PERCEPÇÕES SOBRE AS DESIGUALDADES QUE

MARCAM A TRAJETÓRIA DAS PESSOAS COM

Anais ISBN 978-85-8427-046-0
DEFICIÊNCIA
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Kelly Maia Cordeiro1

INTRODUÇÃO

No período de 2007-2010, como indica Pletsch (2012), o Brasil passou por mudanças
significativas em se tratando da estrutura e do funcionamento da educação dirigida a pessoas com
deficiência, com destaque para a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, conhecida como Declaração da Organização das Nações Unidas (ONU). Seguindo os
mesmos princípios foram editados: a) a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) – que completa dez anos de implementação; b) o decreto nº
6.571 (BRASIL, 2008) – revogado pelo decreto de nº 7.611, de novembro de 2011; c) a Resolução
4, do Conselho Nacional de Educação Câmara de Educação Básica, instituiu as Diretrizes
Operacionais do Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade
Educação Especial (BRASIL, 2009).

A visibilidade da pessoa com deficiência está marcada por distintas interpretações e lutas
por uma condição social menos desigual e vem sendo pesquisada por diferente área do
conhecimento a fim de se romper com os estereótipos que a circundam. Nessa direção, este artigo
tem o propósito de apresentar diferentes olhares que socialmente se atribuem a pessoas com
deficiências, seja pela perspectiva histórica ou por categorias isoladas, a partir de dois eixos de
discussão. O primeiro sobre as políticas públicas específicas destinadas a pessoa com deficiência; e
o segundo, sobre a desigualdade expressa na trajetória educacional desses sujeitos.

POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A PESSOA COM DEFICIÊNCIA

Ao longo da história, alguns modelos caracterizaram a pessoa com deficiência. Gaudenzi e

Ortega (2016) apresentam a deficiência em três modelos: o primeiro é o religioso, que perdurou por
muitos anos no pensamento ocidental. A concepção religiosa caracterizava a pessoas com alguma
marca no corpo, como “inválidos, anormais, monstros ou degenerados” (GAUDENZI; ORTEGA,
2016, p. 3063). O indivíduo marcado pela diferença era interpretado religiosamente como resultado

1
Doutoranda em Educação- PUC-Rio. Professora na Rede Municipal de Educação em Angra dos Reis.
Kelly05maia@gmail.com

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da ira ou do milagre divino. A causa da deficiência era relacionada aos espíritos maus ou, ainda,
uma forma da pessoa pagar por algum pecado. Valores morais e de punição eram associados e a
própria pessoa acabava incorporando esse pensamento e, por vergonha, se excluía do convívio
social.

O segundo modelo é o médico, que compreende a deficiência no campo da patologia.

Aqueles caracterizados como anormais, fora dos padrões estéticos ou funcionais, eram rotulados de
diferentes e seus corpos deveriam ser corrigidos. Quanto encarada como patologia, sem uma relação
social, a deficiência é reconhecida como infortúnios privados, uma tragédia pessoal e de
responsabilidade da pessoa como viver com a deficiência.

O terceiro modelo é o social, abordado pelos autores a partir dos Disability Studies2, e
separados em duas gerações fundamentadas nas correntes marxista e feminista. A primeira geração
era “inspirada no materialismo histórico explicava a opressão por meio de valores centrais do
capitalismo relacionados aos corpos produtivos e funcionais” (GAUDENZI; ORTEGA, 2016, p.
3063). Para as pessoas com deficiência eram oferecidos os salários mais baixos e funções de
qualificação inferior, tendo o sistema capitalista agravado as desigualdades sobre esses sujeitos. A
segunda geração foi a que mais desenvolveu teorias a respeito da deficiência, uma vez que “os
impedimentos intelectuais e o cuidado estavam no centro das discussões e buscou-se desafiar a
cultura da normalidade. ” (p. 3063).

O modelo social da deficiência se contrapõe ao modelo médico e ganha forças a partir da

década de 80, principalmente pelos argumentos das teóricas feministas que começaram a discussão
sobre o trato da pessoa com deficiência, comparado a outras formas de humilhação e opressão. Os
argumentos ressaltam que todas as pessoas são dependentes (não somente aquelas com deficiência)
de alguma maneira na sociedade e os conceitos de “autonomia, independência e produtividade não
são valores morais inquestionáveis. É preciso considerar a diversidade da experiência de viver em
um corpo lesionado. ” (GAUDENZI; ORTEGA, 2016, p. 3064).

Percebe-se nesse terceiro modelo um deslocamento em conceber a deficiência e suas

questões, do âmbito doméstico para o público, da doença para a saúde e diversidade. Entendemos
que não houve a superação entre o modelo médico pelo social, mas este corrobora para outro

2
Disability Studies – teóricos do modelo social (grupo londrino composto por Oliver, Barnes, Abberley, Barton,
Shakespeare e Finkelstein, todos ativistas da Union Physical Impairment Against Segregation (Upias) que promovem
uma revolução na forma de entendimento e luta política no campo da deficiência (PICCOLO, 2012).

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entendimento sobre a deficiência, quando o olhar se desloca para a pessoa com deficiência, em
garantir direitos específicos e políticas afirmativas mais respeitosas a esse grupo.

A formação da identidade é outro elemento que encontramos nas pesquisas sobre pessoas
com deficiência, evidenciando a dificuldade em olhar para a pessoa e não para a deficiência em si.
Magalhães e Cardoso (2010) apresentam o conceito de identidade como dinâmico, atravessado pelo
constructo histórico-social e permeado pelas relações de poder.

A identidade está marcada por relações e justificativas dentro de uma norma social das
diferenças, demarcada pelas relações de poder, que ditam quem entra ou quem sai do grupo
formado por determinada identidade.
É nesse contexto de jogos de poder que se observam as práticas de inclusão e exclusão
através da determinação implícita ou explícita de quem merece e não merece
pertencer. A constituição da identidade acaba por ocasionar uma operação
classificatória entre nós e eles ou entre eu e os outros. (MAGALHÃES; CARDOSO,
2010, p. 53).

Nem sempre percebemos que estamos reforçando as atitudes e conceitos que enfatizam
ainda mais a condição da diferença entre sujeitos, ratificando estigmas enraizados ao longo dos
tempos. Hoffman (1963) analisa a questão dos estigmas e destaca que as marcas nos corpos
evidenciavam tanto as pessoas com deficiência, como também aquelas que praticavam algum ato
reprovável socialmente, como traição ou roubo e, ainda, no caso dos escravizados, demarcavam
posse. Dessa forma, as marcas indicavam inferioridade e muitas vezes a exclusão social dessas
pessoas. O estigma como conceito social também passa pelo sentido moral, que classifica,
reconhece e rotula determinado grupo de indivíduos, não se prendendo somente ao físico do corpo,
mas estendendo-se de forma invisibilizada, hoje, no contexto geral da sociedade. O autor afirma que
ao reconhecer que determinado grupo é estigmatizado, configura-se um padrão ou normalidade a
partir de outro grupo.

Magalhães e Cardoso (2010) reconhecem que as pessoas com deficiência sofrem estigmas
por terem sua identidade negada em prol da busca do controle social, que tenta enquadrar os
indivíduos em categorias. Para as autoras, um dos caminhos para a inserção social e educacional da
pessoa com deficiência é repensar essa identidade fora dos estigmas. Portanto, pensar o conceito de
deficiência implica, também, em refletir sobre os processos das “identidades estigmatizadas”, aos
quais, ao longo da história, as pessoas com deficiência foram incorporadas. Conceitualmente, não se
busca negar as diferenças, mas encontrar os caminhos para a inclusão.

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 A característica central da situação de vida do indivíduo estigmatizado pode, agora, ser
compreendida a partir das discussões realizadas em diversas áreas do conhecimento científico.
Moreira, Cavalcanti e Souza (2016, p. 3027) entrevistaram 22 profissionais da marinha do Brasil,
visando “analisar os sentidos atribuídos a um fenômeno social, especificamente ao da deficiência no
campo militar. ” Esse artigo traz discussões que se conjugam com as realizadas, respectivamente,
por Gaudenzi e Ortega (2016) e por Magalhães e Cardoso (2010) quanto à normalização e à
identidade.

A normalidade para o habitus militar se opõe à deficiência sem qualquer reflexão ou

possibilidade de uma reconstrução do imaginário negativo sob o qual olham a pessoa com
deficiência na condição de sua capacidade. Isso ocorre devido ao aspecto preservado no habitus
militar de que o desejável a essa profissão é se enquadrar em um padrão de corpo “perfeito”: uma
construção social que parte da cultura da normalidade, que referenda e ancora a identidade desse
grupo. Nesse sentido, a cultura da normalidade oprime e discrimina os sujeitos com deficiência para
o serviço militar.

Gaudenzi e Ortega (2016) compreendem a normalidade como uma noção controversa,

entendida a partir de referenciais sociais e culturais: “Vemos que são determinadas performances –
consideradas normais ou anormais de acordo com a cultura da normalidade subjacente – que darão
suporte à noção de deficiência. ” (p. 3069). Ou seja, a partir de um julgamento, define-se o aceitável
e o que deve ser reparado. Para os autores, o sentido de normalidade está próximo ao de capacidade,
como no modelo médico da deficiência, que categoriza o que o indivíduo pode ou não realizar
dentro de sua capacidade. Esse é o mesmo sentido percebido na pesquisa de Moreira, Cavalcanti e
Souza (2016) sobre a concepção dos militares da pessoa com deficiência. Ao ingressar no campo
militar, o sujeito se insere em um contexto de identidade própria da instituição, de um corpo
disciplinado e de extrema eficiência, idealizado para o combate, o ingresso da pessoa com
deficiência nesse espaço seria uma forma de resistência à normalidade estabelecida por esse grupo.

Entendemos, com isso, que a identidade está apoiada em um contexto social e cultural,
acompanhada por julgamentos de valor moral e demarca o lugar da pessoa na sociedade. Para
Moreira e Câmara (2008), a identidade é um processo de criação de sentido construída pelas
relações estabelecidas com o outro:
Ao longo, em meio às interações e identificações com diferentes pessoas e grupos com
que convivemos ou travamos contato, construímos nossas identidades, que se formam
mediante os elos (reais e imaginários) estabelecidos com essas pessoas, grupos,
personalidades famosas, personagens de obras literárias, personagens da mídia. [...]

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 Nossa identidade, portanto, vai sendo tecida, de modo complexo, em meio às relações
estabelecidas, que variam conforme as situações e, que nos colocamos. (MOREIRA;
CÂMARA, 2008, p. 41).

Os autores associam a identidade com a diferença, numa relação de dependência, pois a

identidade firma uma posição/postura em oposição à outra. Isso se torna mais significativo quando
o campo da diferença entra no nível hierárquico, e se constitui no conceito de supremacia, tornando-
se preconceito, discriminação e opressão.

Ainda sobre o tema aqui investigado, Pereira e Barbosa (2016) trazem resultados
interessantes sobre a percepção dos profissionais que avaliam as pessoas com deficiência aptas a
receber o benefício da aposentadoria, com base na lei complementar nº 142/2013, que regulamenta
a aposentadoria especial para as pessoas com deficiência.

Para realizar o processo da pesquisa, foram visitadas 11 agências do Instituto Nacional do

Seguro Social (INSS), entrevistados 32 profissionais da assistência social e 40 pessoas com
deficiência. Os autores resgatam os parâmetros do Disability Studies, nos modelos biomédico e
social, inseridos no contexto da Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência de 2008 e
trazem a percepção dos grupos de entrevistados. Nesse artigo, o conceito para deficiência é
colocado de forma dinâmica no âmbito da sociedade e os impeditivos corporais são vistos como
barreiras a serem superadas, não só pela pessoa com deficiência, mas pela sociedade. Nas palavras
dos autores: “a deficiência é assumida como um desafio de justiça como paridade participativa, e as
barreiras foram identificadas como a principal causa das desigualdades sofridas. ” (p. 3018). A
busca por atenuar a desigualdade está expressa no documento da Convenção dos Direitos da Pessoa
com Deficiência (2008), que discorre sobre os processos discriminatórios sofridos pelas pessoas
com deficiência, reconhecendo amplo direito destes no âmbito da sociedade.

A pesquisa indica que a avaliação realizada pelos profissionais da saúde, para conceder ou
não o benefício da aposentadoria, é influenciada também pelo modo como esses profissionais
concebem a deficiência. Os assistentes sociais e os médicos consideram o conceito de deficiência
multifacetado e a visão sobre os segurados se pauta no esforço de compreender a deficiência pelo
modelo social, porém os médicos são impelidos pelas suas práticas a avaliar o sujeito pelo modelo
médico, sendo o modelo social um olhar “imposto” pelas leis específicas às pessoas com
deficiência.

Para os assistentes sociais, “a restrição de participação passa por várias ordens: econômica,
racial, de gênero etc. Tais formas de opressão, para eles, tanto agravam o desempenho das

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atividades no contexto da deficiência como podem compor a própria condição da pessoa com
deficiência. ” (PEREIRA; BARBOSA, 2016, p. 3020). Os médicos consideram a avaliação um
desafio, pois esta incorpora questões de ordens objetivas e subjetivas.

Os autores revelam que o amparo dos médicos em laudos, exames e pareceres os deixam
mais confortáveis e confiantes para avaliação. Quanto às questões de ordem subjetivas, os médicos
tentam se adequar à nova leitura que traz o modelo social da deficiência, já expressa nas leis: um
olhar para além do corpo que compreende a leitura do contexto de atividades vinculadas à
escolarização ou à vida social. Os autores concluem haver uma “tensão constante entre o conceito
de deficiência dos profissionais e das pessoas com deficiência e o conceito que compreendem ser
operacionalizado pela lei. ” (p. 3024). De um lado está o processo de identificação e nomeação do
Estado para conceituar a deficiência dentro de um perfil clínico, enquanto do outro lado, encontra-
se aquilo que os autores denominam de “politização da deficiência”, ou seja, as narrativas dos
sujeitos sobre os impactos da deficiência na sua vida e história.

Autores como Omote (1996), Piccolo (2012), Januzzi (1992) e Mazzota (1996), corroboram
com o que foi apresentado, evidenciando que ao longo da história da humanidade, a sociedade
optou pela segregação e isolamento das pessoas com deficiência, na busca de torná-las “invisíveis”.
Tais condutas visavam evitar que esses sujeitos causassem “problemas”, levando-os ao
confinamento no lar ou em instituições criadas para esse fim. De acordo com Januzzi (1992) e
Mazzota (1996), o que estava presente nos discursos e nas ações vigentes à época, era o controle em
manter a ordem social; e quando se voltavam ao campo educacional, o que se via, em primeiro
plano, era o interesse em tornar, de alguma forma, as pessoas com deficiência produtivas para o
mercado de trabalho.

Diante do exposto, cabe pensarmos a deficiência no contexto da educação, indagando: quais

seriam as marcas que sobressaem quando nos referimos à pessoa com deficiência na escola?

A DESIGUALDADE NA TRAJETÓRIA EDUCACIONAL DA PESSOA COM

DEFICIÊNCIA

Refletir sobre os paradigmas que pautam as concepções sobre a deficiência requer a

compreensão de que estamos nos referindo a pessoas que foram invisibilizadas por um longo tempo
e que procuram se reconstruir através de ações afirmativas que as reconheçam com direito à
plenitude da vida. Entendemos que o contexto social contemporâneo (com destaque para as
tecnologias da comunicação e informação como potencializadoras desse fazer) é favorável não

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somente à reflexão, mas à mudança de comportamento e ao combate de atos discriminatórios e
preconceituosos contra qualquer pessoa. Nesse sentido, nos parece adequado trazer o contexto
educacional para essa reflexão, em pontos específicos que tocam Nacif et al (2016) e Sanches
Ferreira, Lopes-dos-Santos e Santos (2012) e, no diálogo com estes, as pesquisas de Kassar (2011),
Pletsch (2011) e Veltrone e Mendes (2012), que versam sobre políticas públicas, a inclusão
educacional e a escolarização da pessoa com deficiência.

Na pesquisa realizada por Nacif et al (2016), foram entrevistados 20 alunos com deficiência
da escola pública na cidade de Santos Dumont-MG e o resultado expressa o olhar deles em relação
à prática de atividades físicas e à qualidade de vida. Ao apresentar a opinião dos alunos sobre as
relações dos pares nas aulas de educação física, uma das questões apontadas pelos autores reflete
sobre a baixa aceitação que alunos com deficiência recebem sobre a participação na prática das
atividades, em relação a colegas sem deficiência. O que reforça a necessidade de se “promover a
aquisição de valores e conhecimentos que permitam dirimir a estranheza causada pela deficiência e
o aprendizado do convívio com as diferenças. ” (p. 120). A escuta aos alunos nessa pesquisa embute
sentidos importantes relacionados ao cotidiano da pessoa com deficiência, representando as mesmas
questões que ecoam fora da escola, quando movimentos minoritários, que muitas vezes se sentem
prejudicados e marginalizados socialmente, manifestam-se nas redes sociais em atos públicos ou em
depoimentos que descrevem as atitudes discriminatórias que vivenciam3.

Tais questões evidenciam que a deficiência tem uma interlocução com o desconhecimento
quanto a seu significado e, por isso, geralmente, nivela todas as questões da deficiência em
igualdade, desconsiderando as diferenciações entre elas.

O contexto das políticas públicas educacionais destinadas às pessoas com deficiência no

Brasil é ressaltado por Kassar (2011) e Pletsch (2011), ao abordarem os acordos internacionais
como influência nas políticas brasileiras. As autoras relembram elementos históricos do contexto
nacional dos movimentos sociais e das políticas de “educação inclusiva” como dialética da
inclusão/exclusão. Para Kassar (2011), os caminhos de amadurecimento das políticas públicas no
Brasil foram um exercício de fortalecimento da democracia a partir da Constituição de 1988,
quando a educação passou a direito social e se iniciou um processo de inclusão social. Mudanças
significativas ocorreram no mundo em relação ao atendimento da pessoa com deficiência, e a autora
destaca três aspectos de fomentos acerca da educação inclusiva: conflitos bélicos que acarretaram o

3
Glat (2009) apresenta depoimentos de 35 mulheres com deficiência intelectual, na faixa etária de 13 a 60 anos,
utilizando o método história de vida, que permite a escuta sobre as vivências de um sujeito ou grupo de sujeitos.

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aumento de corpos mutilados e a deficiência projetada; os movimentos sociais articulados
internacionalmente com reivindicações ao atendimento específico desse público e as convenções
internacionais ratificadas pelo Brasil, principalmente a partir dos anos 90.

Para Pletsch (2011), a ampliação das políticas não são garantias efetivas de integração da
pessoa com deficiência na sociedade. Estar expresso nas leis não faz com que as pessoas tenham
atitudes e comportamentos “inclusivos”. O próprio serviço público apresenta carências de
atendimentos e de atitudes voltados à diversidade.

A dificuldade de aceitação ao que é diferente se mostra presente e diretrizes legais são

tomadas para tornar menos desigual o contexto educacional. A Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) traz o conceito da pessoa com
deficiência como “aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou
sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e
efetiva na escola e na sociedade. ” Inclui como público-alvo a ser atendido na educação especial:
estudantes com deficiência intelectual, deficiência visual, auditiva, transtorno global, além dos
estudantes com altas habilidades/superdotação. Cabe, assim, ao sistema de ensino organizar o
“acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção da
aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de
todos os estudantes. ”

Pletsch (2011) enfatiza que a garantia do acesso e da permanência na escola não é suficiente
para a diminuição das desigualdades sociais e enfrentamos problemas significativos quanto à
qualidade da escolarização nas escolas públicas. A Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva de Educação Inclusiva, no que se refere ao Atendimento Educacional Especializado
(AEE), reconhece a importância desse suporte especializado para os alunos com necessidades
educacionais, mas afirma que se faz necessário o acompanhamento e avaliação desse serviço. A
escolarização de pessoas com deficiência, matriculadas nos sistemas comuns apresenta-se como um
desafio às redes de ensino, que se agrava ainda mais quando os alunos são deficientes intelectuais.

Vimos na pesquisa de Pereira e Barbosa (2016) a dificuldade dos médicos peritos nas
avaliações subjetivas (quando a deficiência não é física), o que pressupõe conhecimento para além
do observável, a partir de um conjunto de procedimentos clínicos que o médico realiza sobre o
laudo da deficiência. A deficiência intelectual (DI) se enquadra em um desses casos cuja avaliação
inicial incorpora elementos subjetivos a serem considerados, evidenciando a dificuldade no

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procedimento de identificação, que permite o suporte de encaminhamento aos serviços
especializados (VELTRONE; MENDES, 2012).

Pletsch (2011) sinaliza que a deficiência intelectual é a mais recorrente entre as pessoas, o
que se torna um desafio para escolarização, pois a educação inclusiva pressupõe, além do AEE,
estratégias de aprendizagem diferenciadas nas salas regulares. A autora afirma que, para
desenvolver práticas pedagógicas inclusivas, a escola e os professores precisam antes de tudo
compreender um pouco sobre a deficiência intelectual e aspectos pertinentes à aprendizagem da
pessoa com deficiência intelectual.

Corroborando com o tema, Sanche-Ferreira, Lopes-dos-Santos e Santos (2012) abordam três

elementos para compreendermos melhor a deficiência intelectual. O significado de deficiência
mental pela mudança de nomenclatura para deficiência intelectual; o comportamento adaptativo
como parte da avaliação inicial diagnóstica; e o suporte ao aprendizado da pessoa deficiência
intelectual.

O autor considera que a definição do termo deficiência mental era embasada numa ideia de
constructo. Ao pertencer a uma categoria, acreditava-se estar sendo favorecido o seu
reconhecimento “como entidade singular, passível de ser diferenciada de outras entidades e, desse
modo, favorecer a comunicação” (p. 555) e também o “tratamento” da deficiência. Como avaliação
do sujeito, eram empregados testes de quociente de inteligência (QI). O resultado negativo ao teste
era associado a um prognóstico de incapacidade, que acabava orientado as práticas educativas e
sociais de segregação institucionalizada. Como lembra Veltrone e Mendes (2012, p. 369), “O uso
dos testes psicológicos veio junto com a ideologia de que tais alunos diagnosticados, considerados
‘anormais’, deveriam ser educados em classes separadas, segundo preceito da ortopedia mental”. O
sistema de classificação (QI) era reducionista e inadequado, principalmente por categorizar o
indivíduo sob um rótulo permanente e com a necessidade de “corrigir” aspectos como a atenção,
memória, percepção, juízo e vontade.

Diante das sucessivas alterações nos modelos dos testes de QI e as transformações

conceituais sobre a inteligência, o panorama sobre o conceito da deficiência mental se intensifica
em críticas e na necessidade de encontrar outra metodologia que permitisse avaliar também o
comportamento adaptativo.

Toda polêmica criada no meio experimental em torno de se incorporar um segundo critério

de avaliação à questão fez a American Association on Mental Retardation (AAMR) buscar uma

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forma de adequar a conceituação para a realidade de que é importante pensar o comportamento
adaptativo nas pessoas com deficiência.

Tais discussões abriram caminho a um quarto paradigma, o modelo biopsicossocial da

deficiência, que se debruça sobre a descrição do processo e tem a pessoa e o meio como unidades
de análise. A incapacidade ou deficiência é “tratada em termos de participação com os fatores
ambientais, marcando o processo. A participação deixa de depender apenas das estruturas e funções
do corpo, pois os fatores do meio são fundamentais”. (p. 562). Alterada a concepção, os
pressupostos da avaliação diagnóstica também são alterados, entre eles, o que para a educação seria
mais importante: o suporte. O suporte se refere ao nível de mediação necessária, que a pessoa com
deficiência precisa ter para melhorar a sua condição funcional. A avaliação recomendada pela
AAIDD tem como objetivo o diagnóstico, a classificação e a definição de apoio necessários para
que a pessoa tenha uma inserção social satisfatória (VELTRONE; MENDES, 2011).

Em 2007, a AAMR troca seu nome para American Association of Intellectual and
Developmental Disability (AAIDD), permanecendo uma referência sobre incapacidade intelectual
desses indivíduos e, em 2010, ajusta essa nomenclatura para American Association on Intellectual
and Developmental Disabilities (AAIDD), passando a usar o termo “deficiência intelectual”. As
publicações dessa associação têm influenciado o Brasil, que segue e adota as recomendações de
seus estudos (VELTRONE; MENDES, 2012).

Os autores acrescentam reflexões à mudança de nomenclatura, considerando que é

concebida de forma positiva, porém só faz sentido se acompanhada de atitudes novas em relação à
pessoa com deficiência, tanto na área educacional, quanto para a sociedade em relação a essas
pessoas, e completam:
Apesar da complexidade que cerca a definição do constructo, julgamos ainda
necessário que tal definição seja enfrentada, inclusive porque tal complexidade deve
ser discutida na comunidade científica e também nos cursos de formação de
professores, pois ela tem reflexo direto na prática educacional que desenvolvemos
junto aos alunos com deficiência intelectual. (VELTRONE; MENDES, 2012, p. 371).

As questões do campo da aprendizagem da pessoa com deficiência vêm sendo pesquisadas e

alguns avanços já são percebidos, porém consideráveis lacunas no processo de escolarização ainda
são um entrave para a inclusão educacional, e a desigualdade tem se mostrado crescente ao longo
dos anos.

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RESULTADO

Ao longo do texto, os autores que embasaram nossa abordagem tratam da temática social da
pessoa com deficiência de diferentes formas, abrindo a discussão para outras áreas do
conhecimento, num indício de que o tema não está esgotado. Percebemos, ainda, que o contexto que
marca a desigualdade perpassa as questões desse grupo, assim como estão expressas em outros
grupos que se sentem marginalizados por gênero, nível socioeconômico, cor/raça e outras formas de
discriminação que segregam, rotulam e fazem com que as pessoas se sintam diminuídas frente ao
grupo que tem a cultura da normalidade como um dispositivo para manter as diferenças
(GAUDENZI; ORTEGA, 2016).

A desigualdade pode ser estudada por diferentes caminhos e entendemos que, no recorte dos
artigos apresentados, as barreiras encontradas são de origem social e do reconhecimento às
diferenças. Quando pensamos na quebra desse paradigma, logo a escola é lembrada como um dos
espaços para que esse confronto seja discutido, minimizado e a educação seja vista como uma ponte
de acesso para a mobilidade social.

Porém, a mudança no cenário da desigualdade pelos caminhos da educação tem se mostrado

enfraquecida e o tema tem sido investigado por diferentes segmentos e autores, entre eles Alves,
Soares e Xavier (2016), Castro, Torre e França (2013), Carvalhaes, Feres Júnior e Daflon (2013) e
Barreto (2015). No ensino fundamental, Alves, Soares e Xavier (2016) denunciam o hiato que tem
se formado entre os níveis socioeconômicos, raça/cor e sexo, ressaltando a falta de condições das
escolas públicas em garantir a igualdade de oportunidades:
As diferenças entre grupos definidos pela cor são grandes, mas as de nível
socioeconômico são ainda maiores. Porém, uma pessoa não é uma cor, um gênero ou
tem uma posição social isoladamente. Ela tem tudo isso ao mesmo tempo. Assim, para
um grande número de estudantes as desigualdades reais são enormes. (ALVES;
SOARES; XAVIER, 2016, p. 73).

A expansão das matrículas, a obrigatoriedade escolar da educação básica até 17 anos e o

aumento da formação docente na educação básica são avanços consideráveis ao processo
educacional, porém não expressam significativas alterações no contexto da desigualdade. Referimo-
nos ao atendimento aos diferentes grupos que compõem a diversidade e para os quais as políticas
públicas têm proposto programas de atendimento: educação em direitos humanos, educação para as
relações étnico-raciais, educação do campo, educação quilombola, escola indígena, educação
especial, educação de jovens e adultos, entre outros. Para Kassar (2011), os documentos que pautam
o compromisso com a educação expressos em “meta mínima” a ser cumprida, tendem a refletir, na

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realidade, aspectos considerados “suficientes”, ou seja, não há avanços além do expresso no
“mínimo”, limitando o processo educativo oferecidos nas escolas públicas. A desigualdade no
aprendizado e a segregação nas instituições públicas quanto ao aprendizado foi analisado por Alves,
Soares e Xavier (2016) a partir dos dados da Prova Brasil (2005-2013), concluindo as diferenças
quanto ao sexo, cor dos alunos, nível socioeconômico, múltiplas variáveis e entre municípios:
Com a expansão do ensino básico, as desigualdades que antes afetavam mais
acentuadamente o acesso e a progressão escolar vêm se revelando pelas desigualdades
de aprendizado. Os problemas do aprendizado no ensino fundamental constituem uma
barreira para o acesso dos alunos aos níveis mais altos de ensino. Para os alunos com
nível socioeconômico mais baixo, pretos, meninos (em leitura) ou meninas (em
matemática), as proficiências mais baixas os colocam em situações muito
desvantajosas para seguir sua trajetória escolar. (ALVES; SOARES; XAVIER, 2016,
p. 74).

Se o currículo é o mínimo (KASSAR, 2011) e se a aprendizagem entre os grupos é desigual

(ALVES; SOARES; XAVIER, 2016), então o quadro da desigualdade no campo educacional se
mostra opressora para determinados grupos. Quanto mais presentes na vida da pessoa os elementos
que pautam a desigualdade (gênero, raça, deficiência, condição social), mais propensa ela estará a
esse contexto.

CONCLUSÃO

Este artigo iniciou resgatando os conceitos da deficiência pautados pelos modelos: religioso,
médico e social em diálogo com os diferentes olhares da contemporaneidade sobre a pessoa com
deficiência. Destacamos os avanços e conquistas percebidos no campo do direito, além das leis
implementadas e nomenclaturas adequadas em virtude de uma maior compreensão sobre essa
temática. No campo da efetivação dos direitos garantidos na legislação e do tratamento destinado a
esses sujeitos, percebemos que a desigualdade perpassa o que vem sendo abordado nos textos,
como um elemento presente no contexto social e educacional desses sujeitos, reforçada pela
identidade estigmatizada que marca a pessoa a partir da cultura da normalidade.

Estudos contrários a essa perspectiva caminham para uma afirmação positiva sobre a
diversidade que compõe os sujeitos, quando se propõe a repensar esses conceitos e considerar
outras opções de vida e de sociedade. A associação da qualidade e da equidade, como trazem Alves,
Soares e Xavier (2016), mostra-se central para essa discussão. Mesmo sendo conceitos que suscitam

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várias definições, são pertinentes de serem incorporados nos discursos e práticas das políticas
educacionais, pois são elementos que avaliam as políticas e os níveis de desigualdade.

O documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

(2008) faz uso dos termos “educação de qualidade” e “ensino de qualidade”, quando se refere ao
acesso, à permanência e participação. Para Alves, Soares e Xavier (2016), a reflexão sobre esse
termo vai além desses itens que aponta o documento e considera que, para analisar a qualidade
educacional, seria necessário um olhar para os alunos, para as escolas e suas características. Os
autores consideram que políticas afirmativas de equidade podem alavancar processos de qualidade
(melhores médias avaliativas) na educação.

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Kelly querida,

É muito promissora sua busca preliminar por alargar o conceito de inclusão, de modo a
abranger a educação especial e a inclusão social. A revisão do conceito de inclusão adotado na
formulação da política de inclusão também é promissora. Gostei muito dessa abordagem. Pelo
visto, valeu a pena ter deixado o trabalho com grau IN. Assinalei “lapsus” ao longo do texto e
destaquei em amarelo os problemas de concordância detectados.

Um abraço,

Alicia

Grau Final: 9,0 (nove)

RESUMO
Que aspectos se sobressaem quando nos referimos à pessoa com deficiência em sua trajetória? A visibilidade
dessas pessoas está marcada por lutas em se construir ações afirmativas e de condições sociais menos
desiguais. O que se busca é romper com os estereótipos de incapacidade e do padrão da normatização.
Desse modo, ao realizarmos o levantamento bibliográfico, transitar pelas políticas públicas e sobre o contexto
educativo que compõe a historicidade da pessoa com deficiência, evidenciamos que, as políticas públicas de
educação inclusiva têm se direcionado a interlocução do rompimento do paradigma que rotula esse grupo a
uma ideia do nivelamento, em uma unidade, considerando a diversidade entre os sujeitos. Porém, entre as
políticas e as práticas educativas há um abismo que impulsiona o crescimento das desigualdades, tornando a
escolarização dos sujeitos um processo complexo e de muitos entraves a serem superados.

Palavras-chave: Desigualdade. Educação. Pessoa com Deficiência. Políticas Públicas.

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