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PROPOSTA DE CLASSIFICAÇÃO DE METODOLOGIAS ATIVAS DE APRENDIZAGEM

Mairlos Parra Navarro

Mestre em Inteligência Artificial pela Universidade Presbiteriana
Mackenzie (Brasil), especialista em Educação para o Ensino Superior
pela Universidade de Tampere (Finlândia).
Professor na área de engenharia na Universidade São Judas Tadeu (USJT/São Paulo).
E-mail: prof.mairlos@usjt.br

RESUMO

Metodologias ativas de aprendizagem designam uma grande variedade de atividades educacionais

que podem ter características muito distintas entre si, apresentando diferenças desde os objetivos
de aprendizagem até sua execução em sala de aula. Essa diversidade é interessante, pois permite
a aplicação dessas metodologias em situações que atendem finalidades diferentes, mas, por outro
lado, pode gerar dúvidas quando educadores precisam escolher quais metodologias estão mais
alinhadas às necessidades de determinada turma de alunos. Neste trabalho são propostos indica-
dores e métricas para classificação dessas metodologias, permitindo melhor entendimento de cada
uma delas, sua aplicação e possíveis resultados obtidos. A classificação apresentada se propõe a
atender uma ampla gama de metodologias ativas de aprendizagem e para isso são apresentados
também alguns exemplos dessas metodologias e sua classificação.

Palavras-chave: Metodologias Ativas de Aprendizagem; atividades de ensino e aprendizagem; re-

sultado esperado da aprendizagem; engajamento de estudantes; educação em nível superior.

ABSTRACT

INSTRUCTIONS FOR PREPARATION AND SUBMISSION OF WORKS TO THE SCIENTIFIC COMMITTEE

OF XLVI BRAZILIAN CONGRESS OF ENGINEERING EDUCATION

Active learning methodologies designate a wide variety of educational activities that may have very
different characteristics among them, presenting differences since from the learning objectives un-
til to their execution in the classroom. This diversity is interesting because it allows the application
of these methodologies in situations that serve different purposes, but, on the other hand, can ge-
nerate doubts when educators need to choose which methodologies are more aligned to the needs
of a particular class of students. In this work, indicators and metrics are proposed to classify these
methodologies, allowing a better understanding of each one, its application and possible results
obtained. The presented classification aims to meet a wide range of active learning methodologies
and for this are also presented some examples of these methodologies and their classification.

Keywords: Active learning methodologies; teaching and learning activities (tlas); intended learning
outputs (ilos); students engagement; higher education.

1 introdução

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A utilização de metodologias ativas pode aumentar o interesse de alunos, gerando maior envolvi-
mento nas atividades propostas e, consequentemente, melhorando sua aprendizagem. Essa pos-
sibilidade tem levado diversas instituições e professores a adotarem metodologias ativas em suas
aulas.
Algumas vezes o resultado obtido atende plenamente às expectativas dos educadores, mas nem
sempre os resultados finais são satisfatórios.
Um dos motivos que explica essas ocorrências de insatisfação é que existem várias metodologias
ativas no processo de aprendizagem, podendo apresentar grandes diferenças entre si, seja na abor-
dagem, na condução ou mesmo nos objetivos educacionais.

1.1 Conceito de metodologias ativas de aprendizagem

Torna-se necessário, então, apresentar, primeiramente, uma definição do que são essas metodo-
logias. Pode-se dizer que uma metodologia ativa de aprendizagem é uma sequência de atividades
acadêmicas, que, quando executada, conduz os alunos a desenvolverem um papel ativo na constru-
ção de suas competências e na busca por conhecimentos (DIESEL; BALDEZ; MARTINS, 2017). Essas
metodologias seriam uma proposta em contraposição ao modelo tradicional de aula expositiva, na
qual, por uma grande parte do tempo, os alunos têm um papel mais passivo, recebendo informa-
ções e acompanhando os conteúdos que são apresentados pelos professores.
Isto não significa que aulas tradicionais não apresentem momentos de participação ativa pelos alu-
nos, assim como durante a execução das metodologias ativas pode ser que os alunos tenham mo-
mentos de passividade, em que recebem orientações e conteúdos são apresentados.
De forma generalizada, pode-se dizer que as aulas expositivas estão mais relacionadas à transmissão
de conteúdos dos professores aos alunos, enquanto as metodologias ativas estão mais ligadas ao
desenvolvimento de competências dos alunos, com acompanhamento e mediação dos professores
(ZABALA; ARNAU, 2010).
No processo de ensino-aprendizagem ocorre o esforço conjunto dos professores e dos alunos: pro-
fessores trabalhando para ensinar e alunos se esforçando para aprender e para se desenvolverem.
Nas metodologias ativas de aprendizagem, o esforço dos professores visa ao engajamento dos alu-
nos nas atividades propostas, de maneira integral. Os alunos, por sua vez, devem participar de
maneira ativa, empregando seu esforço na busca pelo entendimento dos conceitos abordados e no
desenvolvimento de suas competências.

1.2 Diferenças e classificação

Uma das dificuldades na utilização das metodologias ativas de aprendizagem é que existe uma gran-
de quantidade dessas metodologias com características diferentes entre si.
Um dos objetivos deste trabalho é propor parâmetros que permitam o agrupamento das diver-
sas metodologias, por características similares. Outro objetivo seria a utilização desses parâmetros
como processo classificatório das metodologias ativas de aprendizagem, facilitando o entendimen-
to destas e a escolha das que mais se adequam aos objetivos educacionais planejados pelos educa-
dores.
Com essa classificação os educadores podem entender melhor os aspectos relacionados a cada me-
todologia quanto ao tipo de resultados esperados em sua aplicação, às dificuldades para preparação
prévia e também quanto à aplicação em sala de aula. Além disso, a classificação dá a saber mais
sobre a adequação ao tamanho das turmas e sobre as necessidades de recursos físicos e de tempo
para execução das atividades.

1.3 Metodologias ativas de aprendizagem como meio e não finalidade

Embora várias instituições e professores busquem a aplicação dessas metodologias para o desen-
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volvimento de competências e conhecimentos em seus alunos, observa-se que em alguns casos
essas escolhas não estão baseadas nos objetivos de aprendizagem e sim na prática que se desenvol-
verá em sala de aula, como uma forma lúdica e diferente de abordar um conteúdo.
Esse tipo de atitude pode levar à percepção de que a metodologia gera experiências eventualmente
agradáveis para os alunos e professores, mas que são pouco efetivas quanto aos objetivos de apren-
dizagem e desenvolvimento dos alunos.
As práticas educacionais, sejam elas classificadas como ativas ou não, devem estar subordinadas a
objetivos educacionais claros e declarados. As metodologias devem ser elementos condutores que
levam ao cumprimento desses objetivos educacionais. Para maximizar a efetividade do processo de
ensino-aprendizagem, deve ocorrer o alinhamento entre três elementos: os objetivos educacionais,
que demonstram o que se deseja ensinar e/ou desenvolver nos alunos; a avaliação, que definirá a
forma como será mensurada a evolução dos estudantes e as respectivas evidências dessa evolução;
as estratégias, que determinarão as metodologias e atividades que facilitem o atingimento dos ob-
jetivos educacionais (BIGGS; TANG, 2011). É importante, então, que tanto os professores quanto os
alunos tenham claros e explicitados, desde o início das atividades, quais são os objetivos de apren-
dizagem dessa aula ou sequência didática e, mais que isto, como o sucesso no cumprimento desses
objetivos será evidenciado e, consequentemente, avaliado.

2 Proposta de classificação de Metodologias ativas de aprendizagem

Uma vez que as metodologias ativas de aprendizagem apresentam uma grande variação entre si,
procuramos identificar aspectos que permeiam essas metodologias e que possam servir de indica-
dores na sua classificação, norteando o entendimento dessas metodologias de acordo com agrupa-
mentos, por similaridades, e auxiliando na construção de sequências didáticas mais efetivas.
Procuramos apresentar indicadores com termos de fácil entendimento e com escalas simplificadas.
Por exemplo, a utilização da escala de mensuração com termos como: simples, mediano, complexo,
que são bastante fáceis de se entender e também intuitivos.

2.1 Tempo

O primeiro indicador proposto diz respeito ao tempo que é consumido tanto para preparação quan-
to para aplicação da metodologia ativa. É proposta uma classificação pelos fatores pequeno, médio
e grande, sendo que a menor escala significa duração temporal de até 30 minutos, o valor mediano
significa até duas horas/aula1 e os maiores valores indicam que o tempo a ser empregado está acima
de duas horas/aula.

2.2 Dificuldade (complexidade de atividades)

Um indicador importante, que também se aplica a dois momentos distintos (na preparação e na
aplicação da metodologia ativa), é o que classifica a dificuldade percebida pelos professores. Para
tornar este fator menos subjetivo, procuramos traduzir essa dificuldade na complexidade das ações
necessárias para a construção/planejamento das atividades, para condução da metodologia ou para
sua execução junto aos alunos. A menor escala significa que a metodologia apresenta simplicidade
de ações, a escala intermediária significa complexidade mediana e a maior escala significa que as
ações exigem complexidade em sua preparação ou aplicação.

2.3 Individual ou grupo

Algumas atividades propostas pelas metodologias ativas são individuais, outras em grupo e ainda,

1 Tempo médio de uma hora/aula = 50 minutos.

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em alguns casos, há atividades que são executadas parte individualmente e outra parte em grupo.

2.4 Colaboração ou competição

Este indicador classifica se a atividade proposta tem elementos de colaboração ou competição entre
os alunos e grupos de alunos. Existem ainda as metodologias em que os alunos devem colaborar
entre si dentro de um grupo, mas nas quais esses mesmos grupos de alunos competem.
A colaboração e a competição geralmente geram impactos no envolvimento dos alunos nas ativida-
des e consequentemente no processo de aprendizagem.

2.5 Teórico-conceitual ou fazer-prático

Este indicador demonstra a inclinação da metodologia entre abordagens mais teóricas, em geral
envolvendo conceitos e/ou entendimentos, ou abordagens práticas, nas quais os alunos são condu-
zidos em atividades que demandam simulações, aplicações e experimentações.

2.6 Tamanho da turma

A eficiência das metodologias ativas de aprendizagem pode sofrer grandes variações de acordo com
o tamanho da turma. Algumas metodologias que apresentam bom desempenho em turmas peque-
nas não têm bons resultados com turmas grandes e vice-versa. Para este indicador é proposta uma
classificação pelos fatores pequeno, médio e grande, sendo que a menor escala significa turmas
de até 20 alunos, a escala mediana significa turmas entre 20 e 60 alunos e a escala grande significa
turmas com mais de 60 alunos.

2.7 Infraestrutura de sala de aula

De maneira geral as metodologias ativas apresentam melhor desempenho quando conduzidas em

ambientes propícios para os alunos se relacionarem, com estímulos à criatividade e com disponi-
bilidade de recursos tecnológicos e físicos. Esses ambientes são chamados por muitas instituições
de ensino como “sala de aula de metodologia ativa”, com mesas que podem ser configuradas para
trabalho em grupo ou individual, recursos multimídia, acesso à internet etc.

Figura 1: Sala de aula de metodologia ativa: DisCo (Discovery and Collaboration) na escola Stonehill
College.

Fonte: campustechnology.com

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12 Embora algumas metodologias demandem ambientes específicos, muitas delas apresentam um
bom desempenho em salas de aulas tradicionais, não exigindo maiores investimentos. Esse é um
aspecto importante a se observar na escolha das metodologias que serão aplicadas.

2.8 Tipo de aplicações

As metodologias ativas de aprendizagem se prestam a tipos distintos de aplicações; algumas são

mais adequadas para apresentação de novos conteúdos, outras foram pensadas para tratamento e
análise de situações reais, outras, ainda, avaliam situações na busca de novas perspectivas. Os tipos
de aplicações podem auxiliar os docentes na criação de sequências didáticas.
Para este indicador é proposta uma classificação pelos fatores:
(A) apresentação e entendimento de conceitos e tópicos, que identifica metodologias que têm bom
desempenho na introdução de assuntos ou para início de uma sequência didática.

(R) situações reais, em que as metodologias preveem a adoção de casos e situações reais que po-
dem ser analisadas e resolvidas.

(P) visualização de novas perspectivas e avaliações de propostas e soluções. Metodologias com

abordagem que avaliam situações com pontos de vista diferentes na busca de uma construção de
novas perspectivas ou ampliação de entendimentos.

2.9 Taxonomia de Bloom

A taxonomia proposta por Bloom, e posteriormente revisada por Anderson e Krathwohl (2001),
propõe que existem seis diferentes níveis de aprendizagens que podem ser alcançadas e que esses
níveis são acumulativos, ou seja, só se alcança um determinado nível quando os níveis inferiores
também foram alcançados. Esse entendimento permite que se planeje para cada atividade o nível
de aprendizagem e consequentemente o aprofundamento em determinado assunto que vai ser
proposto aos alunos. Os seis níveis são, em ordem crescente de complexidade: Recordar, Compre-
ender, Aplicar, Analisar, Avaliar e Criar.

2.10 Linhas de tendências de metodologias

Tratamos como linhas de tendências algumas metodologias e técnicas que ao longo do tempo aca-
baram impactando na criação de outras metodologias e hoje se encontram como etapas ou con-
dições para diversas metodologias. Embora elas sejam apresentadas como metodologias ativas de
aprendizagem por alguns autores, os seus conceitos evoluíram para mais do que uma simples forma
de abordagem e se tornaram influência para outras metodologias.
Essas linhas de tendências também podem atuar como uma forma de classificar as metodologias.

Sala de aula invertida

A sala de aula invertida é uma dessas tendências que é encontrada em várias metodologias ativas
de aprendizagem. Esta técnica consiste em disponibilizar o conteúdo aos estudantes antes da aula
ou encontro presencial, muitas vezes por meio de ambientes virtuais. Os estudantes devem estudar
antecipadamente os conteúdos e conceitos e chegar para a aula já os conhecendo e prontos para
aplicá-los. Durante as aulas, os professores, em geral, não explicam esses assuntos, mas procuram
demonstrar sua aplicação por meio de estudos de casos, resolução de exercícios, discussões e ou-
tras atividades. Ao se deparar com dificuldades pontuais dos alunos, o professor pode então expli-
car para a turma aquele aspecto específico.
Uma justificativa para aplicação desta metodologia é proveniente da observação de que os alu-
nos apresentam poucas dúvidas quando são apresentados inicialmente a novos conceitos, pois em
geral a maior parte das dúvidas surgirão quando eles tentarem aplicar aqueles conceitos (BERG-
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MANN; SAMS, 2017). Dessa forma, durante a execução de uma sala de aula invertida o aluno pode
estudar “sozinho” os conceitos e quando tiver mais dúvidas e dificuldades terá o apoio do professor.
Em aulas expositivas tradicionais, normalmente ocorre o contrário, pois a apresentação é feita pelo
professor e os exercícios e demais atividades são executados quando o aluno se encontra sozinho,
sem acompanhamento do professor.

Instrução por pares

A instrução por pares, que propõe que os próprios alunos auxiliem outros alunos no entendimento
de determinado assunto, é outra dessas tendências. Existe a percepção de que alunos se comunicam
melhor entre si do que com os professores, de acordo com o que foi apontado por Ambrose et al.
(2010), o que motiva que várias metodologias adotem, pelo menos em alguma fase de sua execução,
a discussão dos tópicos estudados exclusivamente entre os estudantes, normalmente buscando um
consenso entre os diversos possíveis entendimentos (MAZUR, 2015).

Solução de problemas
A tendência de desenvolver atividades acadêmicas através da solução de problemas é adotada em
praticamente todas as áreas de conhecimento, apresentando grande variação, pois aparece desde
a resolução de uma situação simples até problemas com cenários complexos que buscam retratar
situações reais. A problematização assim como o aprender fazendo são indicados como as principais
características de metodologias ativas de aprendizagem por diversos autores (SOUZA; ANTONELLI;
OLIVEIRA 2016).
Incluímos aqui, nesta linha de tendência, técnicas diversas desde a proposta de problemas simples
para validação de entendimentos até a aplicação de estudos de casos e o desenvolvimento de proje-
tos de estudo. Essa tendência influencia muitas das metodologias ativas de aprendizagem.

3. METODOLOGIAS ATIVAS DE APRENDIZAGEM

Existem diversas metodologias ativas de aprendizagem. Em seguida, serão apresentadas, de maneira

sucinta, a descrição de algumas dessas metodologias, indicando-se aspectos mais marcantes e as
principais etapas necessárias para sua criação/estruturação e posterior condução junto aos alunos.

3.1 SQA – Sei, quero saber e aprendi

Metodologia dividida em três fases, nas quais são levantados os conhecimentos e competências dos
estudantes com foco em três momentos distintos: os conhecimentos e saberes preliminares dos
alunos (O que já sei sobre esse assunto); os interesses dos alunos nesse determinado assunto, que
podem ser abordados durante os estudos (O que Quero saber sobre esse assunto); a aprendizagem
percebida após o estudo de um assunto (O que Aprendi).
Normalmente as fases “Sei” (S) e “Quero saber” (Q) são executadas no início de uma aula ou sequ-
ência didática e a fase “Aprendi” (A) ao final.
Esta metodologia permite que professores entendam melhor as competências, interesses e moti-
vações de turmas de alunos, possibilitando adequações na abordagem e condução das aulas para
melhor atendimento às expectativas dos alunos, em um princípio de personalização do ensino.

3.2 Aquário

Metodologia que organiza e promove discussão sobre assuntos pré-definidos, essa discussão é in-
centivada e apoiada por questões focais que devem ser apresentadas pelo professor no início da
atividade. A sala é configurada com dois círculos concêntricos: no círculo maior (externo) ficam todos
os alunos da turma, no círculo menor (interno) são dispostas poucas posições (3 a 5) que iniciam
a atividade vazias. O círculo externo deve permanecer em silêncio e observando o que ocorre no
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14 círculo interno. Os alunos, para emitirem sua opinião e discutirem as questões focais propostas e
outros assuntos que eventualmente surjam durante a discussão, devem se dirigir ao círculo interno.
Somente alunos que ocupam posição no círculo interno podem se manifestar verbalmente, então,
essas posições são temporárias e seus participantes devem ceder o lugar para outros alunos que
tenham interesse em participar da discussão.
O professor normalmente não interfere nas discussões, mas atua de forma que se mantenha o foco
proposto. Ao final da discussão o professor faz um fechamento dos tópicos abordados.

3.3 RDC – Reflete, discute e compartilha

A metodologia RDC (Reflete, Discute e Compartilha) é dividida em três fases distintas que progres-
sivamente vão proporcionando envolvimento dos participantes em interações sociais.
O início da atividade se dá por meio de uma reflexão individual e silenciosa sobre um tópico que é
proposto pelo professor. O aluno pensa por alguns minutos acerca do que conhece sobre o tema
proposto, podendo anotar suas ideias. O próximo passo é uma discussão em duplas, quando cada
aluno apresenta seu entendimento sobre o tópico proposto e depois ouve o entendimento do co-
lega; em seguida, a dupla tenta chegar em consenso sobre o assunto discutido. Por fim, as duplas
apresentam seus entendimentos para toda a turma de alunos. O professor vai conduzindo as apre-
sentações, discutindo os conceitos e anotando os pontos principais, de maneira a auxiliar na cons-
trução do entendimento global do assunto estudado.

3.4 Testes conceituais

Metodologia proposta por Mazur (2015) que prevê que o conteúdo deve ser estudado antecipa-
damente (sala de aula invertida) e incentiva que os alunos discutam entre si para construção do
entendimento do conceito estudado (instrução por pares).
O professor preparara antecipadamente questões de múltipla escolha que abordem os aspectos
principais do conteúdo estudado. Estas questões são apresentadas, uma a uma, aos alunos, que
devem respondê-las individualmente. O professor vai então coletar as respostas da turma, nor-
malmente utilizando algum aplicativo de coleta de respostas ou mesmo pelos braços levantados.
Em função do número de acertos o professor prossegue na atividade. Se o número de acertos
ficar abaixo de 30%, o professor deve explicar aquele assunto, antes de progredir para a próxima
pergunta. Se o número de acertos ficar acima de 70%, então, o professor faz um fechamento do as-
sunto e progride para o próximo tópico. Se o número de acertos ficar entre 30% e 70%, o professor
concede um tempo para que os alunos discutam entre si, tentando convencer os demais colegas da
resposta que acredita ser a correta. Após a discussão o professor faz novamente a mesma pergunta,
colhendo respostas individuais. Cabe ao professor apresentar a alternativa correta. Dependendo
do número de acertos, o professor apresenta uma nova questão sobre o mesmo conceito ou então
passa para outro assunto.

3.5 ABE – Aprendizagem Baseada em Equipes

O desenvolvimento da ABE – Aprendizagem Baseada em Equipes é composta por três momentos

distintos. O primeiro é a aplicação de um questionário para resposta individual dos alunos. No se-
gundo momento este mesmo questionário é aplicado para discussão e resposta pelos alunos, então
organizados em grupos de cinco a sete participantes, que devem ser escolhidos pelo professor,
buscando uma mescla de perfis de conhecimentos e participação dos alunos. A este questionário
são acrescentadas algumas poucas questões problematizadas (e mais complexas) para resposta em
grupo.
Após as respostas por parte dos alunos, o professor apresenta as alternativas corretas para todas

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as questões, explicando uma a uma e conduzindo uma discussão para fechamento do assunto dis-
cutido.
O questionário, sempre com questões de múltipla escolha, deve ser preparado antecipadamente
pelo professor com questões que abordem os assuntos estudados de forma progressiva de comple-
xidade. Normalmente, na etapa individual, os acertos têm peso um e na etapa em grupo peso dois,
dando-se maior ênfase para a aprendizagem em grupo.

3.6 ABP – Aprendizagem Baseada em Problemas

A metodologia ABP – Aprendizagem Baseada em Problemas requer uma etapa de preparação prévia
pelo professor, que deve criar uma situação problematizada para apresentação ao grupo de alunos.
Essa situação normalmente apresenta os dados necessários para entendimento e resolução do pro-
blema, mas também deixa algumas lacunas para gerar questionamentos pelos alunos.
O primeiro passo da ABP é a apresentação da situação-problema aos alunos para leitura e entendi-
mento; em seguida, o professor promove uma discussão para que os alunos apresentem seus ques-
tionamentos iniciais, apresentem pontos de vista e melhorem seu entendimento sobre a situação
proposta e relacionamento com os assuntos estudados. Os alunos devem, então, trabalhar em gru-
pos com cerca de cinco alunos para debater possíveis soluções. As soluções são classificadas e sis-
tematizadas. Neste momento os alunos propõem metas de aprendizagem individual (e em grupo),
propondo assuntos que serão estudados e os conhecimentos aprofundados para que o problema
possa ser solucionado. As metas de aprendizagem podem ser traduzidas em questões que os alunos
devem propor e responder, para isso, estudando-se os tópicos necessários. Os alunos dividem suas
descobertas com os demais membros do grupo e a partir daí propõem uma solução definitiva para
a problemática apresentada.
Os grupos apresentam suas soluções e justificam suas respostas, podendo ou não discutir entre
si. O professor promove uma discussão de fechamento do assunto estudado, a partir das soluções
apresentadas.

3.7 World Café

O World Café é uma metodologia proposta por Brown e Isaacs (2007) que prevê interação social
entre os membros de uma turma para entendimento e aprendizagem.
Os professores devem preparar antecipadamente algumas questões focais sobre determinado as-
sunto; essas questões são propostas para discussão pela turma, dividida em grupos com cerca de
cinco alunos. As discussões devem ter tempo definido (que é previamente informado aos parti-
cipantes) para sua conclusão. As conclusões são anotadas em uma folha de papel que deve estar
disponível na mesa. Ao término do tempo de discussão de cada questão os grupos são misturados e
novos grupos criados. A cada rodada uma pessoa é escolhida como “anfitrião”, essa pessoa explica
para os novos componentes do grupo o que foi discutido anteriormente.
O término da atividade pode ser feito com uma apresentação de cada grupo ou uma discussão geral
sobre o tema que foi discutido.

3.8 Painel integrado

Essa metodologia (Jigsaw Learning) visa a integrar participantes com conhecimentos específicos
para compartilhar com os demais colegas e, em conjunto, construir o entendimento mais geral e
amplo.
Inicialmente o professor precisa identificar o assunto a ser estudado e dividi-lo em tópicos menores
e mais focados. A partir daí, é necessário que se prepare documentos e referências para que os gru-
pos de alunos estudem antecipadamente estes tópicos específicos. Cada grupo recebe uma abor-

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16 dagem diferente do assunto estudado, tornando-se “especialistas” naquela abordagem. Cada grupo
deve se reunir e discutir até construírem um entendimento conjunto do tópico estudado.
Em um segundo momento, esses grupos de especialistas serão desfeitos e os grupos reconfigurados
com pelo menos um participante de cada especialidade. Esses “especialistas” apresentarão aos de-
mais membros do novo grupo o seu entendimento sobre a abordagem específica que foi estudada
anteriormente. Um a um os participantes explicam aos demais suas especialidades e então discutem
buscando a construção do conhecimento geral, que aborda os diversos tópicos.
O encerramento desta metodologia pode ocorrer com os alunos voltando aos seus grupos de “espe-
cialistas” e apresentando aos demais o que aprenderam. Outra possibilidade é o professor conduzir
uma discussão entre os grupos, tentando construir o entendimento geral da turma.

3.9 Rotação por estações

Rotação por estações é uma das metodologias que permite trabalhar tanto com conceitos como com
práticas laboratoriais.
Os professores devem planejar antecipadamente as atividades que comporão cada uma das es-
tações. A ideia é que um grupo de alunos ao executar as atividades de uma estação que aprofun-
dem seu conhecimento e habilidades dentro do tema estudado. Essas atividades podem ser textos
para leitura e discussão, execução de cartazes, experimentos para realizar segundo um roteiro de
práticas, etc. Os alunos são divididos em grupos de acordo com o número de estações disponíveis
e realizarão as tarefas propostas por cada estação, assim simultaneamente teremos um grupo de
alunos trabalhando em cada uma das estações. As atividades ocorrem por um tempo determinado
previamente. Ao final deste tempo os grupos de alunos trocam de estação de trabalho, indo execu-
tar novas tarefas na próxima estação. Essa prática se repete até que todos os alunos tenham feito
atividades de todas as estações.

4.0 Seis chapéus

A metodologia dos seis chapéus foi proposta por De Bono (2008) como uma forma de analisar uma
situação sob diferentes perspectivas, identificadas pelos diferentes chapéus.
A turma é dividida em seis grupos, cada grupo deve assumir um dos chapéus, ou seja, deve avaliar
a situação sob a perspectiva exclusiva proposta por aquele chapéu. O chapéu azul indica a avaliação
dos aspectos ligados ao controle e às regras. O grupo que fica com o chapéu branco avalia a situação
sob a perspectiva dos fatos e dos números, de maneira imparcial. O chapéu amarelo representa a
avaliação no que diz respeito aos pontos positivos e às oportunidades. O chapéu vermelho indica a
análise do ponto de vista da emoção e da intuição, avaliando-se as impressões percebidas. O chapéu
verde indica que o grupo terá que avaliar as questões de criatividade e de inovação, mirando nas
novas ideias. O chapéu preto é o que propõe a avaliação crítica, buscando-se os perigos e pontos
negativos.
Cada grupo pode analisar um tópico de uma forma única e depois discutir com os demais grupos em
busca da visualização e entendimento mais amplo, ou, ainda, pode assumir todos os chapéus, tendo
a visão dos diferentes pontos de vista.

4 CLASSIFICAÇÃO DAS METODOLOGIAS ATIVAS DE APRENDIZAGEM

Nas Tabela 1 e Tabela 2 apresenta-se a classificação das diversas metodologias ativas de aprendiza-
gem segundo os indicadores propostos.

Tabela 1: Proposta de classificação de metodologias ativas de aprendizagem

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Testes Con-
Metodologia / Indicadores SQA Aquário RDC ABE
ceituais
Tempo de Preparo
Até 30 min Até 30 min Até 30 min Até 2 h/a Até 2 h/a

Tempo de Aplicação
Até 30 min Até 30 min Até 2 h/a Até 2 h/a Até 2 h/a

Dificuldade de Preparo
Simples Mediana Simples Mediana Mediana

Dificuldade de Aplicação
Simples Mediana Mediana Mediana Mediana

Individual/Grupo
Individual 2 etapas 2 etapas 2 etapas 2 etapas

Colaboração/Competição
Colaborar Colaborar Colaborar Colaborar Ambos

Conceitual/Prática
Conceitual Conceitual Conceitual Conceitual Ambos

Tamanho da Turma
Todos Até 60 alunos Todos Até 60 alunos Acima de 15

Infraestrutura Sala
Normal Círculos Normal Normal Grupos

Apresentação & Entendimen-

to Ambos Entender Entender Entender N/A

Situações Reais
N/A Permite Permite Permite Permite

Avaliações & Novas Perspec-

tivas Avaliar Perspectivas Ambos Avaliar Ambos

Sala de Aula Invertida

Permite Permite Permite Necessita Necessita

Instrução por Pares

Permite Necessita Necessita Necessita Necessita

Problemas
N/A Permite Permite Permite Permite

Taxonomia de Bloom Compreender Compreender Compreender Compreender Avaliar

Fonte: O autor.

Tabela 2: Continuação da proposta de classificação de metodologias ativas de aprendizagem

Metodologia / Indi- Painel Integra- Rotação por
ABP World Café 6 Chapéus
cadores do Estações
Tempo de Preparo
Até 2 h/a Até 30 min Até 2 h/a Até 2 h/a Até 30 min

Tempo de Aplica-
Mais de 2
ção h/a
Até 2 h/a Mais de 1 h Até 2 h/a Até 2 h/a

Dificuldade de Pre-
paro Mediana Simples Mediana Complexa Simples

Dificuldade de Apli-
cação Mediana Mediana Complexa Mediana Mediana

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Individual/Grupo
2 etapas Grupo 2 etapas Grupo Ambos

Colaboração/
Competição Ambos Colaborar Colaborar Colaborar Colaborar

Conceitual/
Prática Ambos Conceitual Ambos Ambos Ambos

Tamanho da Turma
Acima de 15 Até 60 alunos Acima de 15 Acima de 15 Todos

Infraestrutura Sala
Grupos Grupos Grupos Grupos Grupos

Apresentação &
Entendimento Ambos Entender Ambos Entender N/A

Situações Reais
Permite Permite Permite Permite Permite

Avaliações & No-

vas Perspectivas Ambos Perspectivas Perspectivas Perspectivas Perspectivas

Sala de Aula Inver-

tida Permite Permite Necessita Permite Permite

Instrução por Pa-

res Necessita Necessita Necessita Necessita Permite

Problemas
Permite Permite Permite Permite Permite

Taxonomia de
Criar Compreender Analisar Avaliar Compreender
Bloom
Fonte: O autor.

4.1 Sequências Didáticas

Para o desenvolvimento de um assunto ou tópico e o consequente atingimento de objetivos de

aprendizagem pode ser necessária a utilização de mais do que uma única metodologia. Nesse caso
são desenvolvidas sequências didáticas, que podem ter duração variável de uma ou mais aulas e
encontros.
Apresenta-se no Quadro 1 a exemplificação de algumas sequências didáticas compostas por meto-
dologias ativas de aprendizagem. Essas sequências podem ser desenvolvidas utilizando-se também
aulas tradicionais expositivas, aulas laboratoriais de práticas etc., não se restringindo apenas às
metodologias ativas de aprendizagem.

Quadro 1: Exemplificação de sequências didáticas compostas por metodologias ativas de aprendi-

zagem

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Fonte: O autor.

5 considerações finais

Metodologias ativas de aprendizagem têm recebido atenção por parte de docentes e instituições de
ensino, em geral, na busca por formas mais eficazes de promover a aprendizagem para seus alunos.
A classificação das metodologias ativas de aprendizagem, de acordo com suas diferentes caracterís-
ticas e o entendimento de como e quando aplicá-las, é o principal objetivo deste trabalho.
Parâmetros claros podem auxiliar a entender melhor a finalidade, as características e, consequen-
temente, como utilizar as diferentes metodologias ativas de aprendizagem para melhor planejar e
conduzir aulas e cursos em função dos objetivos e respectivos resultados esperados do processo de
ensino e aprendizagem.
A maior clareza dos objetivos de aprendizagem, auxiliando na condução das atividades e avaliação
dos estudantes, pode ter papel importante no maior envolvimento dos alunos nas atividades pro-
postas, melhorando sua aprendizagem, desenvolvimento de competências e saberes e na retenção
de conhecimentos.

Agradecimentos

Ao professor Angelo Eduardo Battistini Marques por apoiar e auxiliar na investigação e construção
deste trabalho, à professora Karen Santos Batista por incentivar a comparação e classificação das
metodologias de ensino-aprendizagem e ao pessoal da Universidade da Finlândia, que instigou este
tipo de pesquisa e entendimentos, além de fornecer base conceitual e prática para sua execução.

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