não foram valiosas, mas o mau uso que foi feito destas descobertas é que não foi
positivo e isso se dá pela separação do objeto do conhecimento com o sujeito. Avaliando os aspectos
positivos e negativos da ocidentalização, modernização e desenvolvimento, Morin considera que e a
ciência também tem seus aspectos positivos e negativos e afirma: 21 Também na ciência se encontra o
melhor e o pior, o pior é o poder de manipulação e o poder de destruição, que se traduz no poderio das
armas nucleares. É importante problematizar o conceito do desenvolvimento, que, por sua vez, também
tem coisas boas e não tão boas assim. O conceito de desenvolvimento também se aplica às várias
culturas hegemônicas que não consideram as virtudes das culturas nacionais e locais. O
desenvolvimento também provoca processos de desintegração cultural, de desintegração da
solidariedade internacional. Ao mesmo tempo em que desenvolvimento traz consigo a riqueza, também
gera uma pobreza gigante como a que se vê nas favelas. É preciso ter uma visão complexa dos
fenômenos, eventos e processos. Para tanto, é preciso fazer um esforço para desenvolver ou extrair o
melhor de uma organização, de lutar pelo melhor porque o pior vem trazendo uma série de problemas
para a humanidade. (MORIN, 2012, p.36) Morin considera que a disjunção se torna acentuada com o
paradigma cartesiano. Descartes percebe no mundo que há coisas que não se identificam nem com o
tempo e nem com o espaço, portanto é algo que não pode ser submetido às leis matemáticas, que no
caso seria o pensamento. Na concepção de Descartes, o homem é formado por um corpo que está no
espaço e tem um tempo. Dessa forma, pode submeter-se às leis da matemática, a qual denomina res
extensa, e também pelo pensamento que não tem um corpo físico e, portanto, não ocupa espaço fixo e
não está sujeito às leis da matemática, o que é denominado res cogita. Para Morin essa divisão entre o
sujeito pensante e objeto a ser pensado marcou a divisão entre filosofia e ciência. Morin (2004, p. 27)
entende que “A filosofia tornou-se cada vez mais uma filosofia reflexiva, do sujeito que por si próprio
tenta sondar-se, conhecer-se, enquanto o conhecimento científico fundou-se excluindo por princípio o
sujeito do objeto do conhecimento”. Para Morin (2007, p.12) essa concepção dualista de homem,
apresentada por Descartes, é uma das causas dos princípios de disjunção, de redução e de abstração em
que vivemos, que pode ser conhecido como paradigma da simplificação. Morin constata que: O
pensamento simplificador é incapaz de conceber a conjunção do uno e do múltiplo (unitat multiplex).
Ou ele unifica abstratamente ao anular a diversidade, ou ao contrário, justapõe a diversidade sem
conhecer a unidade...a inteligência cega destrói os conjuntos e as totalidades, isola todos os seus
objetos do seu meio ambiente. Ela não pode conceber o elo inseparável entre o observador e a coisa
observada. (MORIN, 2007, p.12) É importante destacar que Morin não faz uma crítica direta a Descartes,
mas a utilização de seus princípios, primeiramente no campo científico e posteriormente na 22
educação, quando foi assimilado como caminho certo e seguro para se chegar a verdades absolutas.
Morin ressalta que: A reflexão a partir do trabalho intelectual, do trabalho metódico, apesar de ser um
trabalho digno, tem implicado um saber disciplinado, onde tudo está separado, está compartimentado.
Todas essas separações e fragmentações impedem de ver, de entender os problemas mais importantes
da vida, os problemas fundamentais da humanidade, os problemas cotidianos, normais corriqueiros.
(MORIN, 2012, p.33) No discurso da ciência, por longo tempo se defendeu que seu fundamento estava
na observação, na experiência e na razão. Em seu escrito: O Discurso do Método2 , Descartes apresenta
um caminho para de busca da verdade em relação aos objetos estudados, passando criteriosamente por
alguns princípios que não poderiam ser ignorados, de modo a evitar qualquer tipo de pensamento
duvidoso, sua intenção era “unificar todos os conhecimentos humanos a partir de bases seguras,
construindo um edifício plenamente iluminado pela verdade [...] feito de certezas racionais [...] a ele
cabia a tarefa de inaugurar, desde os fundamentos, o luminoso reino da certeza.” (DESCARTES, 1999,
p.5-7) A dúvida metódica é para Descartes, um aspecto essencial para o desenvolvimento de seu
raciocínio, para ele, a dúvida é um meio pelo qual pode extrair um núcleo de certeza, à medida que ela
se radicaliza é indubitável que, “se duvido, penso.” (Descartes, 1999, p.14) Morin contrariamente
defende a ideia de que tenhamos que aprender com as incertezas, uma vez que o mundo não é estático,
o que hoje pode ser uma verdade absoluta, amanhã pode ser refutada por outras descobertas
científicas. As características apresentadas no método cartesiano como regras fundamentais para chegar
à verdade eram: evidência, análise, síntese e revisão. Para a execução destes princípios era necessário
eliminar todas as possibilidades de 2 O Discurso do Método escrito pelo Filósofo René Descartes é um
marco importante para o desenrolar da ciência e do pensamento racional da Modernidade. Ao escrever
o Discurso do Método, Descartes (1999, p.36), tem a intenção de ampliar seu conhecimento, elevando-o
pouco a pouco ao mais alto grau. O método apresentado o Descartes não tem a intenção de ser uma
fórmula pronta para aquisição de conhecimentos aplicada a todas as situações, porém mostra um
caminho considerado seguro que fora percorrido por ele próprio para alcançar seus objetivos. O método
Dedutivo apresentado por Descartes, ainda hoje é muito usado em diferentes setores da sociedade,
sobretudo sendo um instrumento eficaz para o desenvolvimento da ciência, por meio da organização
lógica do pensamento, bem como é utilizado nas investigações policiais e no desenvolvimento da
matemática, sobretudo na área de geometria e álgebra. (DESCARTES, René. Discurso do Método. Col. Os
pensadores. São Paulo: Nova cultural, 1999.) 23 dúvidas, de modo a garantir a evidência e clareza. Além
disso, separar o objeto a ser estudado em quantas partes forem necessárias, permitindo a organização
no processo de análise e, assim, diminuir a possibilidade de erros e enganos para se chegar a uma
síntese mais fidedigna do objeto em questão, o que possibilitaria revisões tão gerais e tão específicas
que garantiriam a certeza de que não se estaria omitindo nada. Embora Descartes seja um dos grandes
cientistas precursores da modernidade, percebe-se de modo geral que a ciência nesse período era
sustentada por três ideias poderosas que garantiam a certeza de se alcançar o conhecimento
pertinente: primeiramente a ideia de ordem, pois se concebia que o universo obedecia a um
determinismo universal. A segunda seria a ideia ou o princípio de separação, já presente no pensamento
cartesiano, e que posteriormente deu origem à característica disciplinar do conhecimento. A terceira
seria a experimentação, que consequentemente se dá através da separação de dados, constantes
observações e interferências pontuais e preestabelecidas que permitam chegar ao conhecimento. Para
Morin, uma “cabeça bem feita3 ” é aquela capaz de organizar os conhecimentos, de modo que não se
tenha uma acumulação estéril de informações, mas que seja capaz de significá-las em diferentes
situações, ao mesmo tempo, considerando o contexto em que estas informações ou conhecimentos se
apresentam. Morin, pondera o conhecimento da seguinte forma: Todo conhecimento constitui, ao
mesmo tempo, uma tradução e uma reconstrução, a partir de sinais, signos, símbolos, sob a forma de
representações, de ideias, teorias, discursos. A organização dos conhecimentos é realizada em função
de princípios e regras; comporta operações de ligação (conjunção, inclusão, implicação) e de separação
(diferenciação, oposição, seleção, exclusão). O processo é circular, passando da separação à ligação, da
ligação à separação e, além disso, da análise à síntese, da síntese à análise. Ou seja: o conhecimento
comporta, ao mesmo tempo, separação e ligação, análise e síntese. (MORIN, 2015a,p.24) As
características citadas anteriormente em relação à ciência e ao desenvolvimento da ciência clássica
deram sustento aos dois métodos de busca do conhecimento na modernidade, que tiveram e têm
grande influência na educação e 3 Cabeça bem feita para Morin significa que, em vez de acumular o
saber, é mais importante dispor ao mesmo tempo de: uma aptidão geral para colocar e tratar os
problemas; e princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido. (Morin. 2015
a.,p.21) 24 nas formas de ensinar e aprender até a atualidade. São eles, o método dedutivo e o método
indutivo. Em relação aos aspectos da ciência moderna, Morin considera que: Era uma coerência
autenticada especialmente pela obediência aos princípios clássicos, não apenas de dedução e indução,
mas também os princípios da contradição, da identidade, do terceiro excluído e, portanto, uma vez que
uma teoria obedecia a essas regras, obedecia à razão. Eis o que parecia construir o fundamento
incontestável do saber. (MORIN, 1999, p.23) Constata-se que no campo da ciência essa realidade já
progrediu, é só pensarmos na teoria da relatividade, de Einstein, no surgimento de novas ciências como
a Ecologia e a Cosmologia, e sobre como estão constantemente modificando suas descobertas com as
novas realidades que apresentam. Porém, na educação não acontece o mesmo, a característica
disciplinar herdada na modernidade faz com que os currículos fiquem cada vez mais engessados em
fórmulas, respostas exatas, que muitas vezes não favorecem a criatividade criadora e inventiva. A este
respeito, Morin aponta para a seguinte realidade: Nossa civilização e consequentemente nosso ensino
privilegiaram a separação em detrimento da ligação, e a análise em detrimenro da síntese. Ligação e
síntese continuam subdesenvolvidas. E isso porque a separação e a acumulação sem ligar os
conhecimentos são privilegiadas em detrimento da organização que liga os conhecimentos. (MORIN,
2015a,p.24) Morin considera a necessidade de se construir um conhecimento pertinente que estabeleça
ligações e religações entre os saberes globais e locais, oportunizando ao sujeito a possibilidade de
construir um saber de compreensão da condição humana. Morin destaca: A supremacia de um
conhecimento fragmentado em disciplinas com frequência é ineficiente para efetivar a ligação entre as
partes e as totalidades e deve conceber os objetos em seus contextos, em seus conjuntos. É necessário
desenvolver a disposição natural da mente para situar todas as suas informações em um contexto e em
um conjunto. É necessário ensinar os métodos que permitam perceber as relações mútuas e as
influências recíprocas entre partes e todo em um mundo complexo. (MORIN, 2015b, p100-101) Diante
do desafio da fragmentação e das especializações, marcado pelo paradigma da fragmentação, Morin
propõe um novo paradigma que leva a construção do pensamento complexo. Esse paradigma é descrito
por Morin, da seguinte forma: 25 Este paradigma comportaria um princípio dialógico e translógico, que
integraria a lógica clássica sem deixar de levar em conta seus limites de facto (problemas de
contradições) e de jure (limites do formalismo). Ele traria em si o princípio do Unitas multiplex, que
escapa à unidade abstrata do alto (holismo) e do baixo (reducionismo). (MORIN, 2015c, p15) Morin
critica todos os paradigmas anteriores que possuem características fundamentalistas ou que consideram
estar com a verdade. Para ele, não são mais do que patologias. A antiga patologia do pensamento dava
uma vida independente aos mitos e aos deuses que criava. A patologia moderna da mente está na
hipersimplificação que não deixa ver o complexo do real. A patologia da ideia está no idealismo, onde a
ideia oculta a realidade que ela tem por missão traduzir e assumir como única real. A doença da teoria
está no doutrinalismo e no dogmatismo, que fecham a teoria nela mesma e a enrijecem. A patologia da
razão é a racionalização que encerra o real num sistema de ideias coerente, mas parcial e unilateral, e
que não sabe que uma parte do real é irracionalizável, nem que a racionalidade tem por missão dialogar
com o irracionalizável. (MORIN, 2015c, p.15) Com a crítica a essas organizações do pensamento, que são
consideradas por Morin como patologias que levam a cegueira e a impossibilidade de ver o real, Morin
pretende sensibilizar para a compreensão de que estes tipos de pensamentos levam a ações mutilantes,
e que é necessário abrir a mente para o pensamento complexo, que permite tornarmo-nos mais
humanos e humanizadores. Machado 2017

. Como asseveram Morin e Le Moigne (2000), a crise de responsabilidade e de consciência pela qual
passa o racionalismo mecanicista postula a reintrodução do sujeito, de um sujeito que reflete sobre si
mesmo, discute sobre ele mesmo, e contesta a própria ação. Assim, reconhecendo a possibilidade de
uma crise que se assenta principalmente nas características determinísticas e reducionistas do
racionalismo científico, este ensaio perpassa por duas propostas que apontam para uma epistemologia
mais ampliada da realidade: a teoria geral dos sistemas e a teoria da complexidade.
O racionalismo científico O racionalismo científico que fundamenta a ciência moderna emergiu pela
superação do paradigma escolástico predominante ao final da Idade Média, época em que os preceitos
filosóficos Aristotélicos eram disseminados pelo clero, que buscava uma conciliação entre razão e fé, e,
portanto, subordinava todo o conhecimento ao dogmatismo cristão. O Renascentismo e,
posteriormente, o Iluminismo são considerados pela história, o resgate da razão até então oprimida
pelo obscurantismo do paradigma escolástico. Entre os pioneiros dessa revolução científica destacam-se
Nicolau Copérnico, que formulou a concepção heliocêntrica do universo; Galileu Galilei, considerado o
fundador da física moderna, tendo comprovado, por meio do uso do telescópio, a teoria de Copérnico
de que a terra gira em torno do sol; e Francis Bacon, criador do método empírico e propositor da
metodologia indutiva. De Francis Bacon também deriva a ideia de que o bem-estar do homem depende
do controle científico obtido por ele sobre a natureza. O homem, ministro e intérprete da natureza, faz e
entende tanto quanto constata, pela observação dos fatos e pelo trabalho da mente, sobre a ordem da
natureza; não sabe nem pode mais (BACON; CIVITA, 1999 ). Contudo, é a René Descartes (1596-1650) e
a Isaac Newton (1642-1727) que se atribui as maiores honras pela formulação da ciência moderna, ou
ciência positivista como passou a ser chamada depois destes pensadores (BAUER, 2009). A visão de
mundo que se disseminou depois desta época é denominada paradigma positivista ou, em reverência
aos seus dois maiores artífices, “paradigma cartesiano-newtoniano”. Considerado o pai do racionalismo
moderno, Descartes postulou serem as leis do pensamento regidas pelas leis da matéria. Consolidou as
metodologias analítica (que representa o processo lógico de decomposição do objeto em seus
componentes básicos) e dedutiva (que do geral apreende o particular, com base num rigoroso uso da
matemática), também foi o principal mentor do princípio da causalidade, pelo qual os efeitos decorrem
necessariamente das causas. Na busca de uma matemática universal, Teoria da Complexidade e as
múltiplas abordagens para compreender a realidade social 51 SERV. SOC. REV., LONDRINA, V. 14, N.2, P.
47-72, JAN./JUN. 2012 capaz de unificar os díspares campos do conhecimento, argumentava pela
progressão de termos superiores por meio da informação dos anteriores, como se tudo pudesse ser
derivado de causas primeiras (BAETA NEVES; NEVES, 2006). Descartes foi também o autor do célebre
postulado “Penso, logo existo”, que levou à cristalização dos dualismos matéria-espírito e corpo-alma
nas ciências e na filosofia, como bem ressalta Bauer (2009). A este respeito, Andery et al. (2007)
explicam que, ao distinguir corpo e alma, Descartes atribui um valor diferente para cada um deles. O
corpo humano identifica-se com os demais corpos do universo: é extenso, movimenta-se e pode ser
explicado mecanicamente. Já a alma é a essência do ser humano e, diferentemente dos outros corpos, é
inextensa e indivisível. No entanto, à alma cabe pensar, o que envolve entendimento (responsável pelo
conhecimento) e vontade (à qual estão ligados o desejar, o negar, o duvidar). Cabe então à alma, a
principal função na produção de conhecimento: desvendar o que as coisas são. Todavia, para Descartes
isto só será possível por meio da razão, único elemento que, pelo método cartesiano, é capaz de chegar
a leis ou princípios gerais acerca das coisas. Assim, toda a natureza, poderia ser dividida em dois
domínios exclusivos - o da mente (res cogitans) e o da matéria (res extensa) o que iria resultar no
progressivo afastamento entre as ciências humanas, concentradas na “coisa pensante”, e as naturais,
voltadas à “coisa extensa” (BAUER, 2009, p. 23). Isaac Newton, propositor de uma mecânica racional,
postulou ser possível demonstrar, por meio das forças dos movimentos, todos os demais fenômenos da
natureza. Newton também trouxe para seu modelo de universo a noção de espaço tridimensional da
geometria euclidiana, da qual deriva as noções de espaço e tempo absolutos. O universo é ordenado e
harmônico, existe uma ideia de totalidade que pode, após Newton, ser descrita por leis elegantes e
simples (BAETA NEVES; NEVES, 2006, p. 184). Segundo a mecânica newtoniana, o mundo da matéria é
uma máquina cujas operações podem se determinar exatamente por meio de leis físicas e matemáticas,
um mundo estático e eterno a flutuar num espaço vazio, um mundo onde o racionalismo cartesiano se
torna cognoscível por meio da decomposição das partes. Para 2012

O pensamento linear revela-se nas tentativas de aplicar aos problemas divergentes suposições
simplistas de causa e efeito; na crença de que tudo se desdobra numa sequência mandatória de fases;
na fé cega no progresso, no desenvolvimento, na globalização, traduzida na certeza de que tudo que
está por vir será melhor do que o que já passou (SANTOS, 2002) para Santos, Pelosi e Oliveira (2012)

Segundo Morin (2000) a palavra complexus significa aquilo que encontra-se ligado em conjunto,
ou seja, o que é tecido em conjunto, por isso não podendo reduzir-se a uma lei ou uma ideia
simples. Portanto a complexidade constitui um desafio, mas um desafio no próprio sistema de
ensino.

Morin (2010) destaca três grandes princípios de pensamento: o dialógico, o recursivo e o

hologramático.

O principio dialógico , constituí -se por “duas logicas , dois princípios estão unidos sem que a
dualidade se perca nessa unidade” (Morin, 2000,p.189) citado por Oliveira ( 2014, p. 51), dessa
forma há uma unidade entre a razão e emoção, razão e mito, ciência e arte, natureza e cultura,
assim por diante. Há uma unidade, embora os antagonismos existam, e os opostos de modo
alguma perdem a sua essência.
O principio dialógico busca trazer uma interação entre os antagonismos opostos, procurando
integrando por meio da mesma (interação), não separa, ou seja, não mutila portanto Morin (2011,
p. 89) citado idem (p.51) sustenta que “ É preciso substituir um pensamento disjuntivo e redutor
por um pensamento do complexo, o que é tecido junto”.

O princípio recursivo afirma que há uma organização cujos efeitos são de certa forma prioritária,
e a sua própria causa e sua própria produção como entende Morin (2000). O autor entende que
existe uma ideia de que não só a causa pode produz efeito, assim como o efeito pode produzir a
causa.

Morin (2011, p. 99) ibidem (p. 53) apresenta o seguinte exemplo “não se pode reformar a
instituição sem uma prévia reforma das mentes, mas não se podem reformara as mentes sem uma
prévia reforma das instituições “. Dessa forma é necessária uma reforma da instituição para que
ocorra a reforma de pensamento, do mesmo modo que é também necessária uma reforma do
pensamento para que ocorra a reforma da instituição.

O princípio hologramático faz uma reflexão em torno da totalidade. Segundo Morin ( 2000,
p.181) “ o holograma é a imagem da física cujas qualidades de relevo , de cor e de presença são
devidas ao facto de cada um dos seus pontos incluírem quase toda a informação do conjunto que
representa.”. , ou seja , as partes contem o todo e o todo contem as partes, deste modo referindo-
se que o conceito de totalidade ,não será igual a soma das partes , mas reflecte-se nas
emergências possíveis nos encontros possíveis. Como refere acima que a totalidade é
compreendida não somente em partes, mas temos que conceber pelo todo, mas nessa emergência
de encontros possíveis,

Diante dos princípios acima apresentados podemos concluirmos que o pensamento complexo
pode ser concebido a partir da dialogicidade, da união, da multiplicidade, da interacção, É
preciso substituir um pensamento disjuntivo e redutor por um pensamento do complexo, que
constitui um tecido junto. Alem da recursividade e da noção da de holograma reflectindo a
concepção de uma reforma do pensamento , e como uma reforma das instituições , e buscando
olhar para a totalidade e emergências que podem ser constituídas como um todo , e não em
partes.