UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

PROGRAMA ASSOCIADO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
FONOAUDIOLOGIA UFPB/UFRN

LUANA CELLY SILVA APRÍGIO

EFEITO SUMMER LEARNING LOSS EM CRIANÇAS DE BAIXA RENDA NA FASE

INICIAL DE ALFABETIZAÇÃO

NATAL/RN
2019
 2

LUANA CELLY SILVA APRÍGIO

EFEITO SUMMER LEARNING LOSS EM CRIANÇAS DE BAIXA RENDA NA FASE

INICIAL DE ALFABETIZAÇÃO

Dissertação apresentada ao Programa Associado de Pós-

Graduação em Fonoaudiologia da Universidade Federal
da Paraíba – UFPB e Universidade Federal do Rio
Grande do Norte – UFRN, como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre em Fonoaudiologia, sob
orientação da Profa. Dra. Cíntia Salgado Alves Azoni.

NATAL/RN
2019
 3

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN

Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Central Zila Mamede

Aprígio, Luana Celly Silva.

Efeito Summer Learning Loss em crianças de baixa renda na
fase inicial de alfabetização / Luana Celly Silva Aprígio. -
2019.
82f.: il.

Dissertação (Mestrado)-Universidade Federal do Rio Grande do

Norte, Centro de Ciências da Saúde, Programa Associado de Pós
Graduação em Fonoaudiologia, Natal, 2019.
Orientador: Dra. Cintia Alves Salgado Azoni.
Coorientador: Dr. Charles W Haynes.

1. Leitura - Dissertação. 2. Aprendizagem - Dissertação. 3.

Linguagem - Dissertação. 4. Avaliação - Dissertação. 5. Baixa
renda - Dissertação. I. Azoni, Cintia Alves Salgado. II. Haynes,
Charles W. III. Título.

RN/UF/BCZM CDU 612.78-053.2

Elaborado por Raimundo Muniz de Oliveira - CRB-15/429

 4

AGRADECIMENTOS

A Deus e a Nossa Senhora por guiar e iluminar os meus passos.

A minha família, meu pai, minha mãe e meu irmão por estarem sempre ao meu lado e
apoiarem os meus projetos e sonhos.
À Moizaniel, meu namorado e estatístico, que me auxiliou durante todo o percurso do
mestrado, com paciência e cuidado, me incentivando e analisando os dados.
À Prof Dra. Cíntia Alves Salgado Azoni, orientadora, minha eterna gratidão. Sempre
atenciosa, doce, compreensiva e inspiradora. Por todo o cuidado, atenção e zelo em todos os
momentos. Pelo acolhimento e por impulsionar a seguirmos nossos sonhos.
Ao Prof. Dr. Charles Haynes pela orientação, pelo carinho, acolhimento e inspiração.
Aos professores de pós-graduação do Programa Associado de Pós-Graduação em
fonoaudiologia pelos ensinamentos e por nos inspirar a desbravar o mundo da ciência e da
fonoaudiologia no nordeste, Brasil e no mundo.
Às professoras Dra. Patrícia Abreu Pinheiro Crenitte e Dra. Ana Manhani Cáceres
Assenço pelas contribuições na banca de qualificação.
Em especial aos amigos, Luana Gabriele, Jéssika Rocha, Helimara Medeiros, Eliza
Tavares, Inara Melo, Patricia Brianne, Milena Augusto pelas por se aventurar na primeira
turma de mestrado do PPGFON, pelas viagens semanais mais divertidas para as aulas em João
Pessoa PB.
Aos amigos e colegas, Lucas Barbosa, Barbara, Gabriela, Luana Gabriele, Jessika
Rocha, Monalysse, Roberta e Bruna, que auxiliaram com a coleta, tabulação e análise dos
dados para esta pesquisa fosse possível.
À Secretaria Municipal de Educação do Município de Natal e às direções, professoras
e funcionários dos CMEIs e Escolas Municipais pelo apoio imprescindível para que este
estudo fosse viável.
À Fundação Lemann e pelo financiamento desta pesquisa.
As todos os familiares, amigos e colegas que de alguma forma estiverem presentes
neste momento especial e que contribuíram para a realização deste sonho.
 5

"Meus filhos terão computadores, sim, mas antes

terão livros. Sem livros, sem leitura, os nossos
filhos serão incapazes de escrever – inclusive a
sua própria história."
Bill Gates
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RESUMO

Introdução: O efeito "Summer Learning Loss" é caracterizado como risco de prejuízo ou

estagnação de processos de aprendizagem, especialmente em crianças na situação de
vulnerabilidade social. O efeito ainda é pouco conhecido e estudado no Hemisfério Sul do
mundo. Objetivo: Tendo em vista esse cenário, este estudo tem como objetivo realizar um
levantamento na literatura mundial sobre a ocorrência e caracterização deste efeito e; avaliar a
ocorrência deste efeito em crianças de baixa renda estudantes de escolas públicas na cidade de
Natal-RN. Método: O primeiro estudo trata-se de uma revisão integrativa da literatura sobre o
efeito "Summer Learning Loss", com busca nas bases de dados Scielo, Pubmed, Eric,
Medline, Lilacs, Periódicos Capes. O segundo é um estudo longitudinal, prospectivo e
observacional em que habilidades linguísticas preditoras de leitura foram avaliadas em
crianças de baixa renda de três escolas municipais do município de Natal. A avaliação
aconteceu em dois períodos escolares, antes e após as férias de fim de ano. Resultados: No
estudo 1 foram encontrados 149 artigos e selecionados 8 para a revisão, de acordo com os
critérios adotados, e é descrito a real ocorrência do efeito "Summer Learning Loss"
independente da cultura. Há foco para o estudo da ocorrência do efeito em crianças desde o
ultimo ano da Educação infantil até o ultimo ano do Ensino Fundamental, principalmente
relacionada a habilidades básicas de leitura e matemática. No estudo 2, a análise estatística
dos dados caracterizou estagnação em 55% das habilidades e melhora de 42,5% das
habilidades avaliadas. Apenas 2,5% apresentou piora (nomeação automática rápida de
objetos) antes e depois das férias de 10 semanas. Conclusão: A revisão da literatura converge
para o ponto comum de ocorrência do efeito "Summer Learning Loss" em populações de
baixa renda, que trás como consequências prejuízos contínuos para a aprendizagem escolar. O
segundo estudo caracterizou a ocorrência parcial do efeito Summer Learning Loss na
população avaliada.

Palavras-chave: leitura, baixa renda, avaliação, aprendizagem, linguagem.

 7

ABSTRACT

Introduction: The Summer Learning Loss effect is characterized as risk of impairment or

stagnation of learning processes, especially for children in situations of social vulnerability.
The effect is not enough explored in the Southern Hemisphere of the world. Objective: In
view of this scenario, two objectives were presented. The first is to review in the literature the
occurrence and characterize this effect. The second is to verify the occurrence of this effect in
low-income students of public schools in the city of Natal-RN. context. Method: The first
study is an integrative review of the literature on the "Summer Learning Loss" effect, with
search in the databases Scielo, Pubmed, Eric, Medline, Lilacs, Periodico Capes. The second is
a longitudinal, prospective and observational study in which predictive reading skills were
assessed in low-income children of three municipal schools in the city of Natal. The
assessment were run in two school periods, before and after the vacation. Results: In the study
1, 149 articles were found and 8 were selected for review, according to the criteria adopted.
The occurrence of the "Summer Learning Loss" effect independent of the culture is described.
There is a focus on the study of the occurrence of the effect in children from the last year of
Infant Education until the last year of Primary Education, mainly related to basic reading and
math skills. In study 2, the statistical analysis of the data showed stagnation of 55% and
improvement of 42,5% the assessed abilities. Furthermore, there were improvement of the
another half of the linguistic-cognitive abilities evaluated before and after the vacations of 10
weeks. Conclusion: The literature review mostly converge to the same point about the
occurrence of the "Summer Learning Loss" effect in low income populations, which generates
cumulative losses. The second study describes the partial occurrence of the Summer Learning
Loss effect in the population.

Keywords: reading, low income, assessment, learning, language.

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LISTA DE TABELAS

ARTIGO 1

Tabela 1. Descrição dos artigos revisados 28

Tabela 2. Caracterização dos artigos revisados 29

ARTIGO 2

Tabela 1 - Descrição dos testes de hipótese 41

Tabela 2 - Tabela de comparação das medias dos escores do teste CONFIAS 43

Tabela 3 - Tabela de comparação das médias do teste de nomeação automática rápida 43

pré e pós período de férias.
Tabela 4 - Tabela de comparação das médias do teste de memória de trabalho 44
fonológica e memória de dígitos entre os período pré e pós férias escolares de final de
ano.
Tabela 5 - Tabela de comparação das médias do teste de vocabulário ABFW 44
considerando a designação usual em todas as categorias semânticas
Tabela 6 - Tabela de comparação das médias do escore do teste de reconhecimento de 45
letras no período pré e pós férias escolares
Tabela 7 – Resumo do resultado da comparação das médias das habilidades preditoras 47
de leitura avaliadas pré e pós-férias
Tabela 8 – Comparação dos resultados das avaliações pré e pós férias e os parâmetros 47
dos instrumentos.
 9

LISTA DE FIGURAS

ARTIGO 1

Figura 1. Fluxograma da busca e seleção dos artigos. 27

ARTIGO 2

Figura 1. Fluxo das crianças no período de transição escolar do Ensino Infantil para o 38
Ensino Fundamental.
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LISTA DE ABREVIATURAS

ABEP – Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa CEP – Comitê de Ética em Pesquisa

CMEI – Centro Municipal de Educação Infantil

CNS – Conselho Nacional de Saúde

DVU – Designação por Vocábulo Usual

HUOL – Hospital Universitário Onofre Lopes

IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

ND – Não-Designação

NSE – Nível socioeconômico

PISA – Programme for International Student Assessment

PS – Processos de Substituição

QBAI – Questionário Brasileiro do Ambiente Infantil

RAF – Recursos no Ambiente Familiar

RAN – Rapid Aumatized Naming

SME – Secretaria Municipal de Educação

TALE – Termo de Assentimento Livre e Esclarecido

TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte

 11

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 11

2. REVISÃO DA LITERATURA....................................................................................... 13

2.1 Fatores que influenciam o desenvolvimento da leitura………………........................ 13

2.2 Conceituação do "Summer Learning Loss"............................................................ 18

3. OBJETIVO.......................................................................................................... 20

3.1 Objetivo Geral.......................................................................................................... 20

3.2 Objetivos Específicos ........................................................................................ 20

4. METODOLOGIA..................................... ....................................................................... 21

4.1 Desenho do estudo ...................................................................................................... 21

4.2 Local da pesquisa ....................................................................................................... 21

4.3 População .................................................................................................................... 22

4.4 Definição das variáveis ................................................................................................ 22

4.5 Procedimentos e Instrumentos de coleta de dados ...................................................... 23

4.6 Análise estatística dos dados ........................................................................................ 24

5. RESULTADOS .................................................................................................................. 25

5.1 Artigo 1 ........................................................................................................................ 25

5.2 Artigo 2......................................................................................................................... 33

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 51

7. REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 52

8. ANEXOS ............................................................................................................................. 58
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1. INTRODUÇÃO

A escola é uma referência de aprendizagem e convívio social comum ao redor do

mundo. Durante o ano, as crianças passam sua vida neste ambiente com o objetivo de

aprender. Umas das habilidades básicas aprendidas na escola é ler e escrever, essencial para o

seguimento no processo de escolarização e desenvolvimento do indivíduo.

O período escolar brasileiro inicia em torno do início do mês de fevereiro e finaliza

por volta do final do mês de dezembro, semelhante ao que ocorre na Europa e em período

diferente ao da América do Norte. No Brasil, entre o final do ano letivo e início do próximo

há aproximadamente dois meses de recesso que as crianças não frequentam a escola. A

suspensão das aulas, independente do período do ano em que o recesso acontece e da

variabilidade de tempo de recesso, trás implicações no processo de aprendizagem escolar das

crianças. Implicações que podem trazer prejuízos de aprendizagem, quando relacionado a

crianças oriundas de famílias de baixo nível socioeconômico, com maior vulnerabilidade

social (Meyer, Meissel e McNaughton, 2017; Shinwell e Defeyter, 2017; Tiruchittampalam et

al., 2016). Contudo, enquanto crianças em situações de vulnerabilidade social apresentam

queda na curva de aprendizagem após o período de férias, crianças inseridas em contextos de

família com alto nível socioeconômico, não apresentam tal prejuízo e, muitas vezes,

ascendem na curva de aprendizagem mediante as possibilidades de aprendizagem favorecidas

pelo contexto socioeconômico e cultural, mesmo sem a instrução formal da escola

(Tiruchittampalam et al., 2016).

Em virtude dessa discrepância, relatada anteriormente, a caracterização e a

intervenção no processo de aprendizagem durante as férias vem sendo amplamente estudada

em países da Europa e principalmente da América do Norte (Christodoulou et al., 2017;

 13

Kristen D. et al., 2018; Meyer, Meissel e McNaughton, 2017; Shinwell e Defeyter, 2017). No

entanto, no cenário Brasileiro há notória escassez ou mesmo ausência de estudos nacionais

que abordam esse assunto. Em relação ao Brasil, além do período de férias convencionais,

aqueles que dependem unicamente do ensino público também ficam sujeitos a períodos de

suspensão das aulas decorrentes de greves dos professores ou funcionários, com duração

variada, de semanas a vários meses, praticamente de frequência anual.

Em face da defasagem de aprendizagem no período de recesso escolar, principalmente

em crianças de baixa renda, países da América do Norte e da Europa propõem soluções.

Assim, são comuns programas de intervenção/estimulação de habilidades de leitura para as

crianças durante o período de recesso escolar, a fim de suprir a lacuna de aprendizagem das

férias escolares (Bowers e Schwarz, 2018; Folsom et al., 2018b; Kristen D. et al., 2018).

No Brasil, é notória a ampla lacuna na investigação de possível prejuízo no processo

de aprendizagem escolar, políticas e estratégias para contornar esse processo – como grupos

de intervenção nas férias – e falhas evidentes no próprio processo de escolarização

convencional. O Brasil tem um dos menores índices do ranking internacional de leitura,

abaixo do Uruguai e Colômbia ((OECD), 2015). No estado do Rio Grande do Norte, este

índice é particularmente baixo em relação aos outros estados brasileiros, classificado em 21º

lugar de 26 estados brasileiros e o distrito federal (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa,

2016).

Diante disso, este estudo tem como foco o fenômeno amplamente discutido na

literatura internacional, conhecido como “Summer Learning Loss”, “Summer

Slide”ou“Summer Slump”, ainda sem denominação na literatura nacional. Esse termo se

refere a queda significativa na curva de aprendizagem de estudantes em diversos níveis

educacionais durante o período de férias escolares de verão – período de recesso mais

extenso, como ocorrido nos países da América do Norte e da Europa. (Beach et al., 2018;
 14

Bowers e Schwarz, 2018; Christodoulou et al., 2017; Folsom et al., 2018b; Kraft e Monti-

Nussbaum, 2017; Meyer, Meissel e McNaughton, 2017; Shinwell e Defeyter, 2017;

Tiruchittampalam et al., 2016). Desta forma, a proposta de estudo é investigar se há

ocorrência deste efeito Summer Learning Loss no mundo através da revisão da literatura.

Além disso, investigar se este efeito ocorre em crianças de escolas públicas, entre o final do

ensino infantil e início do 1º ano do ensino fundamental no contexto do nordeste brasileiro,

período fundamental para o início da aprendizagem da leitura. Os resultados dos

questionamentos apresentados anteriormente serão expostos em formato de dois artigos.

2. REVISÃO DA LITERATURA

2.1 Fatores que influenciam o desenvolvimento da leitura

A leitura inicia muito antes do processo de escolarização formal, desde o nascimento,

com habilidades muitos precoces de autorregulação, seguindo com início da aquisição da

linguagem não verbal e posteriormente verbal, culminando com o processo formal de

alfabetização (Horowitz-Kraus et al., 2017).

O cérebro recicla as redes de neurônios existentes para fazerem algo relativamente novo

ontogeneticamente. O cérebro, perfeita e sincronicamente, recicla e direciona áreas e

conexões preexistentes para a aquisição e desenvolvimento da leitura e da escrita. No entanto,

quando este rearranjo não acontece em perfeita harmonia acarreta déficits no processo de

aprendizagem, que podem estar relacionados a fatores intrínsecos, genéticos, ou fatores

extrínsecos, ambientais (Horowitz-Kraus, 2018). Independentemente, tanto fatores genéticos

como ambientais podem gerar impactos negativos no desenvolvimento de leitura da criança

(Chow et al., 2017; Hulme et al., 2015).

 15

Considerando os fatores ambientais, chineses estudaram a relação do nível

socioeconômico e a leitura compartilhada no ambiente familiar com filhos gêmeos e

perceberam a influência de ambos os aspectos no desenvolvimento da leitura das crianças.

Tanto entre línguas alfabéticas quanto em pictográficas, independente do país, da cultura e da

língua, o status sócio econômico e os hábitos de leitura familiares influenciam o

desenvolvimento dos filhos (Chow et al., 2017).

Em estudos com famílias aborígenes na Austrália descreve alguns fatores de proteção

para o desenvolvimento satisfatório da leitura, como mães com nível de instrução mais

elevado, famílias com dois cuidadores e a presença da figura paterna em atividade de leitura

compartilhada (Short et al., 2017). Por outro lado, em famílias com menores índices

socioeconômicos, a probabilidade de participação do pai em atividades de leitura

compartilhada é menor, reiterando um dos fatores desfavoráveis para o desenvolvimento de

crianças em famílias de baixa renda (Quach et al., 2017).

Nos três primeiros anos de vida, o contato principal da criança é o convívio familiar, logo

este contexto é essencial para o desenvolvimento de habilidades básicas para o

desenvolvimento posterior da leitura e da escrita. Dentre estas habilidades iniciais

desenvolvidas, está a linguagem oral. O nível de desenvolvimento da linguagem oral por volta

dos 3 anos e meio de idade reflete diretamente no desempenho de habilidades linguísticas e

cognitivas ao longo do desenvolvimento da leitura, inclusive em habilidade de compreensão

leitora aos 8 anos e meio de idade (Hulme et al., 2015).

Relacionados a linguagem oral é possível citar outros preditores linguísticos envolvidos

no processo de aquisição e desenvolvimento da leitura e escrita. Processos de metalinguagem

que envolvem a manipulação e reflexão sobre os sons da própria língua. Dentre estas

habilidades podemos citar o vocabulário, processamento fonológico (consciência fonológica,

nomeação automática rápida e memória de trabalho fonológica), e reconhecimento de letra.

 16

Todas essas são amplamente estudas na literatura e reconhecidamente preditoras essenciais no

desenvolvimento da leitura na identificação de crianças de risco para dificuldades ou

transtornos de aprendizagem (Choi et al., 2017; Christopher et al., 2015; Giménez et al.,

2017; Ozernov-Palchik et al., 2017; Peterson et al., 2018; Tracey, 2017).

O vocabulário está relacionado ao conhecimento do significado das palavras e se

relaciona com a leitura quanto a acurácia na leitura das palavras e a compreensão leitora

(Diamanti et al., 2017; Duff et al., 2015). As habilidades de vocabulário devem ser avaliadas

desde cedo, a partir do segundo ano de vida, pois déficit no desenvolvimento desta habilidade

é um risco elevado para desenvolver dificuldades de leitura, principalmente se somado com

histórico familiar de alterações de linguagem (Duff et al., 2015). Além da avaliação precoce,

as intervenções focadas no vocabulário nos anos iniciais de escolarização são essenciais para

garantir e/ou potencializar o desenvolvimento da leitura (Zubrick, Taylor e Christensen,

2015).

Na Austrália, crianças dos 3 aos 8 anos de idade foram acompanhadas em um amplo

estudo longitudinal com o objetivo de acompanhamento do desenvolvimento global das

crianças. Dentro deste acompanhamento, o vocabulário foi um construto ao qual foi

despendida atenção. Foram considerados fatores de proteção para o desenvolvimento de

vocabulário o alto grau de instrução das mães e bom desenvolvimento de habilidades não

verbais. Além disso, o convívio com irmãos em casa, ambiente familiar favorável e

participativo consolidaram fatores de proteção para o desenvolvimento adequado de

linguagem, bem estar social e emocional, leitura e desempenho acadêmico posterior favorável

(Short et al., 2017). Por outro lado, crianças que, aos 4 e 6 anos de idade, apresentaram

vocabulário restrito obtiveram baixos índices de letramento aos 10 anos de idade (Zubrick,

Taylor e Christensen, 2015).

 17

Na Grécia, crianças de diferentes camadas sociais e áreas geográficas foram avaliadas

longitudinalmente durante o período pré-escolar e o início da escolarização. Nesse caso,

desenvolvimento favorável de habilidades preditoras de leitura e o vocabulário receptivo

contribuiram para o desempenho de compreensão leitora (Diamanti et al., 2017).

Ademais, além do vocabulário, as habilidades de processamento fonológico são base

para o processo de aquisição e desenvolvimento da leitura.

Dentre as habilidades de processamento fonológico incluímos a consciência

fonológica, nomeação automática rápida e memoria de trabalho fonológica.

A consciência fonológica, consiste na capacidade em manipular os sons da própria

língua, é uma habilidade que se desenvolve na primeira infância. Um estudo com mais de três

mil crianças que avaliou longitudinal e sistematicamente habilidades de consciência

fonológica, evidenciou que as crianças antes dos 6 anos de idade são capazes de realizar

tarefas de manipulação fonêmica (Choi et al., 2017). Para isso, a criança não necessariamente

precisa conhecer e relacionar as letras aos seus respectivos sons, ou seja, antes mesmo do

processamento e reconhecimento visual, da relação entre sons e letras, a relação

metalinguística sobre os sons da língua é uma habilidade essencial para o sucesso do processo

de letramento (Ozernov-Palchik et al., 2017).

A memória fonológica de trabalho é uma habilidade cognitiva em que o cérebro

armazena a informação linguística temporariamente para que seja utilizada por determinado

momento. De maneira geral o papel da memória está relacionada ao armazenamento da

informação dos sons que foram lidos para que haja associação semântica e consequentemente

a compreensão daquela sequência de sons e palavras. (Nicolielo-Carrilho et al., 2017;

Perrachione et.al., 2017; Elsayyad, et al. 2016)

 18

A nomeação automática rápida engloba aspectos de processamento fonológico,

processamento visual e articulação. Todos esses relacionados ao processo de acesso e

recordação dos representações fonológicas na memória de longo prazo (Liu e Georgiou,

2017), o que na prática reflete diretamente na acurácia e fluência da leitura de palavras (Shum

e Au, 2017).

Em estudo realizado com crianças bilíngues em Hong Kong, na China, a nomeação

automática rápida (RAN) mostrou forte correlação em fluência de leitura tanto em Chinês

quanto em Inglês (Shum e Au, 2017). Outro estudo com crianças que tem o árabe como

língua materna e estavam sendo alfabetizadas nesta língua, traz evidências do RAN como um

preditor fortemente relacionado a acurácia e fluência da leitura de palavras (Layes, Lalonde e

Rebaï, 2017). Em suma, a nomeação automática rápida é um preditor de habilidades de leitura

tanto em línguas pictográficas quanto alfabéticas (Shum e Au, 2017).

Por último, o reconhecimento de letra também é uma habilidade fundamental para a

consolidação da leitura. Relacionar a letra a seu respectivo nome e/ou som (relação grafema-

fonema) está intimamente relacionado ao sucesso de aquisição e desenvolvimento de leitura.

O reconhecimento da letra reflete diretamente nas conexões entre o reconhecimento e a

relação da letra com seu respectivo som. Consequentemente esta habilidade influencia

diretamente o posterior reconhecimento de palavras, à medida que há o avanço no

desenvolvimento de leitura e aumento do desempenho leitor (Harris, Kinley e Cook, 2017;

Snel et al., 2016). Por isso, a avaliação e a estimulação direta e sistemática dessa habilidade

desde o período pré-escolar favorece o processo de aprendizagem e diminui as lacunas de

aprendizado. (Thompson et al., 2015; Westerveld et al., 2015)

Programas de intervenção ao redor do mundo consideram a intervenção explícita e

sistemática da relação entre o reconhecimento de letra e sua relação com seus respectivos sons

como essenciais e básicas para o desenvolvimento da leitura, refletindo principalmente no

 19

posterior reconhecimento de palavras e na acurácia da escrita (Gettinger e Stoiber, 2018; Hall

et al., 2014; Harris, Kinley e Cook, 2017; Snow et al., 2017; Westerveld et al., 2015).

Em suma, independente da língua a que a criança é exposta, a leitura modifica o

cérebro da criança de maneira similar em todas as culturas (Horowitz-Kraus, Hutton, 2015).

Apesar das implicações teóricas e da divisão didática dos preditores ou precursores de leitura,

a leitura é multidimensional. A somatória e a contribuição recíproca destas habilidades

constituem o desenvolvimento pleno da leitura (Peterson et al., 2018; Shum e Au, 2017).

Crianças acompanhadas longitudinalmente durante o primeiro ano do ensino

fundamental que obtiveram pobres resultados de habilidade preditoras de leitura (nomeação

automática rápida, processamento fonológico, reconhecimento de letra e memória de

trabalho), consequentemente falharam no processo de aquisição de leitura. Ao contrário, pares

com desenvolvimento favorável de preditores para a leitura obtiveram bom desempenho como

leitores (Ozernov-Palchik et al., 2017).

2.2 Conceituação do Summer Learning Loss

Além das discussões e estudos relacionados as habilidades preditoras de leitura

(Andrade et al., 2014; Brandenburg et al., 2016; Chow et al., 2017; Groot, De et al., 2017;

Nicolau e Navas, 2015; Peterson et al., 2018; Snow et al., 2017; Torppa et al., 2017), um

tema relacionado e também discutido na literatura internacional tem sido o efeito Summer

Learning Loss, a livre tradução seria “perda de aprendizagem de verão” e se refere a queda da

curva de aprendizagem que ocorre no período de férias escolares de verão (Gershenson e

Hayes, 2018; Silvernail e Mazjanis, 2015). As principais habilidades observadas e

caracterizadas neste efeito são habilidades preditoras de leitura (vocabulário, processamento

fonológico e reconhecimento de letras), compreensão leitora e habilidades matemáticas

básicas (Heyns, 1987; Lawrence, 2009; Ready, 2010).

 20

As primeiras publicações relacionadas ao tema datam do período da década de 1920

(Morrison, 1924; Elder, 1927). Desde então, não apenas o fenômeno do "Summer Learning

Loss" vem sendo estudado pela literatura internacional, como também medidas e programas

de intervenção durante o período de férias como forma de prevenir e promover melhor

aprendizado escolar (Beach et al., 2018; Folsom et al., 2018a; Kraft e Monti-Nussbaum,

2017; Paechter, 2015; Shinwell e Defeyter, 2017; Tiruchittampalam et al., 2016).

A principal característica do efeito seria a ocorrência predominante em crianças

inseridas em contextos sociais vulneráveis. O status socioeconômico estaria diretamente

relacionado a menos oportunidade e vivências que proporcionassem a aprendizagem de

habilidades básicas, como por exemplo vocabulário, habilidades de processamento fonológico

e estímulo a atenção ao convívio no mundo letrado (Cooper et al., 1996).

Por outro lado, o fenômeno não é caracterizado em crianças com situação

socioeconômica favorecida, pois mesmo em períodos de recesso escolar, o ambiente

enriquecido, a relação com familiares com maior grau de instrução, as oportunidades de

aprendizado e relações continuam favorecendo o processo de aprendizagem. Desta forma,

mesmo ausente do ensino formal escolar, crianças em situações sociais favorecidas tendem a

permanecer em curva ascendente de aprendizado (Cooper, 1996).

Há evidências do potencial cumulativo, tanto dos ganhos quanto das perdas ao longo

do processo de escolarização. Crianças que continuam em curva crescente de aprendizagem,

geralmente estão inseridas em ambientes com melhores índices sócio econômicos e tendem a

alcançar melhor sucesso acadêmico, com maior probabilidade de chegar a faculdade. Ao

contrário, crianças com falhas e perdas no início de aprendizagem, tentem a acumular lacunas

e tem maior probabilidade de insucesso acadêmico e de não cursar um curso de nível superior

(Alexander, 2007).
 21

Logo, considerando todo este cenário, houve o alerta sobre a ocorrência do efeito e a

busca sobre a investigação do tema no contexto brasileiro. Contudo, com o levantamento na

literatura nacional constatou-se a ausência de estudos, dificultando o reconhecimento e a

compreensão do fenômeno na realidade brasileira. E, a partir disso, aplicar, testar e sugerir

políticas a fim de valorizar a continuidade e a sistematicidade da educação e de habilidades

essenciais principalmente relacionadas a alfabetização. Por isso, identificada a lacuna e

necessidade de exploração do tema, este estudo vem investigar o efeito Summer Learning

Loss na realidade brasileira. A pesquisa foi realizada em escolas públicas e em bairros com

situação de vulnerabilidade social tendo em vista o relato da literatura da ocorrência desde

efeito especificamente nesta população.

3. OBJETIVOS

3.1 Objetivo geral

Analisar se o efeito Summer Learning Loss ocorre em crianças em fase inicial de

alfabetização.

3.2 Objetivos específicos

- Revisar na literatura científica o efeito "Summer Learning Loss" (Artigo 1).

- Comparar o desempenho nas habilidades do processamento fonológico,

reconhecimento de letra e vocabulário antes e após o período de férias em crianças de

baixa renda em fase inicial de alfabetização (Artigo 2).

 22

4. METODOLOGIA

Esta pesquisa foi aprovada pelo comitê de ética em pesquisa com parecer número

2.440.976, CAAEE nº 77966217.8.0000.5292 do Hospital Universitário Onofre Lopes da

Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Este estudo faz parte de um estudo maior, que tem por objetivo avaliar e intervir as

habilidades cognitivo-linguísticas preditoras de leitura em crianças escolares durante dois

anos. No entanto, como parte do estudo inicial, esta pesquisa fez um recorte da primeira etapa

que está relacionada ao acompanhamento avaliativo das crianças entre a educação infantil e o

1º no do ensino fundamental. Desta forma, primeiramente, para alcançar o objetivo 1 do

estudo foi realizada uma revisão integrativa da literatura sobre o efeito "Summer Learning

Loss" e para o objetivo 2 foi realizada uma pesquisa de campo em que as crianças foram

avaliadas antes e após o período de férias escolares (entre o final da educação infantil e início

do 1º ano do ensino fundamental).

A descrição da metodologia abaixo será direcionada para o estudo de campo.

4.1 Desenho do estudo

O desenho deste estudo é longitudinal pois acompanhou a população ao longo do

tempo, prospectivo, tendo em vista que a população foi avaliada em um determinado

momento e depois reavaliada semanas adiante, e observacional, pois não foi realizada

nenhuma intervenção, apenas foram observados fatos.

4.2 Local da pesquisa

A pesquisa ocorreu em três Centros Municipais de Educação Infantil e três Escolas

Municipais da cidade de Natal, Rio Grande do Norte, durante o final do segundo

semestre do ano de 2017 e o primeiro semestre do ano de 2018.

 23

4.3 População

Inicialmente 97 crianças entre 5 anos e 6 anos e 11 meses de idade foram avaliadas

no final do Ensino Infantil, considerado nível IV na rede de ensino da cidade de Natal-

RN. Nesta transição entre o CMEI e a Escola de ensino fundamental, 52 crianças

migraram para diferentes escolas que não eram do bairro e a referência para a pesquisa

apontada pela secretaria municipal de educação. Desta forma, no início de 2018, foram

reavaliadas 45 crianças que foi a amostra constituída para este estudo.

Os critérios de elegibilidade considerados para a amostra deste estudo foram: estar

matriculado no Centro Municipal de Ensino Infantil e no ano seguinte estar na

matriculado na Escola Municipal do bairro para seguimento da reavaliação; estar

dentro da faixa etária de 5 anos a 6 anos e 11 meses; não apresentar deficiência com

laudo médico ou declarada pela família; realizar todos os testes propostos da

avaliação; ser assíduo.

Foram excluídas crianças que evadiram das escolas e perderam o seguimento.

4.4 Definição das variáveis

4.4.1 Variáveis dependentes

Nome da variável Natureza da variável Categorias/Escalas de medida

Vocabulário Expressivo Quantitativa contínua numérica (média percentual de

acertos)

Consciência Fonológica Quantitativa Discreta numérica (acertos)

Memória de trabalho Quantitativa discreta numérica (acertos)

fonológica

Nomeação Automática Rápida Quantitativa Contínua numérica (segundos)

Reconhecimento de letra Quantitativa discreta numérica (acertos)

 24

4.4.2 Variáveis independentes

Nome da variável Natureza da variável Categorias/Escalas de medida

Escolaridade Categórica ordinal 0 - nível IV

1- 1∘ ano Ensino Fundamental

4.5 Procedimentos e instrumentos de coleta de dados

4.5.1 Instrumentos

Os instrumentos tiveram por objetivo avaliar as habilidades do processamento

fonológico (consciência fonológica, memória fonológica e acesso fonológico ao léxico

mental), vocabulário expressivo e reconhecimento de letras. Abaixo serão

apresentados, porém na descrição do artigo 2 serão melhor explicitados:

- Consciência fonológica Instrumento de avaliação sequencial (CONFIAS)

(Moojen, S., Lamprecht, R., Santos, R. M., Freitas, G. M., Brodacz, R., Siqueira, M.,

& Guarda, 2013) para avaliar a habilidade de consciência fonológica. O instrumento

avalia habilidades metalinguísticas silábicas e fonêmicas.

- Teste de Nomeação Automática Rápida- RAN (Araujo, Ferreira e Ciasca, 2016)

para avaliar o acesso fonológico ao léxico mental.

- Prova de Memória de trabalho fonológica (Grivol, M. & Hage, 2011) para avaliar

a memória de trabalho fonológica.

- Prova de vocabulário do Teste de Linguagem Infantil ABFW (Andrade, C. D.,

Befi-Lopes, D. M., Fernandes, F. D. M., & Wertzner, 2004) para avaliar vocabulário,

neste caso vocabulário expressivo.

- Prova 1 - Identificação do nome ou som das letras(Provas de Avaliação dos

Processos de Leitura - PROLEC) (Capellini, S.A., Oliveira, A.M., Cuetos, 2010). Este
 25

teste foi utilizado com a finalidade de avaliar o reconhecimento do som ou nome da

letra.

4.5.2 Procedimentos

Após o processo inicial de recrutamento dos CMEI’s e Escolas, a pesquisa

iniciou em dezembro de 2017 com a avaliação das crianças dos níveis IV dos Centros

de Educação Infantil. Duas turmas de nível IV de cada escola foram selecionados por

conveniência. Após a escolha das turmas, os responsáveis pelas crianças foram

convocados para reunião de esclarecimento da pesquisa e assinatura dos termos de

consentimento livre e esclarecido (TCLE). As crianças também preencheram o Termo

de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE). Em seguida, foi iniciada a avaliação no

ano de 2017 nos CMEI’s ( neste estudo usaremos a denominação Tempo 1 -T1), no

qual as crianças foram avaliadas com a bateria de testes. A avaliação foi realizada

individualmente na própria escola, em uma sala em condições mínimas de aplicação

dos instrumentos, por um profissional integrante da pesquisa . As crianças eram

retiradas de sala de aula logo após o início da aula, com autorização da diretoria e

professores, sem que houvesse prejuízo ao seu processo escolar. A avaliação completa

foi realizada em três sessões de 50 minutos, uma vez na semana. O mesmo

procedimento foi repetido com estas crianças nas Escolas Municipais de Ensino

Fundamental I, quando estavam cursando o 1º ano do ensino fundamental em 2018.

No segundo momento de avaliação, Tempo 2 (T2), os avaliadores foram os mesmos,

porém no T2 não houve acesso aos dados da primeira avaliação para não correr o risco

de influência pelos resultados prévios.

4.6 Análise estatística dos dados

 26

A análise estatística foi realizada para comparar o desempenho dos

participantes nos testes aplicados nos dois momentos de avaliação. Os testes utilizados

para fazer essa comparação foram o teste t-pareado, para amostras com distribuição

normal, e o teste não paramétrico Wilcoxon pareado, nos casos em que não pudemos

assumir normalidade das amostras comparadas. Para avaliar a suposição de

normalidade de cada amostra foi utilizado o teste Kolmogorov Smirnov.

5. RESULTADOS

5.1 Artigo 1 ( a ser submetido para a revista CEFAC)

"Summer Learning Loss", a aprendizagem além do período letivo

"Summer Learning Loss", learning beyond the school term

Luana Celly Silva Aprígio; Gigi Luk; Charles Haynes; Nadine Gaab; Cíntia Alves Salgado Azoni.

RESUMO

"Summer Learning Loss" está relacionado a estagnação ou declínio do processo de

aprendizagem durante o período de férias escolares. Este efeito ocorre
predominantemente em crianças proveniente de famílias de baixo índice
socioeconômico. Objetivo: Objetivo do estudo foi revisar na literatura estudos sobre
a ocorrência do efeito "Summer Learning Loss" ao redor do mundo. Resultados: Ao
todo foram encontrados 149 artigos, destes 141 não estavam de acordo com os
critérios de inclusão e, portanto, foram excluídos. 8 artigos estavam de acordo com o
critérios de inclusão e foram selecionados para este estudo. Conclusão: Foi
encontrado que há concentração de pesquisas realizadas no hemisfério norte do
planeta. Ademais, é predominante estudos realizados com crianças desde o último
ano da educação infantil e nono ano do Ensino Fundamental I. "Summer Learning
Loss” é o termo mais usado, porem há variações. É necessário ampliar e
apronfundar o tema, principalmente em diferentes contextos ao redor do mundo, por
exemplo: países do Hemisfério Sul. Ao final sugerimos a tradução a adaptação do
termo para o português Brasileiro.

Palavras-chaves: Leitura, aprendizagem, alfabetização, criança, linguagem.

ABSTRACT

Summer Learning Loss is related to stagnation or decline in learning during

the period of vacation break. It happens specially for children from low income
 27

contexts. AIM: The aim of this study is investigate the occurrence of the Summer
Learning Loss around the world. RESULTS: It was found 149 articles, 141 were
excluded because they didn’t match with the inclusion criteria. 8 were according to
the criteria and were selected into this study. Conclusion: It was found that the most
of the research are concentrated in the North Hemisphere. Most of the studies are
with children from Kindergarten until 9th grade. Even though Summer Learning Loss
is the most used Term, there are variations. More studies are needed, especially in
different contexts and realities, for example: South countries. At the end of this
review we suggest a translation and adaptation of the term for the Brazilian context.

Key-words: Reading, Learning, Literacy, Children, Language.

INTRODUÇÃO

"Summer Learning Loss" é um efeito amplamente discutido. Está relacionado

ao declínio ou estagnação do processo de aprendizagem durante o período de férias
escolares. Este é um fenômeno estudado e discutido principalmente na américa do
Norte e Europa1,2,3,4. A preocupação com o assunto é antiga, datada desde a década
de 1920 5,6. Nesta época havia a atenção para a compreensão do efeito em diversos
contextos, principalmente nos Estados Unidos. Em 1996, uma revisão sistemática
conduziu o levantamento da literatura e contabilizou 39 estudos sobre o tema3.
O termo poderia ser traduzido ipisi litteris como "Perda de aprendizagem de
verão". Esta nomenclatura é utilizada, pois na América do Norte o período de
recesso escolar mais longo acontece no verão. Entretanto, há outras formas de
denominação como "Summer Slide", Summer Learning Gap, todos com o objetivo de
descrever o mesmo fenômeno 7,8,9,10,11,12,13,14.
O “Summer Learning Loss” está relacionado a dificuldades no aprendizagem
principalmente de habilidades básicas de leitura e matemática. O efeito ocorre
predominantemente em populações em situação de baixo índice-econômico,
enquanto crianças inseridas em famílias de alto nível sócio econômico continuam
aprendendo mesmo no período recesso escolar 2,14,15. Resultados controversos
existem, no entanto, são minoria1.
Com o tempo, a partir da identificação da problemática, além da abordagem
da caracterização do tema, houve o olhar para a implementação de intervenções
durante as férias de verão. Essas intervenções tinham a finalidade de evitar o
declínio da curva de aprendizagem escolar em crianças, principalmente em fase de
alfabetização e em séries do ensino fundamental I 16, 14, 9, 12, 10, 8.
Entretanto, mesmo com a vasta literatura abordando o tema desde a década
de 1920, o assunto ainda parece ser novidade para o Brasil e o Hemisfério Sul.
Tendo em vista a amplitude e relevância da problemática, observou-se a lacuna e
necessidade de investigação do tema.
É preciso compreender melhor esse processo, entender como a literatura tem
explorado o tema em publicações mais recentes e principalmente caracterizar sua
ocorrência em países com características diferentes daqueles já presentes na
 28

literatura, como por exemplo, países do Hemisfério Sul, os quais apresentam

realidades peculiares, com baixas taxas de alfabetização 18.
A partir do observado, este artigo traz a reflexão sobre o panorama que há na
literatura sobre a discussão do assunto nos últimos 10 anos. O objetivo da revisão é
caracterizar o efeito "Summer Learning Loss" nos últimos 10 anos.

MÉTODO

Esta revisão integrativa foi realizada com pesquisa realizada nas seguintes
bases de dados: PubMed, ERIC, Medline e Lilacs, Scielo e Periódico CAPES. Foram
utilizadas as seguintes palavras chave: "summer learning loss", "summer learning
gap" e "summer reading loss".
Os critérios de inclusão utilizados para esta revisão foram artigos publicados
nos últimos 10 anos (2009 – 2019), revisados por pares, publicados em português
brasileiro ou inglês. Foram incluídos artigos apenas que avaliassem o fenômeno per
si.
Os critérios de exclusão foram: artigos que ao serem lidos os resumos e/ou
texto na íntegra fugiam do tema; artigos que abordassem temas como intervenção
durante o período de férias e não propriamente a avaliação da ocorrência do
fenômeno abordado neste trabalho.
O critério de análise dos artigos pesquisados inicialmente foi leitura do título,
em seguida leitura do resumo. Uma vez que o artigo era incluído, era feita a leitura
do texto completo. A análise dos artigos foi realizada utilizando pastas de trabalho do
Excel. Os dados dos artigos selecionados foram tabulados de acordo com objetivos,
método, país em que foi realizado o estudo, escolaridade e tamanho da amostra,
termo utilizado para abordar o fenômeno e habilidades avaliadas.

REVISÃO DA LITERATURA

Inicialmente, a busca contemplou a inserção de base de dados as palavras

chaves e suas combinações. Ao todo foram encontrados 149 artigos, destes 134 não
estavam de acordo com os critérios de inclusão e, portanto, foram excluídos na fase
de leitura dos títulos. Em seguida foram excluídos 7 artigos após a leitura do resumo.
Apenas 8 artigos estavam de acordo com os critérios de inclusão e foram
selecionados para este estudo. A figura 1 ilustra o seguimento da seleção dos
artigos.

Figura 1. Fluxograma da busca e seleção dos artigos.

 29

A tabela 1 lista os artigos com as seguintes informações: título, data de

publicação, autores, jornal de publicação bases de dados em que foram
encontrados, país em que foi realizada a pesquisa, faixa etária da amostra, tamanho
da amostra, presença ou não do efeito "Summer Learning Loss" naquela população.
A tabela 2 mostra o perfil dos estudos realizados com a proposta de avaliar o
fenômeno "Summer Learning Loss". São descritas informações como escolaridade e
tamanho da amostra dos estudos, habilidades avaliadas, tipo de nomenclatura
utilizada para citar o fenômeno, e se o declínio ou estagnação de aprendizagem
estava evidente naquela população.

Tabela 1. Descrição dos artigos Revisados

Titulo Ano Autores Jornal Base de Local da
dados pesquisa

The Summer Learning of 2017 Gershenson,Seth; American Journal ERIC EUA

Exceptional Students Hayes, Michael S. of Education

Using Curriculum-Based 2013 Sandberg Patton, Psychology in the ERIC EUA

Measurement to Examine Karen L.; Reschly, Amy Schools
Summer Learning Loss L

Growth in Literacy and 2013 Vale et al. Australian ERIC Austrália

Numeracy Achievement: Educational
Evidence and Explanations of Researcher
a Summer Slowdown in Low
Socio-Economic Schools

Is "Summer" Reading Loss 2017 Slade et al. Research in ERIC África

 30

Universal? Using Ongoing Comparative and

Literacy Assessment in Malawi International
to Estimate the Loss from Education
Grade-Transition Breaks

Summer Learning Loss among 2014 Menard, Jessica; Exceptionality ERIC Canadá
Elementary School Children Wilson, Alexander M. Education
with Reading Disabilities International

The Effects of Nine-Week 2015 Paechter et al. EURASIA Journal ERIC Áustria
Summer Vacation: Losses in of Mathematics,
Mathematics and Gains in Science &
Reading Technology
Education,

Reading Development in 2016 Demir-Lira, Özlem Ece; Journal of ERIC EUA

Typically Developing Children Levine, Susan C. Cognition and
and Children with Prenatal or Development
Perinatal Brain Lesions:
Differential School Year and
Summer Growth

Investigation of Summer 2017 Shinwell J, Defeyter Public Health. PubMed Scotland

Learning Loss in the UK- MA and North
Implications for Holiday Club East of
Provision England

Tabela 2. Caracterização dos artigos revisados

Titulo Amostra Escolaridad Ocorrência Nomenclatur Habilidades
e do Summer a utilizada avaliadas
Learning
Loss

The Summer Learning of 100 alunos final da sim summer matemática

Exceptional Students com educação learning gap/ leitura
necessidades infantil e summer
especiais e início do learning loss
1250 alunos ensino
com fundamental
desempenho
regular.

Using Curriculum-Based 317 segundo ao sim summer leitura

Measurement to Examine estudantes quinto ano learning loss
Summer Learning Loss do ensino
fundamental

Growth in Literacy and 1349 terceiro ao sim summer slide leitura e

 31

Numeracy Achievement: estudantes nono ano do ou summer matemática

Evidence and Explanations of a ensino setback
Summer Slowdown in Low fundamental
Socio-Economic Schools

Is "Summer" Reading Loss 10.704 primeira, sim grade- nomeação de

Universal? Using Ongoing crianças segunda e transition letra/ leitura
Literacy Assessment in Malawi terceira break’ loss in de sílabas,
to Estimate the Loss from série do leitura de
Grade-Transition Breaks ensino palavras
fundamental familiares,
fluência de
leitura.

Summer Learning Loss among 30 crianças quarta a Parcialmen summer leitura,

Elementary School Children com sexta série te learning loss processamen
with Reading Disabilities dificuldade de do ensino to fonológico,
leitura de fundamental vocabulário
escola receptivo.
privadas e 30
crianças sem
dificuldade de
leitura de
escolas
públicas.

The Effects of Nine-Week 182 quinta e parcialment summer Leitura,

Summer Vacation: Losses in sexta série e learning loss soletração e
Mathematics and Gains in do ensino matemática
Reading fundamental

Reading Development in 57 crianças último ano sim summer slide Decodificaçã

Typically Developing Children típicas, 34 da educação o de leitura e
and Children with Prenatal or crianças com infantil até compreensão
Perinatal Brain Lesions: lesões segundo de leitura
Differential School Year and perinatais. ano do
Summer Growth ensino
fundamental

Investigation of Summer 77 crianças. sim summer Leitura de

Learning Loss in the UK- learning loss palavras e
Implications for Holiday Club soletração.
Provision
 32

Tabela 3. Objetivos e conclusões dos artigos revisados

Titulo Objetivo Conclusão

The Summer Learning of Estudantes com necessidades

Exceptional Students Avaliar atividades e aprendizado de especiais provenientes de
estudantes com necessidades famílias de médio e alto nível
especiais durante o período de férias socioeconômico tem melhor
escolares. desempenho do que seus pares
típicos. Por outro lado, aqueles
inseridos em contexto de baixo
nível socioeconômico têm queda
na curva de aprendizado
durante as ferias escolares.

Using Curriculum-Based Investigar o efeito das férias de verão Estudantes do segundo e do

Measurement to Examine na leitura. terceiro ano apresentaram
Summer Learning Loss perdas, enquanto estudantes do
quarto e do quinto ano não
apresentaram declínio das
habilidades de leitura.

Growth in Literacy and Caracterizar o desempenho de Verificaram que há

Numeracy Achievement: crianças no ensino fundamental no desaceleração da aprendizagem
Evidence and Explanations of a período de escolarização e no no período de ferias escolares.
Summer Slowdown in Low período de férias. A declínio foi pior em
Socio-Economic Schools matemática do que em leitura.

Is "Summer" Reading Loss Avaliar habilidades preditoras de Houve declínio de

Universal? Using Ongoing leitura e a leitura em si durante dois aprendizagem entre o primeiro e
Literacy Assessment in Malawi períodos de férias escolares. o segundo ano do ensino
to Estimate the Loss from fundamental e entre o segundo
Grade-Transition Breaks e terceiro ano. Dois anos
consecutivos de perdas durante
as férias escolares.

Summer Learning Loss among
Elementary School Children
with Reading Disabilities
Este estudo investigou se estudantes
com dificuldades de leituras
apresentam maior regressão em
habilidades de leitura do que
estudantes sem dificuldade de leitura
durante o período de férias de verão.
Houve diferença em parte dos
aspectos avaliados. Houve
significante declínio em relação
a velocidade de leitura de
palavras e velocidade de
decodificação fonológica.

The Effects of Nine-Week O presente estudo investiga se Os resultados mostram perdas e

Summer Vacation: Losses in
Mathematics and Gains in
Reading
estudantes da Austria apresentam
declínio de aprendizagem após nove
semanas de férias escolares de
verão.
ganhos. Perdas em habilidades
de resolução de problemas
aritméticos e soletração. Porém
ganhos em habilidades de
leitura.

Reading Development in Comparar o crescimento de Crianças com lesões perinatais

Typically Developing Children habilidades de leitura durante o tiveram desempenho pior do
and Children with Prenatal or período escolar e o período de ferias que crianças com
Perinatal Brain Lesions: de verão em crianças com lesões desenvolvimento típico em
Differential School Year and cerebrais pre ou perinatais e crianças decodificação de leitura e
Summer Growth com desenvolvimento típico. As compreensão leitora.
crianças eram provenientes de Crianças típicas provenientes de
variados níveis socioeconômicos. baixo nível socioeconômico
apresentaram pior desempenho
do que seus pares com alto
nível socioeconômico em
 33

habilidades de decodificação e
compreensão leitora.

Investigation of Summer Este estudo teve por objetivo Perda de aprendizagem ocorreu
Learning Loss in the UK- examinar se a perda de ou ao menos estagnação de
Implications for Holiday Club aprendizagem de verão ocorre em aprendizagem em crianças de
Provision soletração e leitura de palavras. baixo nível socioeconômico em
relação a soletração. O mesmo
não ocorreu em relação a leitura
de palavras.

A atenção ao fenômeno de declínio no processo de aprendizagem é algo

amplamente investigado na literatura internacional. Entretanto, mesmo com pesquisa
em diferentes bases de dados não foram encontrados estudos com a população
brasileira, e escassos estudos realizados no hemisfério sul, com apenas um artigo
encontrado.
O termo mais utilizado para descrever o fenômeno de estagnação ou declínio
de aprendizagem no período das férias escolares mais longas é, na maior parte das
vezes, "Summer Learning Loss". Contudo outros termos também ocorrem na
literatura, como "Summer Slide", "Summer Set Back" e até mesmo "Grade-transition
Break Loss".
Em relação a quantidade de estudos encontrados, uma parcela representativa
foi excluída desta revisão pois se tratavam de estudos direcionados a programas de
intervenção de férias. Considerando os critérios de inclusão, apenas 8 artigos
analisavam e caracterizavam o efeito em si e por isso foram incluídos.
De maneira geral, quanto a escolaridade, a literatura tem concentrado
estudos no período do último ano da educação infantil e o ensino fundamental.
Período para aprendizagem de conteúdos de base o seguimento de sucesso no
processo de escolarização. Nestes contextos citados, foram avaliadas
prioritariamente habilidades básicas de leitura e matemática.
O tamanho da amostra foi variável, desde estudos com amostras de algumas
dezenas, até estudos com mais de mil participantes. Os estudos com maiores
amostras geralmente são pesquisas incluídas em estudos maiores em que é feito o
recorte para o estudo do fenômeno "Summer Learning Loss". Em geral, a
amostragem dos estudos é representativa, o efeito parece estar consolidado,
entretanto apesar de aparente consolidação da ocorrência do efeito Summer
Learning Loss, não foi encontrado na literatura limiares, métricas ou parâmetros que
definissem a partir de que momento pode se considerar uma discrepância
significativa a ponto de caracterizar o fenômeno.
Além disso, desde a última revisão de literatura realizada sobre o tema
publicada em 1996, até o presente momento, não foram encontradas pesquisas em
países do hemisfério sul com características sociais e econômicas diferentes dos
países acima da linha do equador.
Por isso, esta revisão vislumbrou investigar e caracterizar o fenômeno com
diferentes populações e a partir disso ter direcionamentos e intervenções
contextualizadas e adaptadas as diferentes realidades.
 34

Em todos os casos, a problemática é levantad e discutida como um

acontecimento pertinente que precisa de atenção e cuidado, principalmente de
políticas públicas.

CONCLUSÃO

Esta revisão da literatura permitiu perceber a ocorrência frequente do

fenômeno "Summer Learning Loss" em diversas populações. Identificou-se que as
pesquisas estão concentradas no hemisfério norte e precisam expandir para
observação, avaliação e caracterização deste fenômeno em outras populações,
principalmente no hemisfério Sul. Desta forma, ainda não é possível inferir a
universalidade da ocorrência do Summer Learning Loss. Sugere-se com este
trabalho a nomenclatura Variação Transitória de Aprendizagem como uma tradução
e adaptação do termo para o Português Brasileiro.

REFERÊNCIAS

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 35

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 36

5.2 Artigo 2 ( a ser submetido para revista Reading & Writing)

EFEITO DE ESTAGNAÇÃO DE APRENDIZAGEM NO PERÍODO DE FÉRIAS

ESCOLARES EM CRIANÇAS DE BAIXA RENDA NA FASE INICIAL DE
ALFABETIZAÇÃO.

ABSTRACT

INTRODUÇÃO: Este estudo enfoca o fenômeno de estagnação de aprendizagem no período

de férias escolares. Este fenómeno se referem a estagnação da aprendizagem dos alunos em
vários níveis de ensino durante o período de férias escolares de verão - o período de recesso
mais longo. O fenômeno geralmente está relacionado a crianças de famílias com baixo nível
socioeconômico. OBJETIVO: o objetivo é comparar habilidades preditoras de leitura
(vocabulário, processamento fonológico e reconhecimento de letra) no período pré e pós-
férias escolares entre o último ano do Ensino Infantil e início do Ensino fundamental a fim de
verificar se há ocorrência do efeito "Summer Learning Loss" no contexto brasileiro.
MÉTODO: A pesquisa foi realizada em três Centros Municipais de Educação Infantil e três
Escolas Municipais da cidade de Natal, no final de 2017 e no início de 2018. Noventa e sete
(97) crianças entre 5 anos e 6 anos e 11 meses, avaliado no final do ensino infantil. Após as
10 semanas de férias de final de ano, 52 foram transferidos da escola ou mudaram-se para
outra região ou cidade. Assim, no início de 2018, apenas 45 crianças foram reavaliadas. A
amostra final foi composta por 45 crianças. Destas 45 crianças que foram testadas antes do
recesso (Tempo 1, T1) e após o recesso (Tempo 2, T2), 25 (55,5%) eram do sexo masculino e
20 (44,4%) do sexo feminino. As avaliações foram administradas a todas as crianças
longitudinalmente. A avaliação considerou habilidades como consciência fonológica, acesso
lexical; memória de trabalho fonológica; vocabulário expressivo; identificação do nome da
letra ou som. RESULTADOS: Houve estagnação da aprendizagem de cerca de metade das
habilidades avaliadas e melhora da outra parcela das habilidades preditoras de leitura
observadas. CONCLUSÃO: No geral, este estudo reproduziu parcialmente o fenômeno
"Summer Learning Loss”.

Palavras-chave: leitura, baixa renda, avaliação, aprendizagem, linguagem.

 37

SUMMER LITERACY STAGNATION IN LOW-INCOME BRAZILIAN

GRADESCHOOL CHILDREN

INTRODUCTION: This study focuses on the phenomenon “Summer Literacy Stagnation”.

These terms refer to the stagnation of student learning at various educational levels during the
summer school vacation period - the longest recess period. The phenomenon is usually related
to children from families with low socioeconomic status. AIM: We aim compare the
predictor reading abilities (vocabulary, phonological processing, letter recognizing) before
and after summer break between kindergarten and first year of elementary school. This was to
verify the occurrence of the Summer Learning Loss effect in the Brasilian context.
METHOD: The research was carried out in three Municipal Infant Education Centers and
three Municipal Schools in the city of Natal, Rio Grande do Norte, during the end of 2017 and
the beginning of 2018. Ninety seven (97) children between 5;11 and 6;11 years old, evaluated
at the end of Kindergarten. After the 10-week summer break, 52 transferred out of the school
or moved to another region or city. Thus, at the beginning of 2018, only 45 children were
reassessed. The final sample consisted of 45 children. Of these 45 children who were tested
before break (Time 1, T1) and after break (Time 2, T2), 25 (55.5%) were male and 20
(44.4%) were female. Assessments were administered to all children longitudinally. The
assessment considered abilities as Phonological Awareness, lexical retrieval; phonological
operational memory; expressive vocabulary; identification of letter name or sound.
RESULTS: There were learning stagnation of around hate of the assessed abilities. The other
part of the predictor abilities assessed improved. CONCLUSION: Overall, this study
reproduced partially the Summer Learning Loss Effect.

Keywords: Reading, summer learning loss, learning, language, assessment.

 38

INTRODUÇÃO

“Summer Learning Loss”, “Summer Slide” ou “Summer Learning Gap”, é um termo

que se refere a queda ou estagnação significativa da aprendizagem de estudantes em diversos
níveis educacionais durante o período de férias escolares de verão – período de recesso
escolar mais extenso. O fenômeno, geralmente, está relacionado a crianças de famílias com
baixo nível socioeconômico (Kraft & Monti-Nussbaum 2017; Beach et al. 2018;
Christodoulou et al. 2017; Folsom et al. 2018a; Shinwell & Defeyter 2017; Meyer et al. 2017;
Bowers & Schwarz 2018; Tiruchittampalam et al. 2016; Slates et al. 2012; Alexander et al.
2007).
Um dos primeiros relatos da literatura ocorreu na década de 1920 (Morrison, 1924; Elder,
1927) com a nomenclatura Summer Learning Loss, que seria traduzida como Perda de
Aprendizagem de Verão e é a mais utilizada na literatura até o momento. Desde então, não
apenas o fenômeno Summer Learning Loss vem sendo estudado pela literatura internacional,
mas medidas e programas de intervenção durante o período de férias tem sido amplamente
estudados, discutidos e aprimorados. Destaca-se a concentração de estudos relacionados ao
tema apenas em países de primeiro mundo, localizados na América do Norte e Europa.
(Beach et al. 2018; Shinwell & Defeyter 2017; Tiruchittampalam et al. 2016; Folsom et al.
2018b; Paechter 2015; Kraft & Monti-Nussbaum 2017; Kristen D. et al. 2018; Bowers &
Schwarz 2018; Meyer et al. 2017; Christodoulou et al. 2017).
Nestes contextos estudados as evidências são de que, enquanto crianças de família com
baixo nível socioeconômico apresentam queda na curva de aprendizagem após o período de
férias, aquelas provenientes de famílias de médio ou alto padrão socioeconômico, não
apresentam tal prejuízo. Estas, pelo contrário, ascendem na curva de aprendizagem mediante
as possibilidades de aprendizagem favorecidas pelo contexto socioeconômico e cultural,
mesmo sem a instrução formal da escola (Tiruchittampalam et al. 2016).
Dentre o que é observado nestas crianças em fase de alfabetização, as principais
habilidades preditoras são processamento fonológico, reconhecimento de letra e vocabulário,
habilidades estas consideradas precursoras do processo de aquisição e desenvolvimento de
leitura (Horowitz-Kraus et. al., 2017, Peterson, 2018)
O desenvolvimento do vocabulário se relacionada diretamente com a boa acurácia da
leitura e a compreensão leitora, diminuindo o risco de dificuldades posteriores (Duff, 2015;
Zubrick, Taylor, Christensen, 2015; Hulme, 2015). Ademais, habilidades de metalinguagem
são base para a apropriação do conhecimento sobre a língua, sua manipulação e
 39

correspondências fonológicas e ortográficas que dão suporte a aquisição e desenvolvimento

da leitura (Duff, 2015; Diamantini et al, 2017). A memória de trabalho auxilia a compreender
e potencializar a apreensão e manipulação da informação fonológica e visual na leitura
(Christopher et al. 2015).
A identificação de letra, dá suporte ao processo básico no reconhecimento e discriminação
visual do símbolo gráfico evoluindo para posterior associação grafo-fonêmica (Nicolau,
2015). Consequentemente, de forma aprimorada, o rápido acesso às informações arquivadas
no léxico mental são fundamentais, especialmente para a fluência leitora (Kruk, 2018).
A leitura é multifacetada e depende da somatória de diferentes habilidades que se
complementam e retroalimentam (Shum KK Man, Au TK fon, 2017). A avaliação e
monitoramento da aquisição e desenvolvimento dessas habilidades são fundamentias para
investigar a aquisição e pleno desenvolvimento da leitura, bem como eficácia de intervenções
(Tiruchittampalam, 2016, Chirstodoulou, 2017; Peterson, 2018).
No Brasil, não foram encontrados estudos na literatura nacional que abordassem o tema.
Logo, é fundamental o reconhecimento e a compreensão do fenômeno na realidade desta
população em específico, visto a realidade educacional e socioeconômica das crianças de
ensino público no país. Assim, o conhecimento do tema implicará em informações
importantes para a implementação de políticas públicas a fim de valorizar a continuidade e a
sistematicidade da educação e de habilidades de ensino básicas. Por isso, identificada a lacuna
e necessidade de exploração do tema, este estudo vem investigar o fenômeno do declínio ou
estagnação da aprendizagem no período de férias na realidade brasileira, que neste estudo será
abordado como "Summer Learning Stagnation" ou "Fase de Estagnação da Aprendizagem".
Baseada na literatura, levanta-se a hipótese de que haja um processo de estagnação ou
declínio no desempenho das habilidades preditoras de leitura (processamento fonológico,
vocabulário, reconhecimento de letra, leitura de palavras) investigadas das crianças
participantes do estudo, caracterizando o fenômeno (Beach, 2018; Folsom, 2018; Shinwell,
2017; Meyer, 2017; Slade, 2017; Tiruchittampalam, 2016; Slates, 2012; Alexander, 2007;
Cooper, 1996).
Desta forma, a proposta de estudo é avaliar se o efeito de estagnação da aprendizagem
ocorre na população estudada. São consideradas para a avaliação: habilidades linguísticas
preditoras de leitura em crianças de baixa renda em fase de alfabetização.
 40

METODOLOGIA

Esta pesquisa foi aprovada pelo comitê de ética em pesquisa com parecer numero
2.440.976 do Hospital Universitário Onofre Lopes da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. Este é um estudo transversal observacional, prospectivo.

Local da pesquisa

A pesquisa foi realizada em três Centros Municipais de Educação Infantil (CMEI) e

três Escolas Municipais da cidade de Natal, Rio Grande do Norte, durante o final do segundo
semestre do ano de 2017, quando as crianças frequentavam o nível IV da educação infantil, e
o primeiro semestre do ano de 2018, quando iniciavam o 1º ano do ensino fundamental. No
contexto da educação pública brasileira, os Centros Municipais de Educação Infantil acolhem
crianças em período pré-escolar dos 5 anos aos 6 anos 11 meses anos. Por conseguinte, as
crianças seguem para as Escolas Municipais ou Estaduais de Ensino Fundamental, nas quais
darão continuidade ao processo de escolarização dos 6 aos 14 anos de idade, desde o primeiro
ano até o nono ano.
A escolha destas instituições se deu por conveniência, conforme indicação da
Secretaria Municipal de Educação da cidade, considerando a localização, viabilidade de
entrada de pesquisadores nas CMEIs e escolas, bem como a condição de baixa renda que
estavam inseridas em três diferentes regiões, a saber, zona leste, oeste e sul.
Inicialmente foram convidados diretores de quatro Centros Municipais de Educação
infantil (CMEI) e quatro Escolas municipais de Ensino Fundamental da cidade de Natal, cada
uma representando uma zona administrativa da cidade (zonas sul, norte, leste e oeste), para
uma reunião com os pesquisadores e secretária de educação do município. Os CMEIs e as
escolas foram recrutados baseados no baixo Índice de Desempenho de Educação Básica
(IDEB) (nota < 4,0). Dos quatro CMEIs e escolas selecionadas (total 8 – 4 CMEI’s e 4
Escolas de Ensino Fundamental), apenas 6 (3 CMEI’s e 3 Escolas de Ensino Fundamental)
compareceram à reunião. Logo, o CMEI e a escola da zona norte, que não compareceram,
foram excluídos da pesquisa. Os três CMEIS e Escolas presentes na reunião confirmaram a
parceria para a pesquisa.

Participantes
 41

A amostra inicial foi constituída de 97 crianças com média de 5 anos e 10 meses de idade
(dp 0,40), avaliadas no final da Educação Infantil, considerado nível IV na rede de ensino da
cidade de Natal-RN. Foram consideradas de baixa renda conforme Critério Brasil de classe
econômica C, D e E. Nesta transição, 52 crianças não seguiram o fluxo esperado (Figura 1),
que seria a escola de Ensino Fundamental do bairro. Estas 52 crianças mudaram de bairro ou
cidade e perderam o seguimento. Desta forma, no início de 2018, foram reavaliadas 45
crianças., as quais puderam ser avaliadas nos dois momentos deste estudo.
Da amostra de 45 crianças, 25 (55,5%) eram meninos e 20 (44.4%) meninas. A média
de idade das crianças no T1 foi de 6 anos e 2 meses (dp 0.27) e no início do ano de 2018 (T2),
foi de 6 anos e 6 meses (dp 0.28).
O tempo das férias escolares foi de 10 semanas. No entanto, considerando que o início
das avaliações iniciou cerca de um mês antes do início das férias e no ano seguinte
perduraram até cerca depois de um mês do início das aulas, devido a quantidade de sessões
totais para completar as avalições, o tempo médio entre uma avaliação e outra foi de 13
semanas (dp 5.34).

Figura 1. Fluxo das crianças no período de transição escolar do Ensino Infantil para o Ensino Fundamental.

Tempo 1
(T1)

Tempo 2
(T2)

Os critérios de inclusão foram: as crianças recrutadas para a pesquisa deveriam estar

matriculadas nos CMEI’s e Escolas escolhidas pela secretaria de Educação do município de
 42

Natal; ter idade entre cinco anos e seis anos; ter assiduidade na escola. Critérios de exclusão:
apresentar deficiência intelectual, auditiva, visual, alterações neurológicas e genéticas
previamente diagnosticadas ou indicada como sinal de risco pela professora e família.

PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

Instrumentos

A seguir estão descritos os instrumentos utilizados nesta pesquisa que objetivam

avaliar as habilidades do processamento fonológico (consciência fonológica, memória
fonológica e acesso fonológico ao léxico mental), vocabulário expressivo e reconhecimento
de letras. Os instrumentos foram escolhidos de acordo com o que está disponível é sugerido
pela literatura no Português Brasileiro para avaliar as habilidades proposta por este estudo e
está de acordo com a faixa etária da amostra. Os instrumentos utilizados na pesquisa são:

- Consciência Fonológica - Consciência fonológica Instrumento de avaliação

sequencial (CONFIAS) (Moojen, S., Lamprecht, R., Santos, R. M., Freitas, G. M., Brodacz,
R., Siqueira, M., & Guarda 2013): Composta de duas partes, sendo a primeira correspondente
à consciência silábica, composta por 9 itens: síntese, segmentação, identificação de sílaba
inicial, identificação de rima, produção de palavra com a sílaba dada, identificação de sílaba
medial, produção de rima, exclusão, transposição. A segunda parte corresponde a consciência
de fonemas, composta por 7 itens: produção de palavra que inicia com o som dado,
identificação de fonema inicial, identificação de fonema final, exclusão, síntese, segmentação
e transposição. A pontuação da prova é realizada em protocolo específico. As respostas
corretas valem um ponto e as incorretas valem zero. No segmento da sílaba, o máximo de
pontuação é 40 e no segmento do fonema 30, totalizando 70 pontos, o que corresponde a
100% de acertos.
- Acesso fonológico ao léxico mental - Teste de Nomeação Automática Rápida-
RAN (Araujo et al. 2016): Será realizado do Teste de Nomeação Seriada Rápida composta
dos subtestes de nomeação de dígitos. Os subtestes são compostos por 5 estímulos diferentes,
os quais alternam-se entre si, formando ao todo dez linhas sequenciais no total de cinquenta
estímulos. Antes do início do teste, as crianças recebem a orientação de repetir com a maior
velocidade que puderem e sem erros, os estímulos apresentados, isto porque será realizada a
medição do tempo de reação para execução do teste.
 43

- Memória de trabalho fonológica – Prova de Memória de trabalho fonológica (Grivol,

M. & Hage 2011): 40 palavras inventadas com fonemas do português, contendo sequências de
não palavras de 2 a 5 sílabas. Todas as pseudopalavras são paroxítonas e foram elaboradas
inserindo-se fonemas de todas as classes do português brasileiro (oclusivos, nasais, fricativos,
líquidos, vogais). Será utilizado para esta pesquisa o padrão silábico para crianças acima de 5
anos (c+v; v+c; c+v+c, c+c+v). A aplicação da prova consiste na repetição imediata e exata
da criança seguindo o modelo falado pelo avaliador. Para a pontuação da prova atribui-se:
2
pontos para repetição correta na primeira vez
; 1 repetição correta na segunda vez
; 0 ponto
para repetição incorreta nas duas tentativas.

- Vocabulário – Prova de vocabulário do Teste de Linguagem Infantil ABFW (Andrade,
C. D., Befi-Lopes, D. M., Fernandes, F. D. M., & Wertzner 2004): O teste consiste na
avaliação de vocabulário de crianças por meio da nomeação de figuras. As figuras são
divididas em nove categorias semânticas: vestuário, animais, alimentos, meios de transporte,
moveis e utensílios, profissões, locais, formas e cores, brinquedos e instrumentos musicais). A
classificação das respostas ocorre de três diferentes formas: Designação por vocábulos usuais
(DVU) – para nomeação adequada de acordo com a palavra alvo, Não designações (ND) –
para ausência de nomeação e Processos de substituição para respostas com valor semântico
próximo a palavra alvo.
- Reconhecimento de letras – Prova 1 - Identificação do nome ou som das letras (Provas
de Avaliação dos Processos de Leitura - PROLEC) (Capellini, S.A., Oliveira, A.M., Cuetos
2010): Esta parte do teste mede a capacidade das crianças em identificar as letras e seus
respectivos sons. São 20 letras, as mais representativas, dispostas isoladamente em uma folha
de fundo branco escritas em letra impressa minúscula. A criança deve nomear ou dizer o som
da letra. A pontuação é de 0 a 20.

Procedimentos

Após o processo inicial de recrutamento dos CMEI’s e Escolas, a pesquisa iniciou em

2017 com a avaliação das crianças dos níveis IV dos Centros de Educação Infantil. Foram
selecionados aleatoriamente 2 turmas de nível IV de cada escola. Após a escolha das turmas,
foram convocadas reuniões com os responsáveis pelas crianças para esclarecimento da
pesquisa e assinatura dos termos de consentimento livre e esclarecido (TCLE). Os pais que
 44

não puderam comparecer a reunião compareceram em outro horário e receberam os mesmos

esclarecimentos individualmente para assinatura do TCLE.
Em seguida, com a devida autorização assinada pelos responsáveis, foi possível iniciar
a avaliação das crianças. No primeiro momento, as crianças eram chamadas para compreender
a pesquisa e assinarem o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE). Em seguida,
foi iniciada a avaliação no ano de 2017 nos CMEI’s e será chamado neste estudo de Tempo 1
(T1), no qual as crianças foram avaliadas com a bateria de testes. A avaliação foi realizada
individualmente na própria escola, em uma sala em condições mínimas de aplicação dos
instrumentos (1 mesa e 2 cadeiras, iluminação adequada, temperatura adequada e o mínimo de
ruído possível). As crianças eram retiradas de sala de aula logo após o início da aula com
autorização da diretoria e professores, sem que houvesse prejuízo ao seu processo escolar. A
avaliação foi realizada em sessões de 50 minutos uma vez na semana. A aplicação de todos os
testes ocorreu em, no máximo, três sessões (três semanas). O mesmo procedimento foi
repetido com estas crianças nas Escolas Municipais de Ensino Fundamental I em 2018. No
segundo momento de avaliação, denominado Tempo 2 (T2), os avaliadores foram os mesmos,
porém no T2 não houve acesso aos dados da primeira avaliação para não correr o risco de
influência pelos resultados prévios.

ANÁLISE DOS DADOS

Os dados foram analisados estatisticamente para comparar o desempenho dos

participantes nos instrumentos aplicados nos dois momentos de avaliação. Os testes utilizados
para fazer essa comparação foram o teste t-pareado, para amostras com distribuição normal, e
o teste não paramétrico Wilcoxon pareado, nos casos em que não pudemos assumir
normalidade das amostras comparadas. Para avaliar a suposição de normalidade de cada
amostra foi utilizado o teste Kolmogorov Smirnov.
Foram formulados três testes de hipóteses para analisar o comportamento das médias
dos resultados de cada instrumento entre as duas avaliações.
- O primeiro teste de hipótese (TH 1) considera como hipótese alternativa a
diminuição das médias, ou seja, com p-valor < 0,05 assume-se a diminuição significativa das
médias e a confirmação da hipótese alternativa deste teste. Médias que obtiveram diferença
significativa com decréscimo entre os valores pré e pós-férias foram evidentes a partir deste
teste de hipótese.
 45

- O segundo teste de hipótese (TH 2) se considera como hipótese alternativa a

existência de diferença significativa entre as médias e como hipótese nula a equivalência entre
as médias. Neste caso, o interesse é nos resultados em que p-valor>0,05, pois o desejado é
confirmar a hipótese nula.
- Por ultimo, o terceiro teste de hipótese (TH 3) formulado considera como hipótese
alternativa o aumento das médias, ou seja, com p-valor < 0,05 pode se assumir aumento
significativo entre as médias dos resultados dos instrumentos utilizados na avaliação.
Em suma, inicialmente foi aplicado o primeiro teste de hipótese para encontrar os
instrumentos de avaliação em que houve decréscimo significativo entre as medias dos
resultados. Para os casos em que não houve decréscimo, foi aplicado o segundo teste de
hipótese para averiguar a não existência de diferenças significativas entre as médias. Por fim,
para as medias que não houve decréscimo ou equivalência de valores, foi realizado o terceiro
teste de hipótese para que pudesse constatar e expor o aumento significativo das médias dos
resultados, considerando os dois tempos de avaliação.

Tabela 1 - Descrição dos testes de hipótese

Teste Hipótese 1 (TH 1) Teste de Hipótese 2 (TH 2) Teste de hipótese 3 (TH 3)

H0 : µ2 ≥ µ1 H0 : µ2 = µ1 H0 : µ2 ≤ µ1
H1 : µ2 < µ1 H1 : µ2 <> µ1 H1 : µ1 > µ1
P-valor < 0,05 P-valor > 0,05 P-valor < 0,05
µ1: média de determinada variável na primeira análise µ2: média de determinada variável na segunda análise

RESULTADOS

A princípio foi aplicado o teste Komogorov Smirnov para verificar se foi possível
assumir a normalidade na distribuição dos dados. Na formulação do teste, a hipótese nula
testada foi de que o conjunto de dados seguia a distribuição normal, então temos evidências
suficiente para aceitar a normalidade dos dados de cada amostra quando o p-valor do referido
teste for maior ou igual 0.05.
No caso em que pudemos assumir que o conjunto de dados segue distribuição normal,
utilizamos o teste t-pareado para comparar a média dos resultados. Nos demais, foi utilizado o
teste não paramétrico Wilcoxon pareado para comparar as médias.
A tabela 1 expõe os resultados da comparação das médias na avaliação da consciência
fonológica pelo CONFIAS. De forma geral, não houve evidências de diferença
estatisticamente significante na média dos escores totais das habilidades silábicas, fonêmicas
 46

ou total do instrumento de avaliação de consciência fonológica. Considerando apenas as

habilidades silábicas, a evidência é de que não houve diferença estatisticamente significante
nos subtestes de síntese e segmentação silábica, produção de rima e transposição silábica.
Outras habilidades como identificação de sílaba inicial, identificação de rima, produção de
palavra com sílaba dada e identificação de sílaba medial, houve diferença estatisticamente
significante, com aumento da média dos escores.
Quanto às habilidades fonêmicas, 4 das 7 avaliadas pelo instrumento (identificação de
fonema inicial, exclusão, síntese e transposição fonêmica) também não mostrou diferença
estatisticamente significante quanto a média dos escores entre os dois momentos de avaliação
(Tabela 2).
 47

Tabela 2 - Tabela de comparação das médias de acertos dos escores do teste CONFIAS
T1 T2 Testes de Hipótese
média dp média dp TH 1 TH 2 TH 3
S1 3.64 0.83 3.38 1.09 0.069 0.139* -
S2 3.09 1.35 3.49 0.82 0.951 0.103* -
S3 1.96 1.24 2.47 1.14 0.999 0.002 0.001*
S4 1.76 1.32 2.44 1.24 1.000 0.001 0.000*
S5 3.00 1.37 3.29 0.92 0.986 0.032 0.016*
S6 1.24 1.23 1.71 1.12 0.987 0.027 0.013*
S7 0.49 0.69 0.64 1.00 0.851 0.313* -
S8 1.20 1.91 1.91 2.08 0.996 0.008 0.004*
S9 0.33 0.98 0.58 0.99 0.937 0.145* -
SÍLABA TOTAL 16.69 6.81 19.87 6.33 1.000 0.000 0.000*
F1 0.29 0.82 0.78 1.31 0.990 0.024 0.012*
F2 0.36 0.98 0.69 1.22 0.967 0.074* -
F3 0.18 0.65 0.51 0.84 0.992 0.019 0.010*
F4 0.00 0.00 0.09 0.29 0.986 0.072* -
F5 0.11 0.53 0.29 0.66 0.972 0.072* -
F6 0.00 0.00 0.00 0.00 não conclusivo não conclusivo não
conclusi
vo
F7 0.02 0.15 0.00 0.00 0.500 1.000* -
FONEMA TOTAL 0.96 2.69 2.36 3.89 0.991 0.020 0.010*
CONFIAS TOTAL 17.64 8.88 22.22 9.37 0.999 0.002 0.001*
Teste de Hipótese 1 = p-valor <0.05 / Teste de Hipótese 2 = p-valor > 0,05 / Teste de Hipótese 3 = p-valor <
0.05. S1: síntese silábica; S2: segmentação silábica; S3: Identificação de sílaba inicial; S4: Identificação de rima;
S5: Produção de palavra com a sílaba dada; S6: Identificação de sílaba medial; S7: Produção de rima; S8:
Exclusão silábica; S9: Transposição silábica; F1: Produção de palavra que inicia com o som dado; F2:
Identificação de fonema inicial; F3: Identificação de fonema inicial; F4: Exclusão fonêmica; F5: Síntese
Fonêmica; F6: Segmentação fonêmica; F7: Transposição fonêmica.

No teste RAN, não houve diferença estatisticamente significante entre as médias de

tempo de nomeação de cores, números e letras. No entanto, de forma qualitativa houve
aumento da média do tempo de nomeação de objetos (Tabela 3).

Tabela 3 - Tabela de comparação das médias de tempo em segundos do teste RAN

T1 T2 Testes de hipótese
média dp média dp TH 1 TH 2 TH 3
RAN números 53.78 43.38 58.07 48.61 0.705 0.590* -
RAN letras 53.04 41.14 57.73 46.66 0.760 0.481* -
RAN objetos 72.00 18.87 79.64 21.40 0.997 0.007 0.003*
RAN cores 78.42 38.31 87.40 40.06 0.909 0.182* -
Teste de Hipótese 1 = p-valor <0.05 / Teste de Hipótese 2 = p-valor > 0,05 / Teste de Hipótese 3 = p-valor < 0.05
No instrumento que foi utilizado para avaliar a memória de trabalho fonológica não
houve evidências de diferença na média de acertos entre a primeira e segunda avaliação. Na
 48

memória operacional de dígitos foi observado aumento significativo da quantidade de acertos

das sequências de números entre a primeira avaliação e a segunda avaliação (Tabela 4).

Tabela 4 - Tabela de comparação das médias de acerto do teste de memória de trabalho fonológica e
memória de dígitos entre T1 e T2.
T1 T2 Testes de hipótese
media dp média dp TH 1 TH 2 TH 3
2 sílabas 17.51 2.51 17.96 3.30 0.942 0.120* -
3 sílabas 16.11 3.26 17.96 4.56 0.161 0.321* -
4 sílabas 9.73 6.04 15.47 6.88 0.174 0.349* -
5 sílabas 5.49 6.56 9.02 7.21 0.424 0.847* -
Total sílabas 48.82 14.77 5.53 18.44 0.214 0.428* -
Ordem Direta 10.33 2.46 11.87 2.72 1.00 0.00 0.00*
Ordem Indireta 1.09 1.94 1.98 2.68 0.99 0.01 0.00*
Total dígitos 11.42 3.65 13.84 4.24 0.08 0.02 0.00*
Teste de Hipótese 1 = p-valor <0.05 / Teste de Hipótese 2 = p-valor > 0,05 / Teste de Hipótese 3 = p-valor < 0.05

Quanto à habilidade de vocabulário, há evidências de que não houve diferença na

média dos escores da designação de vocábulo usual na maioria das categorias, a citar:
animais, alimentos, profissões, locais, formas e cores, brinquedos e instrumentos. Para as
categorias de vestuário, meios de transporte e móveis e utensílios os testes deram evidências
de aumento significativo dos escores de acerto na nomeação das figuras (Tabela 5).

Tabela 5 - Tabela de comparação das médias do teste de vocabulário ABFW considerando a designação usual
em todas as categorias semânticas
T1 T2 Testes de hipótese
média dp média dp TH 1 TH 2 TH 3
Vestuário 62.67 17.50 66.44 15.10 0.989 0.024 0.012*
Animais 84.49 16.42 88.38 12.29 0.958 0.088* -
Alimentos 74.18 12.81 75.83 12.36 0.945 0.115* -
Meios de Transporte 83.13 9.42 86.89 7.54 1.000 0.001 0.000*
Móveis e Utensílios 73.32 8.11 76.13 8.98 0.993 0.014 0.007*
Profissões 48.22 16.14 52.00 13.07 0.950 0.101* -
Locais 38.49 20.00 42.86 20.29 0.951 0.097* -
Formas e Cores 77.78 21.09 79.33 15.72 0.783 0.448* -
Brinquedos e Instrumentos 65.78 20.88 69.07 20.44 0.935 0.129* -
Teste de Hipótese 1 = p-valor <0.05 / Teste de Hipótese 2 = p-valor > 0,05 / Teste de Hipótese 3 = p-valor < 0.05
No teste de reconhecimento de letra, temos evidências para afirmar que não há
diferença entre as médias do número de reconhecimento de letra na avaliação antes e após as
férias escolares (Tabela 6).
 49

Tabela 6 - Tabela de comparação das médias do escore do teste de reconhecimento de letras no período pré
e pós férias escolares
T1 T2 Testes de hipótese
Média dp Média dp TH 1 TH 2 TH 3
6.91 4.55 7.40 4.59 0.963 0.074* -
Teste de Hipótese 1 = p-valor <0.05 / Teste de Hipótese 2 = p-valor > 0,05 / Teste de Hipótese 3 = p-valor < 0.05

Tabela 7 – Resumo do resultado da comparação das médias das habilidades preditoras de leitura
avaliadas pré e pós-férias
piorou manteve melhorou
S1 síntese silábica X
S2 segmentação silábica X
S3 Identificação de sílaba inicial X
S4 Identificação de rima X
S5 Produção de palavra com a sílaba dada X
S6 Identificação de sílaba medial X
S7 Produção de rima X
S8 Exclusão silábica X
S9 Transposição silábica X
Sílaba Total X
F1 Produção de palavra que inicia com o som dado X
F2 Identificação de fonema inicial X
F3 Identificação de fonema inicial X
F4 Exclusão fonêmica X
F5 Síntese Fonêmica X
F6 Segmentação fonêmica - - -
F7 Transposição fonêmica X
Fonema Total X
Confias Total X
Nomeação automática rápida - números X
Nomeação automática rápida - letras X
Nomeação automática rápida - objetos X
Nomeação automática rápida - cores X
Memória de trabalho fonológica 2 sílabas X
Memória de trabalho fonológica 3 sílabas X
Memória de trabalho fonológica 4 sílabas X
Memória de trabalho fonológica 5 sílabas X
Total sílabas X
Memória operacional de dígitos - ordem direta X
Memória operacional de dígitos - ordem indireta X
Total memória operacional de dígitos X
Vocabulário – vestuário X
Vocabulário – Animais X
Vocabulário – Alimentos X
Vocabulário – Meios de Transporte X
Vocabulário – Móveis e Utensílios X
Vocabulário – Profissões X
Vocabulário – Locais X
Vocabulário – Formas e Cores X
Vocabulário – Brinquedos e Instrumentos X
Reconhecimento de letra X
TOTAL 1 22 17
TOTAL em porcentagem 2,5% 55% 42,5%
 50

De maneira geral, sumarizando a quantidade de habilidades que foram avaliadas no

período pré e pós férias escolares, houve estagnação de 55% das habilidades avaliadas. A
outra parcela (42,5%) melhorou após o período de férias escolares e apenas para 2,5% houve
declínio significativo durante o período de acompanhamento da amostra.

Tabela 8 – Comparação dos resultados das avaliações pré e pós férias e os parâmetros dos instrumentos.
Média Média Desempenho
antes das depois das esperado ( média
férias férias + dP)
Sílaba Total 16.69 19.87 31.8 + 4.58
Fonema Total 0.96 3.89 15.2 + 3.25
Confias Total 17.64 9.37 47 + 5.66
Nomeação automática rápida - números 53.78 58.07 56.50 + 27.60
Nomeação automática rápida - letras 53.04 57.73 58.30 + 17.10
Nomeação automática rápida - objetos 72.00 79.64 81.00 + 14.20
Nomeação automática rápida - cores 78.42 87.40 67.20 + 14.50
Memória de trabalho pseudopalavras Total 48.82 5.53 74.00 + 4.00
Memória operacional de dígitos - ordem direta 10.33 11.87 15.00 + 3.40
Memória operacional de dígitos - ordem indireta 1.09 1.98 8.00 + 2.70
Vocabulário – vestuário 62.67% 66.44% 80.00%
Vocabulário – Animais 84.49% 88.38% 70.00%
Vocabulário – Alimentos 74.18% 75.83% 90.00%
Vocabulário – Meios de Transporte 83.13% 86.89% 70.00%
Vocabulário – Móveis e Utensílios 73.32% 76.13% 65.00%
Vocabulário – Profissões 48.22% 52.00% 45.00%
Vocabulário – Locais 38.49% 42.86% 70.00%
Vocabulário – Formas e Cores 77.78% 79.33% 85.00%
Vocabulário – Brinquedos e Instrumentos 65.78% 69.07% 70.00%
Reconhecimento de letra 6.91 7.40 19.3 + 0.8

A tabela 8 sumariza as habilidades avaliadas e a comparação com os respectivos

parâmetros. A principio as habilidades de consciência fonológica apresentaram valores
significativamente abaixo do que seria esperado para o perfil de população avaliada neste
estudo, assim como a memória de trabalho fonológica de pseudopalavras e dígitos e
reconhecimento de letras. Por outro lado, habilidades de vocabulário e nomeação automática
rápida apresentaram resultados de porcentagens e escores próximos do esperado para a faixa
etária.

DISCUSSÃO
Este estudo se propôs a investigar o fenômeno de declínio ou estagnação de
aprendizagem no período de férias escolares no contexto brasileiro. Foram avaliadas
habilidades preditoras da leitura em crianças ao final do ensino infantil (T1) e primeiro ano do
ensino fundamental (T2). O estudo é pioneiro no Brasil e reitera um fenômeno amplamente
discutido na literatura internacional (Ergül et al. 2017; Slade et al. 2017; Chow et al. 2017).
 51

Nesse estudo os resultados foram variáveis, houve estagnação no processo de

aprendizagem das habilidades avaliadas, que aproxima do que caracteriza o fenômeno
internacionalmente conhecido como Summer Learning Loss, Summer Slide ou Summer
Learning Gap ( Beach et al. 2018; Shinwell & Defeyter 2017; Tiruchittampalam et al. 2016;
Folsom et al. 2018b; Paechter 2015; Kraft & Monti-Nussbaum 2017; Kristen D. et al. 2018;
Bowers & Schwarz 2018; Meyer et al. 2017; Christodoulou et al. 2017; Slates et al. 2012;
Alexander et al. 2007). Entretanto, também ocorreu melhora nas médias dos escores dos
testes de algumas das habilidades consideradas no estudo. Logo, o efeito Summer Learning
Loss ocorreu parcialmente.
De maneira geral, foi observada melhora em cerca de 45% das habilidades avaliadas
(consciência fonológica: identificação de sílaba inicial, identificação de rima, produção de
palavra com sílaba dada e identificação de sílaba medial, produção de palavras com som
dado, identificação de fonema inicial, exclusão fonêmica; vocabulário (categorias: vestuário,
meios de transporte e móveis e utensílios) e memória operacional de dígitos). No entanto, a
estagnação de mais de 50% das habilidades avaliadas caracteriza um prejuízo irreparável para
as crianças neste período. Dentre as habilidades com estagnação citamos: Síntese silábica,
Segmentação silábica, exclusão silábica, identificação de fonema inicial, exclusão fonêmica,
síntese fonêmica, transposição fonêmica; nomeação automática rápida de números, letras e
cores; memória fonológica para pseudopalavras; vocabulário (categorias: animais, alimentos,
profissões, locais e formas e cores) e reconhecimento de letra.
A variabilidade de melhora, declínio ou estagnação das médias das habilidades
avaliadas pré e pós férias é um comportamento relatado na literatura. Por exemplo, Menard
(2014) descreve que houve declínio significante em parte dos aspectos avaliados em seu
estudo, o declínio ocorreu principalmente em velocidade de leitura de palavras e velocidade
de decodificação fonológica. Paechter et.al. (2015) também relata o perfil de perdas e ganhos
em desempenho para determinadas habilidades, neste caso, as perdas ocorreram
principalmente em habilidades de resolução de problemas aritméticos e soletração, em
contrapartida, foram observados ganhos em habilidades de leitura. Em avaliações em crianças
no Reino Unido, também houve resultados discrepantes no desempenho de diferentes
habilidades avaliadas. Houve perda ou ao menos estagnação para a soletração, contudo, sem
declínio em relação a leitura de palavras (Shinwell & Defeyter, 2017)
Além deste declínio durante as férias não ser unanime para todas as habilidades, há
uma discussão coerente quanto a necessidade de gasto de tempo adicional para recuperar a
perda do que foi aprendido no retorno das aulas repercute no desempenho acadêmico e
 52

cumprimento do conteúdo. É necessário de, em média, um ou dois meses de instrução para

recuperar o ritmo e iniciar os novos conteúdos. Outro fator merece atenção envolve o acúmulo
desta defasagem a cada período de férias. Ademais, há uma relação de interdependência entre
as habilidades que se somam para um pleno desenvolvimento. Ambos são fatores que podem
trazer prejuízos irreparáveis para o desempenho e sucesso no processo de escolarização (Slade
et al. 2017).
Neste estudo, temos um contexto de crianças inseridas em família de baixo nível
socioeconômico em que os resultados vão ao encontro ao que trás a literatura. Em estudos de
países desenvolvidos, crianças inseridas em contextos de alto índice socioeconômico tem
continuidade no processo de aprendizagem mesmo no período de recesso escolar (Barone,
2014; Ready,2010). Para a nossa amostra, houve melhora de uma parcela representativa das
habilidades avaliadas. Por outro lado, a estagnação na maioria das habilidades ficou evidente,
corroborando com achados na literatura sobre crianças em contextos de baixo índice sócio
econômico, as quais passam por esse fenômeno característico de declínio ou estagnação da
aprendizagem (Tiruchittampalam, 2016).
Considerando as evidencias presentes na literatura, de que o fenômeno "Summer
Learning Loss" é predominante em crianças de baixo nível socioeconômico, a melhora de
alguma habilidades para a amostra desse estudo relativamente controversa. Por outro lado, há
uma minoria que respalda a possibilidade da resiliência. Esta capacidade de superar a
dificuldades e quebrar o padrão de queda da aprendizagem estaria ligada a fatores de
proteção. Estes seriam, fazer parte de uma família com dois pais, ser filho de uma mãe que
teve seu primeiro filho depois dos vinte anos, ler livros em casa nas férias e ter um familiar
responsável por fazer as tarefas junto com a criança (Slates et al. 2012). Slates (2012) pontua
ainda possibilidades criativas e alternativas de fornecer experiências positivas de
aprendizagem para crianças em desvantagem socioeconômica, principalmente com
investimento pessoal e engajamento dos pais. É necessário investigação aprofundada no
contexto familiar das crianças em avaliação para compreender os resultados favoráveis para o
desenvolvimento de habilidades preditoras de leitura neste ambiente socialmente
desfavorável, a priori.
A ausência de estudos nacionais limitou a nossa discussão, tendo em vista que a
maioria dos estudos são realizados no hemisfério norte em países desenvolvidos. Países com
parâmetros e contextos sócio econômicos diferentes (Heyns, 1987; Cooper, 1996; Alexander,
2007; Lawrence, 2010; Tiruchittampalam, 2016; Shinwell, 2017; Bowers, 2018). Contudo a
discussão é válida a fim de levantar a problemática.
 53

Apesar da ausência de estudos nacionais, no levantamento da literatura realizado para

esta pesquisa, o único estudo encontrado em um país encontrado no hemisfério Sul foi uma
estudo realizado em Malawi na África. Este é um país com baixas taxas de alfabetização em
que se verificou a ocorrência do declínio da aprendizagem das crianças no período de feiras
escolares. O estudo traz a nomenclatura “Summer Reading Loss" e conclui que este fenômeno
é global. Malawi seria um contexto relativamente próximo ao contexto do nordeste Brasileiro,
região em que esta pesquisa foi realizada. Em Malawy houve o declínio da curva de
aprendizagem no período de ferias escolares, caracterizando o efeito Summer Learning Loss.
Inclusive o autor propõe que esse seria realmente um fenômeno global (Slade, 2017).
Portanto, levantada a problemática, há a necessidade de atenção a políticas públicas
para a diminuição de taxa de analfabetismo e programas de intervenção durante o período do
recesso escolar a fim de evitar a perda do que foi aprendido. (Mikulecky, 1990; Kraft, 2017;
Slade, 2017; Folsom, 2018).
Apesar da melhora em diversos aspectos avaliados, quando comparados os resultados
deste estudos aos dados normativos dos testes, caracteriza-se desempenho abaixo do esperado
para faixa etária e nível de escolarização das crianças principalmente em relação a habilidades
de consciência fonológica e memoria de trabalho fonológica, habilidades que fundamentais
para o desenvolvimento da leitura (Moojen, S., Lamprecht, R., Santos, R. M., Freitas, G. M.,
Brodacz, R., Siqueira, M., & Guarda 2013; Araujo et al. 2016; Andrade, C. D., Befi-Lopes, D.
M., Fernandes, F. D. M., & Wertzner 2004; Grivol, M. & Hage 2011; Capellini, S.A.,
Oliveira, A.M., Cuetos 2010). Logo, o cenário desta população é preocupante, pois são
crianças que se encontram em situação precária de aprendizagem com curva de desempenho
que ascende abaixo do esperado ou estagna a cada período de recesso escolar. Isso acarreta
prejuízos e atrasos cumulativos com a necessidade de recorrentes retomadas a cada reinício de
ano letivo. Este evento, como já citado anteriormente gera um processo de acúmulo na
defasagem escolar, com prejuízos significativos (Slade et al. 2017).
O fenômeno está parcialmente presente no contexto brasileiro, mas precisa ter a
devida atenção, principalmente de políticas públicas educacionais. A literatura coloca
diversos aspectos que merecem considerações, por exemplo, a possibilidade de programas de
estimulação de habilidades precursoras de alfabetização (Bowers & Schwarz 2018), trabalho
com professores de escolas de baixo índice socioenômico (Torres, 2018) e conscientização e
estímulos às famílias sobre a importância de um ambiente de leitura compartilhado em casa
para a aprendizagem da criança (Penner 2018, Ergül et al. 2017).
 54

Finalmente, um aspecto a ser considerado em futuros estudos é aumentar a amostra

para verificar mais a fundo estas habilidades, bem como aumentar o período de
acompanhamento deste processo a longo prazo, o que poderia trazer uma curva de
aprendizagem mais direcionada à estagnação, piora ou melhora destas habilidades preditoras
de leitura.. Além disso, não foram realizados estudos comparativos com diferentes classes
sociais e regiões do país.
Estudos semelhantes a este devem ser reproduzidos e ampliados no contexto nacional
brasileiro e no hemisfério sul para enriquecer a discussão a cerca de contextos semelhantes.
Por fim, estudos com intervenções durante o período de férias escolares a fim de suprir
essa defasagem na aprendizagem de crianças em situação de risco para declínio ou estagnação
de aprendizagem durante o período de ferias escolares.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste estudo ocorreu equilíbrio entre estagnação e melhora da maioria das habilidades
avaliadas. O que parcialmente caracteriza o fenômeno Summer Learning Loss. Embora tenha
sido caracterizada a melhora de algumas habilidades, a estagnação no processo de
aprendizagem de habilidades precursoras cruciais para o desenvolvimento da leitura, a citar
habilidades de consciência silábica e fonêmica, nomeação automática rápida, vocabulário,
memória de trabalho fonológica e reconhecimento de letra podem comprometer
significativamente o desempenho destas crianças.
Estes dados nos levam a reflexões e possibilidades de aprofundamento do assunto. Em
particular no contexto brasileiro, esses prejuízos podem ser causados não apenas pelas férias
escolares, mas também pelas greves de professores, comuns no sistema público educacional
brasileiro. Além disso, avaliar diferentes populações, com diferentes perfis socioeconômicos e
pensar sobre estratégias de intervenção e propor políticas públicas nacionais, considerando a
realidade precária do sistema educacional no Brasil.

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6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo amplia a atenção para a observação e discussão sobre o "Summer

Learning Loss". Um fenômeno que correlaciona diretamente a aprendizagem ao contexto

social econômico e cultural do indivíduo, principalmente crianças em fases iniciais de

escolarização. É levantada uma problemática que nos remete a repensar uma nova perspectiva

de observação e intervenção em educação e assistência. É evidente a ocorrência deste afeito

mundialmente, entretanto, há uma lacuna quanto a estudos nacionais, no hemisfério sul e

países com baixo desempenho no índice de alfabetização a preocupação com este efeito.

Logo, abrimos a discussão com o resultado deste trabalho. Na presente pesquisa o efeito

ocorre parcialmente, houve estagnação para as seguintes habilidades das (síntese silábica,

segmentação silábica, produção de rima, identificação de fonema inicial, identificação de

fonema inicial, exclusão fonêmica, síntese fonêmica, transposição fonêmica, nomeação

automática rápida (números, letras, cores), memória de trabalho fonológica, vocabulário

(categorias: animais, alimentos, profissões, locais, formas e cores, brinquedos e instrumentos),

reconhecimento de letra.; houve piora no desempenho de nomeação automática rápida de

objetos. Para as demais habilidades houve melhora do desempenho comparando o período pré

e pós férias escolares. Este resultado expõe a problemática da estagnação de aprendizagem no

contexto brasileiro e possibilidades de expansão de investigações mais amplas, bem como

necessidade de parâmetros para caracterização da ocorrência do evento. Independente da

ocorrência do efeito, o estudo evidencia a necessidade de mobilização de políticas publicas de

intervenção para remediação do problema educacional brasileiro.

 58

7. REFERÊNCIAS

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 64

ANEXOS
 65

ANEXO A - Parecer Consubstanciado do CEP

66
67
68
 69

ANEXO B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)

Estamos solicitando a você a autorização para que a criança pelo qual você é
responsável participe da pesquisa: “Preditores de alfabetização e intervenção em leitura de
pré- escolares de famílias de baixa renda de Natal, Rio Grande do Norte, Brasil”, que tem
como pesquisador responsável a Profa. Dra. Gigi Luk (USA) e a profa Cíntia Alves Salgado
Azoni (Brasil).
Esta pesquisa pretende realizar avaliações e intervenções em crianças que irão iniciar a
alfabetização em escolas públicas da cidade de Natal.
O motivo que nos leva a fazer este estudo é que muitas crianças de regiões menos
favorecidas, podem demorar um pouco mais para aprender ler. Por isso, os testes podem
encontrar o motivo de sua dificuldade para aprender e as atividades de intervenção podem
ajudar a melhorar seu desempenho na escola.
Caso você decida autorizar, ele deverá fazer algumas avaliações ao longo de dois anos,
com o uso de testes que medirão habilidades da linguagem. Estes testes dependem da resposta
da criança e serão feitos em uma sala especial para isto, durante
encontrosnaprópriaescola.Tambémserãofeitasatividadesdeestimulaçãoemsalade aula das
habilidades de linguagem para desenvolver a leitura. Ao final, caso necessite a criança
também fará uma intervenção com o fonoaudiólogo no ambiente clínico.
Durante a realização das avaliações e também das atividades de estimulação, a
previsão de riscos é mínima. Pode acontecer algum tipo de constrangimento caso não
consigaresponderoucansaçoaofazeraatividade.Estaspossíveisdificuldadespoderão ser sanadas
com a ajuda do avaliador. Ele poderá ter como benefício a identificação precoce de alguma
dificuldade na aquisição da leitura e receber prontamente a intervenção adequada. A
pesquisadora responsável em Natal, Cíntia Alves Salgado Azoni, estará disponível para ajudar
a criança no que precisar diante destes riscos ou qualquer problema. As avaliações serão
realizadas em várias sessões para evitar o cansaço.
Durante todo o período da pesquisa você poderá tirar suas dúvidas ligando para a
responsável pela pesquisa no Brasil, Dra. Cíntia Alves Salgado Azoni, fone (+55) 84- 3342-
9738 ou pelo e-mail: cintiasalgadoazoni@gmail.com.
Você tem o direito de recusar sua autorização, em qualquer fase da pesquisa, sem
nenhum prejuízo para você e para ele(a). Também será apresentado à criança o Termo de
Assentimento Livre Esclarecido, conforme a Resolução 466/12, para que ele
(a) autorize sua
participação na pesquisa.
 70

Os dados que ele(a) irá nos fornecer serão confidenciais e serão divulgados apenas em
congressos ou publicações científicas, não havendo divulgação de nenhum dado que possa
identificá-lo(a).
Esses dados serão guardados pelo pesquisador responsável por essa pesquisa em local
seguro e por um período de 5 anos.
Se você tiver algum gasto pela participação dele(a) nessa pesquisa, ele será assumido
pelo pesquisador e reembolsado para você.
Se ele(a) sofrer algum dano comprovadamente decorrente desta pesquisa, ele(a) será
indenizado.
Qualquer dúvida sobre a ética dessa pesquisa, denúncias e/ou reclamações, você
deverá ligar para o Comitê de Ética em Pesquisa do HUOL, localizado no Hospital
Universitário Onofre Lopes da UFRN, ou pelo telefone (+55) 84- 3342-5003.
Este documento foi impresso em duas vias. Uma ficará com você e a outra com o
pesquisador responsável Cíntia Alves Salgado Azoni.
Consentimento Livre e Esclarecido
Eu, __________________________________, representante legal do , autorizo sua
participação na pesquisa “Preditores de alfabetização e intervenção em leitura de pré-
escolares de famílias de baixa renda de Natal, Rio Grande do Norte, Brasil”.
Esta autorização
foi concedida após os esclarecimentos que recebi sobre os objetivos, importância e o modo
como os dados serão coletados, por ter entendido os riscos, desconfortos e benefícios que essa
pesquisa pode trazer para ele(a) e também por ter compreendido todos os direitos que ele(a)
terá como participante e eu como seu representante legal.
Autorizo, ainda, a publicação das
informações fornecidas por ele(a) em congressos e/ou publicações científicas, desde que os
dados apresentados não possam identificá-lo(a).

Natal, ________de_________________ de 2017.

__________________________________
Assinatura do Representante Legal
Declaração do pesquisador responsável
 71

Como pesquisador responsável pelo estudo, declaro que assumo a inteira

responsabilidade de cumprir fielmente os procedimentos metodologicamente e direitos que
foram esclarecidos e assegurados ao participante desse estudo, assim como manter sigilo e
confidencialidade sobre a identidade do mesmo.
Declaro ainda estar ciente que na inobservância do compromisso ora assumido estarei
infringindo as normas e diretrizes propostas pela Resolução 466/12 do Conselho Nacional de
Saúde – CNS, que regulamenta as pesquisas envolvendo o ser humano.
Natal,_____ de________________ de 2017.
__________________________________
Assinatura do Pesquisador Responsável
Contatos do Comitê de ética em Pesquisa do HUOL: Endereço: Av. Nilo Peçanha, 620,
Petrópolis, CEP59.012-300, Nata/RN. Telefone: 3342-5003, e-mail: cep_huol@yahoo.com.br
 72

ANEXO C - Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE)

Através deste termo esclareço que aceito participar da pesquisa “Preditores de

alfabetização e intervenção em leitura de pré-escolares de famílias de baixa renda de Natal,
Rio Grande do Norte, Brasil” coordenada pelas professoras Cintia Alves Salgado Azoni
(Brasil) e Gigi Luk (USA).
Como sou menor de idade (ou legalmente incapaz), meu responsável legal assinou um Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido onde o pesquisador responsável explica a maneira
como a pesquisa será realizada, todos os meus direitos, riscos e benefícios que terei ao
participar dessa pesquisa.
Nesse mesmo um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido o pesquisador responsável
declarou que cumprirá tudo que ele esclareceu e prometeu.
Juntamente com o meu representante legal
_______________________________________________ recebi, de forma que entendi,
explicações sobre essa pesquisa e os endereços onde devo tirar minhas dúvidas sobre a
pesquisa e se a mesma é eticamente aceitável.
Depois de conversar com meu representante legal, resolvi voluntariamente participar dessa
pesquisa.

Natal ______ de _________________________ de _______.

___________________________________________
Assinatura do participante

___________________________________________
Assinatura de uma testemunha

___________________________________________
Assinatura do pesquisador responsável
 73

ANEXO D - Prova de Fonologia do "ABFW - Teste de Linguagem Infantil"

(Folha de Respostas)
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 77

ANEXO E - Prova de Vocabulário do "ABFW - Teste de Linguagem Infantil"

(Folha de Respostas)
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 79

ANEXO F - Consciência Fonológica: Instrumento de Avaliação Sequencial

(CONFIAS) (Folha de Respostas)
 80

ANEXO G - Teste de Nomeação Automatizada Rápida (Folha de Respostas)

RAN – NOMEAÇÃO AUTOMÁTICA RÁPIDA

(DENCKLA, 1974; FERREIRA e col., 2003)

Nome:

Idade: DN:

Ano:

Escola:

Profª

Repetências: ( ) Não ( ) Sim Série:

TEMPO DE PROVA (em segundos):

( ) Prova de Velocidade de Nomeação de Dígitos
( ) Prova de Velocidade de Nomeação de Letras
( ) Prova de Velocidade de Nomeação de Objetos
( ) Prova de Velocidade de Nomeação de Cores

CARACTERIZAÇÃO DOS ERROS:

1. Prova de Velocidade de Nomeação de Dígitos: -------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
2. Prova de Velocidade de Nomeação de Letras: --------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
3. Prova de Velocidade de Nomeação de Objetos: --------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. Prova de Velocidade de Nomeação de Cores: -----------------------------------------------
 81

ANEXO H - Prova de memória de trabalho fonológica - não palavras e dígitos

Identificação:
Nome:__________________________________________________________
_____________________
Data de Nasc.:_______________ Idade: ________________
Escolaridade/Escola:_______________________________________________________Que
ixa:________________________________________________________________________
_______
__________________________________________________________Avaliador:_
_________________________Data:_________________________________

PROVA DE NÃO PALAVRAS:

Forma de pontuação. Atribuir:
2 pontos (P) quando repetir corretamente na 1ª vez
1 ponto (P) quando repetir corretamente na 2ª vez
0 ponto (P) quando não conseguir nas duas primeiras tentativas
OBS: Acentuação - todas as palavras são paroxítonas. A prova deve ser encerrada
quando se atribuir 0 ponto em 2 pseudopalavras que não foram repetidas nas duas tentativas.
Só é permitido repetir a seqüência de sílabas uma vez.

Para crianças a partir de 5 anos:

 82

PROVA DE DÍGITOS:
Forma de pontuação. Atribuir:
2 pontos (P) quando repetir corretamente na 1ª vez
1 ponto (P) quando repetir corretamente na 2ª vez
0 ponto (P) quando não conseguir nas duas primeiras tentativas

OBS: a prova deve ser encerrada quando se atribuir 0 ponto em 2 seqüências de

dígitos que não foram repetidas nas duas tentantivas. Só permitido repetir a seqüência
de dígitos uma vez.

Observações:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________

Instruções: “Eu vou falar algumas palavras que não significam nada, mas não se
preocupe com isso. Você deve prestar atenção porque terá que repeti-las como eu falei.
Eu vou falar
uma vez e você repete. Pode ser um pouco estranho, mas não demora. Então, atenção,
vamos
lá!”

Observações:
Para considerar a repetição adequada, ela deve ser emitida de maneira idêntica ao do
avaliador. Pode ser considerado correto, entretanto, quando houver a troca da vogal “e”
por “i” em final de palavra, ou ainda, uma vogal fechada “e, o” por aberta “é, ó”.

Se a criança apresentar alteração fonológica, os processos devem ser anotados na ficha

de resposta. Nestas circunstâncias, a substituição ou omissão de um fonema na repetição
poderá
ser aceita como produção adequada.
 83

ANEXO I - Subteste "Nome ou som das letras" do PROLEC

(Folhas de Respostas)

PROLEC – PROVAS DE AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE LEITURA

PROVA 1. NOME OU SOM DAS LETRAS

Nome:

Idade: DN:

Escolaridade/Escola:

Data da Aplicação: