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Gepem070 002
Gepem070 002
O e n s i n o e o d es e n v o l v i m e n t o d a c r i a n ç a d e z e r o a t r ê s a n o s
Lígia Márcia Martins1
e d u c a t i v o e m p a u t a . Is t o p o r q u e o s c o n t e ú d o s d e e n s i n o n ã o s e
encerram em si mesmos (não se trata de mera ocupação para as
crianças!), mas representam mediações histórico sociais pelas quais
os i n d i v í d u o s a m p l i a m s u a s p os s i b i l i d a d e s d e c o n t r o l e s o b r e s i
mesmos e sobre o mundo ao desenvolverem funções psíquicas
especificamente humanas.
Os conteúdos de ensino articulam-se a fundamentos
filosóficos e históricos da educação, à concepção de criança e
s o c i e d a d e , a p r e s s u p os t o s t e ó r i c o s a c e r c a d o d e s e n v o l v i m e n t o i n f a n t i l
e suas relações com a aprendizagem, expressando-se como um dos
e l e m e n t o s d a m a t r i z p e d a g ó g i c a , a p r es s u p o r a s e l e ç ã o e o r g a n i z a ç ã o
de conteúdos, a metodologia de ensino e as diretrizes de avaliação.
O texto que ora se apresenta não tem como objetivo abordar
todos esses elementos. Focaliza apenas a questão da seleção e
organização dos conteúdos de ensino em relação à dinâmica do
desenvolvimento da criança de zero a três anos.
C o n c e b e m o s c o m o c o n t e ú d o s d e e n s i n o os c o n h e c i m e n t o s m a i s
e l a b o r a d o s e r e p r e s e n t a t i v o s d a s m á x i m a s c o n q u i s t a s d os h o m e n s , o u
seja, componentes do acervo científico, tecnológico, ético, estético,
etc. convertidos em saberes escolares. Advogamos o princípio
s e g u n d o o q u a l à es c o l a , i n d e p e n d e n t e m e n t e d a f a i x a e t á r i a q u e
atenda, cumpre a função de transmitir esses conhecimentos, isto é, de
ensinar. Portanto, como o lócus privilegiado de socialização para
a l é m d a s e s f e r a s c o t i d i a n a s e d os l i m i t e s i n e r e n t e s à c u l t u r a d e s e ns o
comum.
Com esta afirmativa não estamos emitindo um juízo de valor
depreciativo nem da cotidianidade nem da cultura popular, mas,
procurando delimitar fronteiras entre as inúmeras instituições
socializatórias e a escola, que, para desempenhar o mesmo papel que
outras agências educativas não teria razão de ser.
Em face destas considerações a questão que se apresenta
refere-se à modalidade de conteúdos de ensino que devam orientar o
trabalho pedagógico com os bebês2 e com as crianças pequenas. Como
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Nominaremos como bebês as crianças de zero a dezoito meses.
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3
O conhecimento empírico deriva diretamente da atividade sensorial prática das pessoas em relação aos objetos e fenômenos da
realidade. Compreende o conhecimento construído a partir do imediato e fisicamente presente tal como captado pela percepção.
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nascimento 3a 6a
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O autor apresenta uma distinção entre indivíduo empírico e indivíduo concreto caracterizando o primeiro como imediatamente
observável em suas características externas correspondentes à situação imediata; o segundo como síntese de múltiplas
determinações, apreendido à luz de sua natureza histórico-social.
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Em relação à grafia do nome desse autor adotaremos a padronização brasileira (Vigotski), exceto em citações, nas quais
seguiremos a disposto na fonte.
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para a sua interação com o mundo social, da qual tudo o mais dependerá, quer no
próprio plano biológico, quer no plano psicológico e social.
Sabidamente, se lançarmos ao mundo qualquer filhote animal; por exemplo,
um gato, as alternativas existentes serão: ou ele morre ou ele vira gato, ou seja,
permanece representante de sua espécie. Diferentemente, a história mostra que crianças
desprovidas de condições histórico-sociais de desenvolvimento que sobreviveram não
se tornaram seres representativos da espécie humana, ou seja, não se humanizaram.
Nisso reside a centralidade social do desenvolvimento, tese nuclear da
psicologia histórico cultural. Inexiste formação humana que possa prescindir de
apropriações dos produtos da cultura e esta relação de dependência do ser às condições
de sua existência é representativa da explicação conferida por Vigotski (1984) à
formação de todas as particularidades dos indivíduos.
Para esse autor é graças à interiorização que os processos interpessoais,
mediadores da relação da criança com seu entorno social, transmutam-se em processos
intrapessoais. Sendo assim, as características, os conteúdos simbólicos, os domínios e
habilidades próprios a alguém não se estruturam nele a partir de si mesmo.
Em suma, desenvolvimento se produz por meio de aprendizagens e esse é o
pressuposto vigotskiano segundo o qual o bom ensino, presente em processos
interpessoais, deve se antecipar ao desenvolvimento para poder conduzí-lo. Portanto não
há que se esperar desenvolvimento para que se ensine; há que se ensinar para que haja
desenvolvimento.
Tecidas estas considerações e visando subsidiar a seleção e organização de
conteúdos de formação operacional e teórica, passemos à análise das propriedades
gerais do desenvolvimento da criança de zero a três anos, dado que organizamos em
dois momentos: um primeiro versando sobre o desenvolvimento da criança em seu
primeiro ano de vida e, na seqüência, de seu final até o terceiro ano.
Contando com esses reflexos simples o bebê principia sua vida, entretanto, muito
rapidamente começa a demonstrar controle voluntário sobre os movimentos de várias
partes do corpo.
O desenvolvimento motor é altamente representativo dos saltos qualitativos
que se processam no entrelaçamento dos fatores biológicos (maturacionais orgânicos) e
da estimulação social. Sob condições típicas de educação podem ser esperados os
seguintes marcos nesse desenvolvimento: sustentação da cabeça aos dois meses de
idade; rolar o corpo entre o segundo e o terceiro mês; sentar com apoio aos três meses;
sentar sozinho entre o quinto/sexto meses; engatinhar entre o sexto/sétimo mês; ficar em
pé com apoio aos seis meses; caminhar com apoio aos nove meses e ficar em pé
sozinho, aos onze meses (Huffman e outros, 2003, p. 321).
O destaque da própria mão como objeto de observação tem uma importância
extraordinária para o desenvolvimento do bebê. Ao começar a acompanhar visualmente
os movimentos de suas mãos (em torno de quatro meses) e a seguir apalpar, descobre os
objetos em suas possibilidades de apreensão, o que instiga a conquista de novos
domínios motores (dirigir-se até objetos) tendo em vista a manipulação dos mesmos.
Portanto, a proposição de ações que incentivem a observação dirigida de
objetos e a atuação com eles é imprescindível neste momento. Caberá à ele (adulto), por
meio da comunicação verbal com a criança, dar a conhecer os objetos que a rodeiam,
denominando-os, considerando seus significados e usos sociais, suas propriedades
físicas mais evidentes (tamanho, cor, textura, forma, etc). Este é o início do caminho
pelo qual a criança aprenderá a discriminar, analisar e diferenciar os objetos e
fenômenos em suas propriedades mais importantes.
Esta mediação diretiva desempenhada pelo adulto é determinante também, do
exercício da atenção do bebê que, sendo involuntária e muito inconstante, dependerá da
natureza dos estímulos apresentados. A possibilidade de manejar as coisas amplia seu
círculo de atenção, permitindo o treino de focalização e fixação a uma vasta gama de
estímulos visuais, auditivos, táteis, etc.
O desenvolvimento da memória acompanha o desenvolvimento do bebê desde
seu nascimento e sua expressão mais primitiva é o reconhecimento das pessoas e
objetos que o rodeiam. Os registros mnêmicos que se efetivam neste período não são
facilmente reconhecíveis, o que induz errôneas avaliações sobre a sua capacidade de
memorização e conseqüentemente, de aprendizagem.
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exercício-analítico sintético sobre a base dos objetos reais (desagrega suas partes,
procura uni-las e explorá-las por todos os sentidos, etc).
Essas experiências corroboram para a elaboração das primeiras comparações e
generalizações pois propiciam a descoberta e o estabelecimento de relações e conexões
correspondentes a dados objetos e fenômenos reais. Para tanto, a mediação do adulto
fornecendo modelos concretos de análise / síntese, comparação e generalização,
acompanhados de sua representação verbal, são requisitos indispensáveis para tais
elaborações.
Ao término do terceiro ano, a criança, graças às apropriações promovidas pelos
adultos, já conquistou os domínios elementares sobre tais operações (análise / síntese,
comparação e generalização) ainda que as mesmas encontrem-se estreitamente ligadas
às fontes sensoriais das quais procedem e lhes servem de apoio. Sobre esse realismo
infantil, Vygotski (1996) afirma:
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Ver capítulo 3 desta coletânea, no qual este processo é abordado.
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Considerações finais
de qualquer fenômeno, temos que ter como parâmetro de análise a máxima expressão
por ele já assumida.
Assim sendo, o critério de validação para a humanidade, no que se inclui a tarefa
humanizadora da educação infantil, não pode ser o mais simples, o mínimo, outrossim,
o mais complexo, o máximo!
Referências Bibliográficas: