“O rizoma não se restringe a somente uma apresentação imagética [...] (DELEUZE, 2000a, p.

83). Existe uma outra dimensão desta categoria, que a problematiza, a dimensão conceitual
propriamente dita.” (Souza, 2012, p. 248)

“Tradicionalmente o conceito de sistema é usado em filosofia para representar um discurso

organizado e auto-explicativo de conceitos, partindo de um radical, que conduzirá toda a
construção do sistema e todas as suas ramificações, remetendo a este conceito-raiz. Um
movimento de profundidade e que se liga a uma unidade pivô, tronco ou raiz de uma árvore”
(Souza, 2012, p. 252)

Para os autores, entretanto, esse modelo de sistema como árvore do conhecimento não
consegue mais responder ao tipo de pensamento que hoje se propaga com maior intensidade,
o qual ao contrário se assemelharia mais a um pensamento de superfície, sobrevôo ou,
simplesmente, rizomático (Souza, 2012, p. 252). Esse tipo de pensamento implica, dessa
forma, uma nova organização conceitual, que não é mais sistemática, mas rizomática, na qual
cada conceito que antes estava “preso em um determinado lugar do sistema arborescente, se
transforma em linha, que em seu percurso existencial (devir) encontra-se com outros
conceitos linhas, mudando o seu rumo, seu sentido” (Souza, 2012, p. 253)

Assim, a dimensão conceitual do rizoma, refere-se a este como um sistema de conceitos

“aberto, sem compartimentalização e hierarquia de saberes, que se relaciona com o mundo”
(Souza, 2012, p. 253).

Da mesma forma, os autores também se opõem a concepção clássica/tradicional de conceito,

segundo a qual ele seria uma “representação da essência das coisas [...] referindo as
características intrínsecas do objeto, que não pode ser alterada pela mudança de ponto de
vista, procura-se a sua substância, é desta maneira que podemos chamar os conceitos de
universais” (Souza, 2012, pp. 248-249). Para Deleuze e Guattari, ao contrário de um plano
universal, o conceito está num plano de imanência, pois responde às circunstancias. O
conceito se relaciona com os acontecimentos, com o mundo/realidade, dando novos
significados a eles, tornando-os compreensíveis, e, portanto, ele emerge da imanência, ou
seja, do mundo material/concreto e é algo singular (Souza, 2012). “os conceitos revelam-se
tentativas de compreensão das circunstâncias e dos acontecimentos, e não uma busca por
definir o que as coisas são (conceito como essência)” (Barreto, Carrieri, & Romagnoli, 2020p.
48). Entende-se que os autores valorizam, dessa forma, a experiência individual. Além disso,
justamente por não ser uma entidade absoluta, não sendo independente do contexto, os
conceitos devem ser ferramenta de reflexão que devem ser usadas para pensar e produzir
novos conceitos. Como eles são dinâmicos e flexíveis, podem ser rompidos e ressignificados
(Khouri, 2009). Ao "abrir mão da noção de que os conceitos constituem-se como certezas
sobre algo” os autores reconhecem “por conseguinte, que o conhecimento é uma produção
genuinamente circunstancial” (Barreto, Carrieri, & Romagnoli, 2020, p. 48). Ou seja, os
resultados de uma pesquisa são sempre provisórios e que a ela tem naturalmente um caráter
inacabado. Além disso, enquanto que o modelo de pensamento “árvore” busca responder a
pergunta “o que é?”, na perspectiva de Deleuze e Guattari as respostas almejadas são em
quais casos? Onde e como? Quando? (Barreto, Carrieri, & Romagnoli, 2020).

Conclusão – transdiciplinaridade

“podemos entender literalmente transdisciplinaridade como aquilo que tem a qualidade de

ultrapassar as disciplinas” (Souza, 2012, p. 255)
“O paradigma, que surgiu na modernidade clássica com René Descartes, promoveu o que
entendemos hoje por compartimentarização do conhecimento, em que o conteúdo é tratado
em sua forma fragmentada, dividida e separada da complexidade da realidade. Isso deu
origem à especialização do conhecimento e, conseqüentemente, ao formato disciplinar da
educação que conhecemos. Deleuze e Guattari concebem diferentemente o processo de
produção de saberes” (Khouri, 2009). Como viemos vendo, a estrutura de conhecimento que
eles propõem se opõe a essa fragmentação da realidade e opta por uma multiplicidade
(Khouri, 2019) e uma eliminação de hierarquias e barreiras entre os saberes, que podem
livremente se conectar a outros e formar novos saberes na conformação do sistema
rizomático. Nesse sentido, “O rizoma é transdisciplinar e a transdisciplinaridade é rizomática”
(Souza, 2012, p. 256).

Referências

Barreto, R. O., Carrieri, A. P., & Romagnoli, R. C. (2020). O rizoma deleuze-guattariano nas
pesquisas em Estudos Organizacionais. Cadernos EBAPE.BR, 18(1), 47-60.
http://dx.doi.org/10.1590/1679-395174655

Khori, M. M. E. (2009, Outubro). Rizoma e educação: contribuições de Deleuze e Guattari.

Trabalho apresentado no XV Encontro Nacional da ABRAPSO, Maceió. Recuperado de
http://abrapso.org.br/siteprincipal/index.php?
option=com_content&task=view&id=342&Itemid=96

Souza, R. M. (2012). Rizoma deleuze-guattariano: representação, conceito e algumas

aproximações com a educação. Revista Sul-Americana de Filosofia e Educação, (18), 234-259.
https://doi.org/10.26512/resafe.v0i18.4546