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scientiæ zudia, São Paulo, v. 5, n. 2, p.
227-43, 2007
John Dewey
O desenvolvimento do pragmatismo americano1
O propósito deste artigo é definir as principais teorias dos movimentos filosóficos

conhecidos com os nomes de pragmatismo, instrumentalismo ou experimentalismo.
Para tanto, devemos traçar seus desenvolvimentos históricos; pois esse método parece
apresentar-se como a maneira mais simples de compreender tais movimentos e, ao
mesmo tempo, evitar certos mal-entendidos correntes a respeito de suas doutrinas e
de seus objetivos.
A origem do pragmatismo remonta a Charles Sanders Peirce, que era filho de um
dos mais celebrados matemáticos dos Estados Unidos,2 sendo ele próprio muito profi-
ciente na ciência matemática. Foi um dos fundadores da moderna lógica simbólica das
relações. Infelizmente, Peirce não era em absoluto um autor sistemático e nunca expôs
suas idéias por meio de um sistema único. O método pragmático por ele desenvolvido
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John Dewey
aplica-se somente a um universo de discurso estreito e limitado. Após William James

ter estendido o escopo do método, Peirce escreveu uma exposição sobre a origem do
pragmatismo tal como ele primeiramente o havia concebido; é dessa exposição que
retiramos as passagens a seguir.
O termo “pragmático”, contrariamente àqueles que consideram o pragmatismo
como uma concepção exclusivamente americana, foi sugerido a Peirce em razão de seu
estudo de Kant. Em A metafísica da moral, Kant estabeleceu uma distinção entre prag-
mática e prática. A última aplica-se a leis morais que Kant considera como sendo a
priori, enquanto a primeira aplica-se às regras da arte e da técnica que estão baseadas
na experiência e são aplicáveis à experiência. Peirce, que era um empirista, com hábi-
tos mentais, tal como ele dizia, de laboratório, recusava chamar seu sistema de “prati-
calismo”, como sugeriram alguns de seus amigos. Na qualidade de lógico, estava inte-
ressado na arte e técnica do pensar real e, no que concerne ao método pragmático,
especialmente interessado na arte de clarificar conceitos ou de construir definições
adequadas e efetivas de acordo com o espírito do método científico.
Nas palavras do próprio Peirce, para uma “pessoa que ainda pensava mais pron-
tamente em termos kantianos, ‘praktish’ e ‘pragmatisch’ eram tão distantes quanto dois
pólos; o primeiro pertencendo a uma região do pensamento, na qual nenhuma mente
de tipo experimental pode encontrar terreno sólido sob seus pés, e o último expressando
a relação a algum propósito humano definido. Ora, de fato, o aspecto mais premente da
nova teoria era o reconhecimento de uma conexão indissolúvel entre cognição racio-
nal e propósito racional.”*
Ao aludir ao tipo de mente experimental, somos levados ao significado exato for-
necido por Peirce para a palavra “pragmático”. Ao descrever um experimentalista como
sendo um homem cuja inteligência é formada no laboratório, ele afirma: “Qualquer
asserção que se possa fazer ao experimentalista, ele a entenderá como significando
que se uma dada prescrição para um experimento for alguma vez fornecida e efetiva-
mente realizada, resultará em uma experiência de uma dada descrição, ou ainda, não
verá sentido algum no que foi dito”. E, portanto, Peirce desenvolveu a teoria de que “o
propósito racional de uma palavra ou de outra expressão repousa exclusivamente em
relações concebíveis com a conduta de vida; de modo que, como obviamente nada que
não possa resultar de um experimento pode ter alguma relação direta com a conduta,
se alguém consegue definir acuradamente todos os fenômenos experimentais conce-
bíveis que a afirmação ou negação de um conceito poderia implicar, esse alguém terá
assim uma definição completa do conceito”.**
* Monist, vol. 15, p. 163.

** Ibid., p. 162.
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O desenvolvimento do pragmatismo americano
O ensaio no qual Peirce desenvolveu sua teoria possui o título: Como tornar nos-
sas idéias claras.* Aqui há uma notável similaridade com a doutrina kantiana. O esforço
de Peirce era o de interpretar a universalidade dos conceitos no domínio da experiên-
cia, da mesma maneira que Kant estabeleceu a lei da razão prática no domínio do a
priori. “O significado racional de toda proposição repousa no futuro... Mas das inúme-
ras formas nas quais uma proposição pode ser traduzida, qual delas pode ser chamada
de seu próprio significado? De acordo com o pragmatista, é aquela forma em que a
proposição torna-se aplicável à conduta humana, não nessas ou naquelas circunstân-
cias especiais, tampouco quando alguém pensa nesse ou naquele padrão especial, mas
sim aquela que é mais diretamente aplicável ao autocontrole sob todas as circunstân-
cias e para todos os propósitos”.** Assim também, “o pragmatista não faz o summum
bonum consistir em ação, mas faz com que consista naquele processo de evolução pelo
qual o existente vem cada vez mais incorporar o geral...”,*** em outras palavras – o pro-
cesso pelo qual o existente, com a ajuda da ação, torna-se um corpo de tendências ra-
cionais ou de hábitos generalizados tanto quanto possível. Essas declarações de Peirce
são praticamente conclusivas com respeito a dois erros que são usualmente cometidos
no que concerne às idéias do fundador do pragmatismo. Usualmente se diz que o prag-
matismo faz da ação a finalidade da vida. Também se diz que o pragmatismo subordina
o pensamento e a atividade racional a fins de interesse e ganho particulares. É verdade
que a teoria, de acordo com a concepção de Peirce, implica essencialmente em uma
certa relação com a ação, com a conduta humana. Mas o papel da ação é aquele de um
intermediário. Para estar apto a atribuir significado aos conceitos deve-se poder aplicá-
los à existência. Ora, é por meio da ação que essa aplicação se torna possível. E a modi-
ficação da existência que resulta dessa aplicação constitui o verdadeiro significado dos
conceitos. O pragmatismo está, por conseguinte, muito distante daquela glorificação
da ação pela ação, que é considerada como a característica peculiar da vida americana.
Outra coisa a ser notada é que há uma escala de aplicações possíveis dos concei-
tos à existência e, por conseguinte, uma diversidade de significados. Quanto maior a
extensão dos conceitos, quanto mais eles se encontram livres de restrições que os li-
mitem a casos particulares, tanto mais se torna possível para nós atribuir a maior ge-
neralidade de significado ao termo. Assim, a teoria de Peirce se opõe a toda restrição
do significado de um conceito em razão de resultados de um fim particular, ainda mais
quando se trata de um objetivo pessoal. Opõe-se ainda mais fortemente à idéia de que
a razão ou o pensamento devessem ser reduzidos a meros servos de qualquer interesse
* Popular Science Monthly, 1878.

** Monist, vol. 15, p. 173-174.
*** Ibid., p. 178.
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estreito ou pecuniário. Em sua origem, o pragmatismo é americano na medida em que

insiste sobre a necessidade da conduta humana e sobre a satisfação de algum objetivo
para clarificar o pensamento. Mas, ao mesmo tempo, o pragmatismo desaprova aque-
les aspectos da vida americana que fazem da ação um fim em si mesmo e que concebem
os fins de maneira estreita e muito “praticamente”. Ao considerar um sistema filosó-
fico em suas relações com fatores nacionais, é necessário manter em mente não so-
mente aqueles aspectos da vida que estão incorporados no sistema, mas também os
aspectos contra os quais o sistema protesta. Nunca houve um filósofo que tenha mere-
cido tal título simplesmente pela razão de haver glorificado as tendências e caracterís-
ticas de seu ambiente social; assim como nunca houve um filósofo que não tenha sido
influenciado por certos aspectos da vida de seu tempo, idealizando-os.
O trabalho começado por Peirce foi continuado por William James. Em certo
sentido, James estreitou a aplicação do método pragmático de Peirce, mas ao mesmo
tempo ele o estendeu. Os artigos escritos por Peirce em 1878 quase não despertaram
atenção nos círculos filosóficos, na época sob a influência dominante do idealismo neo-
kantiano de Green, de Caird e da escola de Oxford, excetuando aqueles círculos onde a
filosofia escocesa do senso comum manteve sua supremacia. Em 1898, James inaugu-
rou o novo movimento pragmático em uma palestra intitulada “Concepções filosófi-
cas e resultados práticos” mais tarde impressa no volume Collected essays and reviews
(Ensaios e resenhas coligidos). Mesmo nesse estudo inicial, pode-se facilmente notar a
presença daquelas duas tendências de restringir e, ao mesmo tempo, estender o prag-
matismo anterior. Depois de citar a consideração psicológica formulada por Peirce,
segundo a qual “as crenças são realmente regras de ação e toda a função do pensar não
é nada mais do que um passo na produção dos hábitos de ação”, e que toda idéia que
formamos de um objeto para nós mesmos é realmente uma idéia dos possíveis efeitos
daquele objeto, James expressou a opinião de que todos esses princípios poderiam ser
expressos mais amplamente do que foi feito por Peirce. “Para nós, o teste final do que
significa uma verdade encontra-se realmente na conduta que isso dita ou inspira. Mas
tal conduta é inspirada porque prevê alguma mudança particular de nossa experiência
que clamará exatamente por aquela conduta de nossa parte. E eu preferiria expressar o
princípio de Peirce afirmando que o significado efetivo de qualquer proposição filo-
sófica pode sempre ser colocado em termos de alguma conseqüência particular em nossa
experiência prática futura, seja ativa ou passiva; o que se assenta mais sobre o fato de
que essa experiência deve ser particular, do que sobre o fato de que deve ser ativa”.*
Em um ensaio escrito em 1908, James repete a afirmação e assinala que toda vez que
emprega o termo “o prático,” ele com isso quer dizer “o distintamente concreto, o
* Collected essays and reviews, p. 142.

individual, o particular e efetivo, em oposição ao abstrato, geral e inerte – ‘pragmata’

são as coisas em sua pluralidade – conseqüências particulares podem perfeitamente
ser de natureza teorética.”*
William James alude ao desenvolvimento que ele mesmo deu à expressão peircea-
na do princípio [pragmático]. Em certo sentido, pode-se dizer que ele estendeu o es-
copo do princípio ao substituir, pelas conseqüências particulares, a regra ou método
geral aplicável à experiência futura. Mas, em outro sentido, essa substituição limitou a
aplicação do princípio, pois destruiu a importância atribuída por Peirce à maior possi-
bilidade de aplicação da regra ou do hábito de conduta – sua extensão à universalidade.
É o mesmo que dizer que William James era muito mais nominalista do que Peirce.
Pode-se notar uma ampliação do pragmatismo na passagem acima. Nela, James
alude ao uso de um método na determinação do significado da verdade. Dado que a
verdade é um termo e conseqüentemente tem um significado, essa ampliação é uma
aplicação legítima do método pragmático. Mas cabe notar que aqui esse método serve
apenas para aclarar o significado do termo “verdade”, e isso nada tem a ver com a ver-
dade de um juízo particular. A principal razão que levou James a dar novas cores ao
método pragmático era que ele se preocupava com a aplicação do método na determi-
nação do significado de problemas e questões filosóficas e que, ademais, escolhera sub-
meter a exame noções filosóficas de natureza teológica ou religiosa. Ele procurava es-
tabelecer um critério que possibilitaria determinar se uma dada questão filosófica tinha
um significado autêntico e vital, ou se, ao contrário, era trivial e puramente verbal; e,
no primeiro caso, quais interesses estavam em jogo quando alguém aceitava e afirmava
uma ou outra dessas duas teses em disputa. Peirce era acima de tudo um lógico; en-
quanto James era um educador e um humanista que desejava forçar o grande público a
reconhecer que certos problemas, certos debates filosóficos, tinham importância real
para a humanidade, porque as crenças que eles colocam em jogo levam a modos de
conduta bastante diferentes. Se essa importante distinção não for apreendida, fica
impossível entender a maioria das ambigüidades e erros pertencentes ao período pos-
terior do movimento pragmático.
* O significado da verdade, p. 209-210. Em nota de rodapé, James fornece um exemplo dos erros cometidos em cone-
xão com o termo “prático”, citando M. Bourdeau que havia escrito que o “pragmatismo é uma reação anglo-saxônica
ao intelectualismo e racionalismo da mentalidade latina... É uma filosofia sem palavras, uma filosofia de gestos e
fatos, que abandona o que é geral e abraça somente o que é particular.” Em sua conferência na Califórnia, James
havia sustentado a idéia de que seu pragmatismo era inspirado em larga medida pelo pensamento dos filósofos
britânicos, Locke, Berkeley, Hume, Mill, Bain e Shadworth Hodgson. Mas ele contrastava seu método com o trans-
cendentalismo alemão, particularmente com o de Kant. É especialmente interessante notar essa diferença entre
Peirce e James: o primeiro tentou dar uma interpretação experimental de Kant, não a priori, enquanto James tentou
desenvolver o ponto de vista dos pensadores britânicos.

John Dewey
James tomou como exemplo a controvérsia entre o teísmo e o materialismo. Se o

curso do mundo for considerado como finalizado, segue-se do princípio pragmático
que é igualmente legítimo afirmar que ou Deus ou a matéria é sua causa. Seja um ou o
outro, os fatos são o que são, e são os fatos que determinam qual o significado a ser
dado as suas causas. Conseqüentemente, o nome que podemos dar a essa causa é intei-
ramente arbitrário. Mas é completamente diferente se levamos o futuro em conside-
ração. Deus tem, então, significado de poder com respeito à consolidação do triunfo
final dos valores ideais e espirituais, e a matéria passa a significar um poder indiferen-
te ao triunfo ou derrocada desses valores. E nossa vida toma uma direção diferente
quando adotamos uma ou outra dessas alternativas. Nas conferências sobre o pragma-
tismo, publicadas em 1907, ele aplica a mesma crítica ao problema filosófico do uno e
do múltiplo, o que significa dizer monismo e pluralismo, assim como a outras ques-
tões. Desse modo, ele mostra que o monismo é equivalente a um universo rígido, no
qual todas as coisas estão fixas e imutavelmente unidas às outras, no qual a indetermi-
nação, a livre escolha, a novidade e o imprevisível não têm lugar na experiência; um
universo que demanda o sacrifício da diversidade concreta e complexa das coisas para
alcançar a simplicidade e a nobreza de uma arquitetura estrutural. No que concerne a
nossas crenças, o monismo demanda um temperamento racionalista que leva a uma
atitude fixa e dogmática. O pluralismo, por outro lado, abre espaço para a contingên-
cia, a liberdade, a novidade e fornece liberdade de ação completa para o método empí-
rico, que pode ser indefinidamente estendido. Aceita a unidade onde a encontra, mas
não procura forçar a vasta diversidade dos eventos e coisas a um molde racional único.
Do ponto de vista de um educador ou de um estudante, ou se se preferir, do pon-
to de vista dos interessados nessa problemática, em discussões e controvérsias filosó-
ficas, não há razão para contestar o valor dessa aplicação do método pragmático, mas
não é menos importante determinar a natureza dessa aplicação. Ela proporciona meios
para a descoberta de implicações, na vida humana, das concepções filosóficas freqüen-
temente tratadas como destituídas de importância e possuidoras de uma natureza pu-
ramente dialética. Fornece um critério para a determinação das implicações vitais das
crenças que se apresentam como alternativas em qualquer teoria. Tal como James dis-
sera, “toda a função da filosofia deveria ser encontrar as influências características
que você e eu sustentaríamos em determinado momento de nossas vidas, caso uma ou
outra fórmula do universo fosse verdadeira.” Entretanto, ao dizer que toda a função da
filosofia consiste nesse objetivo, parece que ele se refere mais ao ensino do que à cons-
trução da filosofia. Pois tal afirmação implica que as fórmulas de mundo já se encon-
tram dadas, e que o trabalho necessário a sua produção já estivesse concluído, de modo
que resta apenas definir as conseqüências que se refletem na vida a partir da aceitação
da verdade de uma ou outra dessas fórmulas.

Do ponto de vista de Peirce, o objeto da filosofia seria mais dar um significado

fixo ao universo por meio de fórmulas que correspondam a nossas atitudes ou a nossos
hábitos mais gerais de resposta ao ambiente; e essa generalidade depende da extensão
da aplicabilidade dessas fórmulas a eventos específicos no futuro. O significado dos
conceitos de “matéria” e “Deus” devem ser fixados antes que possamos até mesmo
tentar alcançar um entendimento a respeito do valor de nossa crença nesses conceitos.
O materialismo significaria que o mundo demanda de nós um único tipo de hábitos
gerais e constantes; e Deus significaria a demanda por outro tipo de hábitos; a diferen-
ça entre o materialismo e o teísmo seria equivalente à diferença nos hábitos requeri-
dos para enfrentar todos os fatos detalhados do universo. O mundo seria um na medi-
da em que fosse possível para nós formar um único hábito de ação que levaria em
consideração todas as existências futuras e que se aplicaria a elas. O mundo seria múl-
tiplo na medida em que fosse necessário que formássemos diversos hábitos, diferen-
tes uns dos outros e irredutíveis uns aos outros, de maneira a capacitar a apreensão dos
eventos do mundo e a controlá-los. Em resumo, Peirce escrevia como um lógico e James
como um humanista.
William James realizou um novo avanço no pragmatismo por meio da vontade de
crer, ou como ele mesmo mais tarde a denominou, o direito de crer. A descoberta das
conseqüências fundamentais de uma ou outra crença tem, indubitavelmente, uma certa
influência sobre a própria crença. Se alguém almeja a novidade, o risco, a oportunida-
de e uma realidade estética diversificada, ele certamente rejeitará qualquer crença no
monismo quando percebe claramente a implicação desse sistema. Mas se, desde o co-
meço, ele é atraído por uma harmonia estética, por proporções clássicas, pela fixidez
até o ponto mesmo de uma segurança absoluta, bem como pela coerência lógica, é bas-
tante natural que ele tenha fé no monismo. Portanto, William James leva em conside-
ração aqueles motivos de simpatia instintiva que desempenham um grande papel em
nossa escolha de um sistema filosófico, mais do que os motivos que alimentam o racio-
cínio formal; e James pensava que poderíamos prestar serviço à causa da sinceridade
filosófica, se reconhecêssemos abertamente os motivos que nos inspiram. Ele tam-
bém sustentava a tese de que a maior parte dos problemas filosóficos, especialmente
aqueles que tocam em campos religiosos, são de tal natureza que não são susceptíveis a
evidências decisivas de nenhum dos lados. Conseqüentemente, James afirma o direito
das pessoas escolherem suas crenças não somente em presença de provas e fatos conclu-
dentes, mas também na ausência de todas essas provas. Acima de tudo, quando a pes-
soa é forçada a escolher entre um significado ou outro, ou quando, pela recusa em es-
colher, ela tem um direito de assumir os riscos da fé, sua recusa é, em si mesma,
equivalente a uma escolha. A teoria da vontade de crer levou a mal-entendidos e mes-
mo ao ridículo; e, portanto, é necessário entender claramente de que maneira James a

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utilizava. Sempre estamos obrigados a agir em qualquer caso; nossos atos e as conse-
qüências que os acompanham alteram-se realmente de acordo com as crenças que es-
colhemos. Além disso, pode ser que, para descobrir as provas que serão finalmente a
justificação intelectual de certas crenças – por exemplo, a crença na liberdade ou a
crença em Deus –, seja necessário começar a agir de acordo com tal crença.
Em suas conferências sobre o pragmatismo e no seu volume de ensaios com o
título de O significado da verdade, que apareceram em 1909, James estendeu o uso do
método pragmático ao problema da natureza da verdade. Até aqui temos considerado o
método pragmático como um instrumento na determinação do significado das pala-
vras e da importância vital das crenças filosóficas. Nesse ínterim, temos feito alusão às
conseqüências futuras que estão implicadas. James mostrou, entre outras coisas, que,
em certas concepções filosóficas, a afirmação de certas crenças poderia ser justificada
por meio da natureza de suas conseqüências, ou pela diferença que tais crenças fazem
na existência. Mas então, por que não avançar o argumento a ponto de sustentar que o
significado da verdade em geral é determinado por suas conseqüências? Não devemos
esquecer aqui que James era um empirista antes de ser um pragmatista, e que repeti-
damente afirmou que o pragmatismo é simplesmente um empirismo levado às suas
conclusões legítimas. De um ponto de vista geral, a atitude pragmática consiste em
“olhar para além das primeiras coisas, dos princípios, das ‘categorias’, das necessida-
des supostas; consiste em olhar para as últimas coisas, para os frutos, conseqüências e
fatos”. Aplicar o método pragmático ao problema da verdade é apenas um passo adian-
te. Nas ciências naturais, há a tendência de identificar a verdade, em qualquer caso
particular, com uma verificação. A verificação de uma teoria, ou de um conceito, é le-
vada a cabo via a observação de fatos particulares. Até mesmo a teoria física mais cien-
tífica e harmoniosa é simplesmente uma hipótese até que suas implicações, deduzidas
pelo raciocínio matemático ou por qualquer outro tipo de inferência, sejam verificadas
por meio de fatos observados. Por conseguinte, que direção deve tomar um filósofo
empírico que deseja chegar a uma definição da verdade por meio de um método empí-
rico? Ele deve, se desejar aplicar o método empírico, e sem trazer à baila a fórmula
pragmática, encontrar primeiramente casos particulares a partir dos quais ele possa
generalizar. Portanto, é na submissão das concepções ao controle da experiência, no
processo de verificação delas, que se encontram exemplos do que se chama verdade.
Portanto, qualquer filósofo que aplica esse método empírico, sem a menor inclinação
favorável à doutrina pragmática, pode ser levado a concluir que a verdade “significa”
verificação, ou se se preferir, que a verificação, seja ela real ou possível, é a definição
de verdade.
Ao combinar essa concepção de método empírico com a teoria do pragmatis-
mo, alcançamos outros resultados filosóficos importantes. Passamos a dar uma nova

interpretação às teorias clássicas da verdade segundo a coerência ou a compatibilidade

entre termos e a correspondência de uma idéia com uma coisa. Uma coerência sim-
plesmente mental sem verificação experimental não nos capacita a ir além do reino
das hipóteses. Se uma noção ou uma teoria têm a pretensão de corresponder à realida-
de ou aos fatos, essa pretensão não pode ser testada, confirmada ou refutada, exceto
quando fazemos com que passe pelo reino da ação e consideramos os resultados que
ela acarreta na forma dos fatos concretos observáveis. Se, ao colocar em prática a no-
ção, chegamos aos fatos implicados ou que ela exige, então essa noção é verdadeira.
Uma teoria corresponde aos fatos quando leva aos fatos que são seus conseqüentes,
por intermediação da experiência. E dessa consideração, podemos generalizar prag-
maticamente que todo conhecimento é prospectivo em seus resultados, exceto no caso
em que as noções e as teorias, depois de terem sido primeiramente prospectivas em
suas aplicações, passam por teste que as verificam. Teoricamente, entretanto, mesmo
tais verificações ou verdades não poderiam ser absolutas. Elas se baseariam em certeza
prática ou moral, mas sempre estão sujeitas a correções devido a conseqüências futu-
ras não percebidas, ou em virtude de fatos observados que foram desconsiderados. Toda
proposição a respeito da verdade é realmente, em última análise, provisória e hipoté-
tica, embora um grande número dessas proposições tenha sido freqüentemente veri-
ficado sem falhas, de modo que estamos justificados em seu uso como se elas fossem
absolutamente verdadeiras. Mas, logicamente, a verdade absoluta é um ideal que não
se pode realizar, ao menos não até que todos os fatos tenham sido registrados, ou “ensa-
cados”, como fala James, quando não será mais possível fazer outras observações e ou-
tras experiências.
Assim, o pragmatismo se apresenta como uma extensão do empirismo históri-
co, mas com uma diferença fundamental, não insiste sobre os fenômenos anteceden-
tes, mas sobre os fenômenos conseqüentes; não sobre os precedentes, mas sobre as
possibilidades de ação. E essa mudança de ponto de vista é quase revolucionária em
suas conseqüências. Um empirismo satisfeito com a repetição de fatos passados não
tem lugar para a possibilidade e para a liberdade. Não se pode encontrar lugar para
concepções e idéias gerais, a não ser se as considerarmos como meros sumários ou
registros. Mas quando tomamos o ponto de vista do pragmatismo, vemos que as idéias
gerais têm um papel muito distinto a desempenhar, muito mais do que reportar ou
registrar experiências passadas. Elas são a base para a organização das observações e
das experiências futuras. Enquanto, para o empirismo, em um mundo já construído e
determinado, a razão ou o pensamento geral não têm outro significado senão sumari-
zar casos particulares, em um mundo em que o futuro não é somente uma palavra, onde
teorias, noções gerais e idéias racionais têm conseqüências para a ação, ali a razão
necessariamente tem uma função construtiva. Não obstante, as concepções de razão

John Dewey
têm somente um interesse secundário em comparação com a realidade dos fatos, dado
que devem ser confrontadas com observações concretas.*
O pragmatismo, assim, tem uma implicação metafísica. A doutrina do valor das
conseqüências leva-nos a tomar em consideração o futuro. E essa consideração com
respeito ao futuro nos faz considerar uma concepção de universo cuja evolução não
está acabada, de um universo que ainda está, nas palavras de James, “se fazendo”, “em
processo de tornar-se”, de um universo até certo ponto ainda plástico.
Por conseguinte, a razão, ou o pensamento, em seu sentido mais geral, possui
uma função real, criativa e construtiva, muito embora limitada. Se formarmos idéias
gerais e as colocarmos em ação, produzem-se conseqüências que não seriam produ-
zidas de outra forma. Sob essas condições, o mundo será diferente daquilo que teria
sido se o pensamento não tivesse intervido. Essa consideração confirma a importância
moral e humana do pensamento e sua operação reflexiva na experiência. Portanto,
não é verdadeiro dizer que James tratou com desdém a razão, o pensamento e o conhe-
cimento, ou que os considerava apenas como meios de adquirir benefícios pessoais
ou mesmo sociais. Para ele, a razão tem uma função criativa, limitada porque especí-
fica, que auxilia a fazer o mundo de maneira diversa do que teria sido sem a razão.
Ela faz com que o mundo seja realmente mais razoável (reasonable); ela lhe fornece um
valor intrínseco. Entende-se melhor a filosofia de James quando a consideramos em
sua totalidade como uma revisão do empirismo inglês, uma revisão que substitui o va-
lor da experiência passada, daquilo que já está dado, pelo futuro, por aquilo que ainda
é mera possibilidade.
Essas considerações naturalmente nos levam ao movimento chamado instru-
mentalismo. A apresentação que acabamos de fazer acerca da filosofia de James mos-
tra que ele considerava as concepções e as teorias puramente como instrumentos que
podem servir para a constituição de fatos futuros de uma maneira específica. Mas James
devotou-se primariamente aos aspectos morais dessa teoria, ao embasamento que ela
dá ao “melhorismo” e ao idealismo moral, e às conseqüências que se seguem dela no
tocante ao valor sentimental e às ligações de vários sistemas filosóficos, particular-
mente às implicações destrutivas para o racionalismo monista e para o absolutismo
em todas as suas formas. Ele nunca procurou desenvolver uma teoria completa das for-
mas ou “estruturas” e das operações lógicas que se fundam nessa concepção. O instru-
mentalismo é uma tentativa de estabelecer uma teoria lógica precisa dos conceitos,
* William James disse, em uma metáfora feliz, que elas “devem ser contabilizadas” (must be cashed in) pela produção
de conseqüências específicas. Essa expressão significa que elas devem ser capazes de levar a fatos concretos. Mas
aqueles que não estão familiarizados com a fraseologia americana, tomam a fórmula de James como se as conse-
qüências de nossas concepções devessem estar estreitamente limitadas ao seu valor pecuniário. Assim o Sr. Bertrand
Russell escreveu recentemente que o pragmatismo é simplesmente a manifestação do espírito comercial americano.

dos juízos e das inferências em suas diversas formas, considerando primeiramente

como o pensamento funciona na determinação experimental de suas conseqüências
futuras. Significa dizer que o instrumentalismo tenta estabelecer distinções univer-
salmente reconhecidas e regras de lógica, derivando-as da função reconstrutiva ou
mediativa atribuída à razão. Objetiva-se constituir uma teoria das formas gerais de con-
cepção e de raciocínio, e não deste ou daquele juízo particular ou conceito relacionado
com seu próprio conteúdo, ou com suas implicações particulares.
Tão logo se leve em consideração os antecedentes históricos do instrumenta-
lismo, dois fatores são particularmente importantes, muito mais que essa questão da
verificação experimental sobre a qual já falamos em conexão com a obra de James.
O primeiro desses dois fatores é psicológico, e o segundo é uma crítica da teoria do
conhecimento e da lógica que resultou da teoria proposta pelo idealismo neokantiano,
exposta nos escritos lógicos de filósofos tais como Lotze, Bosanquet e F. H. Bradley.
Como já dissemos, a influência neokantiana era muito forte nos Estados Unidos du-
rante a última década do século xix. Eu e as pessoas que colaboraram comigo na exposi-
ção do instrumentalismo começamos como neokantianos, da mesma forma que o ponto
de partida de Peirce foi o kantismo e o de James foi o empirismo da escola britânica.
As tendências psicológicas, que têm exercido influência sobre o instrumenta-
lismo, são mais de natureza biológica do que fisiológica. Elas estão, mais ou menos,
estreitamente relacionadas com o importante movimento, cujo promotor na psico-
logia foi o doutor John Watson, ao qual ele deu o nome de behaviorismo. Sucintamen-
te, o ponto de partida dessa teoria é a concepção de que o cérebro é um órgão de coor-
denação de estímulos sensoriais (aos quais se pode adicionar modificações causadas
pelos hábitos, por memórias inconscientes, ou pelo que é hoje chamado de “reflexos
condicionados”), com o propósito de efetivar respostas motoras adequadas. Com base
na teoria da evolução orgânica, sustenta-se que a análise da inteligência e de suas ope-
rações deveria ser compatível com a ordem dos fatos biológicos conhecidos, concer-
nente à posição intermediária ocupada pelo sistema nervoso central ao tornar possíveis
as respostas ao ambiente, adequadas às necessidades do organismo vivo. É particular-
mente interessante notar que nos Studies in logical theory (Estudos de teoria lógica) (1903),
que foi a primeira declaração dos instrumentalistas a respeito desse assunto, eles re-
conheceram o quanto deviam a William James por ter forjado os instrumentos que uti-
lizou, enquanto, ao mesmo tempo, ao longo dos estudos, os autores declararam cons-
tantemente suas crenças numa estreita união dos princípios “normativos” da lógica
com os processos reais de pensamento, na medida em que tais processos são determi-
nados por uma psicologia objetiva ou biológica, e não por uma psicologia introspectiva
dos estados da consciência. Mas é curioso notar que os “instrumentos” aos quais faziam
alusão não eram as considerações de maior serventia para James. Os instrumentos

John Dewey
precederam o pragmatismo jamesiano, e é em algumas páginas de seu Principles of psy-

chology (Princípios de psicologia) que se deve procurá-los. Essa obra importante, datada
de 1890, desenvolveu realmente duas teses distintas.
Uma delas é uma reinterpretação da psicologia introspectiva, na qual James nega
que as sensações, imagens e idéias sejam discretas, substituindo-as por um fluxo con-
tínuo que ele denomina “fluxo da consciência”. Essa concepção tem necessidade de
considerar as relações como uma parte imediata do campo da consciência, tendo o
mesmo status que as qualidades. Em toda sua Psicologia, James dá uma feição filosófica
a essa concepção, utilizando-a para criticar o atomismo de Locke e o de Hume, assim
como o apriorismo da síntese dos princípios racionais de Kant e de seus sucessores,
dentre os quais deveria ser mencionado Thomas Hill Green, na Inglaterra, que na época
estava no auge de sua influência.
O outro aspecto de seu Princípios de psicologia é de natureza biológica. Ele se mostra
com toda sua força no critério que James estabelece para a descoberta da existência da
mente. “A busca por fins futuros e a escolha de meios para alcançá-los são, portanto, a
marca e o critério da presença de mentalidade em um fenômeno.”* A força desse crité-
rio fica plenamente exposta no capítulo intitulado “Atenção” e sua relação com o inte-
resse considerado como a força que a controla, assim como sua função teleológica de
seleção e integração; no capítulo intitulado “Discriminação e comparação” (análise e
abstração), em que ele discute o modo pelo qual os fins são alcançados e como os meios
para alcançá-los evocam e controlam a análise intelectual; e no capítulo intitulado
“Concepção”, onde ele mostra que uma idéia geral é um modo de significação das coisas
particulares e não simplesmente uma abstração de casos particulares ou uma função
supra-empírica,– que ela é um instrumento teleológico. James, então, desenvolve essa
idéia no capítulo sobre o raciocínio, onde diz que “o único significado de essência é
teleológico, e a classificação e a concepção são armas puramente teleológicas da mente”.
Poder-se-ia completar essa breve enumeração mencionando também o capítu-
lo do livro de James no qual o filósofo discute a “Natureza das verdades necessárias e o
papel da experiência” e afirma, em oposição a Herbert Spencer, que muitos de nossos
mais importantes modos de percepção e de concepção do mundo dos objetos sensíveis
não são produtos cumulativos de experiências particulares, outrossim atividades bio-
lógicas originais, variações espontâneas, que se mantêm em virtude de sua aplicabili-
dade a experiências concretas, após terem sido criadas. Número, espaço, tempo, se-
melhança e outras “categorias” importantes poderiam ter sido trazidas à existência,
diz ele, como uma conseqüência de alguma instabilidade cerebral particular, mas de
maneira nenhuma poderiam estar registradas na mente por uma influência externa.
* Psycology, vol. I, p. 8.

Muitos conceitos significativos e inúteis também afloram da mesma maneira. Mas as

categorias fundamentais têm sido cumulativamente estendidas e reforçadas por causa
de seu valor quando aplicadas a instâncias concretas e coisas da experiência. Portanto,
não é a origem de um conceito, é sua aplicação que se torna o critério de seu valor; e
aqui se encontra todo o pragmatismo em estágio embrionário. Uma frase de James
sumariza muito bem as implicações envolvidas: “a noção popular de que a ‘ciência’ é
imposta à mente ab extra, e que nossos interesses nada têm a ver com as construções
científicas, é totalmente absurda”.
Dado o ponto de vista que acabamos de especificar, e o interesse em ligar uma
teoria da concepção e do juízo, resulta a seguinte descrição. As adaptações feitas pelos
organismos inferiores, por exemplo, suas respostas efetivas e coordenadas aos estímu-
los, tornam-se teleológicas no ser humano e, por conseguinte, ocasionam o pensamento.
A reflexão é uma resposta indireta ao ambiente e o elemento não-diretivo pode tornar-
se grande e muito complicado. Mas ele tem sua origem no comportamento adaptativo
biológico e a função última de seu aspecto cognitivo é um controle prospectivo das con-
dições do ambiente. A função da inteligência, portanto, não é aquela de copiar os obje-
tos do ambiente, mas sim de levar em consideração a maneira pela qual possam ser es-
tabelecidas relações mais efetivas e mais proveitosas com esses objetos no futuro.
Como esse ponto de vista tem sido aplicado à teoria do juízo é uma história muito
longa para ser contada aqui. Confinemos nossa discussão a dizer que, em geral, o “su-
jeito” de um juízo representa aquela porção do ambiente na qual a reação deve ser fei-
ta; o predicado representa a possível resposta, ou hábito, ou modo pelo qual alguém
deve se comportar diante do ambiente; a cópula representa o ato orgânico e concreto
pelo qual se faz a conexão entre o fato e sua significação; e, finalmente, a conclusão, ou
o objeto definitivo do juízo, é simplesmente a situação inicial transformada, uma situ-
ação que implica uma mudança do sujeito original (incluindo sua mente) assim como
uma mudança do próprio ambiente. A nova e harmoniosa unidade, assim alcançada,
verifica a pertinência dos dados que foram inicialmente escolhidos para servir como
sujeito e dos conceitos introduzidos na situação durante o processo na condição de
instrumentos teleológicos para sua elaboração. Até que essa unificação final seja
alcançada, os dados perceptivos e os princípios conceituais, as teorias, são simples-
mente hipóteses, de um ponto de vista lógico. Ademais, a afirmação e a negação são
intrinsecamente a-lógicas: elas são atos.
Uma tal investigação sumária dificilmente pretenderia ser convincente ou pro-
missora. Entretanto, ao notar os pontos de semelhança e diferença entre essa fase do
pragmatismo e a lógica do idealismo neo-hegeliano, chegamos a um ponto de suma
importância. De acordo com a lógica idealista, o pensamento em última análise cons-
titui seus objetos e mesmo o universo. É necessário afirmar a existência de uma série

John Dewey
de formas de juízo, porque nossos primeiros juízos, que estão mais próximos dos senti-
dos, somente constituem os objetos de maneira parcial e fragmentada, e chega até mes-
mo a envolver um elemento de contradição em sua natureza. Daí resulta uma dialética
que permite que cada tipo inferior e parcial de juízo se torne uma forma mais completa,
até ao ponto em que finalmente chegamos ao juízo total, onde o pensamento que com-
preende o objeto inteiro ou o universo é um todo orgânico de distinções mentais inter-
relacionadas. É evidente que essa teoria torna magnífico o papel do pensamento, acima
de qualquer proporção. É um idealismo objetivo e racional que se opõe e difere do idea-
lismo perceptual da escola de Berkeley. O instrumentalismo, entretanto, atesta uma fun-
ção positiva ao pensamento, a saber, a de reconstituir o estágio presente das coisas ao
invés de simplesmente conhecê-lo. Como conseqüência, não pode haver graus intrín-
secos ou uma hierarquia de formas de juízo. Cada tipo tem sua própria meta e sua vali-
dade é inteiramente determinada por sua eficácia na perseguição dessa meta. Um juízo
perceptivo limitado, adaptado à situação que lhe deu ensejo, é tão verdadeiro em seu
devido lugar como o juízo filosófico ou científico mais completo e significativo. A lógi-
ca, por conseguinte, leva a uma metafísica realista na medida em que aceita coisas e
eventos mesmo que independentes do pensamento. Por outro lado, a lógica leva a uma
metafísica idealista na medida em que alega que o pensamento faz nascer atos distinti-
vos que modificam os fatos e eventos futuros, de tal maneira que os faz mais razoáveis,
isto é, mais adequados às metas que propomos para nós mesmos. Esse elemento ideal é
mais e mais acentuado pela inclusão progressiva de fatores sociais no ambiente huma-
no acima de qualquer fator natural; de modo que as necessidades que são satisfeitas, e
as metas que são alcançadas, não são mais simplesmente de caráter biológico ou parti-
cular, mas incluem também metas e atividades de outros membros da sociedade.
É natural que os pensadores continentais se interessassem pela filosofia ameri-
cana na medida em que ela reflete, em certo sentido, a vida americana. Assim, deve ter
ficado claro, após essa rápida exposição da história do pragmatismo, que o pensamen-
to americano dá continuação ao pensamento europeu. Importamos da Europa nossa
linguagem, nossas leis, nossas instituições, nossa moral e nossa religião, e adaptamos
tais coisas às novas condições de nossa vida. O mesmo é verdade para nossas idéias.
Por muitos anos, nosso pensamento filosófico foi simplesmente um eco do pensamento
europeu. O movimento pragmático que delineamos no presente ensaio, assim como o
neo-realismo, o behaviorismo, o idealismo absoluto de Royce, o idealismo naturalista
de Santayana são todos tentativas de re-adaptação; mas não são criações de novo. Eles
possuem suas raízes no pensamento britânico e europeu. Mas, dado que esses siste-
mas são re-adaptações, levam em consideração os traços distintivos do ambiente da
vida americana. Porém, como já foi dito, não se limitam a reproduzir o que está gasto e
é incompleto nesse ambiente. Não objetivam glorificar a energia e o amor à ação que as

novas condições da vida americana exageraram. Não refletem o mercantilismo exces-

sivo da vida americana. Sem dúvida, todos esses traços do ambiente não podem deixar
de ter certa influência no pensamento filosófico americano; nossa filosofia não seria
nacional ou espontânea se não estivesse sujeita a essa influência. Mas a idéia funda-
mental que os movimentos sobre os quais discorremos procuram expressar é a idéia
de que a ação e a oportunidade justificam a si mesmas somente até o grau em que fazem
com que a vida seja mais razoável e aumentem seu valor. O instrumentalismo sustenta
que, em oposição a muitas tendências contrárias dentro do ambiente americano, a ação
deveria ser inteligente e reflexiva, e que o pensamento deveria ocupar uma posição
central na vida. Essa é a razão de nossa insistência sobre a fase teleológica do pensa-
mento e do conhecimento. Se tiver que ser teleológico em particular e não simples-
mente em abstrato, isso provavelmente se deve ao elemento prático que se encontra
em todas as fases da vida americana. Embora possa ser assim, o que insistimos acima
de tudo é que a inteligência é considerada como a única fonte e garantia de um futuro
feliz e desejável. Não há dúvida de que o caráter progressivo e instável da vida america-
na e da civilização facilitou o nascimento de uma filosofia que considera o mundo como
algo em formação contínua, onde ainda há espaço para o indeterminismo, para o novo
e para um futuro real. Mas essa idéia não é exclusivamente americana, embora as con-
dições da vida americana tenham ajudado tal idéia a tornar-se autoconsciente. Tam-
bém é verdade que os americanos tendem a subestimar o valor da tradição e da ra-
cionalidade quando consideradas como uma realização do passado. Mas o mundo
também deu provas de irracionalidade no passado e essa irracionalidade está incorpo-
rada em nossas crenças e em nossas instituições. Há tradições ruins assim como há
boas: é sempre importante fazer a distinção. Nossa negação das tradições do passado,
incluindo o que quer que isso implique a respeito do empobrecimento de nossa vida
espiritual, tem sua compensação na idéia de que o mundo está recomeçando e se trans-
formando sob nossos olhos. O futuro assim como o passado podem ser fontes de inte-
resse e consolação, e dão sentido ao presente. O pragmatismo e o experimentalismo
instrumental colocam em proeminência a importância do indivíduo. É ele quem é de-
tentor do pensamento criativo, o autor da ação e de sua aplicação. O subjetivismo é
uma velha história na filosofia; uma história que começou na Europa e não na América.
Mas a filosofia americana, nos sistemas que expusemos, fornece ao sujeito, à mente
individual, uma função prática mais do que epistemológica. A mente individual é im-
portante porque somente ela é o órgão de modificações nas tradições e instituições, o
veículo da criação experimental. O individualismo parcial e egoísta da vida americana
deixa suas marcas em nossas práticas. Para o melhor e para o pior, dependendo do ponto
de vista, transformou o individualismo estético e fixo da velha cultura européia em um
individualismo ativo. Mas a idéia de uma sociedade de indivíduos não é estranha ao

John Dewey
pensamento americano; ela penetra até mesmo em nosso individualismo presente que
é irrefletido e brutal. E o indivíduo que o pensamento americano idealiza não é o indi-
víduo per se, um indivíduo fixo, em isolamento e estabelecido por si mesmo, mas um
indivíduo que evolui e desenvolve-se em um ambiente natural e humano, um indiví-
duo que pode ser educado.
Se me pedissem para fornecer um paralelo histórico a esse movimento do pen-
samento americano, recordaria o leitor da filosofia francesa do iluminismo. Todos sa-
bem que os pensadores que fizeram aquele ilustre movimento foram inspirados por
Bacon, Locke e Newton; o que os interessava eram as aplicações do método científico e
as conclusões de uma teoria experimental do conhecimento para os assuntos huma-
nos, a crítica e a reconstrução das crenças e das instituições. Como Höffding escreve,
eles foram animados “por uma efervescente fé na inteligência, no progresso e na hu-
manidade”. E, certamente, não são acusados, hoje em dia, justamente por causa de sua
significância educacional e social, de terem tentado subordinar a inteligência e a ciên-
cia a objetivos utilitários ordinários. Procuraram simplesmente livrar a inteligência
de suas impurezas, dando-lhe soberania. Não se pode dizer que aqueles que glorifica-
ram a inteligência e a razão em abstrato, por causa de seu valor para os que encontram
satisfação em sua posse, estimam a inteligência mais verdadeiramente do que aqueles
que desejam fazer dela um guia indispensável da vida intelectual e social. Quando um
crítico americano diz que o instrumentalismo considera as idéias simplesmente como
servas que proporcionam sucesso na vida, ele somente reage, irrefletidamente, a as-
sociações verbais ordinárias com a palavra “instrumental”, assim como muitos outros
reagem da mesma maneira com respeito ao uso da palavra “prática”. De maneira se-
melhante, um autor italiano recente, depois de dizer que o pragmatismo e o instru-
mentalismo são produtos característicos do pensamento americano, acrescenta que
esses sistemas “consideram a inteligência como um mero sistema de crenças e, conse-
qüentemente, tentam restabelecer a dignidade da razão fazendo-a uma máquina para
a produção de crenças úteis à moral e à sociedade”. Tal crítica não se sustenta. De modo
algum esses sistemas perseguem a produção de crenças úteis à moral e à sociedade.
Mas a formação de uma fé na inteligência, como a única e indispensável crença neces-
sária à moral e à vida social. Quanto mais se aprecia o valor intrínseco, imediato e esté-
tico do pensamento e da ciência, quanto mais se toma consciência de que a própria
inteligência acrescenta alegria e dignidade à vida, tanto mais se sente pesar frente à
situação em que o exercício e a alegria da razão encontram-se limitados a um grupo
social restrito, fechado e técnico, e tanto mais dever-se-ia perguntar como seria pos-
sível fazer todos os homens participantes desse inestimável bem.
Traduzido do original em inglês por Renato Rodrigues Kinouchi

Notas a O desenvolvimento do pragmatismo americano
Notas
1 Esta tradução foi feita a partir de Dewey, 1981 [1931]. Entretanto, o texto tem uma história interessante. Foi publi-
cado originalmente em francês em 1922 e em uma primeira versão inglesa, traduzida do francês, em 1925. Passou
depois a fazer parte do livro Filosofia e civilização (Philosophy and civilization), publicado em 1931.
2 Dewey está se referindo a Benjamin Peirce, professor em Harvard e figura de destaque na direção da Geodetic and
Coast Survey, a primeira agência de pesquisas norte-americana.

Revista HISTEDBR On-line Artigo
CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS SOBRE A INFLUÊNCIA DE JOHN DEWEY

NO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO
Rodrigo Augusto de Souza

rodrigoaugustobr@yahoo.com.br
Telma Adriana Pacífico Martineli

tapmartineli@uem.br
Universidade Estadual de Maringá - UEM
RESUMO:
Este trabalho procura traçar uma trajetória histórica da influência de John Dewey (1859-
1952), na educação brasileira. É possível estabelecer dois momentos distintos dessa
influência deweyana no Brasil: o período 1930 a 1950 e, posteriormente, a década 1990. O
primeiro momento foi marcado pelo embate político de introdução do ideário escolanovista
no Brasil, merece destaque Anísio Teixeira (1900-1971), principal interlocutor de Dewey
no Brasil. No segundo período da influência, Dewey aparece atrelado à Formação de
Professores, sobretudo a partir da noção de Professor Reflexivo. A retomada, nessa
segunda fase, se dá pela adoção de educadores estrangeiros, como: Nóvoa, Schön,
McLaren, entre outros. Esse percurso histórico tomamos em análise no presente artigo.
Palavras-chave: Educação Brasileira. História do Pensamento Pedagógico. Educação
Reflexiva. John Dewey.
HISTORICAL CONSIDERATIONS ON THE INFLUENCE OF JOHN DEWEY IN

BRAZILIAN PEDAGOGICAL THOUGHT
ABSTRACT:
This paper attempts to trace a historical trajectory of the influence of John Dewey (1859-
1952), in Brazilian Education. It is possible to establish two distinct moments of Dewey
influence in Brazil: the period from 1930 to 1950 and later the 1990s. The first moment
was marked by the political clash ideals of introduction of New School ideals in Brazil,
deserves Anísio Teixeira (1900-1971), the main interlocutor of Dewey in Brazil. In the
second period of influence, Dewey appears tied to teacher formation, especially from the
notion of reflective teachers. The recovery in this second phase, is given by the adoption of
foreign educators, as Nóvoa, Schön, McLaren, among others. This historical path we take
under consideration in this article.
Keywords: Brazilian Education. History of Educational Thought. Reflective Education.
John Dewey.
Considerações Preliminares
O presente trabalho tem por objetivo traçar uma trajetória histórica das idéias
pedagógicas de John Dewey (1859-1952) na educação brasileira. O ponto de partida é a
contextualização do pensamento deweyano no cenário do pragmatismo norte-americano, a
fim de apresentar os fundamentos filosófico-educacionais que marcam o seu pensamento.
Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.35, p. 160-162, set.2009 - ISSN: 1676-2584 160
As idéias pedagógicas de John Dewey tiveram uma importante influência sobre a

educação brasileira. Nosso estudo estabelecerá dois momentos distintos que acentuam essa
influência. O primeiro deles é, sem dúvida, o Movimento dos Pioneiros da Escola Nova
(1932). Nesse primeiro momento é significativo o aspecto político das idéias deweyanas no
Brasil, mormente por meio da atuação de Anísio Teixeira (1900-1971). Coube ao eminente
educador brasileiro a tradução das principais obras de Dewey para a língua portuguesa,
bem como a difusão das idéias deweyanas na educação brasileira. Anísio Teixeira foi aluno
de John Dewey na Universidade de Columbia, em Nova Iorque, daí sua estreita relação
com o pensamento do filósofo norte-americano.
Outro momento da influência deweyana na educação brasileira é a década de 1990.
Nesse momento, John Dewey não aparece de forma tão direta e explícita como na década
de 1930. Dewey é retomado a partir de conceitos fundamentais do seu pensamento, como a
noção de pensamento reflexivo. Na primeira fase da influência de Dewey na educação
brasileira se acentua mais o aspecto político, na tentativa de formação de uma escola
pública e laica para o Brasil. Já na segunda fase, o educador norte-americano aparece
atrelado à formação de professores, em especial com o conceito de Professor Reflexivo
difundido por autores como Antônio Nóvoa (1999; 1992), Donald Schön (1992; 2000) e
Peter McLaren (1997), entre outros. São autores estrangeiros que trazem Dewey
novamente para o Brasil a partir da área de formação de professores. Portanto, nessa fase
se sobressai o aspecto pedagógico em detrimento do político. É essa trajetória, no âmbito
da história das idéias pedagógicas no Brasil que pretendemos realizar com o nosso
trabalho.
A Trajetória de um Intelectual
Para contextualizar historicamente o pensamento de John Dewey utilizaremos duas

obras fundamentais para o nosso estudo: “John Dewey: Uma Filosofia para Educadores
em Sala de Aula”, de Marcus Vinícius da Cunha e “Dewey: Filosofia e Experiência
Democrática”, de Maria Nazaré de Camargo Pacheco Amaral. Os autores traçam o perfil
de Dewey a partir de sua história familiar e também o associam à história política dos
Estados Unidos.
A família Dewey chegou aos Estados Unidos em 1630, proveniente da Inglaterra e
professando a fé congregacionalista. John Dewey nasceu em Burlington, a principal cidade
do estado americano de Vermont, a 20 de Outubro de 1859. Filho de um proprietário de
armazém teve sua infância marcada por uma escolarização desestimulante. Grande parte de
sua educação foi percebida por ele como tendo sido realizada fora dos limites estreitos da
escola. Contribuiu para isso o fato de que sua família cultivava o hábito de atribuir
pequenas tarefas às crianças, com o intuito de despertar-lhes responsabilidade (CUNHA,
1998).
Para compreendermos o pensamento de Dewey se faz necessário uma retomada da
influência religiosa por ele recebida. Os congregacionalistas defendiam a autonomia para
os membros de suas igrejas, não havia ordem hierárquica para nortear as relações dos fiéis.
Havia um espírito de igualdade, os ministros eram eleitos, o que poderíamos interpretar
como uma forma de democracia religiosa. Instigavam a presença de Cristo nos indivíduos
para que então a conseqüência fosse a solidariedade. Podemos dizer que, da religião, o que
influenciou Dewey não foi tanto a teologia, mas a experiência democrática e igualitária
vivenciada em sua comunidade.
Com 15 anos terminou os estudos secundários e, em seguida, ingressou na

Universidade de Vermont, para estudar artes. Lá realizou estudos na área de fisiologia,
tomando contato com as teses darwinistas. Nessa época, o jovem Dewey despertou para a
filosofia. Em 1879, bacharelou-se em artes, exercendo em seguida o magistério em
pequenas escolas da região. Sob orientação de H. Torrey, seu ex-professor em Vermont,
inclinou-se para a filosofia. Em 1882, iniciou seus estudos na Universidade Johns
Hopkins, de Baltimore, considerada avançada para a época nos Estados Unidos. Nesse
momento, na história dos Estados Unidos, se vivia o fim da guerra civil, o
desenvolvimento da indústria e do comércio. Essas características influenciaram muito o
novo ensino e o pensamento de Dewey. Doutorou-se em filosofia em 1884, pela
Universidade Johns Hopkins, defendendo uma tese sobre a Psicologia de Kant.
Dewey teve uma longa trajetória de vida, faleceu em 1952. Ao longo de uma
existência de 92 anos produziu inúmeros trabalhos acadêmicos. Destaca-se, entre as muitas
obras, “Democracia e Educação”, de 1916, texto de grande importância para o
pensamento pedagógico deweyano. Já para a noção de pensamento reflexivo, é de
fundamental importância o livro “Como Pensamos”, publicado por Dewey em 1933.
Lecionou em várias universidades americanas, sobretudo em Chicago e na Universidade de
Columbia, em Nova Iorque, onde permaneceu por mais de 30 anos até a sua morte. Em
inúmeras viagens, Dewey proferiu conferências e tomou contato com diferentes idéias e
culturas, inclusive na antiga União Soviética, onde conheceu o modelo comunista de
educação. John Dewey, do ponto de vista epistemológico, tomou como referência o
pragmatismo como filosofia de base para o seu pensamento. Já na perspectiva política não
é tarefa fácil situá-lo, ele é crítico tanto do liberalismo quanto do capitalismo. Contudo,
apesar de Dewey deixar clara sua opção pelo liberalismo, não podemos entender seu
pensamento político à moda dos clássicos do pensamento liberal. Vale a pena aprofundar a
perspectiva política deweyana com a leitura e análise da obra “John Dewey e a Utopia
Democrática”, de Marcus Vinícius da Cunha, na qual o pesquisador toma em análise o
pensamento político deweyano.
O pensamento de John Dewey está caracterizado pelo significativo avanço das
ciências no século XIX. Destacamos a biologia e as teses evolucionistas de Charles Darwin
(1809-1882), a sociologia de Augusto Comte (1798-1857), Max Weber (1864-1920),
Émile Durkheim (1858-1917) e Karl Marx (1818-1883), enfatizando o aspecto social como
problema científico e o surgimento da psicologia com Wilhelm Wundt (1832-1920), em
particular da abordagem funcionalista de William James (1842-1910), surgida nas
Universidades de Chicago e Columbia. A sociologia de Karl Marx não foi uma influência
direta sobre Dewey, apesar disso, é possível uma aproximação entre os dois autores pela
crítica ao capitalismo e a rejeição da sociedade dividida em classes. Dewey segue uma
perspectiva de reforma do liberalismo e do próprio capitalismo, já Marx quer uma
transformação radical da sociedade pela superação do modo de produção capitalista. Uma
pesquisa mais específica poderia tratar desse assunto.
Temos assim, três fundamentos significativos para o pensamento Dewey: a
biologia, a sociologia e a psicologia, a partir das abordagens já mencionadas. A filosofia
deweyana alcançará uma originalidade própria, a partir da conjugação desses elementos.
John Dewey e a Escola Nova no Brasil
O pensamento filosófico de John Dewey é um dos responsáveis pelo

desencadeamento na educação do movimento de renovação das idéias e das práticas
pedagógicas conhecido como Escola Nova. Encontrando seu apogeu na primeira metade
do século XX, a Escola Nova foi responsável por uma significativa mudança na chamada
educação tradicional, que por sua vez era muito rigorosa, disciplinar e centrada no universo
conceitual dos conhecimentos, que eram concebidos fora de qualquer finalidade utilitária.
Esse tipo de educação, denominado por Dewey (1959), de “escola clássica”, demonstrava-
se insuficiente frente às inúmeras transformações históricas, sociais e econômicas
ocorridas entre a segunda metade do século XIX e a primeira metade do século XX,
principalmente nos Estados Unidos, país de origem de Dewey.
O pragmatismo da filosofia norte-americana influenciou muito a educação
brasileira, em especial no início do século XX. No Brasil, o maior representante do
pensamento deweyano é Anísio Teixeira. Ele quando foi aos Estados Unidos, tomou
contato com as idéias de John Dewey e foi o responsável por introduzir no Brasil essa nova
proposta de filosofia da educação e de prática pedagógica. Junto ao nome de Anísio
Teixeira estão outros educadores como: Lourenço Filho, Fernando de Azevedo e Francisco
Campos.
No Brasil, com a política anti “escola nova”, John Dewey, por ter sido
inspirador do que pejorativamente se chamou aqui de “escola novismo”,
foi banido dos estudos educacionais. Passou a ser visto por muito tempo
como defensor de uma educação elitista, pelos que se consideravam
renovadores, e, pela direita, como um esquerdista americano que era
preciso rasurar. Havia ainda os que se julgavam de esquerda e
nacionalistas por recusarem qualquer influência americana e procuravam,
para demonstrar seu esquerdismo, se associar ao pensamento e à
pedagogia européia, desprezando tudo que vinha dos Estados Unidos.
Como se do ponto de vista de identidade cultural houvesse algum avanço
em baixar uma bandeira colonizadora e levantar outra igualmente
colonizadora. (BARBOSA, 2002, p. 15)
Encontra-se no “Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova”, de 1932, o ideal

deweyano de organizar a escola como representação da sociedade. Dewey não é a única
influência do “Manifesto”, porém, suas idéias são decisivas na elaboração do documento.
A grande proposta de mudança na educação formal, baseada no modo aristotélico-tomista
foi apresentada ao Brasil pelos “pioneiros” da Escola Nova. Esse ideal de transformação da
escola brasileira não alcançará sucesso na década de 1930, sendo cerceado pela ditadura
Vargas. Mais tarde, em 1959, no período pós-guerra e pós-Estado Novo, o “Manifesto”
será novamente convocado. Convocação essa que não alcançará bom êxito, uma vez que o
Golpe Militar de 1964 já estava a caminho, impedindo assim a educação para a democracia
– ideal deweyano do qual Anísio Teixeira foi insigne defensor na educação brasileira.
Embora seguindo Dewey, estava atento às condições brasileiras e não

transplantava, simplesmente, o sistema americano. Por isso,
diferentemente da experiência americana, advogou em nosso país a
organização de serviços centralizados de apoio ao ensino. Em outros
termos: se Dewey nunca se preocupou com o sistema nacional de ensino
e também nunca procurou construir instrumentos de aferição da
aprendizagem e do rendimento escolar, Anísio Teixeira tinha essa
preocupação e procurou, a partir das condições brasileiras, encaminhar a
questão da escola pública na direção de um sistema articulado.
(SAVIANI, 2000, p.173)
Um dos empecilhos para a implantação da Escola Nova no Brasil por meio das
políticas públicas foi o alto custo financeiro dessa proposta pedagógica. A escola
idealizada por Dewey é uma escola cara, de altos custos para o Estado e suas
mantenedoras. Para que a educação deweyana se desenvolva são necessários laboratórios
para as ciências naturais e exatas, espaço e estrutura física adequada. Esse ideal de escola
no Brasil, nos termos das políticas de educação pública foi abandonado, talvez por ser caro
demais. O Estado aos poucos foi deixando o interesse por essa proposta pedagógica,
fazendo-a assim, relegada à educação particular ou privada.
Os princípios da reforma escolanovista no Brasil objetivavam a rejeição do sistema
dualista dos jesuítas, que havia moldado um conceito de educação aristocrático que
perdurou por muito tempo. O modelo jesuítico, mais tarde sendo sucedido pelo positivista,
contribuiu para uma estratificação social na educação, isto é, uma educação para pobres e
ricos separados desde os primeiros anos escolares. Ela ainda buscou a rejeição do
preconceito contra as atividades manuais em favor das intelectuais. O que se caracterizou
em uma nova compreensão da atividade e da ação em educação, uma interpretação mais
rica que passa pela descoberta e enriquecimento cognitivo pela atividade.
O pensamento de John Dewey está presente nos ideais de reforma educacional no
Brasil na década de 1930. Na compreensão de Francisco Campos e Anísio Teixeira está a
proposta deweyana de organizar a escola de acordo com a sociedade, e, em sintonia com
ela. Nas palavras de Dewey, a escola organizada como “sociedade em miniatura”
(DEWEY, 1959).
A influência de Dewey sobre os educadores brasileiros é notada principalmente na
promoção da relação entre os programas escolares e “as atividades primárias da criança”,
ou seja, a tentativa de sintonizar o currículo com o desenvolvimento psicológico e
cognitivo da criança. O currículo escolar se volta para o “desenvolvimento de hábitos de
ações autônomas” e “hábitos de vida conjunta”, o que corresponde ao ideal democrático de
Dewey.
Os ideais escolanovistas estão presentes no Brasil muito antes do Manifesto dos
Pioneiros da Escola Nova. Em seu livro, “Introdução ao Estudo da Escola Nova”,
Lourenço Filho afirma que a presença do ideário escolanovista no Brasil remonta ao final
do século XIX, no Colégio Piracicabano, no interior de São Paulo, que recebia, na época,
imigração de origem norte-americana, de tradição protestante. Faz-se importante notar que
Anísio Teixeira não está sozinho na propagação da Escola Nova e no esforço de
transformar a educação brasileira do período, a fim de adaptá-la às mudanças do mundo
moderno (LOURENÇO FILHO, 1961, p.63).
Essa primeira fase da influência de Dewey no Brasil tem uma expressão máxima na
década de 1930, embora seu pensamento já estivesse presente nas reformas educacionais
anteriores a esse período. Merece atenção também a década de 1950, principalmente a
mentalidade “desenvolvimentista” presente no contexto histórico brasileiro desse período,
bem representada pelo governo de Juscelino Kubitschek. Os ideais de “modernização” e
“industrialização” do Brasil se relacionam diretamente com a pedagogia de Anísio
Teixeira, intérprete de John Dewey a partir da realidade brasileira. Tratava-se de um
projeto “modernizador” para o Brasil vigente na época. O capitalismo industrial lançava
suas bases sólidas na sociedade brasileira entre as décadas de 30 e 50. Uma pedagogia
pragmática, voltada para a técnica e a prática, ofereceria sustentação a esse ideal de nação
que se pretendia instalar em nosso país. Nesse momento da história brasileira o ideário
escolanovista será retomado, bem como o pensamento de Dewey.
O novo tipo de sociedade – democrática e científica – não poderia

considerar a sua perpetuação possível sem um aparelho escolar todo
especial. Os velhos processos espontâneos de educação já não eram
possíveis. Com todo o desenvolvimento tecnológico da sociedade, a
mesma se faz, com efeito, tão complexa, artificial e dinâmica, que todo o
laissez-faire se torna impossível e um mínimo de planejamento social,
ajudado por um sistema de educação intencional, ou seja, escolar, de todo
indispensável. (TEIXEIRA, 1968, p. 31)
Para Pitombo (1974), o criticismo é um postulado metodológico da filosofia

deweyana. Segundo Dewey (1952), o projeto político liberalismo jamais se realizou. Era
preciso por a perspectiva liberal à prova e desafiá-la a desenvolver uma vida social
verdadeiramente democrática. Por outro lado, Dewey ficou desapontado com a experiência
de comunismo da antiga União Soviética. Para ele, o comunismo tinha se transformado em
um regime totalitário. A democracia seria a única forma política digna dos seres humanos.
Podemos afirmar que com Anísio Teixeira a já controvertida visão política deweyana se
acentua ainda mais.
O Professor Reflexivo, a retomada das idéias de Dewey e suas repercussões no Brasil
Do mesmo modo como aconteceu nas décadas de 1930 e 1950, momento de

influência mais significativa do pensamento de Dewey na educação brasileira, nos anos de
1990, com o processo de redemocratização do país pós Ditadura Militar (1964-1985), e
com as reformas educacionais de perspectiva neoliberal, houve uma tentativa de propagar
novamente os pressupostos teóricos deweyanos, só que nesse momento, como fundamento
da formação de professores. Alguns autores que deram sustentação a essa abordagem
fizeram uma releitura da pedagogia de John Dewey. Houve uma tentativa de usar o
pensamento deweyano para justificar essa nova matriz teórica. As idéias de Dewey
apareceram como referência. A nosso ver, é uma leitura superficial realizada com o intuito
de dar legitimação a essa nova visão. O Dewey crítico do liberalismo não é evocado em
nenhum momento.
Devemos ver com suspeita uma filosofia educacional que, hoje, define a
educação liberal com termos que são o oposto do que é verdadeiramente
liberal. A educação profissional e prática não era liberal na Grécia,
porque consistia na instrução de uma classe servil. [...] Uma educação
verdadeiramente liberal hoje deveria negar-se a instrução profissional em
qualquer dos seus níveis, do contexto social, moral e científico em que
devem funcionar os ofícios e profissões sabiamente administrados.
(DEWEY, 1952, p. 132)
A “Epistemologia da Prática Reflexiva” ou corrente do “Professor Reflexivo”,

como perspectiva teórico-metodológica para a formação de professores emergiu de um
movimento mundial de reformas educacionais nos finais da década de 1980 e início da
década de 1990. Esta perspectiva foi proposta por estudiosos que discutiam a formação
inicial e continuada de professores em diversos países, tais como Schön (1983; 1987 e
2000) e Zeichner (1993) nos Estados Unidos, Pérez Gómez (1990 e 1992) e Marcelo
García (1992 e 1999) na Espanha, Nóvoa (1992) e Alarcão (1996) em Portugal.
Esses autores trazem Jürgen Habermas (1929- ) e sua teorização sobre a razão
técnico-instrumental ao cenário das discussões na educação e a partir de seus fundamentos,
partiram do entendimento de que a formação inicial de professores nos cursos de

licenciatura se constituía segundo o modelo de racionalidade técnica, no qual se privilegia
nos primeiros anos os conhecimentos teóricos e, no último ano, mais especificamente, a
aplicação prática destes conhecimentos. Pérez Gómez (1992, p. 99), afirmou que “[...] as
derivações normativas da racionalidade técnica tipificaram uma proposta rígida na
formação de professores, centrada no desenvolvimento de competências e capacidades”.
Para este autor, a escola e a sala de aula são ambientes de atividades e conflitos, não
podendo ficar reduzidas à racionalidade técnica, pois não dão conta de solucionar os
problemas que delas emergem. É nesse sentido que a ação reflexiva, proposta por Dewey
(1953; 1959), aplicada na formação inicial e continuada de professores, apresentava-se
como uma possibilidade de ruptura deste modelo, sendo o ponto de partida na direção de
uma racionalidade prática. Para isso, os autores propunham experiências práticas desde os
primeiros anos de formação, tendo os programas como referência a investigação reflexiva
na prática pedagógica.
Os proponentes da “Epistemologia prática reflexiva” reconheciam a riqueza da
experiência docente que residia na prática dos professores, cujo processo de compreensão e
melhoria do seu ensino deveria começar pela reflexão sobre a sua própria experiência.
Esta tendência para a formação de professores chegou ao Brasil no início, mas de
forma mais expressiva em meados dos anos de 1990 e ganhou força rapidamente,
ocupando espaço nas pesquisas científicas e influenciando as políticas para a formação de
professores, representadas nos pareceres1 e outros documentos instituídos no âmbito
legislativo no Brasil.
É nesse período que as políticas educacionais internacionais alicerçadas no modelo
neoliberal, se materializaram nos documentos produzidos pelo Banco Mundial como o
Relatório sobre o Desenvolvimento Mundial de 1997 e outras agências multilaterais como
OIT, UNESCO, UNICEF, determinando a direção da educação dos países periféricos,
entre eles o Brasil, para atender as constantes necessidades de recomposição do capital
sobre o trabalho. Esta perspectiva de Educação volta-se à formação da força de trabalho
necessária à sociedade regida pelo capital, fundamentada na Teoria do Capital Humano.
No Brasil esta política foi cumprida a risca e referendada nos documentos oficiais
como no Plano Diretor de Reforma do Aparelho do Estado (1995) do Governo Fernando
Henrique Cardoso (FHC), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação acional (LDB,
9394/96), nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998); no Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil (RCNEI, 1998) e, nas Diretrizes para a Formação de
professores da Educação Básica (2001), entre outros documentos. Embora a marca desses
documentos seja a conjugação de matrizes teóricas diferenciadas, gerando certa confusão
conceitual, contudo, fica fortemente marcado o viés construtivista nos documentos.
Nesse contexto político, econômico e educacional que a corrente do professor
reflexivo chega ao Brasil, como perspectiva “inovadora”, por meio do acesso de
pesquisadores brasileiros as obras de Nóvoa em Portugal e Pérez Gómez na Espanha,
especialmente. A partir de então, passou a ser objeto de estudos e pesquisas,
fundamentando a legislação e desencadeando um processo de tentativa de mudanças
curriculares e pedagógicas no interior dos cursos de formação.
Os autores que teorizaram e propuseram a prática reflexiva na formação de
professores se reportam a John Dewey para fundamentar os pressupostos de sua teoria. Isto
pode ser constatado nos escritos de Zeichner (1993), comentando sobre as origens do
termo prática reflexiva nos Estados Unidos da América, quando explicita que “no princípio
deste século, John Dewey fez uma importante distinção entre o ato humano que é reflexivo
e o que é rotina. Grande parte do que Dewey disse sobre este assunto foi dirigido aos
professores e continua relevante nos anos noventa” (ZEICHNER, 1993, p.17).
Nesse sentido, a formação de professores, dentro da epistemologia da prática, tem
sua raiz em Dewey, derivando deste “[...] a necessidade de formar professores que venham
a refletir sobre a sua prática, na expectativa de que a reflexão será um desenvolvimento do
pensamento e da ação” (GARCÍA, 1992, p. 60).
Schön e McLaren (2000; 1997) retomaram o conceito de ato de pensar e de
pensamento reflexivo em Dewey como referência para as proposições da prática reflexiva
docente, baseando nas obras Como Pensamos e Democracia e educação.
Em linhas gerais, Dewey (1953) considera o ato de pensar enquanto característico
do ser humano e, por sua vez, o diferencial deste com os outros seres vivos. Afirma que a
origem do pensamento é uma perplexidade, confusão ou dúvida e, para ocasioná-lo é
preciso que algo o provoque, portanto, o “[...] problema a resolver determina o objetivo do
pensamento e este objetivo orienta o processo do ato de pensar” (DEWEY, 1953, p.14).
Nesse sentido, para que se desencadeie o ato de pensar é necessário que haja um fator
motivador.
Dewey atribui vários sentidos à palavra pensar, do amplo para o restrito: 1) o ato de
pensar ao acaso; 2) o ato de pensar limitando-se ao que ultrapassa a observação direta; 3) o
ato de pensar apoiado em provas e testemunhas e, 4) o ato de pensar subentendendo-se o
exame das bases e das conseqüências das crenças.
Quanto à reflexão, considera-a como processo mental no qual existem processos
inferiores em toda a ação reflexiva. São eles: a) um estado de perplexidade, hesitação ou
dúvida; b) atos de pesquisa ou investigação tendo o fim imediato de descobrir outros fatos
que sirvam para corroborar ou destruir a convicção sugerida.
Ao buscar explicitar o conceito de pensamento reflexivo que tem por objetivo
sempre chegar a uma convicção, Dewey (1953), afirma que
O pensamento reflexivo faz um ativo, prolongado e cuidadoso exame de

toda a crença ou espécie hipotética de conhecimentos, exame efetuado à
luz dos argumentos que apóiam a estas e das conclusões a que as mesmas
chegam. (...) para firmar uma crença em uma sólida base de argumentos,
é necessário um esforço consciente e voluntário (DEWEY, 1953, p. 8).
Portanto, ao considerar o pensamento reflexivo como um esforço consciente e

voluntário, Dewey refere-se ao fato de que este tipo de pensamento supera a sua forma
rudimentar e, para tanto, há a necessidade de um exame dos dados, procura de provas
(investigação) que ocasionam um processo penoso de inquietação e conturbação.
Para Dewey (1953), tanto as formas mais rudimentares de reflexão até as mais
complexas, revelam partes diversas; estas partes são apresentadas por ele divididas em
cinco fases distintas:
1.ª) uma dificuldade encontrada; 2.ª) a sua localização e definição; 3.ª) a

sugestão de uma solução possível; 4.ª) o desenvolvimento do raciocínio
no sentido da sugestão; 5.ª) observações e experiências posteriores,
conducentes a sua aceitação ou a seu afastamento, levando-nos a uma
conclusão que nos fará crer, ou não, em dada coisa (DEWEY, 1953,
p.78).
Outro aspecto importante é a diferença entre a reflexão propriamente dita (ou

raciocínio crítico) e o ato de pensar não coordenado. Dewey (1953, p. 81) afirma que,
A essência do pensamento crítico é suspender a formação de juízos; e a

essência desta suspensão é provocar uma investigação para determinar a
natureza do problema antes de tentar solvê-lo. Esta circunstância, mais do
que qualquer outra, transforma um simples raciocínio em um raciocínio
demonstrado e as conclusões sugeridas em outras tantas provas.
O ato de pensar não coordenado ocorre quando “não se pratica o esforço suficiente
para se definir a dificuldade, as sugestões apresentam-se mais ou menos ao acaso”
(DEWEY, 1953, p. 81).
Assim, é possível perceber que ao analisar um problema, ou seja, uma dificuldade,
bem como definir a sua natureza, é fundamental eliminar qualquer tipo de julgamento
prévio ou preconceito, para se evitar conclusões prematuras que levem a não resolução do
problema ou a resolvê-lo de forma insatisfatória.
A terceira fase da reflexão, a sugestão de uma solução possível é entendida por
Dewey (1953, p. 82) como o “verdadeiro núcleo da inferência”, que preenche o espaço
entre uma coisa presente e outra ausente, sendo por isso, mais ou menos especulativa e
arriscada. O autor considera que “[...] a abundância de sugestões alternativas é fator
importante para a eficiente atividade mental” (DEWEY, 1953, p. 82).
A última fase da reflexão é a verificação de uma idéia e a conseqüente formação de
uma crença, ou seja, se por meio da observação e da experiência foram produzidos
resultados previstos por essa idéia.
Se os resultados da experiência concordaram com os teòricamente

previstos (ou racionalmente deduzidos) e caso haja razões para crer-se
que só as condições em questão produziriam tais resultados, há dados
suficientemente ponderosos para induzirem uma conclusão – ao menos
até que fatos contrários a ela revelem a necessidade da revisão da mesma
(DEWEY, 1953, p. 84).
É a partir destes pressupostos teóricos que os autores que elaboraram a

“Epistemologia da prática reflexiva”, estabeleceram a relação entre pensamento reflexivo e
a formação docente, entendendo que existem distinções entre o ato de pensar e o
pensamento reflexivo, mostrando que este último compreende uma forma mais complexa
de pensar que exige um processo investigativo, no qual se valoriza os meios para se
solucionar um problema.
Outro aspecto teórico que fundamentou a corrente do “professor reflexivo” esta
presente no livro Democracia e Educação, no qual Dewey (1959) estabelece uma relação
entre o ato de pensar e a educação, no qual afirma “[...] a importância de incentivar na
escola os bons hábitos de pensar” (DEWEY, 1959, p. 167). Portanto, o autor entende que a
escola pode desenvolver nos alunos uma capacidade de pensar que extrapole a forma
rudimentar de pensamento, ou seja, que leve o aluno ao pensamento reflexivo e ao
raciocínio crítico.
Neste sentido, Dewey (1959, p.167) dá uma importante contribuição à prática
pedagógica quando afirma que
o único caminho direto para o aperfeiçoamento duradouro dos métodos

de ensinar e aprender consiste em centralizá-los nas condições que
estimulam, promovem e põem em prova a reflexão e o pensamento.
Pensar é o método de se aprender inteligentemente, de aprender aquilo
que se utiliza e recompensa o espírito.
Deste modo, o referido autor apresenta uma forma de ensinar e aprender por meio do
ensino reflexivo. A problematização motiva a ação reflexiva e o pensamento de forma a
torná-los fonte de conhecimento e desenvolvimento da inteligência.
Dewey (1953, 1959) afirma a necessidade de educar o pensamento como forma de
superação da sua forma rudimentar rumo ao pensamento reflexivo. No entanto, o
desenvolvimento da prática reflexiva, só pode ocorrer a partir da necessidade de solução de
um problema, que pode vir à tona por meio da experiência.
Nessa direção Zeichner (1993), autor americano que propôs a prática reflexiva na
formação de professores, propõe o praticum nesta formação. Utiliza o termo praticum
como sendo
todos os tipos de observação e práticas de ensino num programa de

formação inicial de professores: experiências de terreno que precedem ao
estágio, experiências de ligação à prática no âmbito das disciplinas ou
módulos específicos e experiências educacionais dos alunos-mestres no
âmbito do <ensino normal> (ZEICHNER, 1993, p. 53).
Apropriando-se das palavras de Dewey (1959, p. 169), afirmou que “[...] a questão
mais importante que possa ser proposta a respeito de qualquer situação ou experiência que
tenha o fim de fazer-nos aprender alguma coisa, é a qualidade dos problemas implicados
neles”.
Marcelo García (1992, p. 54), autor espanhol que colaborou para constituição dos
pressupostos da formação reflexiva do professor, citando Sacristán (1990), afirmou que
“[...] a formação de professores deve proporcionar situações que possibilitem a reflexão e a
tomada de consciência das limitações sociais, culturais e ideológicas da própria profissão
docente”.
A literatura americana acerca da prática reflexiva no ensino indicava que a reflexão
acontece antes, durante e depois da ação. Donald Schön (1983, 1987, 2000) 2 propôs o
conceito de reflexão-na-ação, reflexão-sobre-a-ação e reflexão sobre a reflexão na ação.
Schön explorou as relações dessas idéias com a prática do talento artístico e descreveu as
propriedades gerais de em ensino prático reflexivo. O talento artístico profissional foi
entendido por Schön (2000, p. 29) como “[...] tipos de competência que os profissionais
demonstram em certas situações da prática que são únicas, incertas e conflituosas” e o
ensino deste talento, na proposta do autor, ocorre por meio da reflexão-na-ação.
Alarcão (1996, p.16-17) apresentou uma síntese do pensamento de Schön acerca
destes momentos de reflexão, na qual esclareceu que “[...] se reflectimos no decurso da
própria acção, sem a interrompermos, embora com breves instantes de distanciamento, e
reformulamos o que estamos a fazer” estamos perante um fenômeno de reflexão na acção, assim,
estabelece-se um diálogo com a situação vivida. Quanto à reflexão-sobre-a-ação, Alarcão
(1996, p. 17) afirmou que, esta ocorre quando “[...] reconstruímos mentalmente a acção
para tentar analisá-la retrospectivamente”. Por fim, a reflexão sobre a reflexão na ação é
um processo que leva o professor a progredir no seu desenvolvimento e a construir a sua
forma pessoal de conhecer. Fica
evidenciado, portanto, a retomada do pensamento teórico de Dewey para situar a questão
da racionalidade prática no âmbito de domínio da racionalidade técnica, na qual estiveram
presentes as discussões sobre a formação reflexiva de professores nos anos de 1990.
Considerações Finais
O percurso histórico das idéias pedagógicas de John Dewey na educação brasileira,

conforme objetivado neste artigo revelou o quanto este intelectual norte-americano
influenciou e ainda se faz presente no cenário educacional do nosso país.
Os dois momentos tomados como referência de análise, a década de 1930 e a
década de 1990, embora com as características próprias do contexto histórico subjacente a
cada um desses períodos, mostram claramente que o pensamento de Dewey ganha força no
Brasil em um contexto político e econômico no qual o pensamento liberal, na sua forma
mais clássica (1930) e na sua forma mais avançada, neoliberal (a partir da década de 1970,
intensificando-se na década de 1990), encontra espaços para se consolidar. O pensamento
Dewey foi apropriado de forma parcial em ambas as ocasiões. Ficando restrito a idéias e
práticas pedagógicas que não se realizaram, ou não se consolidaram no Brasil, em um
primeiro momento. Na retomada de seu pensamento, com a “epistemologia da prática
reflexiva”, sua obra é utilizada de maneira tendenciosa para justificar uma “nova”
abordagem pedagógica. O Dewey crítico e de caráter fortemente social e progressista
desaparece.
As reformas políticas, econômicas e, por conseqüência, educacionais são a marca
das duas fases em que as idéias de Dewey se propagam no Brasil. No entanto, é preciso
ressaltar que na primeira dessas fases o alcance do seu pensamento tem um maior impacto,
pela dimensão política engendrada em todo o seu processo de difusão em território
nacional.
Na segunda fase, o impacto foi bem menor, embora estivesse atrelado a um
momento de reformas educacionais na realidade brasileira, sobretudo na Educação
Superior e nos cursos de Licenciatura e na Pedagogia (1987). Na década seguinte, outras
novas reformas ocorreram, o que se presenciou foi um movimento intenso de críticas à
corrente da epistemologia da prática reflexiva, especialmente dos marxistas. Selma
Garrido Pimenta (2002), no livro “Professor Reflexivo no Brasil: Gênese e Crítica de um
Conceito”, nos finais dos anos de 90 e Marilda Facci (2004) no livro “Valorização ou
Esvaziamento do Trabalho do Professor? Um Estudo Crítico-Comparativo do Professor
Reflexivo, do Construtivismo e da Psicologia Vigotskiana”, são exemplos de referência
para expressar esse movimento de críticas.
Facci (2004, p. 62) argumenta que “os estudos sobre o professor reflexivo têm em
comum a oposição a racionalidade técnica e o fato de colocarem o professor no centro do
debate nos meios educacionais” e como “ativos” no processo pedagógico, adequando e
transferindo assim o conceito escolanovista fundamentado em Dewey para a formação de
professores. Porém, ressalta a autora, que os próprios propositores desta perspectiva de
formação, como Antônio Nóvoa, reconhecem a “pobreza das práticas dos professores”.
A reflexão “a respeito do nada mais do que a sua própria prática” (ARCE, 2001, p.
267), desconsiderando as condições histórico-sociais em que as se desenvolve e
minimizando o valor da teoria e dos fundamentos filosóficos, políticos, sociais, históricos e
de uma sólida formação didático-metodológica (FACCI, 2004), provocam um
esvaziamento do conteúdo e um empobrecimento de sua prática.
Entretanto, a corrente do professor reflexivo, que afirma se fundamentar nos
pressupostos teóricos de John Dewey, ainda é bastante estudada e pesquisada no tempo
presente, tal como outras perspectivas que alicerçam o ideário (neo) liberal. Constata-se a
permanência da produção nessa linha teórica nos bancos de teses e dissertações da CAPES.
Essa produção também é visível nos anais de eventos científicos no Brasil e no exterior e
nas consultas a sites de busca na internet.
Os elementos históricos de nosso caminho teórico-metodológico nos revelaram que,

indiscutivelmente Dewey é um intelectual, cujo pensamento pedagógico repercutiu de
maneira marcante no contexto educacional brasileiro nas décadas de 1930 e de 1990,
especialmente. Seu pensamento até hoje provoca inquietação nos meios acadêmicos e
científicos, instigando o desenvolvimento de novas pesquisas.
Referências
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Supervisão. Porto: Porto Editora, 1996.
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Dez Passos Para se Tornar um Professor Reflexivo. Educação & Sociedade, Campinas,
v. 22, n. 74, 2001.
BARBOSA, Ana Mae. John Dewey e o Ensino da Arte no Brasil. São Paulo: Cortez,
2002.
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CUNHA, Marcus Vinícius. John Dewey: Uma Filosofia para Educadores em Sala de
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_______. John Dewey: A Utopia democrática. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
DEWEY, John. A Filosofia em Reconstrução. São Paulo: Companhia Editora Nacional,
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FACCI, Marilda Gonçalves Dias. Valorização ou Esvaziamento do Trabalho do
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GARCÍA, Carlos Marcelo. A Formação de Professores: Novas Perspectivas baseadas na
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PIMENTA, Selma G.; GHEDIN, Evandro (orgs). Professor Reflexivo no Brasil: Gênese
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ZEICHNER, Kenneth M. A.. Formação Reflexiva de Professores: Idéias e Práticas.
Lisboa: Educa, 1993.
NOTAS:
1
Com vistas a uma reforma educativa, o Parecer 009/01 do Conselho Nacional de Educação apresenta
questões a serem enfrentadas na formação de professores nos campos institucional e curricular. Estas
questões estavam afinadas com o discurso dos autores que defendiam a perspectiva do professor reflexivo.
2
Em 1978, Schön publica “Educating the Reflective Ractitioner”, nos Estados Unidos da América do Norte.
Em 2000, a editora Artes Médicas publica a obra traduzida em Língua Portuguesa “Educando o Profissional
Reflexivo: um novo significado para o ensino e a aprendizagem.
Artigo recebido em: 09/09/09

Aprovado para publicação em: 30/09/2009

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scientiæ zudia, São Paulo, v. 5, n. 2, p.

O desenvolvimento do pragmatismo americano1

O propósito deste artigo é definir as principais teorias dos movimentos filosóficos

aplica-se somente a um universo de discurso estreito e limitado. Após William James

* Monist, vol. 15, p. 163.

228 scientiæ zudia, São Paulo, v. 5, n. 2, p. 227-43, 2007

* Popular Science Monthly, 1878.

scientiæ zudia, São Paulo, v. 5, n. 2, p. 227-43, 2007 229

estreito ou pecuniário. Em sua origem, o pragmatismo é americano na medida em que

* Collected essays and reviews, p. 142.

230 scientiæ zudia, São Paulo, v. 5, n. 2, p. 227-43, 2007

individual, o particular e efetivo, em oposição ao abstrato, geral e inerte – ‘pragmata’

scientiæ zudia, São Paulo, v. 5, n. 2, p. 227-43, 2007 231

James tomou como exemplo a controvérsia entre o teísmo e o materialismo. Se o

232 scientiæ zudia, São Paulo, v. 5, n. 2, p. 227-43, 2007

Do ponto de vista de Peirce, o objeto da filosofia seria mais dar um significado

scientiæ zudia, São Paulo, v. 5, n. 2, p. 227-43, 2007 233

234 scientiæ zudia, São Paulo, v. 5, n. 2, p. 227-43, 2007

interpretação às teorias clássicas da verdade segundo a coerência ou a compatibilidade

scientiæ zudia, São Paulo, v. 5, n. 2, p. 227-43, 2007 235

236 scientiæ zudia, São Paulo, v. 5, n. 2, p. 227-43, 2007

dos juízos e das inferências em suas diversas formas, considerando primeiramente

scientiæ zudia, São Paulo, v. 5, n. 2, p. 227-43, 2007 237

precederam o pragmatismo jamesiano, e é em algumas páginas de seu Principles of psy-

238 scientiæ zudia, São Paulo, v. 5, n. 2, p. 227-43, 2007

Muitos conceitos significativos e inúteis também afloram da mesma maneira. Mas as

scientiæ zudia, São Paulo, v. 5, n. 2, p. 227-43, 2007 239

240 scientiæ zudia, São Paulo, v. 5, n. 2, p. 227-43, 2007

novas condições da vida americana exageraram. Não refletem o mercantilismo exces-

scientiæ zudia, São Paulo, v. 5, n. 2, p. 227-43, 2007 241

Traduzido do original em inglês por Renato Rodrigues Kinouchi

242 scientiæ zudia, São Paulo, v. 5, n. 2, p. 227-43, 2007

scientiæ zudia, São Paulo, v. 5, n. 2, p. 227-43, 2007 243

CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS SOBRE A INFLUÊNCIA DE JOHN DEWEY

Rodrigo Augusto de Souza

Telma Adriana Pacífico Martineli

Universidade Estadual de Maringá - UEM

HISTORICAL CONSIDERATIONS ON THE INFLUENCE OF JOHN DEWEY IN

As idéias pedagógicas de John Dewey tiveram uma importante influência sobre a

Para contextualizar historicamente o pensamento de John Dewey utilizaremos duas

Com 15 anos terminou os estudos secundários e, em seguida, ingressou na

John Dewey e a Escola Nova no Brasil

O pensamento filosófico de John Dewey é um dos responsáveis pelo

Encontra-se no “Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova”, de 1932, o ideal

Embora seguindo Dewey, estava atento às condições brasileiras e não

O novo tipo de sociedade – democrática e científica – não poderia

Para Pitombo (1974), o criticismo é um postulado metodológico da filosofia

O Professor Reflexivo, a retomada das idéias de Dewey e suas repercussões no Brasil

Do mesmo modo como aconteceu nas décadas de 1930 e 1950, momento de

A “Epistemologia da Prática Reflexiva” ou corrente do “Professor Reflexivo”,

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O percurso histórico das idéias pedagógicas de John Dewey na educação brasileira,

Os elementos históricos de nosso caminho teórico-metodológico nos revelaram que,

ALARCÃO, Isabel (org.). Formação Reflexiva de Professores: Estratégias de

NÓVOA, Antônio. Os Professores e sua Formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.