UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

COMPETÊNCIA DA LINGUÍSTICA COMUNICATIVA EM APRENDENTES DA

LÍNGUA SEGUNDA

Discente: Maria Regina João Mourão Código: 708202899

Curso: Português
Disciplina: Didática de Português I
Ano de frequência: 2o Ano

Quelimane, Agosto de 2021

Nome do estudante: Maria Regina João Mourão Ano de frequência: 2° Ano
Especialização: Licenciatura em ensino de língua Turma: Santa Cecília
Portuguesa.
Trabalho de: Didática de Português Código do Estudante:
708202899

Dirigido ao Docente: Juvenil Domingos Aquibo Número de Páginas: 12

Confirmado pelo responsável do CED Data de entrega: 03 de
Agosto

ASPECTOS A CONSIDERAR NA CORRECÇÃO Cotação Cotação

INTRODUÇÃO: Exposição e administração do 2,0v
Assunto em análise.
Desenvolvimento: 5,0v 10,v

Fundamentação teórica (definição de conceitos e

termos e apresentação dos pontos de vista dos autores).

Interligação entre teoria e prática (argumentos/ contra 5,0v

Argumentos e exemplificação).

Clareza expositiva 2,0v

Citações bibliográficas (directas e indirectas) 2,0v
Conclusão 2,0v
Referências bibliográficas (normas APA) 2,0v
Cotação Total 20,0v
Assinatura do Docente
Assinatura do Assistente Pedagógico
Folha para recomendações de melhoria: A ser preenchida pelo tutor

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Índice
Introdução ......................................................................................................................... 4

1.1. Objetivos ................................................................................................................... 5

1.2. Metodologia de trabalho ............................................................................................ 5

2. Reflexões sobre oralidade e letramento no dia a dia e na escola .............................. 6

3. A competência comunicativa ....................................................................................... 6

4. Competência Comunicativa Intercultural ..................................................................... 8

4.1. Cultura ....................................................................................................................... 9

4.2. Como avaliar o desenvolvimento da competência comunicativa intercultural? ..... 11

Conclusão ....................................................................................................................... 12

Referências ..................................................................................................................... 13
Introdução
A necessidade de se conhecer as condições comunicativas dos alunos em sala de aula,
principalmente nas primeiras séries, a fim de se diagnosticar as condições de vida dos
alunos, para as atividades escolares. Conhecer essa situação constitui o mínimo que a
escola precisa fazer para conduzir suas atividades a contento. Seja qual for a situação,
para se interferir nela precisa-se antes conhecêla, sob pena de se correr o risco de
atropelá-la, muitas vezes até inviabilizá-las, como tem ocorrido frequentemente com a
escola.
Este trabalho apresentar fala sobre a competência comunicativa dos alunos, tendo como
objetivos identificar e analisar os principais fatores que impedem a escola de trabalhar
de forma adequada e efetiva atividades de oralidade e de letramento para inserir os
alunos em práticas sociais significativas na comunidade.

4
1.1.Objetivos
Objetivo Geral
 Descrever os aspectos da competência linguística para os falantes da língua
segunda.

Objetivos Específicos
 Dar o conceito da competência linguística;
 Dar a saber as razoes que levam a fraca competência linguística os falantes da
ligua segunda;
 Dar as estratégias para a obtenção de uma boa competência linguística em
aprendentes da língua segunda.

1.2. Metodologia de trabalho

Segundo Lakatos e Marconi (192-243: 2003), Metodologia é a explicação detalhada e
exacta de toda acção desenvolvida do trabalho de pesquisa ou seja, é a explicação do
tipo de pesquisa, dos instrumentos utilizados (questionário, entrevista etc), do tempo
previsto, da equipe de pesquisadores e da divisão do trabalho, das formas de tabulação e
tratamento dos dados, enfim, de tudo aquilo que se utilizou no trabalho de pesquisa.
Portanto, para a materialização deste trabalho usou-se a pesquisa bibliográfica,
artigos científicos, brochuras, manuais de diferentes autores que consta na referência
bibliográfica e internet.

5
2. Reflexões sobre oralidade e letramento no dia a dia e na escola
Para atender às necessidades de sobrevivência as pessoas aprendem desde cedo a se
comunicar oralmente. Aprendem, portanto, a falar com outras pessoas e em diferentes
situações. Aprendem, por exemplo, a se comunicar com seus familiares, com vizinhos,
com amigos, com pessoas da rua, enfim com pessoas e grupos sociais os mais amplos e
diversos.
Dada a convivência com práticas sociais constantes, aos pouco vão adequando sua fala
às diversas situações sociais com que se deparam e desse modo vão construindo todo
um conhecimento sobre a fala, precisamente sobre o que podem dizer, a quem dizer,
como dizer. É, pois, dessa forma que todos nós aprendemos a falar e a nos situar no
mundo em que vivemos. Há ainda os aspectos valorativos dessas manifestações
lingüísticas e sentimentos relacionados com cada aspecto do que falamos, alguns dos
quais são muitos sutis. Pois quando aprendemos a falar, acumulamos nessa fala índices
que nos permitem associar o que falamos a quem falamos, em determinado lugar e em
que situação. E todas essas informações nos são trazidas, passadas pelas pessoas com as
quais convivemos e, principalmente, pelas pessoas a quem estamos ligados
afetivamente.

3. A competência comunicativa
A competência comunicativa diz respeito ao processo de interação social do falante ao
seu contexto (BortonI, 2005). Esse processo de interação implica a adequação do que se
comunica aos seus contextos sociais, considerando como contexto até as ações dos
interagentes. Qualquer pessoa para interagir socialmente, necessita conhecer as
condições sociais de vida dos seus interagentes, dos seus interlocutores. È assim que a
criança adquire sua competência comunicativa na comunidade em que vive.
Convivendo nos diversos contextos sociais, ela vai adquirindo as formas lingüísticas
que produz, vai aprendendo a quem dirigir as formas lingüísticas, quando dizê-las e a
por que dizê-las. Vão adquirindo as formas de usos, as regras de uso, enfim vão
construindo, adquirindo toda a competência que precisam para interagir no grupo em
que convivem.

Considerando que essa convivência normalmente acontece de forma natural, informal,

as informações adquiridas para seu exercício são geralmente implícitas de tal forma que
muitas vezes sequer dão conta dos seus objetivos e finalidades. Trabalhar essas formas
de interação, sobretudo através da leitura e da escrita de maneira formal leva os alunos,

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ou interagentes a fazer reflexões sobre o que significam o que dizem, o que lêem ou
sobre o que escrevem. E mais ainda leva-os a avaliarem as situações em que tais
atividades são produzidas bem como o próprio mundo que representam. Leva-os no
dizer de Paulo Freire a se conscientizarem no mundo em que vivem (Freire, 2005). E
como diz ainda a consciência do mundo e a consciência de si crescem juntas e em razão
direta: uma é a luz no interior da outra, uma comprometida com a outra (Freire, 2005).

Contudo, a escola não vem demonstrando interesse em trabalhar a competência

linguística dos alunos, prova disso são os programas de ensino uniformes, universais
sem a consideração dos contextos sociais da clientela a que se destina.

No sentido de compreendermos essa situação, pretendemos neste pré-projeto investigar

a competência comunicativa dos alunos da pré-escola através das atividades de
oralidade e de letramento que desenvolvem, seja na escola, seja na sua comunidade, a
fim de analisar os fatores mais pertinentes dessa competência relacionados com essas
atividades.
O termo letramento, de acordo com Kleiman (1995) vem sendo amplamente empregado
em textos técnicos que se ocupam de questões de escrita sob vários enfoques. E,
conforme evidencia Soares (1998), surgiu no Brasil nos anos 80 no século XX, em meio
aos debates dos especialistas de diversas áreas, especialmente, os da Educação e da
Lingüística.
Como muito nos coloca Marcuschi (2001) letramento sempre se caracteriza como
atividade social, como uma prática enquanto a escrita circunscreve-se a uma modalidade
da língua. Razão da investigação da escrita restrita aos aspectos individuais e de
letramento sempre inserido nos aspectos culturais, sociais.
Marcuschi (2001) também justifica a mesma relação entre fala e oralidade. Enquanto
esta sempre se manifesta como prática, aquela define-se apenas como uma das
modalidades lingüísticas. E como tal a oralidade surge primeiro nas comunidades, tanto
na ordem cronológica quanto lógica.
Muitos são os aspectos teóricos a serem considerados na investigação das práticas
sociais da oralidade e do letramento, direcionados para a compreensão da competência
comunicativa. É importante destacar a importância desses aspectos no sentido de melhor
compreender e conduzir o processo de ensino-aprendizagem da língua materna.

7
4. Competência Comunicativa Intercultural
Foi Byram (1997) quem desenvolveu o atual modelo de CCI, sendo este um dos
autores que mais tem estudado o conceito de interculturalidade, mais concretamente, o
desenvolvimento da CCI em contexto escolar. Desde os anos 90 do século XX que o
autor colabora com o Conselho da Europa em diversos estudos com o objetivo de
promover a interculturalidade e tornar o aprendente.
Desde os anos 90 do século XX que o autor colabora com o Conselho da Europa em
diversos estudos com o objetivo de promover a interculturalidade e tornar o aprendente
20 alguém que “crosses frontiers, and who is to some extent a specialist in the transit of
cultural property and symbolic values” (Byram, 1997, p. 11). O autor critica o conceito
de CC por limitar a definição de cultura como simplesmente uma identidade cultural.
Na sua perspetiva, a CC deve ser estendida a novas práticas culturais e sociais dentro da
comunidade articulando-se com CI. A junção destas duas competências dá ao utilizador
novas ferramentas e normas de interpretação para utilizar em diferentes contextos
sociais (Byram, 1997, p. 42).
É então necessário encontrar uma competência que inclua, tal como diz Sousa (2019),
“compreensão mútua em situações interculturais e que facilite ao aluno a interação com
outras culturas tendo em conta a sua própria bagagem” (p. 27). Surge assim, com base
no proposto por van Ek em 1986, no que diz respeito às competências estratégica,
sociolinguística e sociocultural, o modelo de CCI assente em 5 saberes independentes
(savoirs) que um aprendente intercultural deve possuir (Byram, 1997):
 Savoirs (ou Conhecimentos) apresentam-se como o conhecimento da sua
cultura e da cultura-alvo, dos seus produtos e do processo geral de interação
social e individual;
 Savoir-être (ou Atitudes interculturais) considera-se a curiosidade e abertura,
prontidão para suspender as suas descrenças na cultura dos outros e as crenças
na sua própria cultura;
 Savoir comprendre (ou Competência de interpretação e relacionamento) pode
caracterizar-se como a capacidade de interpretar documentos ou eventos de
outra cultura e relacioná-los com a sua;
 Savoir apprendre / faire (ou Competência de descoberta e interação) será,
pois, a capacidade para adquirir novos conhecimentos e práticas culturais e
capacidade de reconhecer as diferentes restrições da comunicação e interação
em tempo real;

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  Savoir s’engager r (ou Consciência cultural crítica) designa-se como a
capacidade de avaliar criticamente as práticas, perspetivas e produtos tanto da
sua cultura como de outros países ou da cultura-alvo.

Todos os saberes apresentados no modelo de Byram são dependentes e estão

interligados, sendo essenciais ao desenvolvimento da CCI do aprendente e tendo um
papel ativo na sua formação contínua enquanto ser humano. Os cinco saberes
apresentados por Byram (1997) podem relacionar-se com as competências gerais
individuais apresentados pelo Conselho da Europa (2001).

A competência existencial, que segundo o QECR (Conselho da Europa, 2001), pode ser
entendida como a soma das características individuais atitudes e traços de
personalidade, fatores estes que podem sofrer alterações uma vez que são o resultado de
vários tipos de aculturação; está diretamente relacionada com o savoir-être,
necessitando de curiosidade, abertura e prontidão para suspender as suas crenças e as
descrenças na cultura do Outro. Relaciona-se ainda com o savoir s’engager, dado que
são as características individuais que vão permitir ao indivíduo avaliar criticamente os
aspetos, perspetivas e produtos tanto da sua cultura como da cultura do Outro.

4.1. Cultura
O termo cultura é de difícil definição e, tem segundo Bizarro (2012), várias aceções,
que têm ao longo dos anos evoluindo em função do “contexto” e do “lugar” em que
aquele(s) que a definem se inserem. O primeiro conceito científico da palavra surge
pelas mãos do antropólogo Edward B. Tylor na sua obra Primitive Culture, publicada
em 1871. Tylor considera cultura "that complex whole which includes knowledge,
belief, art, law, morals, custom, and any other capabilities and habits acquired by man
as a member of society." (Tylor, 1871, p.1).

Mais tarde, já no século XX, Galisson (1991) considera que a cultura abarca dois
conjuntos: o cultural e o cultivado. O cultural corresponde a tudo aquilo que é
partilhado e adquirido de forma inconsciente, enquanto o cultivado corresponde a tudo
aquilo que aprendemos e integramos de forma consciente.

Já em 1998, Bennett distingue dois tipos de cultura, retomando, em parte, o que foi dito
em 1991 por Galisson. A primeira refere-se àquilo que habitualmente associamos a
instituições da cultura, arte, literatura, drama, música clássica. Este tipo de cultura é

9
também designado por cultura objetiva. Por outro lado, encontramos referência ao seu
lado subjetivo, daí receber a designação de cultura subjetiva, referindo-se às
características psicológicas que definem um grupo de pessoas, o seu comportamento do
dia a dia e valores comuns.

No âmbito dos estudos linguísticos, Kramsch (1996) afirma que cultura pode ser
considerada de dois pontos de vista: o das ciências humanas e o das ciências sociais.
O segundo ponto de vista, o das ciências sociais, debruça-se sobre “attitudes and beliefs,
ways of thinking, behaving and remembering shared by members of that community”
(Kramsch, 1996, p. 2).

São estas atitudes, crenças, formas de pensar e de agir que acabam por dar forma a
manifestações visíveis de cultura, como por exemplo, monumentos, música ou até
mesmo cânones da beleza e valores morais.

A aula de Língua é um espaço privilegiado para desenvolver práticas

reflexivas de conhecimentos dos variados mundos nela in/evocados, que
passam necessariamente, pela observação, a análise, a interpretação, a
comparação, o diálogo, a (re) negociação, que não esquecem os próprios
percursos de vida (e de aprendizagem) de cada um dos intervenientes (p. 121).

Comunicar numa LS cruza-se com a necessidade do aprendente conhecer a sua cultura e

a cultura do Outro. A cultura torna-se assim uma condição de sucesso escolar e social
(Bizarro & Braga, 2004). Conhecer uma língua é ter a oportunidade de aceder também à
sua cultura, isto é compreender uma língua pode levar a compreender valores, atitudes e
comportamentos. Por sua vez, estes mesmos valores, atitudes e comportamentos
condicionam a linguagem usada.

Também de acordo com Galisson (1991), a língua é um dos melhores veículos de

acesso à cultura, sendo veículo universal, produto e produtor de culturas.

A relação entre língua e cultura é então inegável, e no contexto de ensino-aprendizagem

de uma LS o professor deve ter consciência da existência desta ligação e promover a
interculturalidade e um ensino em que a cultura-alvo não seja a única para a qual se
chama a atenção dos aprendentes. Ensinar cultura em sala de aula, é veículo para o
ensino de língua e meio.

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4.2. Como avaliar o desenvolvimento da competência comunicativa intercultural?
A CCI foi definida anteriormente através do modelo de Byram (1997), assim como
todos os seus savoirs. O processo de se tornar interculturalmente competente é muito
mais complexo do que compreender que existo ‘Eu’ e os ‘Outros’.

Apesar de todos os estudos existentes na área da CCI, a relação entre

ensinoaprendizagem de língua e cultura (Byram & Morgan, 1994)e os problemas de
avaliação da CCI parecem ter sido subestimados. Tal como diz Gipps (1994, p. 67),
“Assessment is not an exact science, and we must stop presenting it as such. This is of
course part of the post-modern condition a suspension of belief in the absolute status of
‘scientific’ knowledge”. De acordo com a autora, o momento de avaliação não é uma
ciência exata, especialmente quando falamos de uma competência como a CCI.

A evolução, e a era moderna, trouxeram-nos a suspensão dessa crença absoluta. Uma

vez que não estamos a falar de uma ciência exata avaliar o desenvolvimento da CCI é
uma tarefa árdua. Para que seja possível criar um reportório relevante de tarefas de
avaliação da CCI é, segundo Skopinskaja (2009), necessário:

 Definir claramente CCI e todas as suas dimensões;

 Questionar e classificar os métodos apropriados para a avaliação de CCI;
 Desenvolver ferramentas de avaliação que determinem o progresso do
aprendente ao longo da aprendizagem intercultural.

Para avaliar o desenvolvimento da CCI foi então necessário criar um modelo de

trabalho. Byram (1997), já tinha falado sobre os objetivos associados a cada savoir.

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Conclusão
Competência significa conhecimento da língua e desempenho, uso da língua; no
entanto, não considera a função social.
O alcance do termo competência, relacionando-o ao processo de ensino aprendizagem
de línguas. A competência comunicativa é a capacidade de o sujeito circular na língua-
alvo, de modo adequado apropriado, de acordo com os diversos contextos de
comunicação humana. A competência comunicativa do falante está composta pelo
conhecimento tácito, que o indivíduo sabe consciente ou inconscientemente, e a
capacidade para usá-lo. Nesse sentido, a competência do usuário de uma língua engloba
capacidades e juízos de valor relacionados e interdependentes de características
socioculturais.

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Referências
Bizarro, R., & Braga, F. (2004). Educação intercultural, competência plurilingue e
competência pluricultural: novos desafios para a formação de professores de
Línguas Estrangeiras. Estudos Em Homenagem Ao Professor Doutor António
Ferreira de Brito, 57–69. https://repositorio-aberto.up.pt/handle/10216/8830
[última consulta 29/09/20].

Bortoni-ricardo, Stella M (2008). O Professor-Pesquisador. São Paulo, Parábola.

Byram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence.

Multilingual Matters Ltd.

Freire, P (2005). Conscientização: teoria e prática de liberdade: uma introdução ao

pensamento de Paulo Freire. 3 ed.. São Paulo: Moraes.

Galisson, R. (1991). De la langue à la culture par les mots. CLE International

Gipps, C. (1994). Beyond Testing : Towards a Theory of Educational Assessment.

Falmer Press.

Kleiman, Ângela B. (Org.) Os significados de letramento: uma nova perspectiva sobre

a prática social da escrita. Campinas: Mercado das Letras, 1995. Lima, Maria
da Glória B. S.. Os usos cotidianos da escrita: uma abordagem.

Kramsch, C. (1996). The Cultural Component of Language Teaching. Language,

Culture, and Curriculum, 8(12), 83–92. https://tujournals.ulb.tu-
darmstadt.de/index.php/zif/article/viewFile/741/718 [última consulta 29/09/20].

Marcuschi, L. A (2001). Da fala para a escrita. Atividades de retextualização. São

Paul; Cortez.

Skopinskaja, L. (2009). Assessing Intercultural Communicative Competence: Test

Contruction Issues. Synergies Pays Riverains de La Baltique, No6, 135–144.

Soares, M (1989). Linguagem e Escola: uma perspectiva social, São Paulo: Ática.

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