ALFABETIZACAO E LETRAMENTO Daniela

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ALFABETIZAÇÃO
LETRAMENTO
Prof. Me. Daniela Mota Fernandes
1
APRESENTAÇÃO
Este livro objetiva abarcar as discussões em torno da Alfabetização e do Letramento,

partindo da história de construção da leitura e da escrita, para posteriormente aprofundar
em sua trajetória no Brasil até os dias atuais, incluindo as mudanças e
permanênciasdeste percurso. Pretende ainda, refletir sobre a organização do trabalho
pedagógico no âmbito da alfabetização.
Com esse intuito o livro será estruturado em unidades que discutiram diferentes
aspectos sobre o tema.
Na Unidade 1 iremos fazer um percurso único, em que descobriremos como se deu a

origem da escrita alfabética e posteriormente podermos adentrar na história da
alfabetização primeiramente num contexto mais amplo e logo após no contexto
educacional brasileiro.
A Unidade 2 irá abordar sobre o conceito de Alfabetização e Letramento e as nuances

presentes neles a partir da visão de alguns autores de referência, culminando numa
reflexão sobre método, métodos de alfabetização numa perspectiva crítica e atual.
NaUnidade3iremos lembrar alguns Programas de capacitação de professores

alfabetizadores desenvolvidos no Brasil, em suas características, concepções, formas de
organização e os pontos positivos e negativos de cada um deles.
E para finalizar, na Unidade 4 iremos pensar a organização do trabalho pedagógico no

ambiente de alfabetização, refletindo sobre possibilidades didáticas para a formação do
bom leitor e escritor.
Que nesse caminho possamos aprender juntos!
2
FICHA TÉCNICA
Disciplina: Alfabetização e Letramento
Ementa: História da cultura escrita e da leitura e escrita no contexto da alfabetização.

Conceitos de alfabetização e letramento em suas especificidades e aproximações.
Concepção de Método e métodos de alfabetização. Organização do trabalho pedagógico
no âmbito da alfabetização. A formação continuada de professores e os programas de
capacitação de professores alfabetizadores no Brasil. Possibilidades didáticas na
perspectiva de alfabetizar letrando.
Objetivos:
• Conhecer a história de construção da escrita.

• Compreender a distinção e aproximações entre os conceitos de alfabetização e
letramento.
• Analisar programas de formação continuadas de alfabetizadores no Brasil.
• Identificar características dos métodos sintéticos e analíticos
• Ressignificar a importância de métodos no processo de alfabetização.
• Investigar possibilidades didáticas no contexto da alfabetização inicial.
Metodologia: Ao longo do livro serão abordadas questões teóricas sempre vinculadas a

práticas numa perspectiva reflexiva. O convite à reflexão se faz presente também nos
exercícios que estão em meio ao texto em alguns momentos por uma necessidade
didática, mas necessariamente ao final de cada unidade. Teremos o estudo investigativo
a partir de textos, vídeos e materiais didáticos sugeridos. Ao final do livro teremos
exercícios de múltipla escolha relacionados à temática.
Bibliografia Básica:
ALFARES, Marcia Aparecida. Formação continuada de professores alfabetizadores:

uma análise crítica do Programa Pró-Letramento (Dissertação - Mestrado em
Educação). Universidade Estadual de Ponta Grossa, 2009.
BAJARD, Élie. A descoberta da língua escrita. São Paulo: Cortez, 2012.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Pacto Nacional pela Alfabetização na

Idade Certa. Entendendo o Pacto, 2013.Disponível me http://pacto.mec.gov.br/o-pacto
Consulta em 12-01-14.
3
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação

Fundamental.Programa de Formação de Professores Alfabetizadores: Documento
deApresentação. Brasília: MEC/SEF, 2001.
_______.Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação

Básica: orientações gerais. Brasília: MEC, 2005.
CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. São Paulo: Editora Ática,

2004.
FRADE, Izabel Cristina Alves da Silva. Métodos de alfabetização, métodos de ensino

e conteúdos da alfabetização: perspectivas históricas e desafios atuais. Santa Maria. v.
32 - n. 01, p. 21-40, 2007. Disponível em: http://www.ufsm.br/ce/revista. Consulta em
11-11-13.
______________________________. Mudança e resistência à mudança na escola

pública: análise de uma experiência de alfabetização “construtiva”. 1993. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas
Gerais, Belo Horizonte.
LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de.; MORAIS, Artur
Gomes de. Letramento e Alfabetização: pensando a prática pedagógica. In: Org.
BEAUCHAMP, Janete; PAGEL, Denise; NASCIMENTO, Aricélia R. Ensino
Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão de seis anos de idade.
Brasília:MEC/SEB, 2007. Disponível
em:http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf
SANTOS, Carmi Ferraz e MENDONÇA, Márcia. Alfabetização e Letramento:

conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. Disponível
em: http://www.ceelufpe.com.br/e-books/Alfabetizacao_letramento_Livro.pdf. Consulta
em 11-11-2013.
SANTOS, Sonia Regina Mendes. A Rede Nacional de Formação Continuada de

Professores, o Pró-Letramento e os modos de “Formar” os professores. Práxis
Educativa, Ponta Grossa, v. 3, n. 2, p. 143-148, jul.-dez, 2008. Disponível em
http://www.uepg.br/praxiseducativa. Consulta em 13-12-13.
SOARES, Magda Becker. Letramento, um tema em três gêneros. Belo Horizonte,

Editora Autêntica, 1998.
______________________. A Reinvenção da Alfabetização. Revista Presença

Pedagógica. v. 9, n. 52, jul/ago. 2003.
______________________. Letramento e Alfabetização.Revista Brasileira de Educação.

nº 25, 2004.
4
Bibliografia Complementar:
ANDRADE, Leila Minatti. A escrita, uma evolução para a humanidade. Revista

Linguagem em (Dis)curso, volume 1, número 1, jul/dez, 2001. Disponível em:
http://portaldeperiodicos.unisul.br/index.php/Linguagem_Discurso/article/view/167/181
Consulta em: 20-01-2014.
BECALLI, Fernanda Zanetti. O ensino da leitura no Programa de Formação de

ProfessoresAlfabetizadores (PROFA). Dissertação de Mestrado. Universidade Federal
do Espírito Santo, 2007. Disponível em
http://portais4.ufes.br/posgrad/teses/nometese_87_FERNANDA%20ZANETTI%20BE
CALLI.pdf. Consulta em 18-12-2013.
CAGLIARI, Luiz Carlos. A origem do alfabeto. Disponível em:

http://dalete.com.br/saber/origem.pdf.Consulta em 20-01-14.
CAVALCANTE, Lidia Eugenia. Cultura escrita: práticas de leitura e do impresso.

Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/eb/article/view/1518-
2924.2009v14nesp1p1/19829 Consulta em 20-11-13.
COLELLO, Silvia M. Gasparian. Alfabetização e Letramento: Repensando o Ensino

da Língua Escrita. Disponível em: http://www.hottopos.com/videtur29/silvia.htm.
GIASSON, Jocelyne. A compreensão na leitura. Porto: ASA, 2000.
MACHADO, Ednéia Maria Azevedo. Programa de Professores Alfabetizadores

(PROFA): um ressignificar da prática docente? Dissertação de Mestrado. Universidade
Federal do Mato Grosso do Sul, 2007. Disponível em:
http://repositorio.cbc.ufms.br:8080/jspui/bitstream/123456789/710/1/Edn%C3%A9ia%
20Maria%20Azevedo%20Machado.pdf
MAGALHÃES, Suzana Marly da Costa. Oralidade e Cultura Escrita na Abordagem

da História da Alfabetização. Universidade Federal do Ceará. O público e o privado.
nº 2, julho/dezembro, 2003.Disponível em: www.uece.br/mahis/index.php/.../memoria-
oralidade-e-cultura-escrita. Consulta em 11-10-2013.
SAMPSON, Geoffrey. Sistemas de escrita: tipologia, história e psicologia. São Paulo:

Ática, 1996.
5
SUMÁRIO
UNIDADE 1: A história da alfabetização: concepções e mudanças---------------- p. 7
1.1. A origem da cultura escrita -------------------------------------------------------------- p. 7

1.2. O Alfabeto grego ------------------------------------------------------------------------ p. 10
1.3.A Alfabetização num contexto mais amplo --------------------------------------- p. 12
1.4. A Alfabetização e o contexto educacional brasileiro ------------------------------- p. 14
Atividade de Conclusão da Unidade 1 ----------------------------------------------------- p. 18
UNIDADE 2: Alfabetização e Letramento: conceitos que se entrecruzam--- p. 20
2.1. Definindo conceitos --------------------------------------------------------------------- p. 20

2.2.Alfabetização e Letramento: aproximações e especificidades -------------------- p. 21
2.3. A questão do método no contexto educacional -------------------------------------- p. 25
2.4.Os Métodos de Alfabetização e suas particularidades ------------------------------ p. 26
2.4.1. Características dos Métodos Sintéticos ----------------------------------------- p. 27
2.4.2. Os métodos analíticos --------------------------------------------------------------- p. 29
2.5. Mudanças nas concepções de métodos -------------------------------------------- p. 31
Atividade de Conclusão da Unidade 2 -------------------------------------------------- p. 34
UNIDADE 3: Formação Continuada de Professores: Programas para Professores

Alfabetizadores ------------------------------------------------------------------------------ p. 35
3.1. A formação continuada de professores alfabetizadores ---------------------------- p. 35

3.2. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA) --------- p. 38
3.3. Uma análise do Programa Pró-Letramento --------------------------------------- p. 40
3.4. O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa -------------------------- p. 45
Atividade de Conclusão Unidade 3 -------------------------------------------------------- p. 49
Unidade 4: A organização do trabalho pedagógico no âmbito da alfabetização p. 50
4.1. Estabelecendo contratos na rotina escolar ----------------------------------------- p. 50

4.2. A participação dos pais no cotidiano escolar da criança --------------------------- p. 52
4.3. Planejamentos: uma construção com intencionalidade ------------------------- p. 52
4.3.1 Os níveis de escrita e a análise de diagnósticos --------------------------------- p. 53
4.3.2 A organização do plano de aula ---------------------------------------------------- p. 54
4.4. Alfabetizar letrando: uma nova perspectiva -------------------------------------- p. 56
4.5. Didáticas no processo de alfabetizar letrando ------------------------------------ p. 58
4.5.1. A Sessão de Mediação --------------------------------------------------------------- p. 60
4.5.2. A formação de leitores e escritores no processo de alfabetização -------------- p. 61
4.5.3. Situações Didáticas de leitura e escrita ------------------------------------------ p. 62
4.5.4. O contato com diferentes gêneros textuais ---------------------------------------- p. 63
Atividade de Conclusão Unidade 4 -------------------------------------------------------- p. 66
6. LISTA DE EXERCÍCIOS -------------------------------------------------------------- p. 67
6
UNIDADE 1
A história da alfabetização: concepções e mudanças
"[…] as mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização inicial
não se resolvem com um novo método de ensino, nem com novos testes de prontidão
nem com novos materiais didáticos.
É preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das nossas discussões.
Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir, quando
consideramos a alfabetização, a escrita como sistema de representação da linguagem.
Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um
par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que
emite sons.
Atrás disso há um sujeito cognoscente, alguém que pensa, que constrói interpretações,
que age sobre o real para fazê-lo seu."
Emília Ferreiro
Importante se faz pensar a trajetória da alfabetização ao longo dos anos e observar os

fatores históricos que a influenciaram. E no contexto educacional é preciso pensar que
as mudanças não ocorrem de maneira rápida, tendo em vista que para se obter mudanças
é necessário se mudar concepções. E essa não é uma tarefa fácil!
Mas antes de discutirmos sobre alfabetização, iremos destacar um invento primordial

para a evolução humanidade – a invenção da escrita. É essencial para nosso estudo
compreender como se deu a construção da escrita alfabética desde os seus primórdios.
1.1. A origem da cultura escrita
Sabemos que atualmente, nossa escrita se constrói a partir de um alfabeto, composto de

letras ou caracteres. Fala-se da correspondência entre grafemas e fonemas, até mesmo
como método para ensinar as crianças em processo de alfabetização. E será que sempre
foi assim? De onde surgiu o alfabeto? Como essas formas gráficas se originaram?
A invenção da escrita de acordo com Sampson (1996) surge tardiamente com relação ao
aparecimento da linguagem, aparecendo depois da chamada "revolução neolítica".Sua
história pode ser dividida em três fases: pictórica, ideográfica ealfabética. Porém, esta
divisão não pode seguir uma linha cronológica (ANDRADE, 2001).
7
Escrita ou grafia consiste na utilização de sinais ou símbolos para exprimir as ideias

humanas. A grafia é um tipo de tecnologia de comunicação, historicamente criada e
desenvolvida na sociedade humana e corresponde ao registro de marcas em um suporte.
Mas será que esse percurso foi tão linear e tranquilo? Vamos saber um pouco mais
sobre isso.
Vamos retomar as características das fases dessa história, lembrando que elas não
podem ser consideradas em ordem cronológica.
A fase pictória corresponde aos desenhos ou pictogramas, os quais não estão associados
a um som, mas à imagem daquilo que se quer representar. Consistem em representações
simples dos objetos da realidade. Surgem em inscrições antigas, podendo ser vistos de
forma mais elaborada na escrita asteca e, mais ultimamente, nas histórias em quadrinhos
(ANDRADE, 2001).
Já a fase ideográfica é representada pelos ideogramas, que são símbolos gráficos que
representam diretamente uma ideia, como, hoje em dia, certos sinais de trânsito. As
escritas ideográficas que se destacam são a egípcia (também conhecida como
hieroglífica), a mesopotâmica (suméria), as escritas da região do mar Egeu (a cretense,
por exemplo) e a chinesa (de onde decorre a escrita japonesa) (ANDRADE, 2001).
No que se refere à fase alfabética esta é caracterizada pelo uso de letras, as quais, ainda
que tenham se originado nos ideogramas, perderam o valor ideográfico e adquiriram
uma nova função de escrita, que foi a representação puramente fonográfica. Já o
ideograma, perdeu seu valor pictórico e passou a ser apenas uma representação fonética
(ANDRADE, 2001).
No início, a escrita utilizava os pictogramas, desenhos das coisas, representando as

palavras usadas para designar essas coisas. A escrita ideográfica era fácil de ser
compreendida em várias línguas. Porém, com o passar do tempo foram surgindo
algumas dificuldades, pois os símbolos eram muitos, bem como aumentava a
complexidade das coisas a serem representadas. Com isso, os pictogramas deram lugar
aos silabários, sinais que representavam os sons das sílabas.
8
E assim mudou-se a referência da escrita, passando do significado para o som das

palavras, de ideográfica para fonográfica. Outra modificação foram que os nomes dos
caracteres foram perdendo relação de conotação com as coisas representadas e
adquirindo significado próprio. Devido as redundâncias presentes nos silabários, veio a
necessidade de se simplificar ainda mais os caracteres para letras (CAGLIARI, 2009).
Os sistemas silábicos do Oriente Médio surgiram da escrita Suméria (iniciada por volta
de 3200 a.C.) que se transformou em cuneiforme com o domínio da civilização acadiana
(2000 a 600 a. C.). As duas referências mais importantes de disseminação dessa escrita
foram as civilizações babilônica e assíria da Mesopotânia(CAGLIARI, 2009).
Os acadianos, bem como os egípcios, falavam uma língua semítica, ramo ao qual
pertencem atualmente o árabe e o hebraico. Nas línguas semíticas as palavras trazem a
ideia central na combinação de três consoantes. Um exemplo no árabe, seria a sequência
KTB, sendo lhe atribuída a ideia de algo referente à ‘escrita’. E outras ideias adicionais
são acrescidas com a junção de novas vogais com as consoantes, formando assim novas
palavras como Katab que significa “ele escreveu” e Kaatib que significa “escritor”
(CAGLIARI, 2009).
Podemos perceber através desses indícios que a escrita desde seus primórdios teve
como objetivo a comunicação, e também a possibilidade de permanência dos
conhecimentos produzidos ao longo das gerações.E essa foi uma das motivações para as
mudanças que foram ocorrendo ao longo dos séculos em tantas civilizações diferentes.
O sistema de representação consonantal dos semitas durou milênios, sendo que somente
a escrita egípcia perdurou três mil anos. Os semitas das grandes civilizações estavam
satisfeitos com seus sistemas de escrita, predominando no nordeste da África o sistema
egípcio e na Mesopotânia o sistema cuneiforme. Entre essas civilizações, haviam povos
não tão comprometidos com essas culturas, que eram grandes comerciantes no
Mediterrâneo e logo perceberam a praticidade dos silabários cuneiformes, mas se
sentiram atraídos pela escrita egípcia. Surgiu assim, uma escrita com caracteres egípcios
para línguas do Oriente Médio, que uniu as vantagens gráficas dos caracteres egípcios
às vantagens funcionais da escrita cuneiforme, chegando a um silabário com poucos
caracteres (CAGLIARI, 2009).
9
Em outra parte do Oriente, os fenícios tinham a escrita como importante suporte de sua
atividade comercial. Tem-se indícios de que a escrita fenícia já se estabelecera no século
XIII a. C. No século XI a. C. o sistema de escrita fenícia já havia passado por mudanças
e se estabelecido de maneira definitiva, com 22 letras apenas. Ela está na origem de
muitas outras escritas, como a árabe, a hebraica, a aramaica, a tamúdica, a púnica (de
Cartago) e, sobretudo, a escrita grega, da qual se derivou a latina, origem do alfabeto
que hoje usamos.
A praticidade também foi um fator de influência nas mudanças ocorridas na cultura

escrita, tendo em vista que ela foi se tornando importante para questões fundamentais
das sociedades como por exemplo a comercialização como foi posto anteriormente.
1.2. O Alfabeto grego
Segundo Heródoto, um fenício chamado Cadmos, que viveu de 1350 a 1209 a.C.,
instalou-se na Boécia, onde constituiu Tebas e começou a escrever grego com 16
caracteres fenícios. Conta-se também que, durante a guerra de Tróia, originaram quatro
novas letras, introduzidas por Palamedes. O alfabeto grego teria sido completado pelo
poeta Simônides de Ceos (556-468 a.C.) com mais quatro letras.
O fato de colocar letras representando consoantes e vogais, umas ao

lado das outras, compondo as sílabas, deu ao sistema de escrita o
verdadeiro alfabeto. É por isso que muitos estudiosos dizem que o
alfabeto propriamente dito foi inventado pelos gregos. Esta afirmação
dá ênfase à função das letras na representação dos segmentos das
sílabas e deixa de lado, de certo modo, a própria natureza das letras,
tal qual existia na escrita semítica. São duas concepções diferentes do
que é uma escrita alfabética (CAGLIARI, 2009, p. 4).
No esforço para adaptar à sua língua o sistema de escrita já estabelecido para osfenícios,
os gregos seguiram o mesmo princípio acrofônico 1 da escrita fenícia.Os caracteres
egípcios deram origem à escrita semítica. O alfabeto grego formou-se a partir do
sistema fenício, uma ramificação da escrita semítica, que funcionou como modelo
1
Originado de acrofonia: Antigo sistema gráfico que utilizava o que era originalmente o desenho ou o ideograma de
um objeto como símbolo fonético do som (letra ou sílaba) inicial da palavra que tal desenho ou ideograma
representava.
Read more: http://aulete.uol.com.br/acrofonia#ixzz2qz28mieO
10
gráfico. Alguns caracteres fenícios, entretanto, passaram a representar vogais no

alfabeto grego, perdendo seu valor consonantal de origem (as línguas semíticas
grafavam apenas as consoantes das palavras). Pode-se dizer que os gregos, ao
introduzirem vogais no sistema de escrita, desenvolveram o primeiro alfabeto moderno.
O abecedário romano, empregado até hoje, derivou do alfabeto grego (CAGLIARI,
2009).
A forma diversificada de dizer o nome das letras em latim passou, mais tarde, para as
línguas neolatinas, como o português. Essa mudança transformou, em parte, o princípio
acrofônico. Em seguida, com a introdução de novas letras, o princípio acrofônico nem
sempre foi respeitado. Um exemplo é a letra H, que os romanos chamavam de
adspiratio, passou a se chamar agá em português (CAGLIARI, 2009).
As letras do alfabeto romano foram adquirindo estilos diferentes, com a produção de

livros manuscritos e, principalmente, depois do surgimento das tipografias (1456). A
forma gráfica das letras foi se alterando criando-se, desse modo, novos alfabetos. A
escrita monumental romana originou as letras de forma maiúsculas e a escrita carolíngia
deu origem às letras de forma minúsculas, no século IX. No século XII, surgiram as
letras góticas (ou pretas) e as escritas cursivas caligráficas.
A partir do aprofundamento que fizemos sobre história da origem da escrita, importante

se faz ressaltar a complexidade desse sistemae a riqueza que o envolve. Muitas culturas,
costumes, fatores sociais e econômicos influenciaram a criação do sistema alfabético.
É difícil pensar o nosso cotidiano hoje sem a escrita. Ela é hoje fundamental para
diferentes formas que temos de nos comunicar, seja por uma carta, e-mails e mais
recentemente nas redes sociais.Não há como pensar na escrita, desvinculada de outra
ação humana que é o ato de leitura. E como eram as primeiras práticas de leitura? A
quem era permitido ler?
É sabido que na história da humanidade o conhecimento não era disponível a todos com
igualdade. Houve épocas em que o acesso ao conhecimento era restrito às elites.
Agora vamos partir para as questões que envolvem a leitura e a escrita inseridas no
contexto da escolarização e mais especificamente da alfabetização escolar.
11
1.3.A Alfabetização num contexto mais amplo
A história da alfabetização no ocidente se iniciouhá aproximadamente dois séculos, na

França, em meados de 1789, no contexto da Revolução Francesa. Desse modo,
crianças são transformadas em alunos, aprender a escrever se sobrepõe

a aprender a ler, ler agora se aprende escrevendo – até esse período,
ler era uma aprendizagem distinta e anterior a escrever,
compreendendo alguns anos de instrução através do ensino
individualizado. É, então, no jogo estabelecido pela Revolução entre a
continuidade e a descontinuidade do tempo, onde a ruptura vai sendo
atropelada pela tradição, que a alfabetização se torna o fundamento da
escola básica e a leitura/escrita, aprendizagem escolar (MEC, 2001,
apud. BARBOSA).
No contexto do século XX é possível perceber três períodos importantes, ao se analisar

a evolução das discussões em torno da alfabetização escolar.
No primeiro período, primeira metade do século, os debates se davam apenas no campo

do ensino, buscando-se o melhor método para ensinar a ler, pois se acreditava que o
fracasso escolar era devido a inadequação dos métodos utilizados(BRASIL/PROFA,
2001).
Por volta dos anos 60 temos o ápice do segundo período, principalmente nos Estados
Unidos. As discussões sobre a alfabetização se entrelaçavam com as questões do
fracasso escolar. Isso se deu num contexto de luta contra a segregação dos negros, que
trouxe como consequência uma batalha pela integralização das escolas americanas,
ajudando a explicitar as dificuldades escolares das minorias (BRASIL/PROFA, 2001).
O terceiro período se inicia em meadosdos anos 70, marcado por mudanças nas
investigações e foco das mesmas. Ao invés de se buscar explicar os motivos que
explicassem o déficit de quem não consegue aprender, passou-se a investigar como
aprendem os que conseguem aprender a ler e escrever, e o que pensam sobre a escrita os
que ainda não se alfabetizaram (BRASIL/PROFA, 2001).
Em 1985,se destacam as investigações coordenadas por Emília Ferreiro e Ana

Teberosky, publicadas no Brasil como Psicogênese da Língua Escrita. Osestudos acerca
da psicogênese da língua escrita trouxeram aos educadores o entendimento de que a
alfabetização, longe de ser a apropriação de um código, envolve um complexo processo
12
de elaboração de hipóteses sobre a representação linguística. Nos anos seguintes,

emergiram os estudos sobre o letramento, e foram de encontro com a compreensão da
dimensão sócio-cultural da língua escrita e de seu aprendizado. Os dois movimentos,
nas suas vertentes teórico-conceituais, romperam definitivamente com a segregação
dicotômica entre o sujeito que aprende e o professor que ensina. Romperam ainda com
o reducionismo que delimitava a sala de aula como o único lugar de aprendizagem.
Magda Soares (2004) destaca os anos 80 como um contexto curioso simultaneamente

em diversos contextos não apenas geográfico, mas também sociais e econômicos, no
que tange,
a necessidade de reconhecer e nomear práticas sociais de leitura e de

escrita mais avançadas e complexas que as práticas do ler e do
escrever resultantes da aprendizagem do sistema de escrita. Assim, é
em meados dos anos de 1980 que se dá, simultaneamente, a invenção
do letramento no Brasil, do illettrisme, na França, da literacia, em
Portugal, para nomear fenômenos distintos daquele denominado
alfabetização, alphabétisation (p. 2).
É ainda significativo que tenha ocorrido em igual período, no final da década de 70

aproximadamente, a proposta da Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO) de ampliação do conceito de literatepara
functionallyliterate, e, assim, a sugestão de que as avaliações internacionais sobre
domínio de competências de leitura e de escrita fossem além do verificar apenas a
capacidade de saber ler e escrever (SOARES, 2004).
É notório que tal fato influenciou as avaliações externas no âmbito da alfabetização,

tendo em vista que se ampliou a forma de avaliar, exigindo do leitor não apenas a
capacidade de decodificação, mas abrangendo outras capacidades com a interpretação e
produção autônoma.
Porém, essa coincidência quanto ao momento histórico em que as práticas sociais de

leitura e deescrita emergem como questão fundamental em sociedades distanciadas
geograficamente, socioeconomicamente não se repete no que se refere ao contexto e as
causas dessa emersão em países em desenvolvimento como o Brasil e países
desenvolvidos como França, Estados Unidos e Inglaterra (SOARES, 2004).
13
A principal diferença seria a ênfase dada nas relações entre as práticas sociais de leitura
e escrita (letramento) e a aprendizagem do sistema de escrita (alfabetização). Assim, nos
países desenvolvidos as práticas sociais de leitura e escrita assumem o lugar de
problema relevante, a partir da constatação de que mesmo estando alfabetizada, a
população não possui habilidades necessárias para uma efetiva participação nas práticas
sociais.
No Brasil o movimento se deu de outra forma, pois se despertou para a importância das
habilidades necessárias para o uso competente da leitura e da escrita, vinculada à
questão da aprendizagem inicial da escrita, desenvolvido a partir do questionamento do
conceito de alfabetização.
1.4. A Alfabetização e o contexto educacional brasileiro
Pensar a Alfabetização no contexto educacional brasileiro, traz várias questões

intrínsecas a ela que precisam ser levantadas. Isso se deve ao fato de que o processo de
Alfabetização não é algo exclusivo da escola. Antes de participar do ambiente escolar a
criança é estimulada de variadas formas a entrar em contato com diferentes linguagens
em seu cotidiano.
Por muito tempo, o processo de alfabetização desconsiderou o contexto mais amplo

vivido pela criança e até mesmo suas experiências anteriores. Porém, hoje sabemos que:
As crianças e os adolescentes observam palavras escritas em

diferentes suportes, como placas, outdoors, rótulos de embalagens;
escutam histórias lidas por outras pessoas, etc. Nessas experiências
culturais com práticas de leitura e escrita, muitas vezes mediadas pela
oralidade, meninos e meninas vão se constituindo como sujeitos
letrados (LEAL, ALBUQUERQUE & MORAIS, 2007, p. 70).
E se essa consciência existe porque as avaliações mostram um resultado pouco

promissor em relação à aprendizagem das crianças nos três primeiros anos de
escolarização? Onde pode estar a origem desse contexto negativo em relação à
alfabetização?
Um dos fatores que podem ser levantados é que nos 80 chegou ao Brasil juntamente
com a concepção de letramento uma nova organização do tempo da escola, que consiste
na divisão em ciclos. Juntamente a essa proposta, veio a questão da progressão
14
continuada, que inclui a não reprovação. Então temos nesse momento, uma influência
desses fatores na concepção de alfabetização do país.
Essa concepção de alfabetização está, de certa maneira, associada ao

construtivismo. Não estou afirmando que essa concepção seja errada,
mas a maneira como ela se difundiu no sistema é que pode ser uma
das causas da perda de especificidade do processo de alfabetização. A
mudança conceitual que veio dos anos 80 fez com que o processo de
construção da escrita pela criança passasse a ser feito pela sua
interação com o objeto de conhecimento. Interagindo com a escrita, a
criança vai construindo o seu conhecimento, vai construindo hipóteses
a respeito da escrita e, com isso, vai aprendendo a ler e a escrever
numa descoberta progressiva.
O problema é que, atrelada a essa mudança de concepção, veio a ideia
de que não seria preciso haver método de alfabetização (SOARES,
2003, p. 1-2).
A proposta construtivista tem o mérito de considerar que o indivíduo aprende a ler

assim como qualquer outro tipo de aprendizagem, interagindo com o objeto do
conhecimento. Como não era essa a visão dos métodos de alfabetização até então
utilizados, esses se tornaram abomináveis até de serem citados. E aí começam os
equívocos. Não se podia mais falar sobre o método silábico, do método fônico ou
mesmo o método global.
E esse equívoco se tornou maior, pois ao se abominar os métodos se deixou de

considerar a especificidade da aquisição técnica da escrita. E tal especificidade está
relacionada à codificar e decodificar. Apesar de não se restringir a tais técnicas, para
aprender a ler é necessário relacionar fonemas e grafemas.
Até então as práticas das professoras alfabetizadoras se baseavam em métodos que

tinham como suporte a cartilha, acompanhada de um manual, que ditavam
detalhadamente o que deveriam fazer. Impróprios ou não, as professoras ensinavam a
codificar e decodificar. A verdade para elas eram aquele suporte, que não era baseado
em uma teoria linguística ou psicológica. Porém, de acordo com a crença atual, se tem
uma “teoria construtivista”, porém, não existe, ou não podem existir métodos. Tal
concepção fez com que o processo de ensinar a ler e escrever como técnica ficasse
desprestigiado. E o que precisamos na verdade são das duas partes do processo: um
método fundamentado numa teoria, e uma teoria que produza um método (SOARES,
2003).
15
Divulga-se nessa perspectiva a incompatibilidade entre a teoria construtivista e a

utilização de um método.
Ora, absurdo é não ter método na educação. Educação é, por

definição, um processo dirigido a objetivos. Só vamos educar os
outros se quisermos que eles fiquem diferentes, pois educar é um
processo de transformação das pessoas. Se existem objetivos, temos
de caminhar para eles e, para isso, temos de saber qual é o melhor
caminho. Então, de qualquer teoria educacional tem de derivar um
método que dê um caminho ao professor. É uma falsa inferência achar
que a teoria construtivista não pode ter método, assim como é falso o
pressuposto de que a criança vai aprender a ler e escrever só pelo
convívio com textos. O ambiente alfabetizador não é suficiente
(SOARES, 2003, p. 18).
Sabemos atualmente que as crianças que vivem em ambientesricos em experiências de

leitura e escrita,não só se motivam para ler e escrever, mascomeçam, desde cedo, a
refletir sobre as característicasdos diferentes textos que circulam aoseu redor, sobre seus
estilos, utilização e finalidade.
Tendo em vista a constatação de que o contexto que a criança está inserida, pela
estimulação que recebe irá fazer diferença em seu aprendizado, é necessário ter uma
estratégia pedagógicapara reduzir as diferenças sociais.Aescola precisa assegurar que na
rotina diária dos alunos, esteja presente a vivência de práticas reais deleitura e produção
de textos diversificados.
Em nosso contexto social, à instituição escolar, é oficialmente a responsávelpelo ensino

da leitura e da escrita. O fracasso escolar não pode ser meramente justificado pela
situação social e econômica de nosso aluno. A escola precisa garantir condições para
que sua aprendizagem aconteça de maneira efetiva.
E neste processo é necessário ampliar asexperiências das crianças demodo que eles
possam ler e produzir diferentes textos com autonomia. Retomandoo que foi posto
anteriormente sobre a codificação e decodificação, sobre a técnica de ler e escrever.
Esta é uma parte do processo de aquisição da leitura e da escrita como técnica. Porém, a
finalidade deste processo precisa ser sem dúvida a inserção do aluno de forma autônoma
no meio social em que vive.
16
Para tanto, é fundamental que, desde a educação infantil, a escola tambémse preocupe
com o desenvolvimento dos conhecimentos relacionados à aprendizagem da escrita
alfabética, bem como daqueles ligadosao uso e à produção da linguagem escrita.
Nesse sentido, fica um convite à reflexãode nós professores sobre opapel do contato dos
estudantescom diferentes textos,em atividades de leitura eescritarealizadas dentroe fora
da escola. Porém, é preciso recordarque esse contatopor si só, sem mediação,não
garante que nossos alunosse alfabetizem, ou ainda, quese apropriem do Sistema
deEscrita Alfabética. Desse modo,consideramos importante se fazera
distinçãoentrealfabetização e letramento (LEAL, ALBUQUERQUE & MORAIS,
2007).
Esta unidade nos permitiu partir da origem da cultura escrita e não deixa de estar
vinculada também ao contexto de criação da prática da leitura, e como este processo foi
inserido primeiramente num contexto mais amplo e posteriormente em nosso país no
ambiente escolar. É de suma importante frisar a necessidade de valorizar a
complexidade e riqueza que envolve o processo de aquisição da leitura e da escrita, para
que não se chegue ao equívoco de proporcionar seu ensino apenas de forma mecânica
sem que este esteja inserido num contexto social, permitindo sua utilização de forma
reflexiva.
Leitura Complementar:
MAGALHÃES, Suzana Marly da Costa. Oralidade e Cultura Escrita na Abordagem

da História da Alfabetização. Universidade Federal do Ceará. O público e o privado.
nº 2, julho/dezembro, 2003.Disponível em:
http://www.seer.uece.br/?journal=opublicoeoprivado&page=article&op=view&path%5
B%5D=280Consulta em 11-10-2013.
CAVALCANTE, Lidia Eugenia. Cultura escrita: práticas de leitura e do impresso.
Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/eb/article/view/1518-
2924.2009v14nesp1p1/19829 Consulta em 20-11-13.
17
Atividade de Conclusão da Unidade 1
1. Observando os aspectos abordados até aqui, vamos refletir sobre as diferentes

concepções apresentadas e fazer um comparativo com a realidade da alfabetização no
contexto atual.
a) Quais concepções de alfabetização estão presentes em nossas escolas? Quais práticas

alfabetizadoras acompanham essas concepções? Existem mudanças significativas para
se ressaltar. Escreva nas linhas abaixo um texto reflexivo sobre tais questões.
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2. Para refletirmos sobre a escrita da criança no contexto da alfabetização inicial vamos

assistir ao vídeo http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-
inicial/escrever-aprender-431517.shtml. Neste vídeo, a professora MariluciKamisaka,
que alfabetiza toda sua turma de 1ª série até o final do ano letivo, realiza, em agosto,
uma atividade de escrita pelos alunos.
a) A partir da proposta desenvolvida pela professora com seus alunos, destaque as

concepções de alfabetização da professora.
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b) De que forma você desenvolveria uma atividade de escrita pelas crianças no mesmo
contexto apresentado?
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UNIDADE 2
Alfabetização e Letramento: conceitos que se entrecruzam
"Letramento é, sobretudo, um mapa do coração do homem, um mapa de quem você é, e

de tudo que pode ser”.(Magda Soares)
2.1. Definindo conceitos
Ao se pensar nas palavras Alfabetização e Letramento e em seus significados ou

conceitos geralmente buscamos um instrumento comum em nosso dia-a-dia,
odicionário. No caso da palavra Alfabetização esse será o melhor caminho.
Encontramos a princípio a palavra analfabetismo, que possui o sufixo ‘a’ no início da
palavra, trazendo o sentido de privação, falta de. Este é acrescido da letra ‘n’ pois a
palavra que lhe é adicionada (alfabet) começa com vogal. E ao final da palavra o sufixo
‘ismo’, que significa modo de proceder, de pensar. Assim temos a palavra
analfabetismo que seria o estado ou condição de analfabeto. E a palavra significa
analfabeto o que não conhece o alfabeto; que não sabe ler e escrever. Desse modo temos
que alfabetizar é ensinar a ler e escrever e a Alfabetização é a ação específica de ensinar
a ler e escrever.
Vamos fazer uma pausa e trazer suas experiências para nosso estudo. A partir de sua
atuação como professor/a como você definiria o termo Alfabetização? Registre nas
linhas abaixo sua definição.
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2.2. Alfabetização e Letramento: aproximações e especificidades
Foi observada uma progressiva mudança no conceito de alfabetização ao longo das

décadas.
A partir do conceito de alfabetizado, quevigorou até o Censo de 1940,

como aquele que declarassesaber ler e escrever, o que era interpretado
comocapacidade de escrever o próprio nome; passando peloconceito
de alfabetizado como aquele capaz de ler eescrever um bilhete
simples, ou seja, capaz de não sósaber ler e escrever, mas de já exercer
uma prática deleitura e escrita, ainda que bastante trivial, adotado
apartir do Censo de 1950; até o momento atual, emque os resultados
do Censo têm sido frequentementeapresentados, sobretudo nos casos
das Pesquisas Nacionaispor Amostragem de Domicílios (PNAD),
pelocritério de anos de escolarização, em função dos quaisse
caracteriza o nível de alfabetização funcional dapopulação, ficando
implícito nesse critério que, apósalguns anos de aprendizagem escolar,
o indivíduo teránão só aprendido a ler e escrever, mas também a
fazeruso da leitura e da escrita, verifica-se uma progressiva,embora
cautelosa, extensão do conceito dealfabetização em direção ao
conceito de letramento:do saber ler e escrever em direção ao ser capaz
defazer uso da leitura e da escrita (SOARES, 2004, p. 7).
Assim, a partir dessa concepção inicial, convidamos você a continuarmos ampliando e

aprofundando a visão em relação ao termo Alfabetização.
Em meados da década de 90 é observado um movimento na mídia de crítica aos

parâmetros daquilo que se considera como um indivíduo alfabetizado, como aquele que
consegue ler e escrever apenas um bilhete simples. Acompanhando tais críticas
surgiram a utilização de termos como ‘desqualificados’ que seriam aqueles
alfabetizados com menos de quatros anos de escolarização; e ainda os termos semi-
analfabetos, iletrados, analfabetos funcionais. Nesse sentido, percebe-se uma divulgação
por parte da mídia de um conceito de alfabetização aproximado do conceito de
letramento. A associação entre os termos alfabetização e letramento também esteve
presente nas produções acadêmicas brasileiras (SOARES, 2004).
Destacamos a obra Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso, de Leda

VerdianiTfouni (1988), uma das primeiras a registrar o termo letramento. A autora
aproxima os dois termos com o objetivo de diferenciá-los e retoma tal proposta em
21
Letramento e alfabetização (1995). Também na coletânea organizada por Roxane Rojo,

Alfabetização e Letramento (1998) a proposta de diferenciação dos dois conceitos se
evidencia pela aproximação dos mesmos. Já Ângela Kleiman, organiza a coletânea “Os
significados do letramento (1995) discute o conceito de letramento tomando como
contraponto o conceito de alfabetização e alternando ao longo do textos os dois
conceitos. E em 1998, Magda Soares, no livro Letramento: um tema em três gêneros, a
autora propõe conceituar e confrontar os dois processos (SOARES, 2004).
No intuito de diferenciar e garantir a especificidade do conceito de alfabetização,

trazemos a definição a seguir:
(...) alfabetização, corresponderia ao processo pelo qual se adquire

uma tecnologia – a escrita alfabética e as habilidades de utilizá-la para
ler e para escrever. Dominar tal tecnologia envolve conhecimentos e
destrezas variados, como compreender o funcionamento do alfabeto,
memorizar as convenções letra-som e dominar seu traçado, usando
instrumentos como lápis, papel ou outros que os substituam. (LEAL,
ALBUQUERQUE & MORAIS, 2007, p. 70).
Agora vamos pensar na palavra Letramento. Ela não é uma palavra dicionarizada, pois
sua utilização na língua portuguesa é recente. Encontramos no dicionário as palavras
letrado (versado em letras, erudito) e iletrado (que não tem conhecimentos literários).
Mas esse não é o sentido em que a palavra letramento é utilizada. E para entender o
sentido dessa palavra, importante se faz perceber o porque da necessidade de
surgimento da mesma. Na língua sempre surgem novas palavras a partir da ocorrência
de novos fenômenos, pois o ser humano não sabe viver sem nomear as coisas.E a
palavra letramento é uma tradução para o Português da palavra inglesa literacy, que
traduzindo seria a condição de ser letrado.
Assim, “letramento, relaciona-se ao exercício efetivo e competente daquela tecnologia

da escrita, nas situações em que precisamos ler e produzir textos reais” (LEAL,
ALBUQUERQUE & MORAIS, 2007, p. 70). O Letramento dá ênfase nos aspectos
sócio-históricos da aquisição da leitura e da escrita, evidenciando seu interesse social.
22
O que você achou da origem da palavra letramento? Está claro para você o sentido desta
palavra? Vamos fazer um exercício neste momento de ampliar a definição da palavra
letramento, criando uma definição sua a partir dos conhecimentos teóricos e práticos
que você já possui, para que possamos assim ir aprofundando em nossos estudos.
Registre nas linhas a seguir suas ideias.
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No Brasil a discussão do letramentosurge sempre enraizada no conceito de

alfabetização,o que tem levado, apesar da diferenciaçãosempre proposta na produção
acadêmica, a uma inadequadae inconveniente fusão dos dois processos,com prevalência
do conceito de letramento, o que temconduzido a certo apagamento da alfabetização
(SOARES, 2004).
Destacamos assim que a grande diferença entre alfabetização e letramento, entre

alfabetizado e letrado: umindivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo
letrado; alfabetizado é aqueleindivíduo que sabe ler e escrever; já o indivíduo letrado, o
indivíduo que vive em estado deletramento, é não só aquele que sabe ler e escrever, mas
aquele que usa socialmente a leitura ea escrita, pratica a leitura e a escrita, responde
adequadamente às demandas sociais de leitura ede escrita (SOARES, 1998).
De modo geral, as mudanças e ampliação do termo alfabetização é recente e talvez por

isso algumas ideias demorem a ser superadas. Podemos perceber o quanto são recentes
essas mudanças quando pensamos no contexto em que fomos alfabetizados. Nele era
dado espaço à reflexão sobre a escrita, sobre sua utilização social, à expressão oral da
criança?
23
Temos a seguir a definição de Letramento a partir de um poema, escrito por uma

estudante norte-americana, de origem asiática, Kate M. Chong, ao escrever sua
históriapessoal de letramento, define-o em um poema:
O QUE É LETRAMENTO?
Letramento não é um gancho
em que se pendura cada som enunciado,
não é treinamento repetitivo
de uma habilidade,
nem um martelo
quebrando blocos de gramática.
Letramento é diversão
é leitura à luz de vela
ou lá fora, à luz do sol.
São notícias sobre o presidente
O tempo, os artistas da TV
e mesmo Mônica e Cebolinha
nos jornais de domingo.
É uma receita de biscoito,
uma lista de compras, recados colados na geladeira,
um bilhete de amor,
telegramas de parabéns e cartas
de velhos amigos.
É viajar para países desconhecidos,
sem deixar sua cama,
é rir e chorar
com personagens, heróis e grandes amigos.
É um atlas do mundo,
sinais de trânsito, caças ao tesouro,
manuais, instruções, guias,
e orientações em bulas de remédios,
para que você não fique perdido.
Letramento é, sobretudo,
um mapa do coração do homem,
um mapa de quem você é,
e de tudo que você pode ser (SOARES, 1998).
Observamos a partir de nossos estudos até aqui, que a Alfabetização é uma ação de
ensinar e aprender a ler e escrever, que por sua vez é um processo inserido no
Letramento. Porém, suas especificidades não podem deixar de ser trabalhadas no
contexto escolar, tendo em vista as habilidades técnicas que a envolve. Lembrando que
a forma de direcionar tais técnicas que precisam estar inseridas num contexto.
24
Convido você para refletir sobre o conceito de letramento a partir da imagem a seguir
também presente na capa de nosso livro. Como poderíamos definir o termo letramento a
partir dessa imagem? Registre suas ideias nas linhas abaixo.
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2.3.A questão do método no contexto educacional
Iniciamos nosso estudo sobre a questão o método com um questionamento: É possível

alfabetizar sem método?
A problematização proposta agora nos faz aprofundar em algo bastante complexo no

contexto escolar e mais especificamente no contexto da alfabetização.
Ao se pensar no objetivo da Pedagogia enquanto ciência, ressaltamos sua atuação na

busca de compreender como se dá o ensino e a aprendizagem nas diversas esferas
educativas. A partir disso o que deve buscar são as formas mais adequadas para a
realização deste trabalho que passa pela instrução, mas que abrange também de maneira
mais ampla a formação humana.
25
Concordamos com Soares (2003) quando discuti o equívoco de se defender a ausência

de métodos na educação após a influência do construtivismo, tendo que se a educação é
um processo de transformação dirigido a objetivos, para que esses se efetivem é temos
que caminhar para eles, e nesse sentido precisamos ter claro o melhor caminho ou
estratégia. E necessariamente de toda teoria educacional precisa derivar um método.
Quando nos propomos a discutir aqui a questão de método, estamos partindo de uma
visão ampla, que não se restringe aos métodos sintéticos e analíticos, mas sim de
aspectos metodológicos.
Nesse sentido, escolhas metodológicas de alfabetização incluem métodos, organização

do espaço e de um ambiente de letramento, delimitação das capacidades que se pretende
atingir, seleção de materiais, de procedimentos de ensino, de maneiras de avaliação,
tudo isso inserido num contexto político mais amplo de organização do ensino
(FRADE, 1993).
A escola é uma agência de letramento como as outras e a educação deve ter uma
preocupação permanente com as formas de ensinar o princípio alfabético da escrita,
tendo em vista que, como afirmamos anteriormente, um ambiente alfabetizador não é o
bastante para o processo de aquisição da escrita.
E podemos acrescentar ainda que a apropriação dos métodos não será sempre algo
homogêneo, por não ser um processo estático, mas dinâmico, tendo em vista que os
professores não se apropriam deles da mesma maneira. Nesse processo de apropriação
se mesclam competências diferenciadas, conhecimentos e a própria intuição do
educador, presentes em práticas que deram certo.
2.4. Os Métodos de Alfabetização e suas particularidades
Fizemos alguns apontamentos sobre os métodos de alfabetização ao final da Unidade 1,

e agora daremos continuidade ao estudo dos mesmos. Apesar da utilização dos
tradicionais métodos de alfabetização já ser considerada ultrapassada, importante se faz
que os conheçamos para que quando formos construir críticas sobre eles, que elas sejam
bem fundamentadas.
26
E se nos atentarmos às práticas atuais de alfabetização, iremos perceber que muitas

ainda estão baseadas nos métodos sintéticos e analíticos. Vamos ao longo dessa unidade
refletir sobre esse e outros aspectos relacionados aos métodos de alfabetização.
A alfabetização considerada como o ensino das habilidades de

“codificação” e “decodificação” foi transposta para a sala de aula, no
final do século XIX, mediante a criação de diferentes métodos de
alfabetização – métodos sintéticos (silábicos ou fônicos) x métodos
analíticos (global) –, que padronizaram a aprendizagem da leitura e da
escrita. As cartilhas relacionadas a esses métodos passaram a ser
amplamente utilizadas como livro didático para o ensino nessa área.
(MORTATTI, 2000 apud. SANTOS & MENDONÇA, 2005, p. 11-
12).
De acordo com FRADE (2007) as discussões sobre métodos de alfabetização se fazem

presentes no meio educacional, desde que a escola se tornou popular atendendo também
a grande massa. E assim, o contexto em que eles se originaram se dá na formação dos
sistemas escolares ocidentais, em que surge a necessidade de ensinar a todos, num
mesmo espaço e tempo.
Ao se pensar nas especificidades dos métodos de alfabetização, podemos afirmar que

sua consolidação se deu em conjunto com os ideários gerais de outros métodos e que
dão base para a seleção dos conteúdos específicos da língua a serem ensinados a
crianças, no processo inicial de aquisição da escrita. Destacaremos as principais
características dos métodos sintéticos e analíticos a partir das contribuições trazidas por
Izabel Cristina Alves da Silva Frade, em seu texto “Métodos de alfabetização,
métodos de ensino e conteúdos da alfabetização: perspectivas históricas e desafios
atuais” do ano de 2007.
2.4.1. Características dos Métodos Sintéticos
Os métodos sintéticos quanto ao seu procedimento mental ou ponto de partida vai das
partes para o todo. Na história dos métodos sintéticos temos a escolha de princípios
organizativos diferenciados que valorizam a memorização de sinais gráficos e as
correspondências fonográficas. Essa tendência abrange o método alfabético que toma
como unidade a letra; o método fônico que toma como unidade o fonema e o método
silábico que toma como unidade um segmento fonológico mais facilmente
pronunciável, que é a sílaba. O que os diferencia de modo geral seria a opção por um
27
caminho apenas – a letra, o fonema ou a sílaba, para sistematização das relações

fonema-grafema.
Nas estratégias utilizadas num dos métodos mais antigos, o alfabético ou de soletração,
destaca-se a aplicação de uma sequência modelar, que inclui a memorização oral das
letras do alfabeto, logo após seu reconhecimento em pequenas sequências e numa
sequência de todo o alfabeto e por fim, de letras isoladas. Em seguida, propunha a
decoração de possibilidades de combinações silábicas, porém sem estabelecer relação
entre a representação gráfica e a fala. Esta relação deveria ser alcançada pelo aluno
através da memorização e adição de letras. Os silabários eram apresentados em todas as
combinações possíveis sendo utilizada como estratégia para memorizar, cantando.
O método fônico se origina como reação às críticas ao método de soletração. Nele se

inicia ensinando a forma e o som das vogais. Logo após se ensina as consoantes,
formando entre elas relações cada vezmais complexas. Cada letra (grafema) é aprendida
como um fonema (som) que juntamente a outro fonema, pode formar sílabas e palavras.
A estratégia utilizada para ensinar os sons, é de uma sequência que vai de sons
maisfáceis para os mais complexos. Assim, existe uma relação direta entre fala e escrita
e a ênfase na relaçãosom/letra é o principal objetivo.
Os livros que se baseiam no método fônico têm como ponto de partida em suas lições
palavras ou pequenos textos. E no manual o professor recebe as orientações de qual
momento fará a apresentação das letras e qual estratégia pode utilizar.
A perspectiva dométodo silábico, pode ajudar a concretizar mais rapidamente a relação

de segmentos da fala com segmentos da escrita, uma vez que o acesso direto à sílaba e
não ao fonema. Nele a principal unidade a ser analisada pelos alunos é a sílaba.
Também aqui se utiliza a estratégia de partir do mais simples, ou seja, das sílabas
“simples” para as “complexas”. Em várias cartilhas dos métodos silábicos geralmente
são apresentadas palavras-chave, utilizadas somente para apresentar as sílabas, que são
destacadas das palavras e estudadas ordenadamente em famílias silábicas. Estas são
remanejadas para formar outras palavras e frases, restritas as sílabas estudadas.
No entanto, há variações nas propostas das cartilhas, podendo apresentar a letra e suas
famílias silábicas mostradas em diferentesordens a cada linha, por exemplo:ba, be, bi,
28
bo, bu na primeira, bu, be, bo, ba, bi na segunda e assim por diante.Outra forma seria
apresentar palavras com sílabas separadas porhifens. E ainda a denominada
“Exercícios”, é formada por um conjunto depequenas frases ou textos, em que as
palavras também são separadas em sílabaspor hifens.
Mesmo que a formação de palavras se dê na maioria das vezes por consoantes e vogais,
muitas cartilhas enfatizavam primeiramente o trabalho com as vogais e seus encontros
para depois iniciar com as sílabas. Porém, nem sempre os métodos silábicos eram
ligados a famílias silábicas e nem sempre se nomeavam dessa forma.
Na Cartilha Nacional, publicada no final do século XIX, por Hilário

Ribeiro, masas palavrasaparecem inteiras. O princípio silábico pode
ser apreendido pelamarcação gráfica (cores ouhachurados) diferente
para cada componente silábicode uma lista ampla de palavras. Além
disso aparecem todas as palavras e casosde sílabas com a letra
estudada como “ouvia, vivia, uivava, ouviu” , por exemplo,sem
distinção de mais fáceis e mais difíceis do ponto de vista da
canonicidadee do número de sílabas da palavra (FRADE, 2007, p. 5).
Em relação aos métodos sintéticos até aqui relacionados, pode-se dizer que mesmo com
apredomínio do significante que reforça os aspectos abstratos difíceis de serem
percebidos pelosalunos e apesar da utilização de estratégias queprovocam
distanciamento, a pedagogia veio criando várias estratégias para recuperar o significado,
por exemplo, pela associação da apresentação das letras a umahistória, seja através de
jogos e brincadeiras para tornar mais prazerosa esta análise. Assim, constata-se que as
tentativas de uma contextualização do processo de alfabetização pela pedagogia não é
recente.
Em geral, eles privilegiam o sentido do ouvir na relação com os sinais gráficos sendo
comuns a eles os exercícios de leitura em voz alta e o ditado, sendo garantida em todas
estas atividades a coerência com o pressuposto da transformação da fala em sinais
gráficos.
2.4.2. Os métodos analíticos
Agora vamos partir para as características dos métodos analíticos. Elespartem do todo
para aspartes e buscam atuar na compreensão e não na decifração.Defenderam a
inteireza do fenômeno da língua edos processos de percepção infantil e tomam como
29
unidade deanálise a palavra, a frase e o texto e supõem que baseando-se no

reconhecimento global como estratégia inicial.Posteriormente a isso, os alunos podem
realizar umprocesso de análise de unidades e de acordo com o método (global de
contos, sentenciação ou palavração) irão do texto à frase, da frase à palavra, da palavra à
sílaba.
Alguns exemplos de procedimentos utilizados nas atividades são cartões para fixação,
com palavras de um lado e gravuras correspondentes de outro e exercícios cinestésicos
para o ensino do movimento de escrita de cadapalavra.
Diferenciando as variações existentes nos métodos analíticos, temos no método de

sentenciação, como unidade a sentença, trabalhando-se primeiramente no seu
reconhecimento e compreensão global e depois será decomposta em palavras e, por fim,
em sílabas.
Temos ainda o método da frase, que apresenta um sentido semelhante ao método de

sentenciação, porém se fazendo uso de um grupo de palavras com sentido desde o início
da alfabetização. O ponto de partida aqui são atividades de expressão oral das crianças,
em que os enunciados são simplificados em orações simples e escritos em faixasde
tamanhos diferentes. Elas ficam expostas na sala de aula para que as crianças possam
ilustrá-las, permanecendo numa determinada ordem e assim possam serconsultadas para
que as crianças encontrem nelas outras palavras e combinações (BRASLAVSKY, 1985,
apud. FRADE, 2007, p. 28).
No Brasil, em meados da década de 30, surgiu a denominação “métodoglobal de contos

ou de historietas”. Nele é o texto o ponto de partida. O método global de contos traz
diferentes contribuiçõesde Decroly, que organiza o método, a partir dos seguintes
princípios:
- Princípio do interesse
- Princípio da globalização
- Percepção visual como atividade predominante
- A leitura se faz por ideias e não por sinais gráficos
30
- A leitura precisa ter um caráter natural que funciona como a aquisiçãoda linguagem
falada. (BRASLAVSKY, 1985, apud. FRADE, 2007, p. 27).
Com algumas variações, esse método parte do reconhecimento global de um texto que é
memorizado e na realização da leitura por um período, para o reconhecimento de
sentenças,seguida do reconhecimento de expressões (porções de sentido), de palavras
e,finalmente, das sílabas. Não se trata de um processo sequencial e simultâneo entre as
fases citadas. Tendo o sentido como foco,o professor inicia o processo utilizando-se, por
um período, de textoscompletos das várias lições seguidas. Apenas após a vivência por
um período maior com o texto é que viria uma forma de decomposição, contudo com o
cuidado de fragmentaro texto em parcelas maiores como primeiro a sentença e depois a
palavra. Em manuais dos métodos globais é observada a orientaçãopara que o professor
apenas entre em cada etapa quando perceber que as crianças já fazem algum tipo de
análise (da frase, das palavras ou das sílabas).
É constatado na história dos métodos analíticos que alguns adeptosmais radicais do

método global defenderam que o processo de análise fosse realizado de forma
espontânea pelo próprio aluno e que não era necessária a intervenção do professor no
apontamento de unidades menores. Já outrosque aderiram ao método global analítico,
defenderiam de forma menos radical a inteireza como ponto de partida, mas sem
dispensar do ensino aanálise de unidades menores, fazendo-o se aproximar, de uma
estratégia de decifração.
Em geral, pode-se afirmar que se privilegia nosmétodos analíticos a visão e que os

principais exercícios utilizados neste método buscam o reconhecimento de palavras sem
uma preocupação com a leitura labial. Por fim, prioriza-se a leitura silenciosa e a cópia
em detrimento da leitura oral dos cartazes (FRADE, 2007).
2.5. Mudanças nas concepções de métodos
Houve grande reviravolta na concepção de método como livro didático e uma virada
paradigmática em seus procedimentos, ficando as vezes imperceptível a especificidade
do suporte cartilha e sua função contrapondo-a aos livros de leitura. Acrescenta-se a isso
que fica evidente que quanto mais claras as estratégias ficam para os especialistas, elas
31
se tornam mais obscuras para os professores, passando os mesmo a optarem por

cartilhas mais próximas possíveis de suas conhecidas práticas (FRADE, 1993).
Entre os procedimentos presentes em livros mais atuais observa-se a permanência de

muitos daqueles existentes nos métodos sintéticos e analíticos, porém com outros
gêneros, usos sociais e em outros contextos sócio interativos.
E nesse ponto surge um entrave já mencionado a pouco, de que o bombardeio iniciado

na década de 80 frente aos métodos, tem impedido que as discussões em torno de
aspectos pedagógicos voltados para os procedimentos de ensino sejam consideradas
relevantes. Desse modo, os professores se sentem impedidos de ter preferência pelos
métodos que trazem bons resultados para o seu trabalho.
Ao se considerar método como um conjunto de princípios provenientes de diversas

ciências contemporâneas, se evidencia que nas últimas décadas temos tido produções
teóricas inovadoras. Entretanto, precisamos refletir se já houve tempo suficiente para a
consolidação destas, permitindo-se ter conclusões sobre sua eficácia. E neste sentido,
também é preciso ressaltar a importância das novas didáticas que vem surgindo e que
não são divulgadas e que precisam ser reconhecidas como estratégias metodológicas.
Temos que reconhecer para não cairmos em equívoco, que professores tradicionais
também dominam práticas de sucesso e que não é possível simplesmente abandonar
tudo aquilo que se tem de acúmulo sobre como se alfabetiza.
Quando pensamos na valorização dessas práticas que geram novas estratégias, isso nos
remete a como estão sendo pensados e organizados os cursos de formação de
professores. Essa valorização está presente nesses cursos?
Na Unidade 3 iremos tratar da formação de continuada de professores. E é

imprescindível nesse estudo não perdemos de vista as concepções presentes na estrutura
dessas formações, bem como a concepção dos professores que delas participam, tendo
em vista que elas irão influenciar o desenvolvimento das propostas de formação.
32
ALBUQUERQUE, Eliana B. C., MORAIS, Artur G. E FERREIRA, Andréa Tereza B.

As práticas cotidianas de alfabetização: o que fazem as professoras? In: Revista
Brasileira de Educação. V. 13, n.38. maio/ago 2008. Disponível
em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n38/05.pdf
Este artigo apresenta uma pesquisa que analisa como um grupo de professoras do 1º ano
do Ensino Fundamental transpõem as "mudanças didáticas" relacionadas à alfabetização
para suas práticas de ensino e como "fabricam" suas práticas pedagógicas cotidianas.
BIZZOTTO, Maria Inês; AROEIRA, Maria Luisa e PORTO, Amélia. Alfabetização

linguística da teoria à prática. Belo Horizonte: Dimensão, 2009. (Acervo do PNBE do
Professor 2010).
Aborda os temas alfabetização e letramento, de forma integrada, com reflexões teóricas,

sugestões de atividades práticas e exemplos de produções infantis. Discute sobre o
processo de aprendizagem, tendo como referência as teorias de Piaget e Vygotsky.
MACIEL, Francisca Izabel Pereira e LÚCIO, Iara Silva. Os conceitos de alfabetização e

letramento e os desafios da articulação entre teoria e prática. In: CASTANHEIRA,
Maria Lúcia, MACIEL, Francisca e MARTINS, Raquel (orgs.) Alfabetização e
letramento na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica Editora: Ceale, 2008. (Acervo do
PNBE Professor 2010).
Esse texto tem o objetivo de refletir sobre as relações entre o processo de ensino-
aprendizagem da leitura e da escrita, considerando a discussão recente sobre
alfabetização e letramento.
SANTOS, Carmi Ferraz e MENDONÇA, Márcia. Alfabetização e Letramento:

conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. Disponível
em: http://www.ceelufpe.com.br/e-books/Alfabetizacao_letramento_Livro.pdf
Este livro traz um conjunto de textos de autores diversos que abordam esses conceitos,
suas relações com a escolarização, o trabalho com os gêneros textuais na escola,
inseridos na perspectiva de alfabetizar letrando.
SOARES, Magda. A reinvenção da alfabetização. .Revista Presença Pedagógica.

Disponível em: http://www.presencapedagogica.com.br/capa6/artigos/52.pdf
A autora postula a necessidade de, ao "alfabetizar letrando", retomarmos um ensino

sistemático de alfabetização, no qual a escola reconquiste a explícita intencionalidade de
ensinar a escrita alfabética, equivalente à faceta linguística do processo de alfabetização.
33
Atividade de Conclusão da Unidade 2
Discutimos ao longo dessa unidade concepções de alfabetização, letramento e métodos.

Para pensarmos nessas concepções frente às nossas práticas, vamos assistir aos dois
vídeos a seguir.
Vídeo 1: Aprender a Aprender
http://www.youtube.com/watch?v=Pz4vQM_EmzI
Vídeo 2: Tecnologia ou Metodologia
http://www.youtube.com/watch?v=IJY-NIhdw_4
Após assistir aos vídeos faremos uma atividade que nos ajudará em nossa reflexão.
O quadro abaixo fará uma comparação entre os dois vídeos quanto as concepções de
ensinar, aprender, da metodologia utilizada e do planejamento. Registre suas ideias nos
lugares correspondentes. Discuta suas ideias com outros colegas.
Ações do ensinar Ações do aprender Metodologia Planejamento
VÍDEO 1
VÍDEO 2
34
UNIDADE 3
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: PROGRAMAS PARA

PROFESSORES ALFABETIZADORES
E se as histórias para crianças

passassem a ser de leitura
obrigatória para os adultos?
José Saramago
Nesta unidade iremos tratar de algo imprescindível para que melhorias nos processos de
Alfabetização e o Letramento ocorram – a formação de professores. Não iremos tratar
aqui da formação inicial de professores, mas sim da formação continuada, que em
alguns casos acontecem no modelo de formação em serviço. E assim iremos lembrar de
alguns Programas de formação de professores oferecidos, suas características,
organização e uma breve análise de cada um deles em suas concepções e objetivos.
As experiências mais antigas de formação continuada de professores alfabetizadores no

Brasil datam de meados dos anos 60. Nesse contexto, foi promovido pelo INEP, em
colaboração com a direção dos Cursos de Aperfeiçoamento do Instituto de Educação do
Rio de Janeiro um estudo sobre o aperfeiçoamento docente, com o objetivo de saber a
opinião dos professores sobre os mesmos. O que se constatou foi uma insatisfação dos
docentes com os cursos, justificada de um modo geral pelo distanciamento deles com a
realidade em que os professores trabalham e que não levavam em consideração as
sugestões dos docentes (ALFARES, 2009).
3.1. A formação continuada de professores alfabetizadores
Alguns movimentos políticos influenciaram os processos de formação continuada de

professores tais como a ditadura militar, o movimento de democratização da sociedade e
os movimentos de globalização da cultura e da economia.
No regime militar um dos fatores de influência foram os acordos firmados entre MEC-
USAID, tendo a política educacional brasileira que se adaptar às exigências dos técnicos
americanos. A década de 70 é marcada por uma significativa expansão da formação
continuada por conta do advento da modernização social. Com a abertura política nos
35
anos 80, houve uma intensificação dos movimentos em prol da educação, do avanço
científico e tecnológico. Também esse período foi marcado por uma maior participação
dos professores nas questões relacionadas à educação. Já havia nesse contexto uma
preocupação para além da dimensão técnica da formação, mas também com a dimensão
política da prática docente (ALFARES, 2009).
Apesar dos avanços apontados, as formações continuadas oferecidas pelos órgãos do

Estado aos professores não tem surtido efeito, sendo isso atribuído à falta de uma
política de capacitação mais eficiente tendo em vista a continuidade das mesmas e uma
maior aproximação com a realidade das escolas.
No final dos anos 80 e início dos anos 90, foram muito enfatizadas as formações em
serviço, pois se considerava que as formações em formato de encontros e treinamentos
que os professores estavam participando não estavam sendo suficientes para melhorar a
qualidade do ensino. Assim, essas formações aconteciam no próprio local de trabalho,
através de uma reflexão contínua de suas práticas (ALFARES, 2009).
No contexto da década de 90, as políticas educacionais deram muita ênfase ao

professor, que positivamente veio para o centro do debate educacional, mas por outro
lado teve um reflexo negativo e contraditório – o aligeiramento de sua formação,
promovendo uma fragmentação e esvaziamento de conteúdos. Isso se deu
principalmente pela associação da reflexão sobre as práticas à competência técnica,
distanciando-se das questões políticas da formação.
Assim observamos que a formação continuada no Brasil ao longo dessas décadas foi
fortemente influenciada em suas concepções e objetivos por fatores políticos,
econômicos e sociais.
Percebemos até os dias de hoje, um discurso presente no contexto educacional que diz
que a teoria nada tem a ver com a prática. Mas sabemos que tal discurso promove
distanciamento entre teoria e prática prejudicando e esvaziando a qualidade de nossas
práticas. Assim, necessário se faz tratar a teoria e a prática considerando a importância
de cada uma delas. E assim construir formações que levem em consideração a natureza
social tanto da escola quanto das formações.
36
A partir do que discutimos até o momento sobre formação continuada de

professores, reflita agora sobre suas concepções em relação ao tema e registre suas
ideias abaixo. Para você como seria um modelo de formação continuada efetivo.
Você já participou de formações? Qual era o formato delas? Destaque pontos
positivos e negativos.
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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E nos últimos anos, como tem se dado a formação continuada de alfabetizadores no

Brasil? Tem tido investimentos nesse sentido por parte dos governantes. E como está a
concepção que perpassa as formações mais recentes?
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Nos últimos anos, uma estratégia largamente difundida pelo MEC na

elaboraçãodaspolíticas públicas educacionais voltadas para a formação de cidadãos
leitorestem sido o investimento em programas de formação continuada dos docentes
domagistério que atuam nas redes públicas de educação.
Com o desafio de institucionalizar o atendimento à demanda de

formação continuada no país, superando uma formação fragmentada e
desarticulada o MEC criou em 2003 a Rede Nacional de Formação
Continuada de Professores, organizada em Centros de Pesquisa e
Desenvolvimento da Educação (CPDE). A rede também tem como
intuito favorecer as parcerias entre as universidades e os sistemas de
educação básica, possibilitando a aproximação entre tais instituições,
seus saberes e os fazeres no exercício da docência. Os responsáveis
pela elaboração dos projetos da rede são as universidades públicas e
comunitárias, e cabe à Secretaria de Educação Básica/MEC coordenar
o desenvolvimento do programa e proporcionar-lhe o necessário
suporte técnico e financeiro (SANTOS, 2008, p. 143).
37
Neste sentido, vamos destacar alguns programas de formação continuada que

aconteceram nos últimos anos, analisando o contexto em que eles ocorreram, as
concepções e objetivos de cada um deles. Uma semelhança entre os programas é que
todos eles foram oferecidos pelo Governo Federal através do Ministério da Educação
(MEC).
3.2. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA)
O Programa de Formação de Professores Alfabetizadores é um curso de

aprofundamento, oferecido pelo MECentre 2001-2002, destinado a professores e
formadores. Seu objetivoé auxiliar no desenvolvimento das competências
profissionaisnecessárias a todo professor que ensina a ler e escrever. Um dos meios para
se criar um contexto favorável para a construção de competências profissionais e
conhecimentosnecessários aos professores alfabetizadores será um grupo de formação
permanente. O modelo de trabalho será pautado no respeito aos saberes coletivos e em
metodologias de resolução deproblemas, materiais escritos e videográficos
(BRASIL/PROFA, 2001).
O Governo Federal iniciou o processo deconstrução do PROFA em outubro de 1999,

através de uma conversa institucionalentre a SEF/MEC e a TV Escola, em que
participaram Telma Weisz, a quem foi concedido o cargo de supervisora pedagógica do
programa. Para atuar na coordenação-geral da equipe pedagógica foram convidadas
Rosana Dutoit eRosauraSoligo, uma vez que ambas haviam trabalhado na elaboração do
móduloAlfabetizar com Textos do projeto Parâmetros em Ação. Tais profissionais
ocupavam, naquele momento, uma posição de destaque no contexto educacional
brasileiro, o que lhes dava autoridade na área da alfabetização e, por isso, aos
seusdiscursos foi conferido legitimidade, proporcionando credibilidade ao programa
(BECALLI, 2007).
Além da equipe anteriormente citada, havia o Grupo-Referência, constituído por 14

professoras alfabetizadoras deescolas públicas do Estado de São Paulo, que foram
convidadas pelas representantes oficiais do PROFA a se juntarem a equipe pedagógica
pelo do interesse e da disponibilidade que mostraram em compreender melhor como se
desenvolvem o processo de aprendizagem da leitura e da escrita, dos alunos em fase de
alfabetização.
38
O trabalho de formação continuada dosprofessores foi desenvolvido através de

multiplicadores pedagógicos que seorganizaram em coordenadores-gerais e
coordenadores de grupo. Os primeiros atuaram com os coordenadores de grupo no
estudo, planejamento e avaliação dosencontros. E osoutros trabalharam diretamente
com os professores cursistas no desenvolvimento e avaliaçãodos módulos.
O PROFA apresenta uma carga horária de 160 horas/a, distribuída em três módulos
diferentes: no primeiro priorizam-se os conteúdos de fundamentação, referentes aos
processos de aprendizagem da leitura e escrita e a didática da alfabetização. No segundo
a proposta é discutir situações didáticas de alfabetização. Já no terceiro o objetivo maior
é introduzir conteúdos da Língua Portuguesa que se relacionam com a alfabetização
(MACHADO, 2007).
O módulo Alfabetizar com textos foi destinado não apenas a professores alfabetizadores,
mas abrangia professores atuantes no Ensino Fundamental (1ª a 8ª séries e hoje 1º ao 9º
ano), na Educação Indígena, na Educação Infantil e na Educação de Jovens e Adultos. E
teve como objetivo mostrar aos educadores que é possível e ainda mais produtivo
alfabetizar com textos (BECALLI, 2007).
A proposta do curso objetiva constituir uma relação interativa entre o sujeito e a cultura
na qual está inserida. O desenvolvimento do programa influenciou nas propostas de
ensino de vários educadores participantes, que começaram a utilizar dos conhecimentos
sobre aprendizagem propostos por Vygotsky e Piaget.
Com a implementação do programa constatou-se a necessidadede superar algumas

limitações dos professores alfabetizadores bem como afalta de referências para
construção do planejamento e propostas pedagógicas. Exemplo disso, seria a construção
de propostas voltadas para “os processos de aprendizagem da leitura e da escrita e para
a organização de situações didáticas de aprendizagem dos alunos pautadas pelomodelo
metodológico de resolução de problemas” (BRASIL/PROFA, 2001, p. 6).
O Programa se fundamenta na pesquisa de Ferreiro e Teberosky (1985) que se intitula

Psicogênese da Língua Escrita ancoradas nos pressupostos da Teoria Construtivista. Tal
proposta trouxe grandes contribuições para a compreensão da construção da leitura e
39
especialmente da escrita, envolvendo um complexo processo de elaboração de hipóteses

sobre as representações da escrita (MACHADO, 2007).
No contexto da criação do PROFA uma preocupação iminente era a formação do

professor e do leitor crítico como um dos pilares para melhorias na qualidade do ensino.
Tal preocupação se evidenciou em conferências realizadas em diferentes países e que
subsidiaram a implementação do PROFA. Destacamos entre elas a Conferência
Mundial Sobre Educação Para Todos, ocorrida em março de 1990, em Jomtien, na
Tailândia, contando com a participação de importantes instituições como Organização
das Nações Unidas Para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO); doFundo das
Nações Unidas Para a Infância (UNICEF); do Programa das NaçõesUnidas Para o
Desenvolvimento (PNUD); da Organização Mundial Para a EducaçãoPré-Escolar
(OMEP); e de 155 governos participantes, dentre eles, o Brasil.
A partir das discussões acerca da melhoria da qualidade de ensino da

EducaçãoBásica, foi criada a Declaração de Jomtien, um documento
norteador formado pordez artigos: 1º) Satisfazer as necessidades
básicas de aprendizagem; 2º) Expandir oenfoque; 3º) Universalizar o
acesso à educação e promover a eqüidade; 4º)Concentrar a atenção
na aprendizagem; 5º) Ampliar os meios de ação da EducaçãoBásica;
6º) Propiciar um ambiente adequado à aprendizagem; 7º)
Fortaleceralianças e parcerias; 8º) Desenvolver uma política
contextualizada de apoio; 9º)Mobilizar os recursos; e 10º) Fortalecer
a solidariedade internacional. Vinculadas aessas discussões, em
âmbito internacional, e à forte influência exercida pelo BancoMundial,
ocorreu uma maior participação do poder público federal nas políticas
de formação de professores (BECALLI, 2007, p. 107).
Outro importante documento que amparou a criação do PROFA foi o Plano Nacionalde
Educação (PNE), aprovado por meio da Lei nº. 10.172, em 9 de janeiro de 2001.
Para acessar O PNE na íntegra, é só clicar no link abaixo:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=16478&Itemid=1107
3.3. Uma análise do Programa Pró-Letramento
A criação do Programa Pró-Letramento se deu primeiramente pela implementação da já

citada Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica
através da Portaria Ministerial 1.403/2003 que estabeleceu o Sistema Nacional de
Formação Continuada e Certificação de Professores. Ainda em 2003 o Edital nº 01 criou
40
os Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação. De acordo com o edital as

ações dos Centros seriam:
• desenvolvimento de programas e cursos de formação continuada de professores

e gestores para as redes de Educação Infantil e Fundamental, a distância e
semipresenciais, incluindo a elaboração de material didático para a formação de
professores;
• desenvolvimento de projetosde formação de tutores para os programas e cursos
de formação continuada;
• desenvolvimento de tecnologia educacional para o Ensino Fundamental e a
gestão de redes e unidades de educação pública;
• associação a instituições de ensino superior e outras organizações para a oferta
de programas de formação continuada e a implantação de novas tecnologias de
ensino e gestão em unidades e redes de ensino (ALFARES, 2009, p. 75).
O texto do edital trata ainda das ações de formação continuada e desenvolvimento de

tecnologia educacional executadas de maneira exclusiva para a educação infantil e
ensino fundamental, não atingindo o Ensino Médio e a Educação Superior.
O objetivo principal da Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de

Educação Básica é a articulação de todos os gestores educacionais na busca de
qualidade na educação. Seus objetivos para tanto são:
• institucionalizar o atendimento da demanda de formação continuada;

• desenvolver uma concepção de sistema em que a autonomia se construa pela
colaboração, e a flexibilidade encontre seus limites na articulação e na interação;
• contribuir com a qualificação da ação docente no sentido de garantir uma
aprendizagem efetiva e uma escola de qualidade para todos;
• contribuir com o desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional dos
docentes;
• desencadear uma dinâmica de interação entre os saberes pedagógicos produzidos
pelos Centros, no desenvolvimento da formação docente, e pelos professores dos
sistemas de ensino, em sua prática docente;
41
• desencadear uma dinâmica de interação entre os saberes pedagógicos produzidos

pelos Centros, no desenvolvimento da formação docente, e pelos professores dos
sistemas de ensino, em sua prática docente.
• subsidiar a reflexão permanente sobre a prática docente, com o exercício da
crítica do sentido e da gênese da cultura, da educação e do conhecimento, e
subsidiar o aprofundamento da articulação dos componentes curriculares;
• institucionalizar e fortalecer o trabalho coletivo como meio de reflexão teórica e
construção da prática pedagógica (BRASIL, 2005)
Concordamos com ALFERES (2009) quando trata de um aspecto da política de

formação de professores:
Nota-se o caráter normativo da política nacional de formação de

professores, visto que o documento de orientação sobre a Rede
Nacional de Formação Continuada traz explicitamente um conjunto de
fins e objetivos a serem atingidos, e também um aspecto indutor. Por
seu caráter normativo, os princípios e diretrizes da Rede focalizam a
formação continuada como uma exigência da atividade profissional no
mundo atual, que deve ter como referência a prática docente e o
conhecimento teórico. Além disso, a formação continuada vai além da
oferta de cursos de atualização ou treinamento, devendo integrar-se no
dia-a-dia da escola, pois é componente essencial da profissionalização
docente (p. 77).
O Pró-Letramento é um programa de abrangência nacional, de formação continuadas

para professores dos anos iniciais do ensino fundamental, organizado pelo MEC, com
foco nas áreas de Alfabetização/Linguagem e Matemática. Sua implementação acontece
em três fases diferentes, sendo a primeira de adesão de estados e municípios,
posteriormente vem a etapa de revezamento e por último a etapa de retorno.
Na primeira etapa, foi realizada a divulgação do Programa pelo MEC em parceria com
as Universidades para os estados e municípios, sendo formalizada a adesão através de
um termo de cooperação. Havia a figura dos professores orientadores de estudos ou
tutores, formados com um curso presencial de 40 horas, por uma das universidades
participantes que compõem a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da
Educação Básica. Aconteceram ainda três seminários para formação dos tutores, sendo
dois de acompanhamento e um de avaliação. Cada município em geral tinha dois
tutores, sendo um para Alfabetização e Linguagem e outro de Matemática (ALFARES,
2009).
42
A etapa de revezamento consiste na troca da formação dos professores cursistas sendo

que aqueles que participaram da formação de Alfabetização e Linguagem irão participar
nessa fase da formação de Matemática. E o mesmo acontece ao contrário. Essa fase
conta também com a participação dos tutores da fase anterior.
E por último a etapa de retorno, os municípios que não participaram do Programa tem a
oportunidade de serem convidados através de visita feita pelo MEC.
De acordo com dados levantados junto a coordenação do Programa em 2008, os estados

participantes do programa são: Rio Grande do Norte, Ceará, Maranhão, Bahia, Piauí,
Pará, Pernambuco, Sergipe, Alagoas, Paraíba, Rio de Janeiro, São Paulo, Acre, Amapá,
Roraima, Tocantis, Minas Gerais, Rio Grande do Sul e Santa Catarina (ALFARES,
2009).
Santos (2008) considera em suas investigações que “o Pró-Letramento representou, sem

dúvida, a possibilidade mais concreta de intensificação das parcerias entre governo,
universidades e secretarias municipais e estaduais de educação” (p. 146).
Para a equipe pedagógica, a proposta tem como centro a concepção de que o professor
deve estar equipado com diversas atividades práticas, separadas por conteúdos e em
módulos. Assim, os professores deveriam aplicar tais atividades com as turmas que
trabalham e avaliar junto com o tutor os impactos do que foi realizado. Ressalta-se uma
grande preocupação no como fazer, ou seja, na dimensão técnica, dedicando-se pouco a
questões teóricas.
Em entrevista com um dos gestores do programa Santos (2008) registra a fala: “o

material é muito superficial, com maior ênfase nas atividades práticas” (p. 146). Porém,
o mesmo gestor acrescenta que “essa formulação do curso se dá devido à necessidade de
alcançar rapidamente os objetivos do programa, que está previsto para ser o mesmo em
todo o país, de dar uma resposta mais rápida melhorando os índices gerais de
desempenho na escola” (p. 146). Esta fala contradiz aos objetivos colocados na proposta
da Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica, base da
implementação do Pró-Letramento.
O material utilizado durante o curso é composto de sete fascículos, havendo ainda um

fascículo específico do tutor e outro complementar.
43
No fascículo do tutor se destaca apontamentos sobre o professor tido como sujeito de

sua formação, e tendo a formação como desenvolvimento profissional e a reflexão do
trabalho docente como ponte desta formação. Ainda neste fascículo tem-se uma visão
da escola como espaço de referência e local de formação. Outro ponto tratado é a
realização de um trabalho de educação a distância que se justifica pela ampliação de
oportunidades de acesso ao conhecimento e uma maior abrangência de professores em
diferentes localidades.
Porém, segundo Freitas (2007, apud. ALFERES, 2009, p. 83), “a oferta de cursos de
formação na modalidade a distância pode se apresentar como uma forma de aligeirar e
baratear a formação. Isto pode significar o aumento na quantidade de professores
formados, mas não garantir a qualidade desejada na formação continuada”.
O livro Alfabetização e Linguagem trata em seu primeiro fascículo das “Capacidades

Linguísticas: Alfabetização e Letramento”. O Fascículo 2 irá falar sobre “Alfabetização
e Letramento: Questões sobre avaliação”. No Fascículo 3o estudo será sobre “A
Organização do Tempo Pedagógico e o Planejamento do Ensino”. A“Organização e Uso
da Biblioteca Escolar e das Salas de Leitura” será trabalhada no Fascículo 4. Já no
Fascículo 5irá explorar sobre “O Lúdico na Sala de Aula: Projetos e Jogos”. Teremos
algumas reflexões no Fascículo 6 sobre“O Livro Didático em Sala de Aula”.E por
último o Fascículo 7finaliza com a discussão sobre “Modos de Falar/Modos de
Escrever”.
O livro de Matemática está dividido em oito fascículos e mais o fascículo do tutor. O

Fascículo 1 é intitulado“Números Naturais”. O Fascículo 2traz “Operações com
Números Naturais”. No Fascículo 3 tem-se um estudo sobre“Espaço e Forma”. Já
oFascículo 4 trata de“Frações”. “Grandezas e Medidas” será o tema do Fascículo 5. O
assunto do Fascículo 6é“Tratamento da Informação”. No Fascículo 7aborda um tema
que é um grande desafio de ser trabalhado nos anos iniciais “Resolver Problemas: o
Lado Lúdico do Ensino da Matemática”. E para finalizar o Fascículo 8discute
a“Avaliação da Aprendizagem em Matemática nos Anos Iniciais”.
Após essa breve apresentação da estrutura em que foi distribuídao material, você terá a
oportunidade de aprofundar um pouco mais seus conhecimentos sobre o Programa Pró-
Letramento e localizar aqueles que lhe despertam maior interesse. Através do link a
44
seguir, você terá a possibilidade de acessar ao material de estudo na íntegra. Após

acessar o link, clique no título de cada um dos arquivos para baixar.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12616&Ite
mid=850
Para fechar nosso estudo sobre o Programa Pró-Letramento vamos fazer uma atividade
de reflexão.
Você considera que os objetivos propostos pelo Programa foram alcançados? Houve
equilíbrio entre os aspectos teóricos e práticos trabalhados dentro do Programa?
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Em sua opinião quais aspectos poderiam ser melhorados? Com quais pontos da
formação você concorda?E quais discordam?
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______________________________________________________________________
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3.4. O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
Nos últimos anos o Governo Federal tem tido um foco maior nos anos iniciais do ensino
fundamental quanto aos investimentos feitos, em especial nos três primeiros anos, que
corresponde ao período da Alfabetização. Tais investimentos foram através de materiais
didáticos enviados para as escolas, como livros didáticos, livros de literatura infantil,
jogos pedagógicos e ainda na formação dos professores alfabetizadores.
45
Sem dúvida a qualidade dos materiais disponíveis às escolas é de qualidade

inquestionável. Porém, fica uma pergunta. Como esses materiais estão sendo utilizados
nas escolas? Os professores dedicam parte do seu tempo para estudar e investigar os
materiais antes de utilizá-los?
É preciso pensar sobre esses pontos, pois de que adianta tantos investimentos se a
concepção de nós educadores não mudar.
De acordo com informações contidas no próprio site do programa, oPacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certaé um compromisso formal assumido pelos governos
federal, do Distrito Federal, dos estados e municípios de garantir que todas as crianças
estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ou seja, ao final do 3º ano do ensino
fundamental (BRASIL, 2013).
De acordo com a proposta as crianças aos oito anos de idade precisam ter a
compreensão do funcionamento do sistema de escrita; o domínio das correspondências
grafofônicas, mesmo que dominem poucas convenções ortográficas irregulares e poucas
regularidades que exijam conhecimentos morfológicos mais complexos; a fluência de
leitura e o domínio de estratégias de compreensão e de produção de textos escritos
(BRASIL, 2013)
No Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, quatro princípios centrais serão
considerados ao longo do desenvolvimento do trabalho pedagógico:
1. o Sistema de Escrita Alfabética é complexo e exige um ensino sistemático e

problematizador;
2. o desenvolvimento das capacidades de leitura e de produção de textos ocorre durante

todo o processo de escolarização, mas deve ser iniciado logo no início da Educação
Básica, garantindo acesso precoce a gêneros discursivos de circulação social e a
situações de interação em que as crianças se reconheçam como protagonistas de suas
própriashistórias;
3. conhecimentos oriundos das diferentes áreas podem e devem ser apropriados pelas
crianças, de modo que elas possam ouvir, falar, ler, escrever sobre temas diversos e agir
na sociedade;
46
4. a ludicidade e o cuidado com as crianças são condições básicas nos processos de

ensino e de aprendizagem (BRASIL, 2013).
Na perspectiva do Pacto, a alfabetização é uma das prioridades nacionais no contexto

atual, considerando-se que o professor alfabetizador tem a função de auxiliar na
formação para o bom exercício da cidadania. Para exercer sua função de forma efetiva é
necessário ter clareza do que ensina e como ensina. Para tanto, não é suficiente ser um
reprodutor de métodos que tenha em vista apenas o domínio de um código linguístico. É
preciso ter clareza sobre qual concepção de alfabetização está na base de sua prática
(BRASIL, 2013).
Assim como o PROFA e o Pró-Letramento a formação dos professores participantes do

Pacto está sendo realizada em parceria com diversas Universidades e de forma
semipresencial. Pelo que se percebe a partir de uma realidade observada não existe um
padrão em relação aos encontros presenciais, variando esses de acordo com a
organização dos orientadores. E parte da formação acontece a distância com atividades
a serem realizadas pelos professores.
Interessante se faz ressaltar que neste programa existe uma grande preocupação em
preparar os professores estratégias para sua prática educativa. Porém, os estudos
teóricos também estão presentes.
Tendo em vista que este programa teve início no ano de 2013, tendo apenas um ano de
aplicação do mesmo, restringiremos nossas análises em relação ao Pacto Nacional de
Alfabetização na Idade Certa ao que vimos até aqui.
Através da página do Programa é possível acessar o mesmo material da formação

distribuído pelo MEC aos professores participantes de forma impressa, em arquivos
digitais. É importante ter conhecimento dos materiais produzidos para que assim
possamos fazer nossas críticas e promover melhorias a partir delas.
47
Cadernos de Formação:http://pacto.mec.gov.br/2012-09-19-19-09-11
Documentos relacionados ao Pacto Nacional da Alfabetização na Idade Certa:
Portarias:
Portaria n° 1458, de 14 de Dezembro de 2012
Portaria n° 867, de 4 de Julho de 2012
Portaria nº 90 de 6 de fevereiro de 2013
Medidas Provisórias:
Medida Provisória nº 586, de 8 de novembro de 2012
Leis:
Lei 12.801, de 24 de abril de 2013 – Conversão da Medida Provisória 586, de 2012
Dispõe sobre o apoio técnico e financeiro da União aos entes federados no âmbito do
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e altera as Leis nos 5.537, de 21 de
novembro de 1968, 8.405, de 9 de janeiro de 1992, e 10.260, de 12 de julho de 2001.
Lei 11.273, de 6 de fevereiro de 2006
Autoriza a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes de programas de

formação inicial e continuada de professores para a educação básica
Resoluções:
Resolução/CD/FNDE nº 4, de 27 de fevereiro de 2013
Estabelece orientações e diretrizes para o pagamento de bolsas de estudo e pesquisa

para a Formação Continuada de Professores Alfabetizadores, no âmbito do Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa.
Resolução/CD/FNDE nº 12, de 8 de maio de 2013
Altera dispositivos da Resolução CD/FNDE nº 4, de 27 de fevereiro de 2013, que

estabelece orientações e diretrizes para o pagamento de bolsas de estudo e pesquisa para
a Formação Continuada de Professores Alfabetizadores, no âmbito do Pacto Nacional
pela Alfabetização na Idade Certa.
48
Atividade de Conclusão Unidade 3

Para finalizar esta unidade vamos assistir ao vídeo Alfabetização e Letramento com a
professora Magda Soares. http://www.youtube.com/watch?v=-YP-7l6oAZM
A partir desse vídeo vamos pensar na seguinte afirmação: Com o ensino fundamental de
nove anos a criança inicia o processo de alfabetização aos 6 anos. Reflita sobre isso e
construa um texto a partir de suas reflexões.
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49
UNIDADE 4
A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NO ÂMBITO DA

ALFABETIZAÇÃO
Quando pensamos na estruturação de uma rotina no contexto da alfabetização é algo

bem complexo que envolve uma série de fatores, como a organização das turmas e dos
professores, de diagnósticos iniciais, horários entre outros tantos. E como será que estão
nossas expectativas frente a tudo isso no início do ano? E ainda quais serão as
expectativas das crianças, sejam aquelas que irão para a escola pela primeira vez, ou
para as que já fazem parte da escola, tem as expectativas da nova turma, novas amizades
e aprendizados.
Assim, nessa unidade nos propomos a pensar essa organização tendo em vista todos
esses fatores em plena interação, pois tudo isso acontece de forma simultânea e intensa
no ambiente escolar.
4.1. Estabelecendo contratos na rotina escolar
Para que o professor consiga atingir seus objetivos pedagógicos junto às crianças, é
preciso que ele estabeleça junto a elas uma relação de confiança. E a sensibilidade do
professor para perceber os alunos para além dos conteúdos a serem ensinados é de suma
importância. Isso não significa que o professor irá perder sua autoridade diante dos
alunos. Para tanto regras de convivências precisam ser construídas juntos com os alunos
e não de maneira imposta, podendo estas ser retomadas durante a rotina semanal ou
mesmo reformuladas com eles quando surgirem situações em que o professor julgar
necessário.
A partir dessa construção de regras de convivência, podem ser desenvolvidas atividades

de leitura a partir de cartazes em que as regras podem ser escritas coletivamente pelo
professor no quadro e posteriormente transcrita para um cartaz. Pode-se realiza a leitura
semanal das regras, como também no aparecimento de conflitos. Ressaltamos ser
necessário destacar as boas condutas e não o contrário.Vamos fazer a leitura do texto a
seguir, para consolidar nossa reflexão sobre esse assunto.
50
PELA RITUALIZAÇÃO DA SALA DE AULA

JULIO GROPPA AQUINO
Nove entre dez profissionais da educação afirmam que um dos maiores entraves do ofício
reside no descaso com autoridade do professor por parte das novas gerações. Embora
legítima, essa constatação merece alguns reparos.
Em primeiro lugar, não se pode conceber a noção de autoridade na vida contemporânea

como algo de véspera. Ela se constrói aos poucos, artesanalmente. Em segundo, as
concepções que se pretendam democráticas necessitam ser negociadas e reinventadas
continuamente. E aí que desponta a proposta de contrato pedagógico – uma alternativa
relativamente simples, mas com resultados notáveis.
Os antigos costumavam dizer que “o combinado não sai caro”. Com razão. Celebramos
contratos, mesmo que implícito, todo o tempo, em todos os momentos da vida. É uma
espécie de pacto de confiança, que poderia ser assim resumido: “Primeiro diga-me o que
espera que eu faça e seja, para que eu possa esperar algo de você.” Assim começamos a
cultivar expectativas acerca do outro e de nós mesmos e passamos a contar com parâmetros
de julgamento de nossas ações e das alheias.
Um bom exemplo disso é o primeiro dia de aula – ocasião mágica de convocação dos mais
jovens pra o ingresso no velho mundo que os precede. Muitas vezes, apenas o bom senso não
é suficiente para nos guiar mediante uma engenhosa tarefa de iniciar o ano letivo. Quem não
precisa de um certo fôlego diante de trinta ou quarenta pares de olhos desconfiados,
espreitando o que virá e se repetirá nos próximos meses? É hora de ultrapassar as
aparências, de dizer a que viemos.
Sempre que deparamos com alguém pela primeira vez é preciso conhecer sua trajetória de
vida. Vale a pena, de cara, aproveitar o tempo para contar um pouco de sua história e ouvir as
que os alunos têm para revelar. Histórias de realizações, de fracassos e, sobretudo, de
aspirações.
Mas não só. É fundamental o professor dispor abertamente o projeto de trabalho para o ano
que se inicia, dando a conhecer as exigências e condições mínimas para que as aulas
transcorram a contento. O mesmo vale para o outro lado do balcão. Muitos se espantarão
com clareza que os alunos têm de seus valores. E vontade de participar não lhes falta – a não
ser que não se queira vê-la...
Estabelecer um plano contratual significa organizar conjuntamente as rotinas de trabalho(o

que será feito) e de convivência (como será feito) do jogo escolar. Não se trata de regras fixas.
Elas devem estar em constante revisão. No meio do caminho, é inevitável recordar ou mesmo
reformular os acordos. Mal nenhum há nisso.
Mais importante de tudo: contratos estão longe de ser uma lista de mandamento do não
pode ser feito. Ao contrário, eles tratam do que deve ocorrer durante o ano letivo. O resto – o
respeito mútuo, o exercício livre do pensar e a alegria de tomar parte da vida escolar, é
consequência.
REVISTA NOVA ESCOLA- janeiro/fevereiro de 2002, p.14
51
4.2. A participação dos pais no cotidiano escolar da criança
A integração família-escoladesempenha papel de destaque no processo de aprendizagem

da criança.É certo que nem todas as famílias participam,ou podem participar, da mesma
maneira. Porém, existem outras alternativas para incluir asfamílias planejamento
escolar,por meio de solicitações sobre seus modos defuncionamento, seus gostos, suas
histórias, profissões, tudo isso está ligado às histórias devida das crianças.
E nas oportunidades que forem organizadas pela escola que incluam a presença dos
pais, ou mesmo em atendimento individuais é importante ter uma atitude acolhedora por
parte do professor, no modo de olhar, de falar e nos pontos que irá tratar sobre a criança,
tendo o cuidado de não tratar somente de aspectos negativos, pois toda criança tem suas
potencialidades. Infelizmente, quando chamados à escola os pais chegam resistentes por
pensar que foi para ouvir que seu filho é um problema. Precisamos descontruir essa
ideia e solicitar a presença dos pais também para falar da evolução de seus filhos.
4.3. Planejamentos: uma construção com intencionalidade
A construção do planejamento anual em seu formato e estrutura pode variar de acordo

com a realidade de cada estado ou município dependendo da referência que se tem de
documentos oficiais. Porém, existem muitas referências nacionais, muitas delas citadas
em nossas referências.
E nesta trajetória é importante que o professor realmente construa sua proposta de

trabalho anual, pensando a dimensão macro de sua atuação, que não precisamente será
aquela fixa, podendo sofrer modificações, mas que ela seja realmente seu ponto de
partida para que não se perca ao longo do ano.
Antes de construir seu planejamento é preciso ter uma visão geral da turma, das
habilidades que os alunos já possuem consolidadas e as que precisam ser introduzidas.
Na alfabetização isso pode ser feito com um diagnóstico inicial, com questões diversas
que contemplem habilidades básicas para aquela série ou ano em que o aluno está
inserido.
52
4.3.1 Os níveis de escrita e a análise de diagnósticos
Para que o professor possa fazer uma análise reflexiva dos diagnósticos aplicados é
necessário que tenha clareza na diferenciação dos níveis de escrita em que se encontra
seus alunos a partir das hipóteses que eles utilizam.
Nível de conhecimento dos alunos sobre o sistema de escrita 2
 Pré-silábico
1. Escreve utilizando grafismos e outros símbolos
2. Utiliza letras para escrever
3. Produz escritas diferenciadas (exigência de quantidade mínima de letras e variedade)
 Silábico
1. Estabelece relação entre fala e escrita (faz corresponder para cada sílaba oral uma
marca) utilizando grafismos e outros símbolos
2. Estabelece relação entre fala e escrita (faz corresponder para cada sílaba oral um
grafismo)
3. Estabelece relação entre fala e escrita, utiliza letras mas sem fazer uso do valor
sonoro convencional.
4. Estabelece relação entre fala e escrita, fazendo uso do valor sonoro convencional.
 Silábico-alfabético
1. Estabelece relação entre fala e escrita, ora utilizando uma letra para cada sílaba, ora
utilizando mais letras.
2
Fonte: Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do programa Ler e Escrever, da secretaria
municipal de Educação de São Paulo
53
 Alfabético
1. Produz escritas alfabéticas, mesmo não observando as convenções ortográficas da

escrita.
2. Produz escritas alfabéticas, observando algumas convenções ortográficas da escrita.
3. Produz escritas alfabéticas, sempre observando as convenções ortográficas da escrita.
Após realização a análise e tabulação dos resultados o professor terá um conhecimento

de sua turma podendo assim pensar no perfil das atividades que irá propor, sendo que
em muitos momentos poderá prever atividades diferentes de forma simultânea. Outra
forma seria através de atividades em que se coloca um aluno com um nível de escrita
mais inicial com outro aluno que já avançou um pouco mais, tendo o cuidado de que
esta diferença não seja tão grande, e que um aluno não sobreponha o outro em suas
tentativas.
4.3.2 A organização do plano de aula
É muito comum nas escolas se observar a estruturação pelos professores de roteiros e

não de planos de aula. E apesar do trabalho que este exige, o plano de aula traz ao
trabalho do educador clareza nos objetivos que pretende alcançar, bem como a
possibilidade de registrar o desenvolvimento do seu trabalho. Precisamos valorizar a
cultura do registro para permitir que nossas práticas se tornem vazias e sem intenção.
A seguir temos uma sugestão de instrumental para plano de aula:
54
(NOME DA ESCOLA)
PLANO DE AULA
PROFESSOR/A: _______________________ ANO: _______
SUPERVISOR/A: DATA:_____/_____/_____
L. Portuguesa Matemática História Geografia Ciências Ens. Religioso Arte Ed. Física
TEMA(S):____________________________________________________________________
________
CONTEÚDO (S):
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
OBJETIVOS:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
MATERIAL UTILIZADO:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
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ESTRATÉGIAS:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
LOCAL:
____________________________________________________________________________
OBSERVAÇÕES:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
AVALIAÇÃO DO MOMENTO:
____________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________
55
4.4. Alfabetizar letrando: uma nova perspectiva
Na educação se utiliza muito a metáfora da “curvatura da vara”, utilizada também pelos

americanos como a metáfora do “pêndulo”, sendo que as duas representam o raciocínio
alternativo, ou isto ou aquilo, ou um extremo ou outro. E tal perspectiva se faz bastante
presente no campo educacional, pois muitas vezes as práticas são alimentadas por
tendências tidas como inovadoras e o que é anterior a elas, era tido como ultrapassado,
não servindo mais para ser utilizado.
Porém, na discussão entre Alfabetização e Letramento, apesar dos contrapontos

apontados até aqui, o que observamos ser mais indicado seria um equilíbrio da
utilização das duas perspectivas de forma simultânea.
As práticas de leitura e produção de textos desenvolvidas na escola, relacionadas a um

“letramento escolar”, não se adequaria, conforme certas expectativas, ao
desenvolvimento socioeconômico-cultural de nossa sociedade, em que os indivíduos
convivem em contextos em que a escrita se faz presente de forma mais complexa. O
ensino tradicional de alfabetização em que primeiro se aprende a “decifrar umcódigo” a
partir de uma sequência de passos/etapas, para só depois se ler efetivamente, não
garante a formação de leitores/escritores (SANTOS & MENDONÇA, 2005).
Por outro lado, é importante destacar que apenas o convívio intenso com textos que
circulam na sociedade não garante que os alunos se apropriem da escrita alfabética, uma
vez que essa aprendizagem não é espontânea e requer que o aluno reflita sobre as
características do nosso sistema de escrita (SANTOS & MENDONÇA, 2005).
Alfabetizar e letrar são duas ações diferentes, mas não inseparáveis. Na verdade, o ideal
seria alfabetizar letrando, o que significa, ensinar a ler e a escrever no contexto das
práticas sociaisda leitura e da escrita (SOARES, 1998).
Nesta perspectiva vamos refletir a partir do texto a seguirsobre a escrita do aluno na

alfabetização inicial,porém, não comouma atividade única. Ela precisa estar articulada a
outras situações didáticas como, a leitura pelo aluno, a leitura em voz alta pelo professor
e a produção de texto oral com destino escrito ou produção coletiva tendo o professor
como escriba.
56
O que é escrita pelo aluno na alfabetização inicial 3
Uma situação didática imprescindível no ensino da língua escrita
A escrita pelo aluno na alfabetização inicial é uma situação didática em que o professor
cria condições para que o aluno escreva, antes mesmo de dominar completamente o
funcionamento do sistema alfabético. Os principais exemplos dessa situação são as
atividades de escrita de textos memorizados (poemas, parlendas, canções, trava-línguas)
e de listas de palavras ou expressões de um determinado campo semântico familiar ao
aluno (nomes dos colegas da turma, ingredientes de uma receita títulos de histórias
conhecidas etc). O registro desses textos pode ser feito com letras móveis ou com lápis
e papel, a depender do conhecimento que a criança possui sobre o alfabeto e sua grafia.
Nessas situações, os alunos são convidados a pensar sobre as relações grafofônicas e as

peculiaridades da língua escrita. A intenção é fazer com que eles investiguem quais
letras, quantas e onde usá-las para escrever. Nesse contexto, as intervenções dos
professores são fundamentais para provocar a reflexão nos alunos. É preciso fazer
questionamentos diversos para ajudar a criança a pensar. Alguns exemplos de perguntas
carregadas de intencionalidade: a palavra que você vai escrever começa com que letra?
Termina com qual? É por meio de reflexões desse tipo que as crianças entendem a
ligação entre os sons e as possíveis grafias.
Isso não significa que a única intervenção possível é a pergunta e que os alunos
precisam descobrir tudo sozinhos. O professor precisa perceber o limite dos alunos e
deve fornecer informações, conforme enfatiza a pesquisadora argentina Ana Maria
Kaufman "é importante que o professor, seja como for, ensine. Porque erros muito
sérios foram cometidos pensando assim: ah, se isso é uma construção, a psicogênese, há
que se ver como a criança avança, temos de deixá-la... Não, o professor sempre deve
ensinar, ler e escrever com as crianças e propor situações de leitura e escrita e fornecer
informação."
3
Este texto está disponível em http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/escrita-pelo-aluno-
alfabetizacao-inicial-641238.shtml?page=1
57
Porque mesmo as crianças não-alfabetizadas possuem hipóteses sobre o sistema de

escrita
O trabalho de escrita pelo aluno durante a alfabetização inicial é necessário, pois essa
situação faz com que a criança coloque em jogo tudo o que pensa sobre a escrita. Ela
reflete sobre suas hipóteses, confrontando-as com as dos colegas e com as informações
oferecidas pela professora e pelo ambiente. Esses confrontos fazem com que o aluno
reforce ou reelabore seus conceitos, avançando na compreensão do sistema alfabético de
escrita. Somente por meio dessa reflexão é que a criança terá condições de compreender
a relação grafofônica entre o que se escreve e o que se lê.
Trata-se, portanto, de um esforço intelectual, de reflexão, e não de um exercício

mecânico, de repetição ou memorização, como se acreditava até pouco tempo atrás. Os
alunos primeiro repetiam inúmeras vezes as sílabas já formadas (ba, be, bi, bo, bu) e
depois tentavam formar palavras e frases utilizando as sílabas que já haviam aprendido
("O burro corria para o correio", "Ivo viu a uva" e outras sem sentido algum). Só depois
de guardar todas as possibilidades, as crianças eram autorizadas a produzir pequenos
textos.
Há ainda uma última justificativa para realizar essa situação didática em sala de aula: ao
escrever por conta própria, os alunos tornam observáveis suas ideias. Em outras
palavras, é por meio da escrita do aluno que se pode ter acesso às concepções
elaboradas pela criança sobre o sistema alfabético. A interpretação dessas escritas
possibilitará ao professor conhecer melhor seu aluno, o que é essencial para planejar
boas situações didáticas, melhores intervenções e parcerias mais produtivas entre as
crianças.
4.5. Didáticas no processo de alfabetizar letrando
Foi posto anteriormente que o fato da criança estar em contato com um ambiente
alfabetizador não é suficiente para que esta adquira as habilidades de ler e escrever.
Porém, apesar de ser uma parte do processo, o contato com suportes textuais é de suma
58
importância para que a aprendizagem ocorra de maneira efetiva. E nessa fase de

escolarização, algo que desperta muito interesse dos alunos são os livros de literatura
infantil.
Bajard (2012) considera que um conjunto de fatores favorável possibilitou a “explosão”

da literatura infanto-juvenil, como novas técnicas de editoração de imagem, nova
geração de autores e desenhistas voltados ao público jovem e ainda uma inovação dos
temas propostos. Tem por volta de três décadas que o livro se inseriu no ambiente da
criança de família letrada, ganhando assim a oportunidade de interpretar suas imagens e
de tê-lo comunicado pela voz de um adulto.
Tal mudança revela a literatura à criança bem antes desta dominar a leitura,
modificando significativamente as condições de acesso à escrita, invertendo o processo
de aprendizagem, em que a alfabetização não mais é pré-requisito para o acesso à
literatura.
Porém, a bem pouco tempo, esse acesso era restrito às famílias com poder aquisitivo
que lhes dessem condições de adquirir livros e também que possuíam uma abertura
cultural que valorizassem o mundo imaginário.
E no contexto atual, somente as crianças em que as famílias tem um melhor poder

aquisitivo é que podem ter acesso aos livros antes de serem alfabetizadas? Na realidade
em que você trabalha hoje, você tem acesso a livros de literatura suficientes para
trabalhar com as crianças?
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A partir da observação de algumas realidades de escolas públicas, percebe-se que em

alguns casos a escola possui materiais pedagógicos como livros, jogos, mas nem sempre
estes estão disponíveis aos professores. Outro fator é que quando disponibilizados aos
professores, muitas vezes são utilizados em momentos conhecidos como “tapa buraco”
e não com a intencionalidade que deveria, fazendo parte da rotina e presente no
planejamento dos professores. Aqui não temos a intenção de generalizar o que foi
59
exemplificado, pois estamos tratando especificamente de realidades observadas, o que

serve para termos como ponto de partida e refletirmos sobre nossas práticas individuais
e coletivas nos espaços em que atuamos.
O que temos como dados gerais é um investimento em recursos didáticos por parte do
governo federal nos últimos anos, tendo em vista o foco de investimento na
Alfabetização. Dentre esses recursos se incluem livros de literatura infantil de excelente
qualidade. A partir disso, retomando nossa discussão sobre o acesso à literatura pela
criança que não o tem no ambiente familiar, teríamos essa possibilidade no ambiente
escolar. E como isso pode se dar?
4.5.1. A Sessão de Mediação
A sessão de mediação é uma forma de apresentar ou ainda convidar a criança ao mundo

da leitura. Esta estratégia vai além da organização da escuta do texto, oferecendo
também à criança o acesso individual ao livro.
Para realizar a prática da sessão de mediação, é preciso tomar consciência de que os

benefícios são diretamente relacionados ao número de livros colocados na roda, bem
como sua qualidade e diversidade. Acrescenta-se a isso que um número de livros
superior ao de crianças, proporciona a todas elas a escolha (BAJARD, 2012).
Assim, a sessão de mediação ocorre com a presença de mediadores e um grupo de

crianças. Os passos para seu desenvolvimento seria: a abertura da sessão com uma
brincadeira; a transmissão para o grupo inteiro, em que o livro é socializado pela voz do
mediador; livro ao alcance das crianças, em que o acervo é espalhado de acordo com o
espaço que está sendo utilizado e as crianças escolhem alguns e cuidam deles. A criança
pode explorar o acervo sozinha ou em conjunto com os colegas. E nesse contato com os
livros a criança metamorfoseia os livros que se transforma em objetos variados em sua
imaginação. Ainda nessa fase tem-se os polos de mediação criados pelo desejo da
criança de escutar os textos. “A voz do mediador transforma o texto gráfico em texto
sonoro e a criança entende a narrativa sem saber ler” (BAJARD, 2012, p. 32) E ela pode
ir de um polo a outro de acordo com seu interesse pela história. Ao final os livros são
guardados pelas crianças e o fechamento pode ser através de outra brincadeira, com uma
música ou uma roda de conversa.
60
4.5.2.A formação de leitores e escritores no processo de alfabetização
Na alfabetização quando se aprende e ensina o código alfabético, a primeira forma de

explorar os materiais escritos é deixar os alunos entrarem em contato com o material
pelo seu manuseio, podendo observar as ilustrações. É de suma importância não haver
nesses momentos pressão, censura e cobrança, permitindo que as crianças conheçam
pelo toque, o peso, a cor, explorando as diversas características de livros, revistas e
jornais (CARVALHO, 2004).
A criança não alfabetizada ainda possui uma compreensão difusa ao folhear os livros.
Mas a leitura realizada pelo professor em voz alta é fundamental para criar o
entendimento e dar condições de trocas entre os alunos e provocar reflexões. O reconto
de histórias pelas crianças auxiliam na percepção das diferenças entre língua falada e
escrita, sendo importante para formação de leitores.
É um equívoco pensar que na fase de alfabetização a criança somente pode entrar em

contato com o texto literário. Pela voz do/a professor/a os alunos podem ouvir notícias
de jornal, revistas, cartas, convites, anúncios, entre outros diversos tipos de textos que
circulam em nosso cotidiano.
Mas o trabalho com os textos não pode se restringir ao seu reconhecimento, devendo-se
criar uma intimidade com os mesmos, que se inicia com a possibilidade concreta de
utilizá-los em diferentes ocasiões da vida escolar e social. E assim se pode avançar para
a compreensão do texto, sua finalidade, e posteriormente ser capaz de escrevê-los
(CARVALHO, 2004).
Mesmo antes de serem alfabetizadas é possível realizar alguns exercícios que fazem
parte da rotina escolar em que o professor será o escriba dos alunos, fazendo uso da
escrita coletiva. Esses exercícios podem ser a escrita de cartas, bilhetes para os pais,
convites, murais, cartazes e jornalzinho. Durante o desenvolvimento desse tipo de
atividade é importante estimular a participação dos alunos para que eles auxiliem na
construção do texto pela oralidade e que o professor chame atenção para as diferenças
entre a língua oral e a língua escrita, como também pode ir destacando questões da
estrutura do texto de acordo com a proposta trabalhada.
61
Quando se inicia o trabalho com novos textos é importante se fazer além da leitura uma
exploração do mesmo, dando condições ao aluno de perceber suas características.
Assim alguns questionamentos são importantes: A quem se destina o texto? Onde foi
encontrado? Este texto foi produzido para informar, divertir, fazer propaganda de um
produto ou serviço? De que forma ele foi escrito, à mão ou digitado? Que tipos de letras
aparecem: maiúsculas, minúsculas? É possível ler as imagens que aparecem? Há letras e
números ou apenas letras? Esse tipo de atividade de análise do texto direcionam a
atenção das crianças para questões importantes que fazem parte do processo de
compreensão da leitura (CARVALHO, 2004).
Um recurso interessante para o trabalho de iniciação à leitura é a utilização da escrita de

textos curtos em cartazes, podendo ser uma pequena história ou notícia de jornal. É
importante a presença do título, pois se cria uma expectativa sobre o texto escrito.
Permitir que nesse momento os alunos falem, e os auxilie direcionando as resposta e
instigando com outras perguntas. Logo após, vem a leitura em voz alta fazendo pausas
para comparar o que era esperado e o que aconteceu de fato. É importante verificar o
que as crianças compreenderam do texto e aceitar e discutir as variadas interpretações.
Pode ser utilizado com o tempo nessa atividade a comparação entre o texto novo e os já
conhecidos de um mesmo gênero, destacando as semelhanças entre eles.
Para a formação de leitores e escritores competentes, é importante a interação com

diferentes gêneros textuais, com base em contextos diversificados de comunicação. A
escola precisapossibilitar essa interação, criando estratégias em que os alunos sejam
solicitados a ler e produzir diferentes tipos de textos. Neste sentido, é imprescindível
que os alunos desenvolvam autonomia para ler e escrever seus próprios textos. Assim, a
escola deve garantir que as crianças desde os primeiros anos de escolarização, se
apropriem do sistema de escrita alfabético, e essa apropriação não acontece de forma
espontânea, sendo necessárioo contato com textos diversos (SANTOS & MENDONÇA,
2005).
4.5.3. Situações Didáticas de leitura e escrita
Quando refletirmos sobre os usos que fazemos daescrita no dia-a-dia, isto se evidencia
tanto nasala de aula quanto fora dela.Qualquer cidadão lê e escreve
cumprindofinalidades diversas e reais. Precisamos garantiresse mesmo princípio, ao
62
iniciarmos osalunos no mundo da escrita. Desse modo,propomos, assim como

defendido em Leal eAlbuquerque (2005), que sejam contempladas na escola:
1. situações de interação mediadas pelaescrita em que se busca causar algumefeitosobre

interlocutores em diferentesesferas de participação social: circulaçãode informações
cotidianas, como, porexemplo, por meio de escrita e leitura detextos jornalísticos;
comunicação diretaentre pessoas e/ou empresas, mediantetextos epistolares (cartas,
convites,avisos); circulação de saberes gerados emdiferentes áreas de conhecimento,
pormeio dos textos científicos; orientaçõese prescrições sobre como realizaratividades
diversas ou como agir emdeterminados eventos, mediante textosinstrucionais;
compartilhamento dedesejos, emoções, valoração da realidadevivida, expressão da
subjetividade, pormeio dos textos literários; divulgação deeventos, produtos e serviços,
através de textos publicitários, entre outros;
2. situações voltadas para a construçãoe a sistematização do

conhecimento,caracterizadas, especialmente, pela leiturae produção de gêneros textuais
usadoscomo auxílio para organização ememorização, quando necessário,
deinformações, tais como anotações,resumos, esquemas e outros gêneros queutilizamos
para estudar temas diversos;
3. situações voltadas para autoavaliaçãoe expressão “para si próprio” de

sentimentos,desejos, angústias, comoforma de auxílio ao crescimento pessoale ao
resgate de identidade, assim comoao próprio ato de investigar-se e resolverseus próprios
dilemas, com utilização dediários pessoais, poemas, cartas íntimas(sem destinatários);
4. situações em que a escrita é utilizadapara automonitoração de suas própriasações,

para organização do dia-a-dia, para apoio mnemônico, tais comoagendas, calendários,
cronogramas, entre outros (LEAL, ALBUQUERQUE & MORAIS, 2007, p. 71-72).
4.5.4. O contato com diferentes gêneros textuais
Consideramos que os professores no planejamento de suas práticas devem ter

algumcritério para selecionar ostextos que serão produzidos com os alunos. É preciso
que ele se questione sobre a variedade de textos que está utilizando.E ainda refletir
sobre a possibilidade de seus alunos conviverem com um universo rico de
63
gênerostextuais que apresentamcaracterísticas distintas e cumpremfinalidades

diversificadas.
Dolz e Schneuwly nos ajudam a refletir sobre tal temática.Esses autores defendem que
deveríamospropiciar em todos os anos o contatocom:
(1) textos da ordem do narrar – destinados à recriação darealidade, tais como contos,
fábulas,lendas;
(2) textos da ordem do relatar – destinados à documentaçãoe à memorização das ações

humanas,tais como notícias, diários, relatoshistóricos;
(3) textos da ordem do descrever ações – os que se destinam a instruircomo realizar

atividades e a prescrevere regular modos de comportamento,tais como receitas, regras
de jogo,regulamentos;
(4) textos da ordem do expor – destinadosà construção e à exposição do saber,tais como

notas de enciclopédia, artigos relacionados a temas científicos, seminários,
conferências;
(5) textos da ordem do argumentar– que sedestinam à defesa de pontos de vista,tais

como textos de opinião, diálogosargumentativos, cartas ao leitor,cartas de reclamação,
cartas de solicitação (LEAL, ALBUQUERQUE & MORAIS, 2007, p. 72).
Nesse sentido, é importanteque a escola, desdea educação infantil, realize atividades

queabarquem essa diversidadetextual e levem as crianças a construirconhecimentos
sobre osgêneros textuais e seus usosna sociedade. Portanto, mesmoas crianças ou os
adolescentesque não conseguem ainda ler e escreverconvencionalmente com autonomia
pode realizar esta açãopela mediação de outra pessoa.
A justificativa para a utilização de textos da ordem de narrar por exemplo, se dá pois, a

literatura é um bem cultural da humanidadee deve estar disponível para qualquer
cidadão indistintamente. A leitura do texto literário é fonte de prazer eprecisa, portanto,
ser considerada como elementopara garantir o direito de lazer das crianças edos
adolescentes.A leitura do texto literário possibilita no ser humano a fantasia,
conduzindo-oao mundo do sonho; permite, ainda, que osvalores e os papéis sociais
64
sejam ressignificados,influenciando a construção de sua identidade (LEAL,

ALBUQUERQUE & MORAIS, 2007).
São inúmeras as possibilidades didáticas que podem ser utilizadas no contexto da

alfabetização, não sendo nosso objetivo esgotar todas elas, mas apenas apontar algumas
possibilidades. Práticas de sucesso estão sendo utilizadas por professores em diversas
salas de aula do país e o professor precisa valorizar também suas próprias práticas e
compartilhá-las com outros educadores.
O fundamental no desenvolvimento das atividades seja ela qual for é que se tenha claro
o objetivo que se quer alcançar ou quais capacidades pretende desenvolver em seus
alunos e ainda o como avaliar. Não é porque estamos no processo de alfabetização e
muitas vezes inseridos num sistema de ciclos que a avaliação deixa de ser importante.
Defende-se nesse sentido uma perspectiva de avaliação contínua, com registros
qualitativos do processo de aprendizagem das crianças, para que a partir disso novos
objetivos possam ser traçados para o processo de aprendizagem da turma.
Se as coisas são inatingíveis... ora!

Não é motivo para não querê-las...
Que tristes os caminhos, se não fora
A presença distante das estrelas!
Mário Quintana
ANDRADE, Luiza. Como elaborar atividades de escrita pelo aluno na alfabetização.

Revista Nova Escola. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-
portuguesa/alfabetizacao-inicial/ponta-lapis-431543.shtml. Consulta em 10-04-13.
ESCOLA. Revista.Produção de texto – Quando usar projetos, atividades

permanentes e sequências didáticas. Disponível em:
http://revistaescola.abril.com.br/producao-de-texto/modalidades-organizativas.shtml
ESCOLA. Revista. Plano de aula – Diagnóstico do domínio da linguagem

escrita.Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-
pedagogica/diagnostico-inicial-427729.shtml Consulta em 12-01-14.
65
Atividade de Conclusão Unidade 4
A partir das contribuições da Psicogênese da Língua Escrita podemos perceber que no

decorrer do processo de aquisição deste código a criança por diversas hipóteses de
escrita. Faremos agora um exercício multimídia em que você poderá perceber como
estão seus conhecimentos sobre as hipóteses de escrita de seus alunos.
Para realizar a atividade você irá acessar ao link

http://revistaescola.abril.com.br/avulsas/teste-hipoteses-de-escrita-dos-alunos.shtml
Você irá observar um botão no centro da tela para clicar a cada etapa em que você
visualizará diferentes hipóteses de escrita e você irá logo abaixo optar por uma e
confirmar. E você terá a resposta em seguida, com a justificativa.
Faça a atividade sem consultar para você possa perceber realmente como está seu
reconhecimento da escrita de seus alunos. Logo após o término da atividade faça
anotações das possíveis dificuldades que teve ou ainda daquilo que lhe chamou mais
atenção.
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______________________________________________________________________
Finalizamos este estudo com um exercício de apreciação estética que precisa ser
trabalhado com nossas crianças desde os primeiros anos escolares. Se degustem com a
beleza do vídeo A maior flor do mundo de José Saramago. Não é preciso registrar nada,
apenas aprecie.
http://www.youtube.com/watch?v=YUJ7cDSuS1U
66
Importante:
Defende-se que o processo de avaliação se dê forma contínua e processual valorizando

apenas quantitativamente mas também aspectos qualitativos.
A criança começa a ser estimulada desde a educação infantil e mesmo fora da escola.
No decorrer do processo de alfabetização produz muitas hipóteses sobre a escrita que
precisam ser compreendidas pelo professor.
A elaboração do planejamento anual, bem como dos planos de aula pelo professor,
auxilia na clareza de sua proposta de maneira mais ampla e em sua organização diária
com os objetivos que pretende nas atividades propostas. E nesse sentido a avaliação
diária é de suma importância para não se perder de vista o processo.
O professor é uma referência de leitor para as crianças, por isso deve-se utilizar a leitura
em voz alta e ter uma pronúncia clara.
O planejamento diário deve ser sempre o ponto de partida do trabalho do professor em

sala de aula apesar de o cotidiano exigir algumas adequação, mas ainda assim, é
necessário que ele seja construído previamente.
São muitos os benefícios de se trabalhar com diversidade de gêneros textuais na

alfabetização, dentre eles a familiaridade que a criança irá adquirindo com os livros e as
letras, o desenvolvimento de competências verbais e textuais e ainda a percepção das
diferentes finalidades que os textos possuem.
No processo de aquisição do sistema alfabético, primeiro a criança começa apenas

decodificando, posteriormente consegue identificar automaticamente as palavras. A
fluência na leitura vem a seguir o que lhe permite com o tempo ter compreensão do que
está lendo.
O método fônico está dentre os métodos sintéticos e nele há uma valorização da relação
som/letra.
Fazem parte do eixo de compreensão e valorização da cultura escrita as habilidades de:

conhecer, utilizar e valorizar os modos de produção e de circulação da escrita na
sociedade; conhecer os usos e funções sociais da escrita; conhecer os usos da escrita na
cultura escolar.
As constatações dos estudiosos no campo da alfabetização é que o processo de

alfabetização da criança se inicie muito antes dela entrar na escola, tendo em vista o
contato que a mesma tem com diferentes suportes de escrita no meio social em que vive.
67
Atividades
Avaliativas
Alfabetização e Letramento
Professora Daniela Mota Fernandes
1- O que é a Sessão de Mediação? Como ela deve acontecer?
2- O que significa alfabetizar letrando?
3- Faça uma pequena síntese da trajetória da alfabetização ao longo dos anos e analise a
alfabetização nos dias hodiernos.
4- O que são os métodos sintéticos e analíticos da alfabetização?
5- Quais os incentivos oferecidos pelas políticas públicas para a formação continuada

dos professores alfabetizadores?
6- Elabore um plano de aula para trabalhar a linguagem escrita com sua turma de
alfabetização.
Bom desempenho!
68

ALFABETIZACAO E LETRAMENTO Daniela

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Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

Prof. Me. Daniela Mota Fernandes

Este livro objetiva abarcar as discussões em torno da Alfabetização e do Letramento,

Na Unidade 1 iremos fazer um percurso único, em que descobriremos como se deu a

A Unidade 2 irá abordar sobre o conceito de Alfabetização e Letramento e as nuances

NaUnidade3iremos lembrar alguns Programas de capacitação de professores

E para finalizar, na Unidade 4 iremos pensar a organização do trabalho pedagógico no

Que nesse caminho possamos aprender juntos!

Disciplina: Alfabetização e Letramento

Ementa: História da cultura escrita e da leitura e escrita no contexto da alfabetização.

• Conhecer a história de construção da escrita.

Metodologia: Ao longo do livro serão abordadas questões teóricas sempre vinculadas a

ALFARES, Marcia Aparecida. Formação continuada de professores alfabetizadores:

BAJARD, Élie. A descoberta da língua escrita. São Paulo: Cortez, 2012.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Pacto Nacional pela Alfabetização na

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação

_______.Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação

CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. São Paulo: Editora Ática,

FRADE, Izabel Cristina Alves da Silva. Métodos de alfabetização, métodos de ensino

______________________________. Mudança e resistência à mudança na escola

SANTOS, Carmi Ferraz e MENDONÇA, Márcia. Alfabetização e Letramento:

SANTOS, Sonia Regina Mendes. A Rede Nacional de Formação Continuada de

SOARES, Magda Becker. Letramento, um tema em três gêneros. Belo Horizonte,

______________________. A Reinvenção da Alfabetização. Revista Presença

______________________. Letramento e Alfabetização.Revista Brasileira de Educação.

ANDRADE, Leila Minatti. A escrita, uma evolução para a humanidade. Revista

BECALLI, Fernanda Zanetti. O ensino da leitura no Programa de Formação de

CAGLIARI, Luiz Carlos. A origem do alfabeto. Disponível em:

CAVALCANTE, Lidia Eugenia. Cultura escrita: práticas de leitura e do impresso.

COLELLO, Silvia M. Gasparian. Alfabetização e Letramento: Repensando o Ensino

GIASSON, Jocelyne. A compreensão na leitura. Porto: ASA, 2000.

MACHADO, Ednéia Maria Azevedo. Programa de Professores Alfabetizadores

MAGALHÃES, Suzana Marly da Costa. Oralidade e Cultura Escrita na Abordagem

SAMPSON, Geoffrey. Sistemas de escrita: tipologia, história e psicologia. São Paulo:

1.1. A origem da cultura escrita -------------------------------------------------------------- p. 7

Atividade de Conclusão da Unidade 1 ----------------------------------------------------- p. 18

UNIDADE 2: Alfabetização e Letramento: conceitos que se entrecruzam--- p. 20

2.1. Definindo conceitos --------------------------------------------------------------------- p. 20

Atividade de Conclusão da Unidade 2 -------------------------------------------------- p. 34

UNIDADE 3: Formação Continuada de Professores: Programas para Professores

3.1. A formação continuada de professores alfabetizadores ---------------------------- p. 35

Atividade de Conclusão Unidade 3 -------------------------------------------------------- p. 49

Unidade 4: A organização do trabalho pedagógico no âmbito da alfabetização p. 50

4.1. Estabelecendo contratos na rotina escolar ----------------------------------------- p. 50

Atividade de Conclusão Unidade 4 -------------------------------------------------------- p. 66

6. LISTA DE EXERCÍCIOS -------------------------------------------------------------- p. 67

A história da alfabetização: concepções e mudanças

Importante se faz pensar a trajetória da alfabetização ao longo dos anos e observar os

Mas antes de discutirmos sobre alfabetização, iremos destacar um invento primordial

1.1. A origem da cultura escrita

Sabemos que atualmente, nossa escrita se constrói a partir de um alfabeto, composto de

Escrita ou grafia consiste na utilização de sinais ou símbolos para exprimir as ideias

No início, a escrita utilizava os pictogramas, desenhos das coisas, representando as

E assim mudou-se a referência da escrita, passando do significado para o som das

A praticidade também foi um fator de influência nas mudanças ocorridas na cultura

1.2. O Alfabeto grego

O fato de colocar letras representando consoantes e vogais, umas ao

gráfico. Alguns caracteres fenícios, entretanto, passaram a representar vogais no

As letras do alfabeto romano foram adquirindo estilos diferentes, com a produção de

A partir do aprofundamento que fizemos sobre história da origem da escrita, importante

1.3.A Alfabetização num contexto mais amplo

A história da alfabetização no ocidente se iniciouhá aproximadamente dois séculos, na

crianças são transformadas em alunos, aprender a escrever se sobrepõe