SALAS DE APOIO:

ATIVIDADES LÚDICAS E O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA

Mothes, Jussara Ribas1

RESUMO: O presente artigo tem como objetivo o trabalho com a modalidade escrita,
com a proposição de atividades lúdicas em um processo de interação do uso da
linguagem, num ambiente acolhedor e prazeroso aos alunos. Para o ato da escrita é
preciso ter o que dizer, uma razão para dizer, para quem dizer e o como dizer: esse
foi o cenário constituído para a produção escrita, em suas distintas etapas,
propiciando ao aluno frequentador de Sala de Apoio à Aprendizagem a oportunidade
de criar, dar vazão à imaginação e de valorizar o seu conhecimento de mundo,
aprendendo, também, trabalhar em grupo e individualmente, de modo a se inserir no
contexto regular da sala de aula, contribuindo, através do brincar, para sua
autonomia no universo escolar.

Palavras-chave: 1 Escrita. 2 Lúdico. 3 Linguagem. 4 Aprendizagem. 5 Salas de

Apoio.

ABSTRACT: The present work has as objective the work with the written modality,
with the proposal of playful activities in an interaction process by using the language,
in a hospitality and pleasant environment to the students. For the writing act it is
necessary to have what to say, a reason to say, whom to say and how to say. That
was the scene consisted for the written production, in its distinct stages, propitiating
to the attendant student of the Learning Support Classes the chance to create, give
solution to the imagination and value his knowledge of world and also learning to
work individually and in group, in order to insert himself in the regular context of the
classroom, contributing, through playing, for his autonomy in the schooling universe.

Keywords: 1 writing. 2 playful. 3 language. 4 learning. 5 support classes.

1 INTRODUÇÃO

Em primeiro lugar, é importante destacar que os alunos trazem para a escola

um conhecimento prático dos princípios da linguagem, interiorizado desde o seu
nascimento pela interação com o seu meio. É o contexto linguístico inerente a cada
um que constitui o ser humano como sujeito da linguagem.

1
Licenciada em Letras pela Universidade Estadual de Ponta Grossa – PR, pós-graduada em
Supervisão Escolar pela Universidade Salgado de Oliveira – RJ. Atuante como Técnica Pedagógica
no Núcleo Regional de Educação de Telêmaco Borba – PR, desde 1993. Contato: email
jmothes@seed.pr.gov.br
 2

Qual seria, então, o papel da escola nesse contexto? A resposta é obvia,

pois a escola não pode desconsiderar esta questão. A fala, por ser uma atividade
central, deve ser considerada pela instituição escolar, e ser um elemento cujo papel
deve fundamentar a aquisição da língua escrita – foco deste trabalho.
Mary Kato (2005, p.7) diz que a função primordial da escola, na área da
linguagem, é introduzir a criança no mundo da escrita de modo a inseri-la em uma
sociedade que tem na escrita um valor constituído, além, é claro, de contribuir para a
ampliação da estrutura cognitiva dos alunos. Dessa forma, o professor deve ter uma
prática pedagógica sólida e com possibilidades reais de sucesso.
Baseando-se nessa visão, desenvolvemos uma proposta pedagógica com o
intuito de orientar os professores na construção de novas práticas e novas
teorizações sobre o trabalho com a oralidade, a leitura e, mais especificamente, a
produção escrita dos alunos que frequentam Salas de Apoio à Aprendizagem, em
situações de uso real e significativo da língua, bem como, a proposição de
atividades lúdicas para motivar esses alunos que enfrentam sérias dificuldades na
leitura e na escrita, tornando-os mais competentes na participação das trocas
simbólicas que ocorrem dentro da sociedade.
Esta proposta pedagógica foi implementada no Colégio Estadual Wolff
Klabin, município de Telêmaco Borba, Paraná, onde atuamos como docente na Sala
de Apoio à Aprendizagem – Língua Portuguesa, que atende alunos de 5ª série que
apresentam dificuldades de aprendizagem em conteúdos relativos aos anos iniciais
do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, no que se refere à oralidade, leitura
e escrita e/ou Matemática na questão das formas espaciais e quantidades, bem
como, nas suas operações básicas e elementares. Neste caso, em específico, o
olhar é direcionado às dificuldades de língua materna.
Para a implementação da proposta foram desenvolvidas quatro ações: a
primeira, no dia onze de março do corrente, quando foi realizada uma reunião com o
objetivo de apresentar o Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola à professora
da Sala de Apoio à Aprendizagem e Equipe Pedagógica da escola, no sentido de
criar o envolvimento necessário para a viabilização da proposta.
A segunda ação, no dia vinte e cinco de março, caracterizou-se por um
encontro com os alunos que frequentam a Sala de Apoio, em que ocorreu uma
espécie de sondagem do perfil dos alunos, para posterior análise, a fim de que se
ajustassem as ações programadas.
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Na terceira ação, de seis de abril a dezoito de maio, iniciaram-se as

atividades lúdicas, nas quais foram utilizados os seguintes jogos que antecediam a
produção escrita decorrente: quebra-cabeça, jogo da memória, jogo da velha,
dominó de frases, além do texto “Anedota das vacas” e o texto: “Brincar é gostoso”.
Nessa etapa, a mais significativa do projeto, foram oferecidas diferentes
possibilidades, respeitando-se a preferência de cada aluno e confirmando a
concepção defendida de respeitar o contexto de cada aluno. Este momento foi
valioso, pois favoreceu a relação efetiva entre o grupo e a docente, como também
permitiu situações de uso espontâneo da escrita. Para essa prática, as conversas
informais foram incentivadas e, com isso, o diálogo entre professor e aluno foi
bastante praticado, resultando em conversações que deram espaço para o aluno
expressar-se, argumentar e sentir-se livre para colocar suas ideias e sentimentos,
criando, assim, um ambiente descontraído, natural, valorizando-o em todas as suas
tentativas.
Como última etapa, realizou-se uma avaliação do projeto, na qual se
constatou que o resultado foi positivo, com a ressalva de que poderia haver mais
tempo para aplicação e, em conseqüência, os resultados poderiam ser mais
eficazes. Ressaltamos, ainda, que por serem alunos em regime de contraturno, com
número máximo de quinze, havia muita rotatividade, pois nem sempre eram os
mesmos alunos que estavam presentes, contudo, os que frequentaram
assiduamente apresentaram resultados satisfatórios, conseguindo atingir os
objetivos pretendidos.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Levando-se em conta que o objetivo desse trabalho é a escrita, algumas

considerações sobre a natureza social da linguagem, enquanto produto de uma
necessidade histórica do homem, leva-nos à compreensão de seu caráter dialógico,
interacional. Assim, tudo o que dizemos, dizemos a alguém e é esse interlocutor,
presente ou não no ato da linguagem que determina o que vamos dizer.
Compreende-se, então, que “a palavra está sempre carregada de um conteúdo ou
de um sentido ideológico ou vivencial.” (BAKHTIN, 1986, p. 81). Ou seja, as palavras
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não existem por elas mesmas, mas carregam sentimentos da própria vida, como
também Afirma Bakhtin (1986, p. 81): “não são palavras o que pronunciamos ou
escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais,
agradáveis ou desagradáveis, etc.”
Assim, pode-se dizer que a imagem e a palavra se confundem, nos
envolvem, criando um diálogo com os seus interlocutores, que somos todos nós. A
escola pertence a este universo de múltiplas linguagens, dentre as quais a lúdica,
escolhida, aqui, como meio para auxiliar o processo de aquisição do conhecimento
na criança.
É nesse contexto que o projeto “SALAS DE APOIO À APRENDIZAGEM:
atividades lúdicas e o desenvolvimento da escrita” propôs atividades com o objetivo
de incentivar alunos da Sala de Apoio à Aprendizagem em Língua Portuguesa que
apresentam, entre outras defasagens, dificuldades na comunicação escrita.
Matêncio (1994, P. 66) diz:

Em muitas das concepções tradicionais da leitura e da escrita que são

veiculadas na escola, essas práticas são relacionadas a uma concepção de
linguagem ingênua, segundo a qual haveria uma relação transparente e
unívoca entre pensamento e linguagem. Como decorrência, vemos que a
instituição escolar torna-se o espaço para que sejam reproduzidos os usos
lingüísticos autorizados com a palavra escrita e, por isso mesmo,
autoritários. Neste sentido, resta ao aluno leitor/produtor de textos ocupar o
lugar que lhe é destinado institucionalmente, sem que lhe seja permitido
reconhecer a historicidade constitutiva da linguagem e (re)construir sua
própria história de leitura e escrita.

Nesse viés, importante se faz perpassar os caminhos percorridos, ou seja, o

preparo do aluno para que se chegue à produção escrita. O trabalho com a
oralidade foi bastante praticado, através do diálogo entre professor e aluno. As
interações, dessa forma, resultaram em conversações que deram espaço para que o
aluno se expressasse, argumentasse e sentisse liberdade para colocar as suas
ideias e sentimentos (suas dificuldades e seus medos), num ambiente descontraído
e natural, possibilitando, assim, a construção do seu conhecimento de forma
prazerosa e natural.
Por esse caminho, o presente trabalho foi proposto no sentido de avaliar a
eficácia de se desenvolver atividades lúdicas para desenvolver nos alunos o gosto
de escrever, pois, observa-se que as crianças, em geral, são submetidas à
aprendizagem da leitura e escrita em momentos em que não se encontram em
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condições psicológicas de realizar as atividades com sucesso.

Com base nesta consideração, propusemos o trabalho com o lúdico como
uma das alternativas pedagógicas para motivar esses alunos a comunicar-se por
escrito, de forma espontânea, sem levarmos em consideração, neste momento, a
questão gramatical e ortográfica.
É interessante apontar Piaget, Bruner e Vigotsky apud Kato (2005) como
enfatizadores do papel do jogo e do faz-de-conta na aquisição da linguagem:

Para o primeiro, o pensamento lógico e a fala socializada devem ser

necessariamente precedidos de capacidade lúdica e imaginativa da criança.
Para Bruner, a ação cooperativa entre os pais e a criança se dá principalmente
em forma de jogos, que estabelecem rotinas de comportamentos a partir das
quais os significados são negociados. Vigotsky, por seu lado, mostra que a
criança é capaz de fazer um objeto representar outro, apenas simulando os
gestos do objeto representado; por exemplo, um lápis se movimentando
representa uma pessoa andando. Mostra ainda que, fora da brincadeira e já
dissociado dos gestos, o lápis pode continuar a representar uma pessoa,
constituindo, nesse caso, um simbologismo de segunda ordem. Como a
aprendizagem da escrita envolve esse tipo de capacidade, pode-se perguntar
se um dos fatores que levam à dificuldade de alfabetização não seria a falta de
estimulação para o jogo e a brincadeira, anterior à fase da alfabetização.
(KATO, 2005, p. 117).

Atualmente, tem-se falado muito sobre a importância dos jogos e brinquedos

para estimular o processo de aquisição do conhecimento na criança:

Os jogos e brinquedos são reconhecidos como meios de fornecer à criança

um ambiente agradável, motivador, planejado e enriquecido, de forma a
estimular, na criança, a curiosidade, a observação, a intuição, a atividade,
favorecendo seu desenvolvimento pela experiência. Esse interesse e essa
valorização do brincar na educação não são recentes; sua importância foi
demonstrada já na educação greco-romana, com Aristóteles (384-322 a.C.)
e Platão (427-348 a.C.). A partir de então, muitos teóricos, como Montaigne
(1533-1592, Comênio (1592-1671), Jean-Jaques Rosseau (1712-1778),
Pestalozzi (1746-1827) e outros, frisaram a importância do processo lúdico
na educação das crianças. (FURTADO, 2008, p.56).

A aprendizagem é tão importante quanto o desenvolvimento social e, o jogo,

neste sentido, constitui uma ferramenta pedagógica fundamental. Mais ainda, o jogo
pode ser um instrumento de alegria. ”Uma criança que joga antes de tudo o faz
porque se diverte, mas dessa diversão emerge a aprendizagem e a maneira como o
professor, após o jogo, trabalhar suas regras pode ensinar-lhe esquemas de
relações interpessoais e de convívios éticos.” (ANTUNES, 2003, p.14)
Na educação, o papel do professor é de suma importância, pois é ele quem
cria os espaços, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou seja, faz a
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mediação da construção do conhecimento e, para isso, precisa estar preparado.

O jogo, compreendido sob a ótica do brinquedo e da criatividade, deverá
encontrar maior espaço para ser entendido como educação, na medida em que os
professores compreendam melhor toda sua capacidade potencial de contribuir para
o desenvolvimento da criança.
Dessa forma, o lúdico trabalhado neste projeto cria possibilidades de
interagir com os alunos, de modo a contribuir no avanço da leitura e, mais
especificamente, da escrita.

3. O USO DO JOGO COMO ESTRATÉGIA DE AÇÃO

O projeto foi desenvolvido em 2009, no Colégio Estadual Wolff Klabin,

município de Telêmaco Borba, Paraná, com, aproximadamente, 15 (quinze) alunos
de Salas de Apoio à Aprendizagem, em especial aqueles que apresentam
dificuldades com a modalidade escrita da língua materna. Para tanto, foram
propostas atividades lúdicas como um caminho de desenvolvimento do gosto pela
leitura e, principalmente, pela escrita.
Após reunião realizada com o objetivo de apresentar o Projeto na escola em que,
pela sua relevância, a equipe foi favorável a sua implementação, realizou-se uma
sondagem, na qual os alunos responderam perguntas pessoais através das quais se
pôde conhecer o perfil do alunado. Dos 15 (quinze) alunos matriculados 10 (dez)
participaram da sondagem, com faixa etária variando entre 10 a 13 anos, com 06 (seis)
repetentes em séries iniciais (1ª/4ª).
Respondidas as perguntas referentes à vida pessoal de cada um, os alunos
escreveram, espontaneamente, um texto onde puderam escrever sobre si, o que deu, a
priori, uma noção concreta de seu desempenho em relação às atividades de produção
textual.
O perfil do alunado confirma a necessidade de um trabalho com atividades
diferenciadas no que concerne à escrita desses alunos, pois a dificuldade, segundo
a professora orientadora desse projeto “só será superada quando se diminuírem as
tensões e os bloqueios com relação ao ato da escrita, o que pode ser conseguidas
mediante as atividades lúdicas propostas”.
Após essa constatação, os alunos foram, então, submetidos a um programa
de intervenção pedagógica, na qual foram realizadas atividades lúdicas como forma
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de desenvolver nos alunos habilidades motoras, sensoriais, raciocínio lógico,

socialização, despertando, assim, o interesse e a curiosidade, tornando-os mais
motivados para a produção textual.
Para a utilização dos jogos, foram elaborados roteiros de intervenção que
contempla:
a) A aprendizagem do jogo;
b) Jogo como estratégia de ação para a produção escrita.
A seguir, serão apresentadas as análises das atividades que foram utilizadas
durante a intervenção:

3.1 Quebra-cabeça

3.1.1 Objetivo: Trabalhar com a concentração, enfatizando a habilidade em montar o

cenário que desencadeará a produção escrita.

3.1.2 Regras:

 formar grupos de 04 (quatro) alunos;

 distribuir o quebra-cabeça, 01(um) para cada grupo;
 montar o quebra-cabeça.

3.1.3 Análise:

Participaram desse jogo 09 (nove) alunos. Um grupo de 04 (quatro) e outro

de 05 (cinco) alunos. Após montarem o quebra-cabeça, responderam as seguintes
questões:
a) Que figuras aparecem no cenário?
b) Quais as cores que predominam?
c) Dê nome aos personagens que aparecem no cenário?
Após estas questões, respondidas por escrito, solicitou-se que usassem a
imaginação e escrevessem uma história que representasse a gravura montada.
Percebeu-se que todos demonstraram interesse e gosto em montar o quebra-
cabeça; no entanto, na produção escrita, aparece uma característica interessante:
as 04 (quatro) meninas mostraram-se interessadas e realizaram as atividades
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escritas com prazer, já os 05 (cinco) meninos tiveram que ser estimulados e nenhum
escreveu espontaneamente. Instigante constatação: será que havia, no caso,
alguma questão de gênero envolvida? (entretanto, esse não era o foco naquele
momento, e, portanto, foi desconsiderado).

3.1.4 Considerações:

a) Equipe Pedagógica: “Foi perceptível o interesse dos alunos em participar

do jogo proposto, em seguida, a proposição das atividades escritas
oportunizou-os a elaborar o pensamento de forma espontânea”.

b) Professora Orientadora: “Essa passagem da experiência concreta para a

escrita nem sempre se oferece de forma significativa para os alunos, pois,
para a maioria, o ato da escrita se apresenta como uma atividade difícil e
complexa, para a qual é necessária persistência, pois, embora o
pensamento esteja devidamente e espontaneamente elaborado, a
passagem para a representação escrita sempre apresenta dificuldades de
outras ordens”.

3.2 Jogo da Memória

3.2.1 Objetivos:

 desenvolver a atenção através da memorização das figuras, preparando-

as para a produção escrita a seguir;
 respeitarem-se nas vitórias e nas derrotas.

3.2.2 Regras:

 em duplas, organizar os pares de figuras (animais);

 ganha aquele que formar o maior número de pares.

3.2.3 Análise:
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Nesta atividade, 08 (oito) alunos estavam presentes. Em duplas, jogaram o

Jogo da Memória. No decorrer do jogo, os alunos perceberam que se tratava do
Gênero do Substantivo, embora não fosse esse o foco do Projeto. Foi interessante a
percepção, pois em atividades normais, em sala de aula, seria um gancho para se
trabalhar o assunto.
Nas atividades propostas, após o jogo, os alunos escreveram:
a) Os respectivos pares do jogo; Ex: jacaré macho – jacaré fêmea;
b) Outros pares, além do jogo, que conheciam;
c) Observando o desenho de um casal de gansos dançando, imaginar um
diálogo entre eles e escrever;
d) Produção textual: escrever sobre o animal preferido ou de estimação.

Com relação a esta atividade, observou-se o seguinte:

a) os alunos A e B fizeram as atividades com dedicação e capricho;

b) a aluna C estava indisposta, fez a produção textual com pouco conteúdo
e sem capricho;
c) aluno D, primeira aula do projeto que assiste, foi bastante relutante e
indisciplinado no início, com jeitinho, foi conquistado e fez todas as
atividades com êxito;
d) aluno E, indisciplinado, só realizou as atividades com ajuda. Com
carinho, responde às solicitações com disposição;
e) aluno F, parecia tímido à princípio, mostrou-se indisciplinado e só
realizou as atividades após muita insistência, porém, com pouco êxito;
f) alunos G e H realizaram todas as atividades com êxito.

Na aula seguinte, os alunos foram levados ao laboratório de informática,

onde cada um fez uma pesquisa sobre um animal de sua escolha. A atividade não
foi mais bem sucedida em virtude de os alunos não dominarem o computador, por
isso, gastou-se muito tempo na execução da atividade. Cada aluno apresentou sua
pesquisa aos demais colegas. Nessa atividade foram trabalhados os eixos da
oralidade, leitura e escrita.
Os alunos realizaram as atividades com o Jogo da Memória com mais êxito
do que a anterior (quebra-cabeça).
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3.2.4 Considerações:

 Equipe Pedagógica: “O Jogo da Memória trabalha com a atenção, isso

faz com que os alunos se concentrem, preparando-os para as atividades
de escrita propostas após o jogo. O trabalho realizado pela professora
foi dinâmico e os alunos se mostraram interessados e motivados,
realizando os exercícios com sucesso”.
 Professora Orientadora: “É muito importante que se canalizem, para as
produções textuais escritas, assuntos que digam respeito ao universo
dos alunos envolvidos. No caso, apesar de que o jogo de memória não
tivesse um fim didático de estudar os gêneros do substantivo, explorou-
se o tema “animais” e se conduziu adequadamente para a produção
escrita. Isso é importante, pois os alunos precisam ter sobre o que
escrever, tem que ter repertório para tal. Além de que a presença do
jogo (objetivo desse projeto) é um importante elemento de
desconcentração e envolvimento”.

3.3 Jogo da Velha

3.3.1 Objetivos:

 desenvolver o raciocínio e a organização lógica do pensamento,

incluindo a atenção no sentido de fazer o aluno se concentrar no jogo;
 respeitar-se mutuamente;
 motivar o aluno para a produção escrita.

3.3.2 Regras:

 Em duplas, jogar o Jogo da Velha, um escolhe o (X) e outro (O);

 Vence o que formar a seqüência antes na horizontal, vertical ou
diagonal.
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3.3.3 Análise:

Para essa atividade foi confeccionado o jogo com EVA colorido. O texto
sobre a origem do jogo foi pesquisado na internet e levado para a sala de aula.
A atividade seguiu os seguintes passos:
Primeiro passo: em duplas, jogaram o Jogo da Velha, como eram apenas 05
(cinco) participantes, a professora jogou com um deles. Como sempre, os alunos
participaram com interesse, respeitando-se mutuamente.
Segundo passo: atividades escritas:
a) Formar frases com as palavras: jogo, velha;
b) Escrever com as próprias palavras sobre o porquê do Jogo da Velha ter
recebido esse nome;
c) Ouvir o texto sobre a origem do jogo lido pela professora;
d) Produção textual: reproduzir, por escrito, o texto lido pela professora;
e) Comparar e discutir a sua ideia sobre o Jogo da Velha com o texto lido
pela professora.

Os alunos apresentaram dificuldade nas atividades escritas.

Os alunos presentes (B, E, F, I, e K) apresentaram dificuldade de
concentração, talvez, por esse motivo, estavam pouco participativos nessa aula.
Na aula seguinte, continuou-se com atividades relacionadas ao Jogo da
Velha, em que 06 (seis) alunos estavam presentes (C, D, E, F, I e K). Recordou-se a
origem do jogo e a atividade proposta para esse dia foi a seguinte: escrever um
bilhete convidando um amigo para jogar o Jogo da Velha na hora do recreio.
Trabalhamos a estrutura do bilhete e todos conseguiram realizar a atividade.
Foi feita a interferência individualmente, chamou-se a atenção para os “erros” e
“acertos” no sentido de melhorar a produção.
O resultado desse trabalho foi positivo, principalmente, pelo fato de o gênero
textual trabalhado pertencer ao cotidiano do aluno, o que lhe deu segurança e
autonomia.

3.3.4 Considerações:

 Equipe Pedagógica: “As atividades com o Jogo da Velha mostram que

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é possível transformar qualquer atividade lúdica num trabalho

pedagógico, neste caso, além dos exercícios, a proposta de iniciar o
trabalho com correspondência, partindo do bilhete (sua estrutura e
especificidade) prepara os alunos para esse tipo de gênero textual”.
 Professora Orientadora: “A adequação do gênero textual usado nas
atividades escritas tem a ver com a adequação ao contexto vivido. O
bilhete, no caso, apresentou-se satisfatório, pois foi adequado ao
contexto em questão. Assim, o Jogo da Velha, além de ser um jogo que
foi “jogado”, tornou-se um tema a ser desenvolvido e discutido nos
encontros, resultando no bilhete, convite final. Essa relação do texto com
o conhecido – ou seja, saber o quê e para quê – reforça a sua
importância nessas atividades”.

3.4 Dominó de Frases:

3.4.1 Objetivos:

 desenvolver o raciocínio no sentido de organizar a sequência das frases;

 promover a comunicação, a participação, a cooperação e a integração
de todos os participantes.

3.4.2 Regras:

 cada aluno recebe 07 (sete) fichas;

 tira par ou ímpar para ver quem começa a brincadeira;
 vai-se colocando as fichas e, caso não as tenha em mãos para
completar a frase, compram-se outras no decorrer do jogo;
 ganha quem primeiro colocar todas as fichas na mesa.

3.4.3 Análise:

Nesta aula, apenas 05 (cinco) alunos compareceram. Foram distribuídas 07

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(sete) fichas para cada aluno presente, o restante foi comprado no decorrer do jogo.
Tirou-se par ou ímpar para o início da brincadeira. Ganha quem primeiro colocar
todas as fichas. Os demais continuam na brincadeira até o último, que será o
perdedor.
Os alunos jogaram com interesse, um ajudando o outro, como eram poucos
alunos, houve um só grupo.
Neste jogo, as frases eram formadas por animais (vaca, carneiro, abelha);
vegetais (milho, cana, trigo, uva); produtos (leite, lã, mel, pipoca, açúcar, pão,
vinho).
O jogo terminou quando os alunos não tinham mais fichas para completar a
frase que estava na mesa. Assim, não houve empate, pois o aluno C conseguiu
colocar todas as fichas, os demais ficaram com algumas fichas na mão: B (4), D (3),
E (1). A aluna K chegou atrasada e não participou do jogo, no entanto, desenvolveu
as atividades escritas.
Os exercícios relacionados ao jogo foram:
a) formar frases;
b) ligar animais e vegetais a seus respectivos produtos;
c) separar em colunas as palavras que indicassem: animais, vegetais e
produtos;
d) Produção textual: produzir um texto com as seguintes palavras: sítio,
vaca, leite, pão e mel.
Percebeu-se, nesta proposta, uma facilidade maior com os fatores da
textualidade, como a organização das ideias, sua progressão e relação. Em outro
aspecto, confirma-se a grande dificuldade em utilizar os parâmetros da convenção
ortográfica oficial.

3.4.4 Considerações:

 Equipe Pedagógica: “Esse tipo de jogo (Dominó de Frases) propiciou

ao aluno ampliar seu vocabulário, pois o exercício de completar frases
lhe garantiu subsídios para a produção escrita decorrente, além, de dar
ao professor condições para um trabalho interdisciplinar”.
 Professora Orientadora: “Pode-se considerar que o objetivo foi
alcançado, uma vez que os alunos conseguiram desenvolver um texto
 14

com coerência. Ademais, as questões que dizem respeito à convenção

ortográfica, por estarem em um plano bem superficial, podem ser
trabalhadas em etapas posteriores, inclusive levando o texto produzido
ao computador no sentido de enriquecer as estratégias usadas para
trabalhar com o texto”.

3.5 Texto: Anedota das Vacas

3.5.1 Objetivo: trabalhar a interpretação de um texto de forma prazerosa.

3.5.2 Análise:

Esse texto foi trabalhado por se tratar de uma anedota, adotada nesta
proposta como uma forma de atividade lúdica também, inclusive resgatando o
interesse natural que se tem por piadas. Entretanto como a piada exige inferências,
pressupostos por parte de seus interlocutores, a atividade representou dificuldade na
sua interpretação por parte dos 04 (quatro) alunos presentes. Quanto à produção
textual, foi pedido que os alunos escrevessem uma história engraçada que
conhecessem; a produção da maioria foi tímida, truncada e sem desenvoltura
textual.
Ressalta-se que como esta aula aconteceu depois do recreio, percebeu-se o
seu não rendimento, além de a proposta não ter tido o interesse inicialmente
esperado.

3.5.3 Considerações:

 Equipe Pedagógica: “Também, como a professora, entendemos por

lúdico tudo que nos dá prazer. Trazer diversos tipos de textos para a sala
de aula é uma forma de tornar a prática pedagógica mais diversificada e
dinâmica, como no caso do trabalho com o texto: Anedota das vacas”.
 Professora Orientadora: “O texto humorístico é um modo excelente de
se trabalhar com a leitura, pois induz a fazer inferências, entender os
pressupostos e dominar as ambiguidades intencionais que nele
aparecem. Dependendo do caso, devem-se trabalhar essas questões
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com os alunos, pois nem sempre eles conseguem perceber a estratégia

com que os textos de humor se apóiam. Aí entra, muitas vezes, a própria
dedução de entendimento que o professor faz, e que nem sempre
corresponde a real percepção de seus alunos”.

3.6 Texto: Brincar é Gostoso (Luiz De Camargo)

3.6.1 Objetivo: Ressaltar o significado do lúdico e sua importância no

desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.

3.6.2 Análise:

Nesse dia, foram levados vários jogos (dama, trilha, jogo da velha, dominó)
e, em duplas, os alunos escolheram o que queriam jogar.
Após a brincadeira, trabalhamos o texto “Brincar é Gostoso”, percorrendo os
seguintes passos:
1º Passo: leitura silenciosa (pelos alunos) e oral (primeiramente pela
professora, depois pelos alunos);
2º Passo: os alunos responderam as seguintes questões:
a) Quem é o autor do texto?
b) De acordo com o texto, como podemos brincar?
c) Escreva o nome de uma brincadeira que você pode brincar usando as
mãos e os pés.
d) Quais brincadeiras você pode brincar com vários amigos?
e) Escreva o nome de uma brincadeira que podemos brincar em sala de
aula.
f) Em sua casa, do que você costuma brincar e com quem?
g) Quais brincadeiras meninos e meninas podem brincar juntos?
3º Passo: Produção Textual:
Escreva sobre o jogo que você escolheu:
a) Com quem você jogou?
b) Quais as regras desse jogo?
c) Quem ganhou?
Essas atividades foram realizadas com interesse e os alunos desenvolveram
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a produção escrita com mais autonomia.

3.6.3 Considerações:

 Equipe Pedagógica: “O texto trazido pela professora foi bem apropriado

ao tema do projeto, pois fala do brincar, assim, os alunos puderam
escrever sobre o brincar de forma descontraída, realizando as atividades
propostas com prazer”.
 Professora Orientadora: “A produção do texto foi orientada após a
brincadeira de vários jogos, a leitura de um texto acessível e coerente
com a situação. O que, perceptivelmente, envolveu a todos os alunos e,
na produção escrita, revela-se uma “autonomia” percebida pela
Professora PDE. A essa autonomia da escrita dos alunos, podemos
chamar de “autoria”, o que é uma grande conquista para o Projeto em
questão”.

3.7 Avaliação

Os alunos avaliaram o Projeto, respondendo as seguintes perguntas:

a) Você gostou das aulas com jogos?
b) Quais jogos foram aplicados nas aulas?
c) Escreva o jogo que você mais gostou. Por quê?
d) Você gostaria que suas aulas fossem através de jogos? Por quê?
e) O que você aprendeu através dessas aulas?
f) Escreva algo sobre a professora que aplicou o Projeto.
Todas as respostas foram positivas, porém, revelaram resistência em
colocar livremente as suas ideias. Entende-se que o lugar do aluno restringe, ainda,
em parte, a sua liberdade de colocar opiniões livremente, e sabemos que romper a
barreira da “única voz” – a voz da autoridade escolar – ainda é uma ação muito
complexa, que se conquistará de forma gradativa e persistente.
Entretanto, pelo resultado das atividades e pelo visível interesse dos alunos,
na maioria dos encontros, pode-se dizer que, em linhas gerais, a proposta
pedagógica do projeto foi positiva. Ressalta-se que a aplicação de propostas dessa
natureza exige um período mais longo, a fim de se obterem resultados mais
 17

eficazes. Um trabalho contínuo, motivado por atividades lúdicas, com certeza, trará
resultados bem significativos.
Recorde-se, ainda, que pela própria característica das aulas da Sala de
Apoio à Aprendizagem, ainda há que se desenvolver uma cultura na própria
estrutura escolar e seu envolvimento com a família dos alunos que a frequentam,
para se criar uma rotina natural, pois a falta de regularidade da frequência
compromete o desempenho e as metas. O que se observou é que aqueles alunos,
cuja frequência foi mais regular (B, G e I), tiveram resultados satisfatórios,
apresentando superação de muitas dificuldades que apresentaram nas aulas
regulares a que assistiam.

3.7.1 Considerações:

 Equipe Pedagógica: “No geral, o Projeto contribuiu para a melhoria da

qualidade de ensino no que se refere ao processo ensino-aprendizagem.
Esperamos contar com mais Projetos, em especial, nas Salas de Apoio à
Aprendizagem, no sentido de reverter os índices de evasão e repetência
presentes nas quintas séries do Ensino Fundamental”.
 Professora Orientadora: “Se houve a percepção de que os alunos da
Sala de Apoio (principalmente os mais assíduos) revelaram uma
autonomia maior, ratifica-se a importância e a continuidade de ações
como a deste projeto. Reforça-se que a implementação primeira pode
servir de parâmetro para a condução de atividades que se constituam em
contribuição de qualquer ordem para reforçar a importância da escola na
vida de seus alunos”.

4 GRUPO DE TRABALHO EM REDE (GTR)

O Grupo de Trabalho em Rede – GTR – constitui-se numa atividade do

Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – e caracteriza-se pela interação
virtual entre o Professor PDE e os demais professores da rede pública estadual. O
Professor PDE é o tutor do GTR, conforme sua disciplina no Programa. Assim, o
 18

Professor, para adesão ao GTR, faz sua inscrição On line, por meio do link Grupo de
Trabalho em Rede, no sítio (www.pde.pr.gov.br). As atividades são desenvolvidas à
distância, em ambiente virtual, utilizando a Plataforma MOODLE.
Dessa forma, o Projeto: SALAS DE APOIO: atividades lúdicas e o
desenvolvimento da escrita teve, em seu GTR, 40 (quarenta) professores inscritos,
destes 21 (vinte e um) concluíram o curso.
Relatamos, a seguir, depoimentos referentes ao trabalho realizado, no que
se refere:

4.1 Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola

4.1.1 Diário:

No Diário o Professor apresentou uma análise da Proposta de

Implementação Pedagógica, considerando os seguintes itens:
a) tema e título de estudo do professor;
b) justificativa do tema de estudo;
c) problema/problematização;
d) objetivos: geral e específicos;
e) fundamentação teórica/revisão bibliográfica;
f) estratégia de ação;
g) cronograma;
h) referências.
Professora Ma:

A proposta que está no projeto de Intervenção Pedagógica na Escola está

pertinente ao tema escolhido. A justificativa muito bem argumentada e a
problematização vem de encontro com o tema e nos permite introduzir o
conteúdo bem de acordo com a realidade do nosso aluno e também por
estar em consonância com as Diretrizes, permitindo assim a interligação
com a realidade. Quanto aos objetivos estão bem estabelecidos e a
fundamentação coerente com o tema. A estratégia utilizando as conversas
informais é muito interessante, pois vai haver envolvimento, interação de
todos na sala de aula que resulta em conversas que dão espaços para que
o educando exponha suas ideias. Confesso que precisamos preparar
muito bem essas aulas, pois exige muita atenção e disposição. (Tuesday,
31 de março de 2009, 11:29)
 19

Professora Jo:

É um tema bastante interessante visto a importância que o lúdico tem na

aprendizagem da criança. Particularmente, acho que você foi feliz na
escolha do tema. É um tema bem debatido ultimamente. Até um tempo
atrás, o lúdico pertencia a educação infantil, hoje, sabe-se que não é mais
privilégio somente da educação infantil. Cada vez mais há um grande
incentivo para que os professores utilizem o lúdico em suas aulas. Na
justificativa, você comenta que é preciso ter o que dizer a alguém e como
dizer o que se pretende, a escrita precisa ter um objetivo, uma finalidade, ou
seja, é preciso ter sentido para que a criança escreva. Não se deve
escrever somente para o professor ou para preencher o tempo. No item
“problematização” você fala sobre a dificuldade que os alunos apresentam
ao chegar na quinta série. Isso ocorre devido a vários fatores: falta de
interesse, baixa estima e tantos outros. O uso de jogos e brincadeiras é
uma forma de despertar o gosto pelas atividades diárias de sala de aula e
melhorar a estima. Na minha opinião, o Projeto ficou bem elaborado e ao
ser colocado em prática irá contribuir de forma positiva para o avanço dos
alunos da sala de apoio. (Thursday, 18 de dezembro de 2008, 11:34)

Nos depoimentos das professoras (Ma e Jo) percebe-se, claramente, que ao

analisarem os itens que compõem a Proposta de Implementação Pedagógica,
consideraram pertinentes ao tema escolhido, em consonância com as Diretrizes
Curriculares do Estado do Paraná e, também, de acordo com a realidade do aluno,
oportunizando-o, através do lúdico, melhorar seu desempenho diário, bem como,
sua estima, contribuindo de forma positiva para seu avanço no processo de ensino e
aprendizagem. Esse instrumento (o lúdico) oferece uma excelente estratégia para
que a criança vá se organizando e melhorando seu desempenho, no sentido de
construir seu conhecimento, no que se refere à escrita, de forma prazerosa.

4.1.2 Fórum: Pensando melhor sobre o assunto

Após esse primeiro contato com o material teórico que fundamenta o Projeto
de Implementação Pedagógica na Escola, é importante trazer para o Fórum
questões pertinentes para o debate e discussão, apresentando de forma sucinta as
considerações sobre os autores, conceitos e posturas revelados nos textos (neste
Fórum, o professor deveria, além de postar sua resposta, contribuir com dois
colegas e responder àqueles que lhe enviasse mensagem):
Professor Ed:
 20

A professora apresentou magistralmente a concepção interacionista da

linguagem e sua importância para o bom rendimento escolar, tanto no
ensino regular quanto – e, principalmente – para as Salas de Apoio. A
citação de Matêncio resume o que passamos quando estávamos nos
bancos escolares e agora, como professores, ainda reproduzimos por força
de tradição e/ou porque ainda não estamos totalmente preparados: um
ensino que valoriza a linguagem escrita dita culta, tão artificial para a
maioria dos alunos. Isso promove o silenciamento dos estudantes e
consequentemente sua rejeição às propostas de atividades. Há tempos
estamos estudando Bakhtin e até já incorporamos o discurso de que
devemos considerar a natureza dialógica da linguagem, a qual “é carregada
de um sentido ideológico ou vivencial”, mas como promover o dialogismo
em nossas salas de aula? De que forma podemos fazer com que nossos
alunos entendam que a linguagem que estudam na escola é a mesma que
usam no cotidiano, mas que precisa ser aperfeiçoada e ampliada?(Tuesday,
17 de fevereiro de 2009, 07:40)

Professora El:

As fontes teóricas que embasam o seu trabalho são referências para que
possamos passar de uma abordagem fraseológica da linguagem. A visão
sócio-interacionista que orienta o estudo da Língua Portuguesa para uma
abordagem com os gêneros, fornece subsídios para que tornemos a análise
lingüística algo significativo contextualizado para o aluno. Nesse sentido,
BAKHTIN e seus disseminadores são as fontes teóricas necessárias para
esses estudos. Outro aspecto importante do seu Projeto é a adoção do
lúdico como metodologia de trabalho. Isso tornará a introdução e o trabalho
com os conteúdos algo motivador para os alunos e também para o
professor e, com certeza, será diferencial para as aulas nas Salas de Apoio.
(Friday, 6 de fevereiro de 2009, 14:58)

Professora Ro:

Lendo o Projeto de Implementação Pedagógica na Escola ficou mais claro

para mim a importância de planejar aulas incluindo atividades lúdicas como
instrumento metodológico de aprendizagem e, assim, terei mais argumentos
para colocar aos alunos para que não vejam a atividade como uma simples
brincadeira, ou um momento de descontração, mas um meio para se atingir
o conhecimento. (Monday, 15 de dezembro de 2008, 21:17)

Neste Fórum, os professores Ed, El e Ro, dentre outros, debateram e

discutiram sobre os autores, conceitos e posturas revelados nos textos, destacando,
principalmente, a concepção sócio-interacionista da linguagem e sua importância no
processo de ensino e aprendizagem, destacando Bakhtin como nosso mestre no
que se refere à natureza dialógica da linguagem. Ressaltamos, ainda, na fala dos
professores, a importância de se promover o dialogismo através da proposição de
atividades lúdicas como forma de favorecer a leitura e a escrita, no sentido de
 21

superar dificuldades relacionadas ao aprendizado da Língua em suas práticas

sociais.

4.1.3 Fórum: Organizando as idéias

Qual é a pertinência dos conteúdos presentes nos textos lidos e debatidos

para a Educação Básica e sua relação com as Diretrizes Curriculares do Estado do
Paraná – DCE?
Professor Ed:

As leituras realizadas pela Professora são pertinentes e estão consoantes

com as Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa, inclusive
muitos dos autores citados foram utilizados para as leituras e discussões
que nortearam a construção desse documento. Além de Bakhtin
(Volochinov), que é a base da fundamentação teórica, os estudos e
pesquisas de João Wanderley Geraldi, Irandé Antunes e Luis Marcushi são
citados nas DCE. Em consonância nos dá a sensação de intimidade com o
texto. Estamos, assim, cada vez mais aproximando a nossa voz e
entendendo que o uso e a aprendizagem da linguagem se dão na interação
e por meio dos gêneros discursivos, que são adequados para as diferentes
situações de uso da língua criadas pelo ser humano. Agora, vamos buscar,
coletivamente, maneiras de trabalhar de forma lúdica, promovendo nas
Salas de Apoio situações significativas de uso e aprendizagem da escrita e,
ao mesmo tempo, divertidas e envolventes. (Wednesday, 18 de fevereiro de
2009, 07:45)

Professora El:

As DCEs do Estado do Paraná abordam o processo ensino-aprendizagem

de Língua Portuguesa de forma contextualizada e interdisciplinar e
consideram a língua um fenômeno social, embasadas pelo interacionismo
sócio-discursivo. É justamente essa a linha de pesquisa que o seu Projeto
considera e, mais, trabalha com um assunto bem pertinente para a
Educação Básica: Salas de Apoio. Com relação à metodologia sugerida, o
lúdico, acredito, seja uma ótima estratégia para a contextualização dos
conteúdos, por conseqüência, a geração de uma aprendizagem
significativa, além de ser uma inovação nesta área, pelo menos para mim.
(Tuesday, 10 de fevereiro de 2009, 15:23)

No que se refere à pertinência dos conteúdos e sua relação com as Diretrizes

Curriculares do Estado do Paraná, os professores Ed e El, em seus depoimentos,
destacaram estarem em consonância, pois os autores que embasaram a construção
das DCE são referenciados neste trabalho, reafirmando que a aprendizagem da
linguagem se dá pela interação, abordando o ensino da Língua de forma
 22

contextualizada e interdisciplinar, embasados, como disse a professora El, pelo

interacionismo, utilizando-se do lúdico como estratégia de ação para uma
aprendizagem significativa.

4.2 Produção Didático Pedagógica

4.2.1 Diário: Analise, reflita, opine...

Após a leitura da proposta de Produção Didático Pedagógica, o Professor

realizou a análise da proposta apresentada, considerando, em sua análise, os
elementos fundantes da proposta, bem como, seus encaminhamentos
metodológicos, Enfim, analisar, refletir e opinar sobre a relevância da produção para
a Escola Pública da Educação Básica.
Professora Th:

Analisado o material apresentado, afirmo que está bem completo e

relevante à prática educacional. As propostas são pertinentes não somente
às salas de apoio, mas também às turmas de quintas séries. As atividades e
os encaminhamentos metodológicos estão bem elaborados e envolventes.
Já desenvolvi duas delas com minhas quintas séries e foi um sucesso. De
fato, precisamos de mais atividades lúdicas para inovar o ensinoa-
prendizagem em língua materna também nas turmas regulares. (Monday, 1
de junho de 2009, 19:52)

Professora El:

O Caderno Temático constitui-se um material de grande utilidade para o

público ao qual se destina: professores de salas de apoio e salas de
recursos. Além de abordar diversos gêneros, traz propostas de trabalho
com a oralidade, a leitura e a escrita. O que está em consonância com o
preconizado nas DCEs do Estado do Paraná. Outro diferencial do caderno é
a devida contextualização dos gêneros trabalhados e sua abordagem
pedagógica, o que demonstra a preocupação das autoras em tornar o
aprendizado dos conteúdos algo significativo, tanto para as crianças, quanto
para os professores que utilizarem o material, uma vez que esses aspectos
justificam o trabalho com o gênero. O layout do Caderno Temático também
representa o cuidado da equipe em produzir um material de alto nível, que
desperte a atenção e motive quem vai utilizá-lo. Gostei muito do material e
quero parabenizar as autoras pelo empenho na confecção dessa importante
fonte de conhecimento a esse público ainda tão carente de recursos para o
devido trabalho em salas de apoio de Língua Portuguesa e sala de
recursos. (Sunday, 26 de abril de 2009, 10:31)
Professora Su:
 23

Após a leitura prazerosa de seu trabalho, verifiquei o rico conteúdo que ele
apresenta. Muitas vezes, o aluno encontra dificuldade na leitura e escrita
por falta de criatividade do professor ou pelo repeteco dos livros didáticos.
Como você afirma, há várias maneiras do aluno produzir numa aula de
Português, na linguagem verbal, não-verbal e mista. Lidar com crianças de
quinta série é muito bom, principalmente, de forma lúdica, assim como você
frisa na sua proposta, os meios de comunicação: jornais, revistas, histórias
em quadrinhos, telejornais, telenovelas, propagandas, Cartum... são apoios
para ampliar o conhecimento do aluno. A criança demonstra interesse e
participa das aulas rumo ao ensino-aprendizagem se as metodologias e os
recursos forem interessantes. Tenho Sala de Apoio à Aprendizagem este
ano, e já estou aplicando seu trabalho na minha prática. Parabéns pela
parte teórica e as práticas sugeridas no seu trabalho. (Friday, 27 de março
de 2009, 00:40)

Neste Diário buscou-se analisar a relevância da Produção Didático

Pedagógica para a Escola Pública da Educação Básica. Para este trabalho foi
produzido um Caderno Temático, o qual foi considerado relevante à prática
educacional, em especial ao público ao qual foi destinado (professores de salas de
apoio), trazendo referencial teórico para implementação do Projeto na escola, pois
possibilita ao professor trabalhar, além dos diversos gêneros, os eixos da oralidade,
leitura e escrita, sendo este último o objeto do Projeto.
Oportuno ressaltar que, segundo os depoimentos, o material foi aplicado no
trabalho dos professores, tanto de salas de apoio como de quintas séries do regular,
com grande sucesso.

4.2.2 Fórum de discussão: Produção Didático Pedagógica

Com base nas análises realizadas no Diário, o Professor socializou no

Fórum de Discussão suas observações a respeito da Produção Didático
Pedagógica, interagindo com os demais colegas suas postagens:
Professor Ed:

“No ensino regular, partimos dos gêneros discursivos/textuais para o nosso

trabalho de leitura, escrita, oralidade e análise linguísitca. A exploração do
gênero, por sua vez, nos oportuna abordar inúmeros conteúdos de Língua
Portuguesa, fazendo-se as devidas adaptações às séries. Na sala de apoio
a metodologia também pode ser a mesma, pois o letramento se dá a partir
da prática social, do contato que o aluno terá com os textos que circulam
nas diferentes esferas sociais, cumprindo propósitos diferentes. É claro que
nas salas de apoio também precisamos trabalhar com os elementos
menores da língua (palavras, frases), principalmente no trabalho com a
ortografia. Mas, como disse antes, podemos fazer isso a partir de um
determinado gênero, selecionado pensando-se nas especificidades das
salas de apoio”.(Thursday, 16 de abril de 2009, 10:38)
 24

Professora El:

Lendo as postagens de vocês neste Fórum, percebi que a ênfase dada ao

material produzido é justamente motivação e concordo com todos vocês,
pois penso que a aprendizagem se dá a partir de algo que tenha significado
para nós. Sendo assim, o trabalho com a diversidade de gêneros de forma
contextualizada é o caminho para que consigamos a atenção do nosso
aluno, especialmente, daqueles que apresentam maior dificuldade, como é
o caso dos alunos das salas de apoio... o material será de grande valia para
os professores não só de salas de apoio, mas a todos que, analisando o
material, sentirão a necessidade de rever sua prática”. (Sunday, 26 de abril
de 2009, 10:52)

No Fórum de Discussão, o professor interagiu com os demais colegas

ainda sobre a Produção Didático Pedagógica, ressaltamos aqui, para não se tornar
repetitivo, a questão do letramento, colocado pelo professor Ed, o qual se dá a partir
da prática social, dos contatos do aluno com os diversos textos que circulam nas
diferentes esferas sociais, cumprindo cada um o seu propósito. Embora nas Salas
de Apoio precisemos trabalhar com elementos menores da Língua (palavras, frases
e até mesmo ortografia) a questão de se entender o que está implícito no texto é o
que chamamos de letramento e, isto, é essencial no nosso trabalho com a Língua.
Ressaltamos, ainda, o texto de Magda Soares: “Alfabetização e Letramento” que
embasou o início das atividades no GTR como um excelente referencial para
entendermos o que é alfabetizar e o que é letrar.

4.3 Testagem da Produção Didático Pedagógica

4.3.1 Fórum: Testagem da Produção Didático Pedagógica

Neste Fórum, a tutora (Professora PDE) socializou as experiências e

resultados obtidos ao testar em sua escola a Produção Didático Pedagógica, cuja
tarefa seria refletir sobre os resultados apresentados por ela, trazendo contribuições
para o debate.
Professora Va:

De acordo com as leituras e o acompanhamento realizado desde a

sondagem até a aplicação das atividades lúdicas achei muito importante
porque é como declarou, o tempo de aplicação foi curto para um resultado
mais eficaz, e, mesmo assim, os alunos aprenderam brincando e isso é que
 25

faz a diferença em uma aprendizagem de qualidade. Através de atividades

lúdicas o aluno aprende brincando e com significado, principalmente o aluno
com dificuldades de aprendizagem. (Sunday, 21 de junho de 2009, 12:26)

Professora Jo:

No momento, não trabalho com sala de apoio, mas já trabalhei. Num

determinado ano, recebi uma turma muito difícil, havia alunos repetentes,
indisciplinados e desinteressados. Percebi que devia fazer algo diferente.
Elaborei um projeto bastante simples que envolvia brincadeiras, músicas e
construção de alguns brinquedos. Trabalhei o ano todo com o projeto e o
resultado foi satisfatório. As crianças responderam de forma positiva. O
interesse aumentou, o rendimento foi visível e, o mais importante, as
crianças estavam aprendendo de forma prazerosa. A Produção Didático
Pedagógica apresenta excelentes atividades que poderão ser aplicadas
com grande êxito nas salas de apoio. (Monday, 8 de junho de 2009, 22:45)

Professor Ed:

Uma atividade interessante que vi uma professora de Sala de Apoio aplicar,

com resultados positivos, foi o trabalho com brincadeiras e jogos praticados
pelos alunos em seu cotidiano. Primeiramente, a professora questionou
seus alunos sobre as brincadeiras que gostavam e que realizavam em casa,
com a família e amigos. Cada aluno deveria escolher uma para todos
praticarem na Sala de Apoio. As instruções para realizar tal brincadeira/jogo
deveriam ser feitas por escrito pelo aluno. Depois de escritas as instruções,
a professora foi trabalhando essas produções diariamente, ao mesmo
tempo em que realizava a brincadeira. A cada dia ela abordava um texto,
que era lido por todos antes de começarem a brincar/jogar. Normalmente,
as instruções não estavam completas ou claras, além de conter problemas
de ortografia e de organização do texto. Mesmo assim, praticavam a
brincadeira ou jogo, com o apoio necessário do professor e do aluno
proponente. A seguir, a professora questionava se era possível executar o
jogo/brincadeira (que todos agora já conheciam) a partir daquelas
instruções e de que forma o texto deveria ser escrito para que os
participantes da atividade pudessem realizá-la adequadamente, sem
dúvidas. Com a participação coletiva, a professora comandava a reescrita
do texto, que ao final era copiado por todos, em folhas avulsas, para compor
uma coletânea de brincadeiras e jogos preferidos da turma, a qual todos
teriam como lembrança ao final do processo, encadernada e com capa
padronizada definida pelo grupo. Esse foi o meio que essa professora
utilizou para aliar a diversão à produção escrita, de forma a fazer com que
os alunos refletissem sobre a necessidade de considerar o interlocutor no
momento da produção do texto e adequassem sua escrita ao gênero
discursivo (regras de jogos/brincadeiras). (Thursday, 21 de maio de 2009,
08:51)

Neste Fórum, os professores puderam socializar as experiências e resultados

durante a testagem da Produção Didático Pedagógica, confirmando a relevância de
se trabalhar com atividades lúdicas para melhorar a aprendizagem dos alunos, no
 26

entanto, o tempo e a rotatividade dos alunos são fragilidades a serem superadas em

trabalhos futuros, contudo, as experiências relatadas nos depoimentos acima nos
motivam a desenvolver nossas práticas pedagógicas com ajuda de jogos,
brincadeiras e dinâmicas, não só nas Salas de Apoio à Aprendizagem, mas,
também, nas turmas regulares de ensino.

4.3.2 Fórum de discussão: Implementação passo a passo:

Neste Fórum, a tutora socializou as experiências e resultados obtidos na

escola. A tarefa do professor cursista foi de refletir e opinar sobre os resultados
apresentados por ela, trazendo contribuições para o debate. Esse foi um momento
muito importante para o desenvolvimento do trabalho da tutora, por esse motivo, não
houve um único tópico para discussão. Portanto, o professor cursista deveria estar
atento, pois a tutora estaria, ao longo da Unidade, abrindo novos tópicos, com o
objetivo de apresentar novos dados, retomando e aprofundando a discussão e
solicitando novas contribuições. Sendo assim, este Fórum foi diferente dos
anteriores, pois os tópicos foram abertos na medida em que a implementação foi
acontecendo, seguindo os passos abaixo:
 Primeiro passo: reunião com a equipe pedagógica e professora da Sala
de Apoio à Aprendizagem;
 Segundo passo: aplicação de um instrumento de sondagem para
conhecer o alunado a ser trabalhado;
 Terceiro passo: implementação propriamente dita;
 Quarto passo: avaliação dos resultados.
Questionamento: Qual a sua sugestão de organização?
Professora MG:

Li as atividades de sua implementação em sala de apoio, gostei da forma

como você descreveu as ações executadas, vou utilizá-la com a turma de
sala de apoio com quem trabalho. São encaminhamentos fáceis e
prazerosos, os alunos ficam motivados já pela própria tarefa proposta. O
que nós professores necessitamos são estratégias aplicáveis em sala de
aula e que através delas tenhamos sucesso. Por isso, acho válida essa
forma de capacitação continuada (on-line) a nós proporcionada. (Tuesday,
16 de junho de 2009, 12:41)
Professor Ed:
 27

Sua implementação foi organizada de forma adequada, na seqüência em

que normalmente são desenvolvidos os projetos nas escolas. E não poderia
ser diferente mesmo, pois é preciso, primeiramente, conseguir a adesão dos
gestores, professores e equipe pedagógica, por meio do esclarecimento dos
objetivos do trabalho e da relevância de seu desenvolvimento, não só nesse
estabelecimento e nesse período de tempo, mas como um trabalho de
pesquisa (aprofundamento teórico e encaminhamentos metodológicos)
cujos resultados podem promover avanços na melhoria do ensino no
Programa Salas de Apoio à Aprendizagem como um todo. A sondagem
(conhecimento do alunado e sua avaliação diagnóstica) é um requisito
essencial para o desenvolvimento do trabalho, pois todo encaminhamento
em sala de aula, para ser coerente, deve partir do contexto em que estão
inseridos os alunos – não vistos somente como objetos de pesquisa, mas
como sujeitos que têm direito a uma educação de qualidade. Quanto à
implementação, propriamente dita, é uma pena que o tempo impeça um
trabalho mais duradouro, pois assim forneceria mais subsídios para análise.
Mesmo assim, creio que o trabalho será muito rico e pode ter continuidade
em novas propostas que dêem continuidade a esse trabalho, partindo dos
erros e acertos que serão apresentados em sua avaliação. (Friday, 22 de
maio de 2009, 8:37)

Professora MA:

Creio que os passos adotados por você são viáveis, digo, tudo deve ter um
início básico através de reuniões e sondagens para que se possam visualizar
as necessidades reais e, ainda, ter uma base sobre “o quê e como
desenvolver”, ou seja, as atividades a serem desenvolvidas devem trilhar um
caminho baseado na oralidade, leitura em conjunto com a escrita, para que o
aluno adquira e construa, ao mesmo tempo, seu próprio conhecimento
relacionado com essa tríade. No entanto, sabemos que o processo que
envolve a escrita é lento. E, sendo esse processo o objetivo maior do projeto,
a batalha será maior, porém, a luta não será em vão se construída e
alicerçada com bases sólidas, tanto na oralidade quanto na leitura, pré-
requisitos que antecedem a escrita. Em relação a isso, seu projeto está bem
alicerçado, pois está envolto com a ludicidade, que permeia e cativa o aluno,
fazendo com que ele tenha maior prazer em se envolver com o fazer
pedagógico. (Monday, 18 de maio de 2009, 8:26)

Como dito anteriormente, esse foi um momento muito importante do trabalho,

pois os cursistas deveriam estar atentos aos dados apresentados pela Tutora no
decorrer da implementação, assim, todos concordaram com a organização dos
passos apresentados. Foi reafirmada, também, a questão da exiguidade do tempo,
pois o processo que envolve a escrita é lento e só um trabalho mais duradouro
proporcionará um resultado melhor.

4.4 Avaliação

4.4.1. Diário: Avaliação

 28

Chamamento:
“Caro cursista,
Você está encerrando mais uma etapa no processo de sua formação
continuada. Sendo assim, nesta última Unidade serão duas as tarefas (as últimas
para que você possa ser considerado como concluinte do GTR):
 Realizar a avaliação do nosso curso, preenchendo o questionário,
clicando na palavra AVALIAÇÃO, responder e, ao final, clicar em
ENVIAR.
 Escrever neste Diário o que de mais importante você mencionou na
última questão do questionário.
Obrigada pela sua participação e espero que este GTR tenha sido uma boa
experiência para todos”.
Professora Na:

É um espaço inovador, onde podemos compartilhar as nossas práticas

pedagógicas com colegas de todo Estado. Ficamos conhecendo a realidade
de outras regiões e, muitas vezes, encontramos respostas para dúvidas que
já nos acompanham há muito tempo. Este GTR de Salas de Apoio, em
especial, foi muito proveitoso. Ele trouxe diversas atividades práticas que
podemos implementar nas nossas aulas. A tutora apresentou um caderno
temático maravilhoso que já está contribuindo com a minha prática docente.
Enfim, acredito que este novo jeito de fazer capacitação traz inúmeros
benefícios e permite que possamos planejar e adequar as atividades à
nossa realidade diária. (Sunday, 21 de junho de 2009, 21:31)

Professora Si:

Quero deixar aqui um depoimento sobre este GTR. Para mim foi o melhor
GTR que participei. A princípio pensei que fosse como os outros, porém,
percebi uma seriedade muito grande no trabalho. O projeto de
implementação contribuiu para a minha prática docente. Este ano, não
trabalho com salas de apoio, mas sim com Educação Especial. Utilizo
constantemente o material didático produzido em minhas aulas, e tem
motivado os alunos ao saber, a conhecer, de uma forma “especial”, gostosa.
Enfrentamos desafios, porém, agora com um novo olhar, uma nova
perspectiva. Quero parabenizá-la e dizer que, para mim, foi, realmente, uma
grande experiência. (Sunday, 14 de junho de 2009, 23:27)

Neste Diário os professores cursistas avaliaram de forma positiva esse

formato de formação continuada, on-line, pois puderam, através da socialização de
suas experiências, compartilhar a realidade vivenciada pelos demais colegas
participantes do GTR, em todo o Estado do Paraná.
 29

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste Projeto buscou-se avaliar a eficácia de se trabalhar com o lúdico para

estimular a aprendizagem dos alunos, especialmente, no que se refere à escrita.
Ao propormos o trabalho com o lúdico, enfrentamos dificuldades, em
especial, no que se refere ao tempo de implementação (32 horas). Entendemos que
o Projeto foi desenvolvido a contento, porém, alguns entraves na caminhada
dificultaram para que tivéssemos um resultado mais eficaz, entre eles, destacamos a
rotatividade dos alunos, que, no período, frequentaram a sala de apoio.
Para que se consiga uma melhora significativa, há a necessidade de um
trabalho mais efetivo por parte da Equipe Pedagógica da escola, no sentido de
chamamento desses alunos para a importância da frequência às aulas nas Salas de
Apoio à Aprendizagem, com o objetivo de reverter o fracasso escolar presente na
sala de aula regular, o que resulta nos altos índices de evasão e repetência.
O aluno, nesse sentido, tem a necessidade de receber todo o apoio que
contribua com seu desempenho escolar. Confirmamos que o trabalho com o lúdico
constitui uma excelente ferramenta pedagógica para o aprendizado, pois o brincar é
compreendido em seus dois aspectos: brincar espontaneamente e o brincar para
aprender, então, cabe à escola levantar dados para perceber a qualidade e grau de
conhecimento do aluno, dando oportunidade para que ele mesmo possa escolher o
seu caminho, e isso pode ser desenvolvido com a ajuda de jogos, brincadeiras e
dinâmicas na própria sala de aula.
Percebemos, ao término da implementação, que muitos são os desafios a
serem enfrentados para a melhoria da qualidade de ensino, em especial, no que se
refere à escrita dos alunos frequentadores de Salas de Apoio à Aprendizagem; no
entanto, foi possível destacar o avanço obtido pelo grupo, demonstrando que a
intervenção foi positiva a esse grupo de 15 alunos, em especial àqueles que
participaram de todas as atividades propostas, o que nos leva a entender que ações
como estas são viáveis e contribuem com o processo de ensino e aprendizagem de
forma inegável.
 30

6 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

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e ouvir, fascículo 15. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003, 4ª edição.

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