UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA – UFV

Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes – CCH

Departamento de Educação – DPE
Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE
Disciplina: Formação de professores e trabalho docente – EDU 641
Professor: Jairo Antônio
Data: 21, ago., 2019.
Genival Souza Bento Júnior – 77671

TRABALHO DOCENTE E MODELOS DE FORMAÇÃO: VELHOS E NOVOS

EMBATES E REPRESENTAÇÕES.

BARRETTO, E. S. S. Trabalho docente e modelos de formação: velhos e novos embates e

representações. Cadernos de Pesquisa, v. 40, n. 140, mai./ago., 2010.

A relevância da profissão docente para a sociedade brasileira abarca múltiplos

âmbitos. Além do alto índice de empregabilidade e recursos mobilizados, essa categoria
ocupa centralidade para a compreensão das mudanças sofridas no país, uma vez que, sua
importância social, política e cultural é a chave para a socialização dos jovens de todo o
país. De outro ângulo, a carreira do magistério tem se deteriorado em função das
transformações ocorridas nas escolas, principalmente pela perda do prestígio social.
Neste sentido, o artigo de Barreto (2010) dedicou-se a:
[...] retomaremos algumas das proposições desses autores acerca das
representações do trabalho do professor e da função da escola, procurando
examiná-la à luz de recente estudo que realizamos sobre a formação e o trabalho
docente no Brasil (Gatti, Barretto, 2009), das pesquisas que vêm sendo
realizadas pelo Centro Internacional de Estudos em Representação Social e
Subjetividade – Educação – Ciers-Ed –, coordenado pela Fundação Carlos
Chagas, e de alguns outros estudos (BARRETTO, 2010, p. 429).

Por meio de reconstrução histórica, a autora retoma a origem das representações

sobre o ofício docente. Durante o período de consolidação dos Estados Nacionais as
escolas assumem o local ocupado pelas instituições religiosas e a Igreja. O discurso
científico, mais evidente com o positivismo, contribui para a criação de uma imagem da
escola enquanto um “templo do saber”. Nesse contexto, o professor é tido como um
apóstolo.

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 Em vista da diversidade de conhecimentos científicos, as disputas pelos métodos
mais eficientes de ensino tornam-se mais presentes para o exercício da profissão
acadêmica, principalmente no tocante à racionalidade e especificidade desses
conhecimentos. O magistério como uma vocação, marcado pelas relações mais afetivas,
perde espaço para a transmissão da racionalidade científica, reforçando o caráter
meritocrático do ensino.
Na metade do século XX, as representações da profissão docente englobaram as
relações de trabalho, sobretudo a sua deterioração. A problematização envolvendo a
relação entre docência e vocação levou, por um lado, ao enrijecimento da profissão através
do monitoramento, vínculos contratuais e maior exigência por profissionalismo. Em
contrapartida, mesmo com a implementação dessas práticas, percebe-se que o “caráter
relacional do magistério, impedem o processo de racionalização radical da profissão”
(BARRETTO, 2010).
Quanto aos discentes em formação nas licenciaturas, Barretto (2010) afirma que a
visão da docência como uma vocação permanece hegemônica. Essa concepção reduz o
avanço dos estudos relativos aos professores acerca dos seus conhecimentos sobre áreas
específicas de seu currículo. Para ilustrar essa situação, a autora, analisando os resultados
de sua pesquisa, demonstra que:
De acordo com o estudo, os cursos de Pedagogia possuem uma estrutura
curricular bastante dispersa e fragmentada – no conjunto das propostas
curriculares examinadas foram arroladas 3.513 disciplinas –, e apresentam frágil
focalização na formação docente propriamente dita. Em meio aos Fundamentos
da Educação e aos Conhecimentos relativos aos Sistemas Educacionais, as
disciplinas que propiciam o desenvolvimento de habilidades profissionais
específicas para atuação nas salas de aula representam em torno de 30% dos
componentes curriculares, mas apenas de forma muito incipiente registram o que
e, mesmo, o como ensinar. Além disso, os conteúdos das disciplinas da escola
básica são apenas abordados de forma genérica ou superficial pelas
Metodologias e ou Práticas de Ensino. Tampouco são numericamente
significativas as menções às formas de abordagem voltadas aos alunos com
dificuldade de aprendizagem. Essa tendência revela direção contrária à dos
cursos de formação de países que apresentam alto rendimento escolar dos alunos
do ensino obrigatório, como por exemplo os de Cuba, se quisermos nos
circunscrever apenas à América Latina (BARRETTO, 2010, p. 433)

Em contraponto, a autora mostra que nas demais licenciaturas o caminho segue

ritmo inverso. As disciplinas ligadas à formação específica representam menor parte do
currículo. Os saberes relacionados a gestão escolar e ao ofício docente também são
negligenciados. Isso demonstra que a formação não oferece elementos suficientes para que
o professor tome decisões acerca do currículo escolhido para ministrar suas aulas.

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 Outro aspecto relevante para pensar as licenciaturas refere-se ao perfil dos seus
estudantes. De acordo com Barretto (2010), são sujeitos oriundos das camadas médias
menos favorecidas ou das camadas populares. Essa informação é significativa pois
escancara outras carências que esses profissionais possuem e que implicam na sua atuação
em sala de aula. Professores que ocupam melhores posições sociais tem mais chance de
investir na sua carreira. Profissionais com formação deficitária e com baixo capital
econômico e cultural se concentram em escolas das camadas populares. Esse fato, num
Estado democrático, é preocupante, pois a educação é um bem universal. O enfrentamento
dessa problemática envolve a oferta dos professores e recursos mais elitizados para os
menos favorecidos.
A feminização desse nicho de mercado demonstrou que o magistério foi a carreira
que mais admitiu mulheres, no entanto, isso evidencia que o exercício do magistério estava
relacionado um perfil de professora primária como uma extensão do trabalho doméstico e,
ao mesmo tempo, permite questionar os locais ocupados por essas mulheres dentro do
universo de atuação dos professores. Refletindo sobre isso, Barretto (2010) afirma que as
professoras primárias tinham uma formação polivalente, enquanto os docentes homens se
apropriavam dos saberes especializados, cabíveis ao ensino médio, ou funções de
supervisão ou direção dos colégios.
Outro fenômeno que carece de destaque se refere a democratização da educação
básica. A inclusão dos segmentos carentes na escola trouxe novas demandas para a
instituição escolar. Ela passa a lidar com um grupo mais diversificado, marcado pela
exclusão social e que desafia a legitimidade dos docentes. Para a autora:
As novas desigualdades provocam um sentimento mais profundo de fracasso
porque percebidas pelos sujeitos como um fenômeno mais pessoal que estrutural.
A exclusão como uma experiência subjetivada passa a ser vivida potencialmente
como uma autodestruição, uma vez que cada indivíduo aparece como
responsável pelo próprio destino (BARRETTO, 2010, p. 437).

Essa responsabilização pelo insucesso coloca em xeque a capacidade dos

professores e alunos. Os primeiros buscam erros em sua formação e sua prática, pois são
vistos como responsáveis pelo êxito do alunado. Já os segundos, colecionam experiências
negativas na escola, uma vez que suas carências extrapolam o espaço da sala de aula ou
dos conteúdos dados. A diversidade sociocultural e regional e a desigualdade
socioeconômica também contribuem para determinação dos alunos exitosos num contexto
mais diversificado.

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 A cultura midiática também afeta a dinâmica escolar. Com a ascensão dos meios de
comunicação e comunicação móvel, há um atrito geracional entre discentes e docentes.
Segundo Barretto (2010), “o conflito entre gerações não se reduz a uma questão de valores.
Ele remete à coexistência de modos diferentes de apropriação da cultura”. Cabe ao docente
criar formas de diálogo com esses jovens, tentando se aproximar da sua cultura e com isso,
envolvendo-se mais com a turma.
Por fim, a autora indica três maneiras de resgatar a humanização da escola
contemporânea. O primeiro é a possibilidade de a escola revelar outras formas de vida para
os estudantes ou, nas palavras da pesquisadora, o mundo do outro. Em seguida, “a escola
deve oferecer tempo, paciência, lentidão, a possibilidade da dúvida” (BARRETO, 2010).
Isso se concretizará através de um saber pautado pelas heranças coletivas acumuladas no
espaço-tempo. A terceira indicação orienta a escola para ofertar novas possibilidades de
experiências comuns entre os sujeitos que a compõe, por meio de disciplinas que deem
sentido para as coisas.