AULA 1

DESENVOLVIMENTO
NEUROPSICOMOTOR E
APRENDIZAGEM

Prof. Everton Adriano de Morais

CONVERSA INICIAL

Em primeiro lugar, seja bem-vindo à primeira aula da disciplina de

Desenvolvimento Neuropsicomotor e Aprendizagem. O objetivo é relacionar a
motricidade ao processo do aprender e apreender o conhecimento. A construção
das aulas será por meio de apresentação de temas como estruturas biológicas
envolvidas, interações sociais, díades como pais-filhos, professores-alunos,
educadores-educandos etc. A relação dos temas sempre será voltada a
aprendizagem no sentido de métodos e meios de absorver, reorganizar, assimilar
e adaptar informações.
O desenvolvimento humano tem diversas particularidades que trazem
complexidades em cada faixa etária, e, por esse motivo, existe uma necessidade
de analisar minuciosamente cada fase, desde o nascimento até a velhice. O
comportamento motor, por exemplo, tem suas singularidades na infância quanto
a reflexos, andar, correr, movimentos de coordenação motora fina, que, por sua
vez, exigem diversos processos cognitivos, como coordenação visomotora,
atenção, processos controlados e automatizados. Já na fase da velhice, esses
comportamentos podem apresentar deterioração e comprometer o funcionamento
de novas rotas de aprendizagem.
Desta forma, a meta a ser alcançada nesta aula é proporcionar a você
compreender o desenrolar e a interdependência de cada momento, sistema e
função do desenvolvimento neuropsicomotor.

CONTEXTUALIZANDO

Qual é a relação da motricidade com os processos do pensamento? O

comportamento motor tem, diretamente, uma relação com as emoções, a
afetividade, o social? A resposta assertiva para essas questões é sim. O motivo
que se pode investigar é que há uma interligação do pensar e da efetividade
motriz. Para Wallon (Fonseca, 2008, p.15-16), a motricidade corresponde à
primeira sequência paralela e simultânea que é criada estruturalmente
relacionada com o meio,e é considerada um instrumento essencial dos processos
de pensamento e suas interações com a vida de um modo geral.
Outro ponto importante também citado por Fonseca (2008, p. 16-17) são
as fases de maturação biológica referentes ao movimento e ao pensamento,
desde os meses iniciais de vida, bem como na primeira fase do bebê na qual ele

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passa de deitado para sentado. Posteriormente, ele evolui do sentar para o
engatinhar, em seguida para o andar e o correr, mas isso ocorre de acordo com a
maturação e o envolvimento do ser junto ao meio social, ou seja, há uma demanda
do ambiente por meio da influência de outros humanos ou até mesmo de
estímulos relacionados a objetos, como brinquedos, roupas e outros acessórios,
uma vez que a criança procura se relacionar com os objetos, o que é uma
sociointeração, e, assim, tem construções de pensamento. A patir disso, tem uma
maturação de outros processos cognitivos, como linguagem, memória, atenção,
percepção, planejamento etc.
Conforme comentado anteriormente, Wallon (Fonseca, 2008, p. 19-20)
demostrava enorme interesse sobre o comportamento motriz e sua relação com
desenvolvimento, estrutura e maturação das crianças. Além disso, é considerado
um dos primeiros autores na Europa a relacionar a funcionalidade
neuropsicológica e a função tônica, esta corresponde ao comportamento motor.
O mais interessante é que esse autor não apenas relacionava isso a motricidade,
mas a afetividade e a aprendizagem humana. Dado esse enfoque no
desenvolvimento humano referente a motricidade, tem-se uma prévia dos
conteúdos que serão trabalhados no decorrer desta aula.

TEMA 1 – DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMOTOR E O APRENDIZADO EM

DIVERSOS CONTEXTOS

Conforme visto anteriormente, na introdução da aula, o desenvolvimento

motor tem uma relação intimamente produzida junto aos pensamentos. No caso
dos seres humanos, entende-se que a todo momento, praticamente, há situações
e condições em que é possível a obtenção de aprendizagem. Desde o
nascimento, quando uma criança abre o olho e chega a este mundo, existe uma
exigência de aprender em todos os âmbitos. Novos conhecimentos são adquiridos
todos os dias – falar, brincar, mamar, o abrir e o fechar das mãos e outros
infindáveis exemplos. O fato é como isso ocorre, qual é a explicação minuciosa
para tal fenômeno. Para Henry Wallon, autor já mencionado na introdução desta
aula, o desenvolvimento psicomotor parte de uma sequência de comportamentos
ocasionados pela maturação que variam de indivíduo para indivíduo, mas que, em
sua essência, são produzidos por todos os seres humanos.
As características desse desenvolvimento envolvem uma sequência
progressiva de ações, das mais reflexas até as mais reflexivas, que são: reflexos
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(que são marcados mais por impulsividade), emoções (estágio que o autor cita e
que faz relação com o tônus, um dos responsáveis pela motricidade), posturas
(hábitos), eu corporal (coordenação e lateralização), símbolos (conflitos e relação
do indivíduo com o outro), praxias (classificações e categorias) e, por último,
reflexão (mudanças e valores). Para ilustrar as informações, segue uma
explicação gráfica de como isso ocorre, de acordo com Wallon:

Figura 1 – Quadro gráfico descritivo do desenvolvimento psicomotor (Wallon)

Fonte: Fonseca, 2008, p. 21.

Quando se traz a questão da motricidade relacionada ao neuropsicomotor,

tem-se por investigação estruturas biológicas envolvidas, as quais fazem parte do
sistema nervoso e regem tal funcionamento. O cerebelo, estrutura do encéfalo
que está localizada na parte posterior e abaixo do cérebro, tem uma grande
responsabilidade na automatização e no controle do equilíbrio. Outro ponto
importante a essa ligação neurológica é o funcionamento das vísceras e o
comportamento motor: elas provocam reações interoceptivas que correspondem
a o que é interno do organismo, isso controlado pelo sistema nervoso, tendo como
uma das estruturas mais importantes o bulbo, que controla os ciclos vitais. No
decorrer do desenvolvimento, isso segue uma maturação que aprimora os
movimentos (Fonseca, 2008, p.21).
Crescimento, maturação e aprimoramento psicomotor têm como premissa
a relação do ser com o outro, e isso corresponde a uma gama de constructos
desenvolvidos a partir de interações sociais e funcionais do aprender, conhecer e
saber. Segundo Fernandes (2012, p. 1-5), o comportamento motriz passa por sua
construção por meio de interações sociais. A motricidade tem uma relação direta
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com os processos de pensamento e produz um resultado de práxis, significado e
afetividade. Todavia, pode-se dizer que o aprender está ligado a diversos
contextos, e em cada um deles existe uma particularidade expressada. Não se
deve apenas considerar bases biologicistas ou de pensamentos, mas o âmbito de
interações sociais, estas também responsáveis na construção motriz.

TEMA 2 – ASPECTOS NEUROBIOLÓGICOS DO COMPORTAMENTO MOTOR

Os aspectos neurobiológicos do comportamento motor têm interação com

diversas estruturas cerebrais, que agem de forma modular entre si para produzir
ação e funcionalidade. É importante comentar algumas características, por
exemplo: antes da execução de um determinado movimento, há uma série de
sequências que acontecem. Inicia-se um planejamento, ainda que talvez não seja
refinado e aprimorado, mas que pode ser também bem estruturado. Em seguida,
há uma integração entre estrutura musculoesquelética, respiração, batimento
cardíaco, coordenação e organização. Por último, efetiva-se a execução do
movimento em si. Para que toda essa ação ocorra, há uma sistematização
coordenada pelas áreas cerebrais do lobo frontal.
De acordo com Kandel et al. (2014, p. 355-356), a organização estrutural
do movimento segue uma sequência biológica em nível de sistema nervoso. Esta
é controlada a partir do envolvimento direto do lobo frontal, seguindo uma série
interligada, sendo as emoções como alegria, medo, raiva etc. ligadas a cognição,
como atenção, memória, raciocínio lógico entre outros, e todo esse processo é
iniciado em uma região intitulada córtex pré-frontal, mais especificamente no
orbitofrontal-ventromedial (OF). Em seguida, o funcionamento prossegue a uma
ligação a outra estrutura, esta chamada de córtex pré-frontal dorsolateral
(CPFDL). Posteriormente, a continuidade ocorre em um região do lobo frontal
intitulada pré-motora (PM), e a ordem de execução do movimento em si é efetuada
na região motora primária (M1). Por fim, o movimento controlado é efetivado
(Kandel et al., 2014, p.356). Pode-se exemplificar a sequência de descrita a partir
de um atleta em atuação, como um jogador de futebol que vai executar uma
cobrança de pênalti. Ele planeja em qual canto fará a cobrança e o lado do pé que
vai usar para chutar a bola, pensa de forma hipotética qual será o movimento do
goleiro. Em seguida, corre para a bola, faz uso de vários sistemas do seu
organismo, como ossos, músculos, controle de respiração, pressão do
movimento, força do chute etc., até que, para finalizar o movimento, chuta a bola

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em direção ao gol. Ou seja, houve um planejamento, um comportamento pré-
motor e posteriormente motor (execução). Para ilustrar de forma estrutural
cerebral toda essa explicação, abaixo segue uma imagem com a descrição visual
de como ocorre toda a situação:

Figura 2 – Estruturas cerebrais do lobo frontal envolvidas no comportamento

motor dirigido

Fonte: Kandel et al., 2014, p.356.

Todo esse funcionamento foi identificado a partir de pacientes que sofreram

lesões restritas ao lobo frontal, nas quais houve deterioração das estruturas
cerebrais específicas que afetou diretamente a motricidade direta e voluntária no
que diz respeito ao comportamento motor. Outro ponto importante a ser destacado
é a relação da cognição e da emoção junto ao comportamento de execução
motora. A tomada de decisão e o planejamento quanto a cognição e sua relação
com a emoção intitulada medo, por exemplo, pode dificultar a execução de um
movimento. Caso haja alto nível de carga emocional, pode-se dificultar a
efetivação do movimento de andar de bicicleta, que exige equilíbrio e execução
paralela de motricidade dirigida. Desta forma, é possível analisar que, no viés de
aspectos biológicos, o comportamento motor tem sua complexidade interligada
aos mecanismos de funcionamento cerebral a partir de inúmeras áreas. Estas, por
sua vez, regulam e controlam a motricidade dirigida a um objetivo específico,
como andar, correr, pular, dançar, digitar, entre outros, e demonstra a ligação
direta entre o movimento e o pensamento no que se refere a construção da
coordenação motora fina ou grossa, por exemplo.

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TEMA 3 – EMOÇÕES, AFETIVIDADE E O COMPORTAMENTO MOTOR

O encéfalo possui diversas estruturas responsáveis pelo sistema de

regulação, ativação e funcionalidade de processos psicofisiológicos e motores.
Uma das características desse funcionamento são as emoções, as quais podem
ser classificadas inicialmente como primárias (inatas) e secundárias (evolutivas).
De acordo com Kendal et al. (p. 303, 2014), em meados do século XX, um
pesquisador chamado Pierre Paul Broca foi o primeiro a designar e classificar
porções do cérebro como lobo frontal por sua responsabilidade direta no controle
do movimento voluntário; parietal, com funções somatossensoriais; e temporal,
com atribuições de funções auditivas, linguagem compreensiva e emoções. O
lobo entorno contínuo envolto do córtex temporal ele inicialmente chamou de lobo
límbico.
O córtex associativo límbico tem diversas funções, sendo uma delas a
responsabilidade pelas emoções. Para que esse funcionamento ocorra, há
diversas estruturas envolvidas, por exemplo: giro do cíngulo, hipotálamo e
amígdala. Esse conjunto de estruturas cerebrais tem por objetivo funcional ativo
o desempenho de consolidação de memórias de longa duração e das emoções
(Kendal et al., 2014, p. 361) e forma o sistema chamado límbico, um circuito
responsável pelas emoções. Este, por sua vez, tem uma importante ligação de
forma intrínseca com mecanismos de áreas corticais. Esse circuito envolve
diversas estruturas do sistema nervoso para o recebimento das informações pelos
nervos sensitivos, interpretado por hipotálamo, giro cingulado e hipocampo, tendo
ativações viscerais responsáveis pela sistematização do funcionamento
fisiológico das emoções (Holanda, p. 8, 2013; Machado, p. 277-281,1993; Lent,
2004).
O neurologista Ledoux (2001), especialista em estudo de emoções e
funções do sistema límbico, lança a seguinte questão: “Nós controlamos nossas
emoções ou elas nos controlam?” Em outras palavras, trata-se de uma relação
que não exige somente uma tomada de decisão, mas um envolvimento direto com
diversos processos cognitivos, como autocontrole, e com o comportamento motor
voluntário, e determinadas vezes o poder fazer e o não poder fazer. Esse processo
exige uma relação direta com as funções cognitivas e as emoções. Uma decisão
pode mudar totalmente um contexto, e, através da cognição, uma pessoa pode
defender-se frente a um evento aversivo ou lastimar, ativando sua emoção

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primária intitulada tristeza e produzindo a fraqueza de não conseguir se controlar
em uma situação de impulso.
A concepção da funcionalidade das emoções e sua relação com as funções
cognitivas têm sido motivo de exploração há algum tempo. De acordo com
pesquisas realizadas por Walter Mischel (Gazzaniga, 2017), utilizando a aplicação
do método Delay of gratification, ou atraso de gratificação, foi possível analisar o
comportamento humano e sua relação com autocontrole e tomada de decisão,
que possuem ligações diretas com a motricidade voluntária dirigida a um objetivo
específico, inclusive ligado às emoções.
No experimento, crianças eram colocadas individualmente em uma sala
espelhada e era dado um marshmallow para cada uma. Fazia-se um acordo de
que elas deveriam aguardá-lo para futuramente receber outro marshmallow. Na
ocasião, Mischel avaliou indivíduos com quatro anos de idade e, posteriormente,
acompanhou-os dez anos mais tarde. Por meio do acompanhamento, houve
possibilidade de analisar que indivíduos que conseguiram adiar a gratificação
tornaram-se mais competentes socialmente e mais capazes de lidar com
frustrações.
Mischel (Gazzaniga, 2017) classifica com sua colega de pesquisa Janet
Metcalfe estratégias para esse autocontrole, como cognições quentes e cognições
frias, em que relata também especificações e funções cerebrais para esses
critérios. Diante do método utilizado, cada criança desenvolvia sua técnica de
autocontrole em relação às emoções contidas na atividade. Havia crianças que
desenvolviam técnicas como fechar os olhos, pensar em nuvens ou não olhar para
o alimento. Cada indivíduo foi questionado a respeito da técnica utilizada para
desenvolver o autocontrole exigido, e foi possível notar as cognições quentes
sendo transformadas em frias, pois o indivíduo alterava a situação gratificante
para um conceito apenas simbólico.
Com isso, podem-se verificar as situações de defesa através das cognições
frias de um indivíduo frente a um evento aversivo, uma vez que o objeto desejado
simbolicamente torna-se indesejado. Conforme Mischel (Gazzaniga, 2017),
através dessa teoria, pode-se afirmar que a função da amígdala processa os
aspectos gratificantes (cognições quentes), enquanto o hipocampo processa os
conceitos simbólicos (cognições frias), planejamentos e objetivos estratégicos e,
por esse motivo, responsabiliza-se pelo autocontrole, junto com outras estruturas
cerebrais, como o córtex frontal.

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 Ledoux (2001), em seu livro O cérebro emocional, relata a maneira
interpretativa de neurologistas referente a emoção e cognição, pois eles dividem
uma da outra, porém, mais tarde, pode-se comprovar o vínculo de ambas. Como
no experimento, dá-se a entender como as crianças fugiam psiquicamente do
contexto, utilizando a memória em caso de lembrar-se das nuvens, ou o próprio
autocontrole freando o impulso para não ingerir o alimento e aguardar a premiação
avisada.
Assim, pode-se inferir que a emoção tem grande influência nos processos
de adaptação e condução de aprendizagem, pois o amadurecimento no
desenvolvimento humano influencia diretamente a aprendizagem. Henry Wallon
trata a efetividade ou a vida emocional essencial para a aprendizagem, pois esta
deve ser considerada para todos os contextos do cotidiano. Um aluno que
expressa alegria ou tristeza tem grandes alterações não apenas fisiológicas
viscerais no organismo, mas também nas ações dos processos psicológicos, e
isso pode afetar sua capacidade cognitiva do aprender.
Exatamente por isso se deve analisar todo o funcionamento da
aprendizagem, suas estruturas, a capacidade emocional e a de lidar com estas.
Um aluno que apresenta medo de frequentar uma escola devido a uma
complicação fisiológica não pode ser encarado apenas como um aluno que está
só com medo, mas deve ser considerado o que isso pode gerar de transformação
no estado de aprendizagem do aluno (Almeida, 1999, p. 74).

TEMA 4 – PROCESSOS INTEGRADORES DA LINGUAGEM E O

DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMOTOR

A linguagem tem diversas interligações e processos integradores. O ato de

falar tem suas relações diretas com a construção articulada do movimento,
expressões faciais e gestos executados ao falar. Isso ocorre devido à
interdependência das funções psicomotoras. Quando se fala da linguagem oral, a
fala e sua articulação têm envolvimento com o comportamento motor. A estrutura
cerebral localizada no lobo frontal, mais precisamente no hemisfério esquerdo, é
conhecida classicamente como área de Broca e tem por responsabilidade a
execução da expressão da linguagem oral em um viés motor, o que, por sua vez,
tem ligação direta com a compreensão da fala e envolve as estruturas de lobo
temporal e parietal, conhecidas como área de Wernicke (Cosenza; Guerra, 2011,

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p. 100). Abaixo segue, a descrição desse processo a partir de uma figura
ilustrativa do cérebro:

Figura 3 – Descrição das estruturas cerebrais conhecidas como área de Broca e

área de Wernicke

Fonte: Cosenza e Guerra, 2011, p. 100.

Outro ponto importante a ser mencionado sobre linguagem e

comportamento motor é a escrita. Esta envolve movimentos de articulação
manual, mas também de coordenação visomotora. Ao ver um texto, uma palavra
ou até mesmo um símbolo, a sua reprodução por meio da escrita exige processos
cognitivos, como atenção, categorização, tomada de decisão, planejamento, entre
outros aspectos. Segundo Cosenza e Guerra (2011, p. 101), a escrita é
tecnicamente uma descoberta recente na história humana, e, por esse motivo,
não há uma organização neurobiológica preestabelecida. Por isso, para a
execução desse comportamento motor chamado escrita, há um requerimento e
uma reorganização de circuitos cerebrais que exercem e efetivam outras funções,
mas que, por sua vez, são utilizados na linguagem escrita. O contato com a
linguagem faz alterações e modificações às quais os seres humanos reagem de
formas peculiares (Cosenza; Guerra, 2011, p. 101). Por esse motivo, entende-se
que existe uma integração entre a linguagem e seu processo de humanização,
junto a motricidade voluntária e, por sua vez, a relação com diversos processos
cognitivos.

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TEMA 5 – PRÁTICAS PSICOPEDAGÓGICAS E PSICOMOTRICIDADE

O desenvolvimento psicomotor exige uma atividade contínua de

aprendizagem e exercícios. Em uma visão neuropsicológica, em que é possível
relacionar o comportamento e os processos cognitivos, as crianças passam por
uma maturação nervosa e têm uma interação prática com o movimento desde o
nascer, o que prossegue no decorrer da vida. Porém, é importante não limitar o
processo de aprendizagem motriz apenas ao desenvolvimento e à maturação
biológica. É necessário também trazer a discussão à interação social que contribui
para a motricidade e seu desenvolvimento.
Situações como pegar uma caneta em mãos e escrever, abrir uma lata de
conserva, dirigir, jogar tênis ou beisebol trazem uma demanda social, e esta tem
sua responsabilidade no desenvolvimento motor. Mesmo que de um modo geral,
caso o indivíduo não tenha uma habilidade refinada, pelo contrário, tenha uma
inabilidade ao efetivar tais funções, estas provocam uma modificação no sistema
nervoso de seu executor (Fernandes e Filho, 2012, p.18-20).
A prática psicopedagógica tem por objetivo explorar e investigar as
dificuldades apresentadas, e estas, serem reduzidas ou removidas em relação ao
comportamento. Atividades de treinamento para reabilitação são de extrema
importância para aprimorar e trazer habilidades motoras de uma forma
aperfeiçoada a um indivíduo com dificuldades de execução no sentido de
motricidade. Outro ponto a ser avaliado é o vínculo que o profissional que utiliza
a prática psicopedagógica estabelece junto ao indivíduo. É necessário entender
como isso acontece, pois há uma importância extrema em fazer esse vínculo, a
interação social. De acordo com Fernandes e Filho (2012, p. 23), quando não se
faz vínculo, não há como fazer referência, o que dificulta o trabalho de um
profissional da área da saúde e da educação para lograr êxito em suas atividades
preparadas. Para alunos deficientes que possuem mobilidade reduzida, é
necessário que o professor ou educador que for agir construa as atividades
adequadas para o bom andamento e desenvolvimento do indivíduo.

FINALIZANDO

Pode-se entender que o comportamento motor apresenta uma

interdependência a diversos processos cognitivos e emocionais. As estruturas
biológicas são inúmeras, e o envolvimento social também se faz de extrema

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importância no desenvolvimento motor. A ação de profissionais preparados e
atentos a todos os processos relacionados a interação social, afetividade e
emoções e aos pensamentos proporciona um auxílio no acompanhamento
neuropsicomotor de cada indivíduo.
Como foi discorrido nesta aula, o entendimento de estruturas cerebrais,
suas interligações, seus funcionamentos e interligações sistemáticas ajuda a
compreender como se pode trabalhar no bom desenvolvimento de cada indivíduo
e, com isso, possibilita o respeito de suas particularidades, o gradativo
amadurecimento e o equilíbrio do sistema biológico. Por este motivo, o
conhecimento do desenvolvimento neuropsicomotor é de extrema importância
para compreensão dos processos de aprendizagem.

LEITURA COMPLEMENTAR

Texto de abordagem teórica

ROSSI, F. S. Considerações sobre a psicomotricidade na educação infantil.

Revista Vozes dos Vales da UFVJM, Publicações Acadêmicas, n. 2012.

VIEIRA, J. L. Psicomotricidade relacional: a teoria de uma prática. Perspectivas

On Line 2007-2011, v. 3, n. 11, 2014.

FALCÃO, H. T.; BARRETO, M. A. M. Breve histórico da psicomotricidade. Ensino,

saúde e ambiente, v. 2, n. 2, 2009.

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REFERÊNCIAS

ALMEIDA, A. R. S. Emoção na sala de aula. Campinas: Papirus, 1999.

COSENZA, R.; GUERRA, L. Neurociência e educação. Porto Alegre: Artmed,

2009.

GAZZANIGA, M. S. Ciência psicológica: mente, cérebro e comportamento. Porto

Alegre: Artmed, 2005. p. 314 – 341.

HOLANDA, V. N. et al. As bases biológicas do medo: uma revisão sistemática da

literatura. Revista Interfaces: Saúde, Humanas e Tecnologia, v. 1, n. 3, 2013.

LEDOUX, J. O que o amor tem a ver com isso? In: O cérebro emocional: os
misteriosos alicerces da vida emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. p. 11-20.

LENT, R. Cem bilhões de neurônios: conceitos fundamentais de neurociência.

São Paulo: Atheneu, 2004.

MACHADO, A. Áreas encefálicas relacionadas com as emoções. O sistema

límbico. Neuroanatomia funcional. 2. ed. Belo Horizonte: Atheneu, 1993. p. 277-
281.

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