Atividades.

Texto jogos de linguagem. PPEII

“É também pela ideia dos usos da linguagem presentes nas formas de vida que Wittgenstein
propõe que tudo o que é decisivo para a nossa compreensão deva estar na superfície. O que
possa estar oculto não tem função na determinação dos sentidos e dos significados que
atribuímos às nossas palavras, não servindo, portanto, para nossas investigações. É justamente
porque os critérios para a compreensão dos usos das palavras são todos públicos que elas
fazem sentido. Segundo Glock (1998, p. 231) não foi pela definição de linguagem como meio de
comunicação que Wittgenstein chegou à conclusão de que uma linguagem privada é algo
impossível” (p.555).
1. [Fala-se que “o que possa estar oculto não tem função de determinação dos sentidos e
significados”] [será? como assim? De que modo não tem função? Comente e explique
se]

Contrário do que está na superfície, os conteúdos ocultos são aqueles que só podem ser
acessados pelo próprio sujeito, ou seja, é aquilo que ele pensa, supõe, imagina e idealiza e
faz parte da sua particularidade.
Dessa forma, o importante é o uso que o sujeito faz da linguagem, isto é, a criação de
significados só para o próprio uso não possui aplicação na vida. Assim, a forma de vida dá
contexto para o uso da palavra, criando um sentido e significado para ela. Então, é a partir da
interação, da aprendizagem, muitas vezes por meio da escola, que o indivíduo dá significado
e sentidos às palavras, por isso, a linguagem é pública e compartilhada.
Portanto, o que possa estar oculto não tem aplicabilidade na vida do sujeito e, por isso, não
tem a função de determinar significados nem sentidos às palavras, já que o sujeito só
consegue dar sentidos e significados públicos às palavras se houver uma interação,
principalmente por meio do ambiente escolar. Aqueles que não passam pela escola podem
até conhecer a língua, mas o uso e significado que dão à ela será diferente daqueles que
passaram pela escola.

“A linguagem, ou as linguagens, como preferimos denominar à movimentação regrada que se

pode fazer desses usos, não reflete somente o que conhecemos, mas também os modos ou
maneiras de se conhecer” (p.556)
2. [Os modos e maneiras de se conhecer e usar algo é sobredeterminado apenas pelo que
é exterior aos sujeitos? Haveria um papel da interioridade, do subjetivo, do
inconsciente neste processo? Comente e explique-se]

Os modos ou maneiras dos alunos conhecerem certos objetos e conceitos matemáticos

dependem de diversos fatores, como: quais as palavras que usaram no momento em que
conheceram esses conceitos, qual situação em que isso se deu e quais os usos que ele faz
desses conceitos. Os modos de conhecer e usar uma palavra, determinado pela cultura,
contexto e momento histórico em que o sujeito está inserido é marcante e determinam as
dificuldades dos alunos.
Dessa forma, penso que os modos e maneiras de se conhecer e usar algo é sobredeterminado
pelo que é exterior aos sujeitos, como o contexto e sociedade em que estão inseridos.
Entretanto, acredito que há um papel da interioridade e inconsciente neste processo, de
maneira que o sujeito interioriza as palavras e tenha um jeito próprio de entende-las, mas ao
usar as palavras para definir o conceito, ele usa palavras do exterior, de domínio público.
Portanto, acho que tanto o exterior quanto o interior têm papéis fundamentais neste
procedimento de se conhecer e aplicar algo.

“Assim como ler uma história ou fazer um desenho podem ser considerados jogos de
linguagem, da mesma forma podemos considerar os processos e as regras de uso “das
palavras” para produzir e orientar a atividade de medir e calcular volumes. Não há dúvida de
que elas estejam em relação a determinadas formas de vida e que segundo estas possamos
encontrar diferentes significações e sentidos nas diferentes maneiras de efetuar esses cálculos.
A maneira como o cálculo do volume é constituído no jogo de linguagem de quem corta a
madeira como meio de subsistência é diferente de quem assume esse cálculo de volume em
função da preservação ambiental (IBAMA) e mesmo de quem supõe um tronco de árvore de
forma cilíndrica e quer saber, sob a relação matemática V= πr2h, seu volume” (p.556)
3. [O que você entende por ‘forma de vida’? Qual seria a relação entre uma forma de vida
e o uso da linguagem matemática? Como a forma de vida do estudante e a do
professor de matemática se articulam no contexto da diferença diante da
aprendizagem de uma linguagem não-natural(matemática)? Comente e explique-se]

Para mim, forma de vida é a formação do indivíduo enquanto sujeito pensante e inserido
num contexto social, ou seja, são as diferentes realidades, culturas, ambientes e momentos
históricos que fazem parte da formação do indivíduo.
A forma de vida de uma pessoa está diretamente relacionada à maneira que ela se comunica
e se expressa por meio da linguagem, inclusive a linguagem matemática. A formação do
sujeito e a forma em que a linguagem matemática chega a ele é expressa no mundo, no
cotidiano, nos povos e em sua cultura. E dessa forma, a linguagem matemática que o
indivíduo utiliza é aquela ao qual ele foi apresentado durante toda a sua vida, seja por meio
da escola ou fora dela. Por exemplo, alguém que não teve acesso à escola, não significa que
não teve contato com a linguagem matemática. Entretanto, tal contato foi feito de maneira
diferente do que um aluno é apresentado e provavelmente, o uso e aplicabilidade que esse
sujeito faz da linguagem é de forma distinta.
Numa sala de aula, não só as formas de vidas do aluno e do professor são diferentes entre si,
mas também as formas de vidas entre os próprios alunos. Essas diferenças se expressam,
muitas vezes, por meio da fala e do uso da linguagem, tanto a língua portuguesa, como a
linguagem matemática. E é por meio dessas diferentes formas de vida, que o professor pode
usar a realidade do aluno e sua formação cultural, social e contextual como forma de ensinar
a matemática. É sobre ter um olhar mais atento ao aluno e à forma em que ele se expressa e
manifesta a linguagem. Portanto, acredito que a forma de vida dos alunos e do professor se
articulam e entrelaçam no uso de vários saberes, de áreas distintas, para resolver problemas
com base em conteúdos prévios.

“Para Walkerdine (2004, p. 116), a ideia central da matemática como razão tornou-se tão
sacramentada no currículo que a interpretação que muitos deram para isso foi que os
princípios lógicos matemáticos poderiam ser utilizados para codificar todas as atividades. Isso
se tem tornado, pois, um tipo de entendimento comum, no qual tudo passa agora a ser
potencialmente matemática [...]Não se trata, de forma alguma, de uma passagem de uma
situação mais abstrata para uma mais concreta, apenas passamos de um jogo linguístico, sob
certas regras, para outro, reconhecendo entre eles apenas semelhanças de família [...]Em se
tratando de problemas que as crianças das classes oprimidas têm com o aprendizado da
matemática escolar, Walkerdine (2004) argumenta que, para as crianças, é difícil movimentar
se do conjunto de regras das práticas matemáticas que vivenciam, por exemplo, na família,
para o conjunto de regras das práticas matemáticas que passam a vivenciar na escola. Ambas
respondem a expectativas e finalidades bem distintas.” (p.556-557)
4. [Ensinar matemática na escola Não é tentar fazer uma reconstrução
histórica/epistemológica que vai do concreto para o abstrato, mas sim, reconhecer que
existem formas de vida diferentes com linguagens diferentes, expectativas diferentes e
usos diferentes de pensamentos que reconhecemos como matemáticos.] [Comente.
Explique-se]

O ensino de Matemática na escola ainda é muito mecanizado e dado por meio de fórmulas,
sem uma contextualização. Além disso, os materiais e situações concretas não são
totalmente indispensáveis nas aulas de Matemática, diferente de como muitos professores
pensam. Dessa forma, o ensino não deve ser uma reconstrução das situações cotidianas para
problemas matemáticos abstratos. Pelo contrário, ensinar Matemática na escola é tentar
entender as formas de vida diferentes dos seus alunos, que influenciam na expressão de sua
linguagem e linguagem matemática.
Dentro de uma sala de aula temos contato com vários alunos, com histórias de vidas diversas
e, portanto, com formas de vidas completamente diferentes. Isso se mostra por meio da
linguagem, expectativas e usos diferentes para uma mesma palavra, que reconhecemos
como matemática. Precisamos reconhecer que, para diferentes alunos, o mesmo conteúdo
pode ser entendido de maneiras diferentes e aplicados de formas diferentes nas suas vidas
cotidianas, por isso, é muito difícil o professor buscar a realidade individual .

“A escola é uma forma institucional em que se inculcam postulados cognitivos acerca das
práticas científicas e do quotidiano. A escola é, ela própria, frequentemente contraposta à vida
quotidiana.” (p.557)
5. [Comente. Explique-se. Cite exemplos]

Quando o autor fala “(a escola)...inculcam postulados cognitivos acerca das práticas”, ele
quer nos dizer que a escola propõe regras admitidas sem discussão ou objeção que são
inseridas na mente dos alunos, ditando o que é certo ou errado, o que ele deve ou não fazer,
como pensar, de que maneira pensar e o que pensar, mas sempre com um interesse
intrínseco por trás de tais regras.
A escola é contraposta à vida cotidiana de maneira que a escola representa um ambiente
político, ideológico e econômico, que atende às demandas da nossa sociedade e não às
diferentes formas de vida dos alunos. Nós como professores, por mais que tentemos
trabalhar a realidade e etnomatemática, a estrutura escolar nos impede, pois nos obriga a
seguir um projeto já pré-determinado, com interesses específicos.
Um exemplo é o ensino de divisão, onde existem diversas formas de fazer, mas na sala de
aula é apresentado só um algoritmo, que aceitamos como o certo, sem levarmos em
consideração o método trazido pelo aluno, por meio de suas experiências e forma de vida,
mesmo que esse aluno não consiga colocar no papel a forma aritmética correta que utiliza
em seu raciocínio, mas acerta o resultado final.
“Embora não se tenham apoiado em Wittgenstein para suas investigações, a motivação para
trazer à arena de nossa discussão os trabalhos de Bello e Mazzei, Walkerdine e Lave surge da
resposta wittgensteiniana à pergunta: “o que é a matemática”, a qual, de modo muito
particular, refere: ‘Por que eu não deveria dizer que o que chamamos de matemática é uma
família de atividades com uma família de propósitos?’ (Wittgenstein, 2000, p. 228, apud
Miguel, 2008, p. 395). Tal resposta, acrescenta Miguel (2008), a qual nos autoriza a falar em
matemáticas no plural - bem como a ver cada uma dessas matemáticas não mais como um
conjunto de resultados ou conhecimentos fixos e universais, mas como um conjunto de
atividades ou práticas sociais -, reclama por pelo menos mais um lance
delimitador[...]Wittgenstein deverá buscar esse lance delimitador não numa suposta natureza
comum dos objetos, das ações ou das relações dos objetos sobre os quais a atividade ou a
prática matemática poderia incidir, mas nas significações singulares e intransferíveis das
normas socialmente convencionadas e legitimadas por diferentes comunidades de prática e
que orientam inequivocamente a realização dessas atividades por parte dos seus membros.
(Miguel, 2008, p. 395, grifomeu).” (p.558-559)
6. [Comente. Explique-se. Cite exemplos]

Não existe uma linguagem (matemática) única, universal e absoluta, e isso é reforçado por
Miguel (2008), já que ao falarmos em matemáticas conseguimos reafirmar essa pluralidade
da Matemática. Dessa forma, podemos dizer que a matemática é uma família de atividades
com uma família de propósitos, já que, conseguimos enxergá-la em diferentes formas de
vida, com diversas expectativas, culturas e contextos diferentes. Com isso, é necessário que
tentemos estabelecer conexões com diferentes grupos e culturas, procurando analisar a
matemática expressa no mundo e na nossa realidade.
Na História da Matemática estudamos as formas de diversos povos da antiguidade de “fazer”
Matemática, e, apesar de entendermos os símbolos e representações, por meio de traduções
para símbolos do nosso cotidiano, não conseguimos saber sua formação de vida e nem a
aplicabilidade desses símbolos e significações matemáticas na sua realidade.
Outro exemplo da pluralidade da matemática são crianças que não tiveram oportunidade de
estudar e tiveram, logo de início, que trabalhar para sobreviver. Essas crianças, por mais que
não foram à escola e não tiveram contato com a matemática abstrata e formal, acabam
desenvolvendo um raciocínio lógico-matemático que atende às suas necessidades e questões
enfrentadas em seus cotidianos.

“Assim, a matemática ou, melhor dizendo, o jogo de linguagem matemático, como parte do
repertório da nossa gramática, indica condições de sentido e o significado do que pode ser
produzido numa prática social. As regras de sentido, as regras de direção desse jogo implicam
regularidades como outra forma de ver “o real” diferente do que poderia ser visto pela
linguagem natural ou por qualquer outro jogo linguístico. O jogo linguístico matemático não
descreve a realidade, da mesma forma como as proposições matemáticas não se descobrem.
As regras matemáticas existentes e constituintes de uma prática social qualquer (considerando,
nesse âmbito, inclusive a prática científica de produção do conhecimento matemático) não são
plausíveis de transposição para outras, mesmo aquelas que consideremos pautadas por jogos
linguísticos semelhantes” (p.559)
7. [Comente. Explique-se. Cite exemplos]

O jogo de linguagem matemático é a matemática pura e abstrata e este jogo linguístico não
pode ser passado para o concreto, mas sim, reconhecer sua existência, assim como a
existência de uma pluralidade de matemáticas. A matemática não é única, inclusive sua
linguagem, e ela pode ser expressa de diversas maneiras, por meio de diferentes formas de
vida. Dessa forma, existe a matemática abstrata, mas também existe àquela do cotidiano e
da realidade, que, apesar de se interligarem, são diferentes e não cabe uma transposição de
uma para outra.
Acredito que por mais que queiram dizer a mesma coisa, tanto o jogo linguístico matemático
quanto a realidade, eles não possuem a mesma linguagem e, portanto, são expressos de
maneiras diferentes.
Um exemplo disso é a explicação da irracionalidade da raiz de 2. Conseguimos demonstrá-la
de algumas formas, por meio do jogo linguístico matemático, incluindo teoremas,
proposições e suposições. Já no cotidiano, não usufruímos desse conceito diretamente. Dessa
forma, vemos que o jogo linguístico matemático não pode ser adaptado para a realidade.
Qualquer objeto matemático que falarmos, não conseguiremos transpô-lo para a vida real, já
que eles estão no campo das ideias. Conseguiremos apenas fazer uma representação deles,
como o círculo: por mais perfeito que desenharmos, ou representarmos no dia a dia, sempre
haverá mais de duas dimensões, dessa forma, nunca será um círculo matemático perfeito,
com as definições da Geometria, mas sim uma representação dele.