O FANTÁSTICO

NA TRILHA
DE SANTA
CATARINA
Projetos de ensino-aprendizagem
para aulas de campo em
Florianópolis/SC

Isaac Garcia Ribeiro

 APRESENTAÇÃO
Recordo-me bastante bem de uma visita a uma reserva
ecológica no sul do Estado de São Paulo que realizei
com a escola. Tinha 10 anos e cursava então a 4ª série
do Ensino Fundamental. Lembro-me da guia local nos
recepcionando e ensinando a usar perneiras para nos
proteger de cobras. Lembro-me de que vimos serpentes,
aranhas e escorpiões em vidros e que, na trilha, fizemos
silêncio para, quem sabe, ouvir o urro de um macaco
Bugio. Tenho lembranças do ar fresco da mata, do canto
de alguns pássaros e, também, da viagem de ônibus,
sentado ao lado de um colega tão animado quanto eu por
sair da rotina escolar e conhecer algo novo.
Estas memórias contribuíram para a construção da
minha identidade e talvez justifiquem as sensações
nauseantes que sinto quando assisto ao noticiário que dá
conta do desmatamento da Amazônia ou das queimadas
no Pantanal. Pensando bem, talvez estas memórias
(somadas a outras, é claro), justifiquem muito mais do
que isso. Talvez elas sejam razão da minha escolha por
morar em Florianópolis. A Mata Atlântica preservada
ou em recuperação da Ilha de Santa Catarina me
despertaram algo tão positivo que não apenas me mudei
para esta cidade como busquei fazer dela o meu ofício:
formei-me Guia de Turismo para poder desfrutar mais
constantemente desse patrimônio.
A professora Renata, que me incentivou a participar da
excursão à reserva florestal, talvez não saiba, mas ela,
como educadora, inscreveu memórias em minha mente
que têm o poder de se transformar em ações. No meu
caso, ações para o patrimônio, para o meio-ambiente,
para a educação e, também, para minha vida pessoal.
Fato interessante é que, quando me provoco a rememorar
alguma atividade de temática ambiental em sala de aula,
nenhuma me ocorre. Esta constatação me leva a refletir
acerca do poder que uma atividade de campo, como a
visita a uma reserva florestal, tem para se inscrever na
memória, formar identidades e gerar ações. Leva-me
a pensar sobre o poder da memória e sobre como esta
pode se relacionar e se contrapor à memória do poder
(CHAGAS, 2009).
Este é o panorama e o contexto geral no qual surgiu “O
Fantástico na Trilha de Santa Catarina”. Enquanto Guia de
Turismo, tive a oportunidade de encarnar a pessoa que
se inscreveu na minha memória durante a visita escolar:
a guia da reserva ecológica. Hoje busco me aproximar
do que a Professora Renata um dia foi para mim: um(a)
educador(a).
 ISAAC GARCIA RIBEIRO
FLORIANÓPOLIS, 2021

Ilustações: Laura Rotter Schmidt

Diagramação: Gabriela Favero

MÍDIAS

Intagram: @ofantasticonatrilhadesc
Email: isaacgribeiro@gmail.com
Site: bit.ly/ofantasticosc
Youtube: bit.ly/ofantasticoyt
 SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO
2. BRUXARIA - DA INQUISIÇÃO AOS
MOVIMENTOS FEMINISTAS

3. DE DESTERRO AO ATERRO
4. NA TRILHA DA HISTÓRIA
 1. INTRODUÇÃO
Em 2019, quando realizamos a primeira edição de
“O Fantástico na Trilha de Santa Catarina”, buscamos
trazer ao mundo escolar o trabalho que realizávamos
com turismo em Florianópolis. A Ilha de Santa Catarina
é um prato cheio de paisagens paradisíacas e também
históricas. Aqui, além das muitas trilhas e praias,
encontramos inscrições rupestres, oficinas líticas, e
também figurinhas carimbadas da História Local como
as Fortalezas da Ilha e o Centro Histórico. Em 2019,
descobrimos que apresentar essas muitas atrações aos
turistas é uma coisa. Uma outra totalmente diferente, é
utilizar estas atrações como objeto pedagógico com uma
turma de crianças ou adolescentes em contexto escolar.
A escola, por princípio constitucional, deve educar
para a cidadania, e este objetivo deve nortear todo o
trabalho escolar, incluindo as saídas de campo. Diferente
dos turistas, os estudantes muitas vezes têm contato
frequente com alguns dos locais que o professor pode
escolher para levar uma turma, o que pode gerar um
desinteresse inicial. Além desses pontos, deve-se sempre
considerar que os turistas, se estão em uma atividade com
guia de turismo é porque lá escolheram estar, diferente
de um grupo escolar. Mas com a experiência de 2019, o
nosso maior aprendizado foi que o professor, e apenas
ele, pode preparar a turma com antecedência para que
a saída de campo seja mais significativa, para que esteja
conectada com conteúdos curriculares, sejam eles de
História, Geografia, Biologia, Artes, etc.
O planejamento de uma saída de campo com uma turma
escolar deve considerar: um planejamento prévio; um
9
planejamento da atividade em si; e, por último, uma
atividade posterior onde o estudante pode elaborar sobre
o que observou e vivenciou. Esta é a principal lacuna que
“O Fantástico na Trilha de Santa Catarina” busca completar
nesta segunda edição do projeto, agora em 2021, ainda
em meio à pandemia de Covid-19. Considerando que um
dos grandes desafios dos professores para realizarem
atividades de campo, seja na cidade, na mata, na praia
ou em qualquer lugar ao ar livre, é a grande necessidade
de planejamento, este livro busca facilitar o trabalho
do professor ao prover sugestões de temas, atividades
e conteúdo para serem trabalhados em três roteiros
diferentes em Florianópolis: a Trilha da Costa da
Lagoa; a Caminhada entre Coqueiros e Itaguaçu; e o
Centro Histórico. Cada roteiro foi projetado pensando
na necessidade de se abordar e problematizar datas
comemorativas, sendo elas: 23 de março, aniversário
de Florianópolis, para a Caminhada do Centro Histórico;
21 de setembro, dia da Árvore, para a Trilha da Costa
da Lagoa; e 31 de outubro, dia das bruxas ou do Saci
(em alguns Estados brasileiros), para a Caminhada de
Coqueiros à Itaguaçu.
Este material é, portanto, um livro didático que o professor
pode utilizar para trabalhar de maneira interdisciplinar
temas importantes, como as Grandes Navegações, a
Inquisição, Transformações Urbanas, Botânica, dentre
outros. O livro é complementado por materiais disponíveis
online, no site do projeto: apresentações de Power Point;
vídeo-aulas para os estudantes; vídeo-aulas para os
professores; e outros materiais para as atividades de sala
e de campo como bingos de plavaras.
Consideramos que cada professor(a), como não poderia
ser diferente, tem particularidades, interesses e objetivos
diversos. Dessa forma, o que cabe neste livro didático é
apenas sugerir instruções para o trabalho docente, e mais
do que possibilitar a adaptação das atividades propostas,
incentivá-la.
10
Este livro também está disponível em versão digital no
site do projeto e na biblioteca virtual de Florianópolis.
Você verá também que o livro está dividido em três
projetos de ensino-aprendizagem e que para cada um
deles há as segunites sessões:

INTRODUÇÃO

JUSTIFICATIVA

ANOS ESCOLARES SUGERIDOS

DATA COMEMORATIVA

PLANOS DE AULA DIVIDIDOS QUE INCLUEM:

AULAS PRÉ-CAMPO
AULA DE CAMPO
AULA PÓS-CAMPO

Esperamos que com este trabalho nós possamos

colaborar com a rede de ensino de Florianópolis e mesmo
servir de referência para outros trabalhos de educação
patrimonial e ambiental no Brasil. E para você, professor,
esperamos que, a partir do trabalho com este livro, você
possa dinamizar suas aulas e mesmo se aproximar mais
dos estudantes, já que em campo, o professor se encontra
desarmado das ferramentas de sala de aula e imerso em
um ambiente em que normalmente não se encontraria
com os jovens.
Faça bom proveito e sinta-se mais do que à vontade para
adaptar as sugestões à sua realidade docente.

11
BRUXARIA
DA INQUISIÇÃO AOS MOVIMENTOS FEMINISTAS

2. BRUXARIA - DA INQUISIÇÃO AOS MOVIMENTOS FEMINISTAS

INTRODUÇÃO

As narrativas de bruxaria na Ilha de Santa Catarina ainda

são bastante populares entre os nativos e alcançam
também forasteiros e turistas. Apesar de fazer parte da
identidade local ilhéu, essas narrativas são uma forma
de estigmatizar mulheres que ousam ocupar espaços de
poder masculino (MALUF, 1992). Quando observadas as
falas sobre as bruxas na Ilha de Santa Catarina, notam-
se dois tipos: a mulher que amaldiçoa uma criança,
perturbando o espaço de poder feminino, o lar; e a
mulher que assume atividades de pesca, roça ou cavalgar.
Este último tipo parece invocar de maneira mais explícita
a bruxa medieval, estereotipada como adoradora de
gatos, por exemplo, e que, por se atrever a praticar atos
espirituais e de cura, invadia a esfera religiosa e medicinal,
afrontando espaços de poder historicamente ocupados
pela Igreja e, predominantemente, masculinos. Como
13
resposta a essa invasão de locus de poder, surgiram os
Tribunais da Santa Inquisição, tema abordado por grande
parte dos materiais didáticos escolares, assim como pela
literatura, dramaturgia, cinema e televisão. Hoje, com os
movimentos feministas fortalecidos durante o século XX
e XXI e com o avanço da categoria de gênero no debate
acadêmico e político atual, essas narrativas podem ser
analisadas sob um novo olhar.
Os espaços onde essas narrativas podem ser acessadas
são oportunidades para abordar a temática da Inquisição.
Em Itaguaçu, por exemplo, as rochas que se destacam
na baía já são popularmente conhecidas como bruxas
petrificadas por ação do Diabo, ressentido por não ter
sido convidado para o baile místico do bairro. A partir
dessas rochas, é possível utilizar um objeto concreto para
se acessar uma realidade abstrata, como o contexto de
combate às heresias no período conhecido como Idade
Média, ou mesmo a imigração açoriana à Ilha de Santa
Catarina.
Em 2019, em Florianópolis, uma iniciativa popular criou
o ‘Grande Baile Místico’, evento que celebra as tradições
místicas da Ilha de Santa Catarina, contemplando desde
blocos dedicados à bruxaria a encenações de episódios
históricos da cidade, como a repressão à Revolução
Federalista. O evento foi integrado ao calendário anual
de eventos do município e ocorre sempre em outubro,
em referência ao aniversário de Franklin Cascaes, artista
cuja obra é inspirada no imaginário ilhéu. As celebrações
também buscam se contrapor aos eventos de Halloween,
celebração de países anglófonos.
Por ocasião destas festividades assim como pela relevância
pedagógica da temática, esta proposta didática se dedica a
sugerir planos e estratégias para que o professor(a) possa
trabalhar estes conteúdos em sala de aula e fora dela, em
campo.

14
JUSTIFICATIVA

A persistência das narrativas de bruxaria nos tempos

atuais na Ilha de Santa Catarina acontece apenas porque
o tema “encontrou apoio na forma como se dispõe hoje
na comunidade as relações de gênero” (MALUF, 1992).
Desta forma, a mera reprodução dessas narrativas
apenas colabora para a manutenção de um estado
desigual de relações e atribuições entre homens e
mulheres. No entanto, antes de emudecer essas vozes,
cabe ao professor problematizá-las em sala de aula a fim
de se promover uma reflexão sobre a realidade desses
discursos e levar os alunos a questionar as origens e a
atualidade dessas narrativas de modo a ver como eles
próprios são afetados por isso.
Ademais, com o advento das celebrações de Halloween,

2. BRUXARIA - DA INQUISIÇÃO AOS MOVIMENTOS FEMINISTAS

amplamente difundidas por escolas de inglês e bilíngues,
o tema transcende fronteiras e já é assimilado na cultura
nacional demonstrando a influência da cultura norte-
americana no Brasil. Vale ressaltar que, também a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), elege a Inquisição
como um dos temas a serem abordados no 6o Ano do
Ensino Fundamental II:

Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas

religiosas e os processos culturais e sociais do período
moderno na Europa e na América. A habilidade consiste em
perceber e relacionar o movimento das reformas religiosas
(incluindo a Contra Reforma) aos seus desdobramentos nas
sociedades europeias e na colonização da América. Nesse
caso, deve-se destacar o papel dos jesuítas na catequese dos
indígenas e os processos da Inquisição, especialmente a
espanhola, na perseguição aos judeus e cristãos novos na
península Ibérica e nas Américas. (Base Nacional Comum
Curricular para o Ensino Fundamental)

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OBJETIVOS

O objetivo geral deste projeto é promover a reflexão dos

estudantes quanto às relações de gênero presentes nos
processos inquisitoriais e nas narrativas de bruxaria.
Já os objetivos específicos são:
- fornecer as bases teóricas fundamentais para a
compreensão de questões religiosas da Idade Média,
suas relações com a atualidade e com movimentos
feministas.
- despertar a curiosidade dos educandos em relação
às lutas femininas por igualdade de gênero;
- promover a compreensão da possibilidade de ação
para impacto no futuro.

ANO ESCOLAR SUGERIDO

6o ano do Ensino Fundamental.

O contexto medieval, na BNCC, é abordado de maneira
central durante o 6o ano, no entanto os aspectos
geográficos trabalhados correspondem ao 8o ano. Cabe
ao professor avaliar a adequabilidade para cada turma e,
se necessário, realizar adaptações.

DATAS COMEMORATIVAS

16 DE OUTUBRO: Aniversário de Franklin Cascaes

31 DE OUTUBRO: dia das Bruxas ou do Saci (em alguns
Estados brasileiros)

16
AULA 1 - CAÇA ÀS BRUXAS

Tema: A Inquisição
Conteúdos: O papel da religião cristã na Idade Média. o
conceito de heresia, e a Inquisição Medieval.
Objetivo: Identificar questões religiosas que ainda hoje
dividem a sociedade.
Habilidade da BNCC tangenciada: (EF06HI18) Analisar
o papel da religião cristã na cultura e nos modos de
organização social no período medieval.
Material e recursos didáticos: lousa; apresentação de
powerpoint; projetor ou TV; Vídeo 1 - Projeto de ensino-
aprendizagem - Bruxaria: da Inquisição aos movimentos
feministas (disponíveis em bit.ly/ofantasticosc).
Tempo: 50 minutos

2. BRUXARIA - DA INQUISIÇÃO AOS MOVIMENTOS FEMINISTAS

Estratégias Didáticas:

- Apresentar a história dos gatos e sua relação com a

inquisição e a peste negra através da análise da fonte
abaixo. Explicações detalhadas constam na apresentção
de power point.

“Os hereges fazem reuniões secretas. Quando

um postulante deseja se tornar um membro da
congregação, ele é levado para o centro do local.
O diabo aparece sob a forma de um sapo, ganso,
pato ou como um gato preto, com a cauda ereta.
Ele desce em forma de estátua andando para trás
para conhecer seus adoradores. O postulante então
beija a sua boca ou traseiro.”

(Vox in Rama, Bula Papal do Papa Gregório IX,

1233)

17
 - Apresentar o conceito de Heresia para iniciar uma
exposição sobre a inquisição.
he·re·si·a

sf
1 Doutrina contrária ao que foi estabelecido
pela Igreja católica como matéria de fé.
2 Atitude ou palavra que ofende a religião.
3 Teoria ou ideia que contraria ou nega a
doutrina definida por um grupo.
4 FIG Opinião absurda; contrassenso,
disparate: Sem fundamentação científica,
suas explicações eram verdadeiras heresias.
(DICIONÁRIO MICHAELIS)

Questão para os estudantes

“O que era considerado heresia no

século XIII?”

- Elaborar um mapa mental com as respostas dos

estudantes na lousa e usá-lo para expor conceitos centrais
sobre a Inquisição.
- Para discutir o mapa mental, você pode incrementar
a aula através da leitura de imagens disponíveis na
apresentação de powerpoint.

18
Tarefa de Casa ou Atividade Assíncrona:

- Questionar os estudantes se conhecem alguma narrativa

de bruxaria para explicar que em Florianópolis ainda
hoje essas narrativas continuam presentes.

- Indicar aos estudantes que assistam em casa ou na

escola ao filme “A Antropóloga”, de Zeca Pires, (2010)
disponível no YouTube e que, a partir dele, respondam às
seguintes questões:

“Quem é a protagonista do filme?”

“De onde ela vem?”

2. BRUXARIA - DA INQUISIÇÃO AOS MOVIMENTOS FEMINISTAS

“O que ela veio fazer na Costa da
Lagoa?”

“Como as bruxas da Lagoa são

retratadas no filme?”

19
AULA 2 - AS BRUXAS NA ILHA DE SANTA
CATARINA

Tema: A Bruxaria em Santa Catarina

Conteúdos: A Inquisição Medieval; o papel da mulher
nas sociedades medievais; e as narrativas de bruxaria em
Santa Catarina
Objetivo: Identificar questões de gênero em narrativas
de bruxaria
Habilidade da BNCC tangenciada: (EF06HI19)
Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das
mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais.
Material e recursos didáticos: lousa; projetor ou TV
apresentação de powerpoint; Vídeo 1 - Projeto de ensino-
aprendizagem - Bruxaria: da Inquisição aos movimentos
feministas (disponíveis em bit.ly/ofantasticosc) .
Tempo: 50 minutos

Estratégias Didáticas:

- Conversar sobre o filme “A antropóloga” (2010),

questionar e expor sobre a colonização açoriana em
Florianópolis e sua relação com as narrativas de bruxaria
e turismo.

- Explicar o conceito de Antropologia utilizando a

antropóloga do filme como exemplo.

Atividade com fontes:

- “Relatos de moradores da Costa da Lagoa sobre as

bruxas locais” - Mestrado de Sônia Maluf.

- Dividir a turma em grupos pequenos. Cada grupo

irá receber um dos dois relatos selecionados. Um dos
estudantes do grupo ficará responsável por ler ao seu
grupo o relato que recebeu. Em seguida à leitura, o grupo
20
deverá debater as seguintes questões:

O que fazem as bruxas do Canto da Lagoa?

Como são essas bruxas?
Quais suas características?’

- Passados 3 minutos, os grupos devem trocar os relatos,

buscando o que ainda não leram. A dinâmica segue da
mesma maneira que com o relato anterior.

‘Ela era velha assim, torta, muito magra. Era muito

estranha. Todo mundo tinha medo dela. E ela andava
a cavalo. Toda noite ela montava ia cavalgar no campo.
Dizem que quando voltava, pela manhã, tinha trança nas
crina dos cavalo. Elas faziam a trança pra poder segurá
ali.’ - Leandro, 30 anos, Canto da Lagoa. (MALUF, 1992)

2. BRUXARIA - DA INQUISIÇÃO AOS MOVIMENTOS FEMINISTAS

‘Aqui perto de onde você mora, ali embaixo na praia, é que
dizem que tinha bruxa. O seu Manoel lá do Canto tinha uns
rancho onde ele guardava canoa dele ali na praia. Uma
vez ele começou a notar que a canoa sempre amanhecia
suja com resto de areia e água no fundo. Aí ele pensô: ‘tem
alguém usando essa canoa durante a noite’. Ele resolveu
descobri quem era e um dia ficô escondido atrás do rancho
depois que anoiteceu. Aí, ele viu três mulheres chegando.
Elas entraram no rancho, tiraram toda a roupa e ficaram
assim só no coro, pegaram a canoa e foram lagoa adentro.
No meio da madrugada antes do sol nascer, elas voltaram,
devolveram a canoa, se vestiram de novo e foram embora.
Como o homem tava ali escondido e descobriu quem eram
aquelas três mulheres, elas perderam o encanto e deixaram
de virá em bruxa’ - Dilson, 27 anos, Canto da Lagoa.
(MALUF, 1992)

21
- Apresentar, então, Franklin Cascaes e perguntar o que
os estudantes sabem dele. Apontar que ele, assim como a
Sonia Maluf, também coletou muitas histórias de bruxaria
e que, além de escrevê-las em contos, ilustrou-as, como
nas obras que verão em seguida na apresentação de
Power Point.

- Apresentar duas obras de Cascaes que constam nos

slides e pedir para os estudantes descrevê-las.

- Em seguida, escrever as mesmas perguntas na lousa (‘O

que fazem as bruxas do Canto da Lagoa?’; ‘Como são essas
bruxas? Quais suas características?’) e colher as respostas
dos estudantes, escrevendo-as no quadro.

- Exemplos de respostas:

1- O que fazem? Roubam e usam canoas; fazem tranças

nas crinas dos cavalos para cavalgar; ficam nuas à noite.
2 - Como são? Velhas, tortas e magras.

- A partir dessa atividade, deve-se buscar refletir com os

estudantes acerca das seguintes questões:

“Normalmente, nas comunidades

açorianas, quem usava canoas:
homens ou mulheres? E quem
cavalgava, homens ou mulheres?”
- Guiar a conversa de modo a gerar uma reflexão sobre
a relação entre a bruxaria e a invasão do lugar de poder
masculino na divisão tradicional de tarefas e das origens
desse pensamento nas sociedades medievais, assim como
nas comunidades tradicionais açorianas.

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Tarefa de Casa ou Atividade Assíncrona

- Como tarefa, os estudantes irão escolher uma das

pinturas de bruxas de Franklin Cascaes, que o professor
pode trazer impressas ou apresentar com o Poqer Point
da aula. A partir dessas imagens, os estudantes deverão
criar uma história para essa bruxa. Explicar que eles
devem levar em consideração o que já aprenderam sobre
bruxaria e se gostariam de retratar a bruxa tradicional,
ou uma versão diferente. Para remoemorar o conteúdo
das aulas, voê pode recomendar que assistam ao “Vídeo
3 - Vídeo-aula - Bruxaria na Ilha de Santa Catarina”.
Eles irão apresentar essa história na próxima aula, que
será em campo, numa caminhada entre os Bairros de
Coqueiros e Itaguaçu.

2. BRUXARIA - DA INQUISIÇÃO AOS MOVIMENTOS FEMINISTAS

- Por fim, instruí-los sobre a aula de campo que terão em
seguida, na próxima aula.

23
AULA 3 - A VIZINHANÇA DE FRANKLIN
CASCAES HOJE

Tema: As transformações urbanas

Conteúdos: Transformação das paisagens naturais e
antrópicas, e sua relação com as atividades humanas.
Objetivo: Identificar as consequências das atividades
humanas na paisagem natural a ao bem estar social.
Habilidade da BNCC tangenciada: (EF06GE02)
Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos
de sociedade, com destaque para os povos originários.
Material e recursos didáticos: Fotografias e pinturas
antigas do local; Vídeo 2 - Aula de Campo - A vizinhança
de Franklin Cascaes hoje (disponíveis em bit.ly/
ofantasticosc).
Tempo: 4 a 5 horas

Estratégias Didáticas:

- Nesta aula, os estudantes farão uma caminhada de

Coqueiros à Itaguaçu. Explicações detalhadas para esta
atividade podem ser encontradas em Vídeo 2, disponível
no site.
- Explicar aos estudantes que nesta caminhada eles
irão conhecer como era o bairro onde Franklin Cascaes
morava e como ele é hoje.
- No caminho, haverão paradas onde um estudante poderá
contar sua história, criada como tarefa de casa da aula
anterior, e irá mostrar a obra de Cascaes que escolheu.
Para mostrar a todos a obra, pode-se trazê-las impressa
ou é possível, também, solicitar que os estudantes
compartilhem a imagem escolhida por celular, através de
um grupo de WhatsApp, por exemplo.

- Oficina de fotografia: Instruir os estudantes para que,

24
pelo caminho (em duplas caso algum estudante não tenha
celular ou câmera), eles fotografem os objetos, edifícios,
ou qualquer fenômeno que chame sua atenção, seja ele
um aspecto positivo ou negativo da realidade. Ao final
do passeio, eles terão a tarefa de categorizar, selecionar
e comentar suas fotos para compartilhar com os colegas
via WhatsApp, fórum, ou da forma que preferir.

- Leitura de fotografias antigas: Através de fotografias

antigas dos locais visitados, presentes no livro ou no site
do projeto, os estudantes irão comparar e identificar
algumas mudanças que ocorreram na paisagem urbana
do bairro nos últimos 50 anos. Lembrando que assim era
a paisagem quando Cascaes ali morava.

- Chegando às rochas de Itaguaçu, sugere-se narrar o

2. BRUXARIA - DA INQUISIÇÃO AOS MOVIMENTOS FEMINISTAS

conto “Salão de festa das bruxas de Itaguaçu”, e ressaltar
que este conto foi registrado por Gelci José Coelho, o
Peninha, um grande amigo de Franklin Cascaes.

- Na praia das Palmeiras, pode-se formar um círculo

com os estudantes para que façam a última atividade
do dia: analisar a obra “A Bruxa Grande” de Franklin
Cascaes presente também nos slides e no site do projeto.
Busque guiar a leitura da imagem para que os estudantes
compreendam que a pintura, ao retratar uma bruxa com
botas em forma de prédios pisoteando árvores, igrejas, e
casas tradicionais, demonstra a angústia do artista com
as mudanças urbanas que ocorriam na cidade.

- Questionar os estudantes quais seriam estas mudanças

e se eles fotografaram algumas delas. Você pode guiar a
conversa para temas como o desmatamento, a demolição
de edificações tradicionais e a poluição dos mares e
rios. Lembrar que, como Franklin Cascaes era morador
de Itaguaçu, essa angústia diz respeito a seu próprio
‘quintal’ e que, talvez por isso, tenha retratado a bruxa
25
daquela maneira, afinal, se as bruxas são algo ruim, para
ele, o que pior elas poderiam fazer seria destruir as coisas
que tanto amava.

- Para finalizar a atividade de forma lúdica, o professor

pode mostrar as obras de Cascaes que ilustram as
brincadeiras tradicionais da Ilha e de sua cultura açoriana
e propor uma gincana com essas brincadeiras na praia
onde estão.

MAPA DE COQUEIROS

FIM SALÃO DE MIRANTE

FESTAS DA PRAIA
DAS DO MEIO
BRUXAS

26
 MEIO
PRAIA DO
PRAIA DA
SAUDADE

27
INÍCIO
2. BRUXARIA - DA INQUISIÇÃO AOS MOVIMENTOS FEMINISTAS
AULA 4 - AS BRUXAS DE HOJE EM DIA

Tema: As transformações urbanas

Conteúdos: Movimentos sociais e ambientalistas.
Objetivo: Promover a compreensão da possibilidade
de ação para impacto no futuro através de movimentos
sociais e ambientalistas;
Habilidade da BNCC tangenciada: (EF08GE10)
Distinguir e analisar conflitos e ações dos movimentos
sociais brasileiros, no campo e na cidade.
Material e recursos didáticos: lousa, apresentação de
powerpoint disponível em bit.ly/ofantasticosc; projetor
ou TV.
Tempo: 50 minutos

Estratégias Didáticas:

- Retomar as atividades da aula de campo questionando

os estudantes o que as fotos que tiraram durante a
oficina fotográfica retratam, e o que consideram aspectos
positivos e negativos.

- Selecionar uma foto que retrate um aspecto negativo

ambiental, como uma tubulação despejando esgoto na
baía sua, na Praia do Meio de Coqueiros. Questionar quais
são as consequências daquela ação para a sociedade em
geral e em especial para a comunidade do bairro.

- Levantar a questão da balneabilidade e a pesca na baía

ser prejudicada pelo esgoto além de relacioná-la com
uma foto que demonstra uma aspecto positivo do local.

- A partir desse ponto, retomar a análise da obra “A Bruxa

Grande” de Franklin Cascaes presente também no livro
ou site do projeto.

- Escrever na lousa:
28
“O que fazer para proteger a baía
sul, evitar que ela seja poluída,
e para que ali possamos nadar e
pescar como antigamente?”

“O que fazer para defender direitos

iguais às mulheres?”

- Coletar as respostas na lousa.

- Questionar os estudantes sobre o que entendem

2. BRUXARIA - DA INQUISIÇÃO AOS MOVIMENTOS FEMINISTAS

por movimentos sociais e ambientalistas para, então,
apresentar, fotos que ilustrem ações de movimentos
sociais e ambientais. Assim, será possível mostrar aos
estudantes como a sociedade se organiza em movimentos
sociais e ambientais e deixar claro esses conceitos.

- Apresentar o caso da ativista ambiental adolescente

Greta Thunberg. A ideia aqui é atingir o objetivo de
promover a compreensão da possibilidade de ação para
impacto no futuro através de movimentos sociais e
ambientalistas.

Atividade ou tarefa de casa:

- Pesquise um outro movimento social ou ambientalista
e responda às seguintes perguntas: “Como ele se chama?
O que faz? O que defende? Quando foi fundado?” Escreva
no caderno as respostas ou em fórum virtual (em caso de
atividade assíncrona).
- Ao fim da aula, os estudantes poderão compartilhar
sua pesquisa e complementar o estudo dos movimentos
sociais.
29
DE DESTERRO
AO ATERRO
INTRODUÇÃO

As grandes cidades brasileiras, assim como as da

América Latina e de boa parte do mundo, cresceram
expressivamente com o advento da industrialização.
Com este crescimento, surgiu a necessidade de um
planejamento urbano que considerasse questões como
saneamento básico, moradia e transporte. É falacioso
afirmar que não houve nestas cidades um planejamento
urbano, negligência esta que justificaria problemas como
favelização, trânsito e escassez de áreas verdes, por
exemplo. O que houve, na verdade, foi um planejamento
excludente, pois elaborado de cima para baixo.
3. DE DESTERRO AO ATERRO

No Rio de Janeiro, por exemplo, a demolição de cortiços,

como o Cabeça de Porco, moradia de centenas de famílias
pobres da capital carioca, localizada no centro da cidade,
foi absolutamente planejada. Planejada para sanear,
não apenas no sentido puramente higiênico de limpar
a cidade de ‘miasmas’ que causariam doenças como a
varíola, mas também no sentido social, para criar uma
cidade burguesa, ou pelo menos um centro burguês,
distante da massa proletária, onde elite nacional e
internacional pudessem desfrutar de um ambiente limpo
31
e distante dos trabalhadores. Esse centro cosmopolita,
asseado e organizado foi, de fato, criado como concebido
nos planos de gestores públicos como o prefeito Pereira
Passos. Ali, era possível exercer o direito a saneamento
básico, à moradia, à cultura, ao lazer, mas apenas para
quem pudesse pagar.
O que não teria sido planejado, seriam os locais onde
abrigar a massa trabalhadora. O condicional aqui é
empregado pois um plano, ao não incluir uma certa
categoria, não deixa de revelar o que planeja a esta: nada.
Um grande nada de direitos. E é nessa ausência que surgem
as favelas e as periferias de grandes cidades no Brasil, na
América Latina e também no mundo. Neste cenário, a
aceleração do processo de industrialização intensifica o
êxodo rural e, com isso, o crescimento do fenômeno da
favelização.
O que se verifica é que este padrão de cidade,
exemplificado pelo Rio de Janeiro, foi replicado mundo
afora durante o século XIX e início do século XX. Nossa
Senhora do Desterro, ou Florianópolis, não é excessão. A
Avenida Hercílio Luz é símbolo de uma primeira onda de
modernização excludente da cidade, enquanto o Aterro da
Baía Sul simboliza um segundo momento. E assim como
ocorreu e ocorre no Rio de Janeiro, na capital catarinense
também surgem favelas e ocupações irregulares, mas não
por uma falta de planejamento e, sim, por uma concepção
excludente de cidade e de sociedade.
É notável, portanto, que, ainda que privadas de direitos
básicos, as populações das periferias sejam grandes
produtoras de cultura. Através do Rap, do Hip Hop, do
Samba, da Capoeira e do Funk, por exemplo, resiste-
se a um projeto de opressão não apenas por denunciar
violações de direito e evidenciar a questão racial, mas
também por demonstrar como, mesmo na dificuldade da
vida periférica moderna, há como se expressar felicidade.

32
JUSTIFICATIVA

O Brasil assiste nos últimos cinco anos a uma retomada

do crescimento da desigualdade. Já as áreas de favelas
urbanas nunca pararam de crescer, nem mesmo
com avanços civilizatórios do período posterior à
promulgação da Constituição de 1988 e, especialmente,
dos governos do Partido dos Trabalhadores. Também nos
últimos anos, simbolizado pelo assassinato de Marielle
Franco, de João Alberto no supermercado Carrefour, ou
de George Floyd, nos EUA, o racismo demonstra persistir
com força no continente americano. Compreender as
origens do processo de favelização em seu contexto
histórico escravocrata é um passo essencial para que se
possa discutir não apenas suas implicações na sociedade
moderna, mas também soluções de inclusão social,
expansão de direitos e combate ao racismo. De forma
semelhante, promover o acesso à arte e à cultura negra é
um passo crucial para se romper preconceitos.
Também a Base Nacional Comum Curricular reconhece
a relevância da temática na formação escolar. Nos
comentários do documento, encontramos a seguinte
indicação:
EF08GE17: Analisar a segregação socioespacial em
ambientes urbanos da América Latina, com atenção
especial ao estudo de favelas, alagados e zona de riscos. -
Esta habilidade diz respeito a analisar, ou seja, compreender
e avaliar criticamente a segregação urbana – também
3. DE DESTERRO AO ATERRO

chamada de segregação socioespacial –, que refere-se à

periferização ou marginalização de determinadas pessoas
ou grupos sociais por fatores econômicos, culturais,
históricos e até raciais no espaço das cidades. As formas
mais comuns de segregação são a formação de favelas,
habitações em áreas irregulares, cortiços e áreas de invasão.
Espera-se que o aluno possam conhecer as características
da situação urbana na América Latina para analisar essa
segregação socioespacial.
33
OBJETIVOS

O objetivo geral deste projeto de ensino-aprendizagem

é promover a compreensão das demandas sociais por
moradia e terra no Brasil e na América Latina e sua relação
com o componente racial.
Já os objetivos específicos são:
- Despertar a curiosidade dos educandos por
demandas e lutas sociais por moradia;
- Fornecer as bases teóricas fundamentais para
a compreensão dos processos de favelização,
industrialização, êxodo rural e das lutas por terra e
moradia;
- Promover a compreensão da possibilidade de ação
para impacto no futuro.

ANO ESCOLAR SUGERIDO

8o anos do Ensino Fundamental.

A escravidão brasileira, na BNCC de História, é abordada
no 8o ano. Também o tópico de segregação espacial é
tratado no 8o ano, na BNCC de Geografia. Ainda assim, o
professor pode adaptar as atividades para quaisquer anos
com que queira trabalhar, mesmo com o Ensino Médio.

DATAS COMEMORATIVAS

23 DE OUTUBRO: Aniversário de Florianópolis

20 DE NOVEMBRO: Dia da Consciência Negra

34
AULAS 1 E 2 - A ORIGEM DAS FAVELAS

Tema: A ocupação da terra no Brasil

Conteúdos: A Lei de Terras, Escravidão, Êxodo Rural,
Desigualdade Social e Favelização
Objetivo: Fornecer as bases teóricas fundamentais para
a compreensão do êxodo rural e das lutas por terra e
moradia e despertar a curiosidade dos educandos por
demandas e lutas sociais por moradia.
Habilidade da BNCC tangenciada: (EF08HI20)
Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais
da atualidade com os legados da escravidão no Brasil e
discutir a importância de ações afirmativas.
Material e recursos didáticos: apresentação
de powerpoint; e “Vídeo 4 - Projeto de ensino-
aprendizagem - De Desterro ao Aterro” (disponíveis em
bit.ly/ofantasticosc).
Duração: 100 minutos

Estratégias Didáticas:

- Apresentar 3 imagens diferentes: uma de um

condomínio de luxo no Morumbi, encontrado no Airbnb
(site que pode ser aberto para se acessar mais fotos do
imóvel que se está alugando); uma imagem da favela
de Paraísópolis, próxima ao Morumbi; e uma última
imagem do contraste entre uma favela e um condomínio
fechado, no mesmo bairro. Pedir aos estudantes que
3. DE DESTERRO AO ATERRO

descrevam as duas primeiras imagens para, a partir

desse exercício, comparar a terceira. Questões como:

“Quais opções de lazer tem uma

pessoa que habite os locais destas
imagens?”
35
podem direcionar a reflexão. Durante este exercício é
importante apontar questões de planejamento urbano,
assim como a desigualdade de condições de vida e
acesso a direitos, por exemplo.
- Apresentar a página de Instagram do projeto
Favelagrafia e escolher um fotógrafo para analisar.
Através de questões, direcionar a observação para a
questão racial.

“Qula a cor da pele da maior parte

das pessoas fotografadas?”;
“Por que a maioria é negra e
parda?”.
- Evidenciar, no entanto, que apesar da dureza da vida
nas favelas, ali é um espaço não apenas de resistência,
como também de existência. Há cultura, há felicidade,
apesar das dificuldades.

- Apresentar então imagens de favelas em outros países

da América Latina. Ressaltar o nome que cada país
dá às favelas em seu idioma de modo a mostrar que é
uma realidade comum a toda América Latina. Buscar
com que os estudantes descrevam as semelhanças e
diferenças entre as favelas expostas.

- A partir desta exposição, questionar os estudantes:

“Por que, em toda América Latina,

uns vivem em mansões enquanto
outros habitam favelas?”

- Para finalizar esta introdução, explicar que, para se

36
compreender o fenômeno da favelização na América
Latina, é preciso um recuo no tempo.
- Recapitular questões referentes ao domínio da
terra até a promulgação da Lei de Terras, em 1850.
Diferenciar a concepção de posse da terra por parte dos
indígenas e dos europeus ressaltando o caráter nômade
de muitas etnias autóctones. Se necessário, retomar
rapidamente o conceito de capitanias hereditárias e
sesmarias.

- Apresentar aos estudantes a Lei de Terras, e chamar

a atenção para o Artigo 1. A partir de então, ressaltar
o conceito de latifúndio e explicar que a Lei de Terras
gerou ampla concentração fundiária, de modo que as
pequenas propriedades representam apenas 5% do
território nacional. Em seguida, expor sobre a Lei de
Lerdo de 1856 no México, que tinha conteúdo bastante
semelhante.

- Expor aos estudantes que, para se entender os motivos

da promulgação da Lei de Terras e da Lei de Lerdo é
necessário compreender o contexto político da época.
Através do mapa que data o fim da escravatura em
cada país das Américas, é possível explicar a pressão
inglesa pelo fim da mesma por conta da necessidade
de se expandir o mercado consumidor de sua crescente
produção industrial. A pressão política dos grandes
latifundiários também desempenhou papel importante
3. DE DESTERRO AO ATERRO

já que a ocupação e a invasão de terras foi tornada

ilegal e a compra de terras era inacessível a pequenos
produtores. Questionar:

“Uma vez libertos, onde iam morar

os ex-escravizados?”.
- A partir desta questão, analisar com os estudantes
37
imagens de cortiços, favelas e moradias em mangues,
locais mais baratos onde, aglomerados em grandes
números, entre negros, mestiços e mesmo imigrantes
europeus, era possível se pagar um preço bastante
pequeno para se viver.

- Para introduzir o projeto de branqueamento da

monarquia e da primeira república, questionar:

“Quem mais veio trabalhar no Brasil

nesta época?”.
- E através das imagens, que incluem um cartaz
estimulando a imigração italiano ao Brasil, explicar
os subsídios oferecidos pelo governo brasileiro aos
imigrantes europeus, que poderiam incluir terras e
ferramentas. Em seguida, provocar:

“E por que o governo brasileiro

não ofereceu as mesmas condições
à população negra recém saída da
escravidão?”.
- Através de uma explicação do projeto nacional de
branqueamento, retomar uma das perguntas iniciais da
aula:
“Por que, então, a população negra
e parda é maioria nas favelas?”.
- Relacionar a resposta ao projeto nacional de
branqueamento.

- Através de fotografias que retratam a industrialização

38
no Brasil e no México na década de 1930, explicar o
fenômeno da industrialização na América Latina para
então questionar:

“O que ocorreu com as favelas a

partir da industrialização?”
- Apresentar, então, as tabelas de dados demográficos
da evolução da população de São Paulo e da Cidade
do México para explicar que, com o desenvolvimento
industrial de vários países da América Latina, as cidades
cresceram e que quem não possuía condições de morar
nas regiões centrais, buscou moradia na periferia e em

SÃO PAULO CIUDAD DE MEXICO

ANOS ANOS
POPULAÇÃO TC* POPULAÇÃO TC*

1872 31.385 1895 476.413

1890 64.934 4,1 1900 541.516 2,6
1900 239.820 14,0 1910 720.753 2,9
1920 579.033 4,5 1921 906.063 2,1
1940 1.326.261 4,2 1930 1.229.576 3,5
1950 2.198.096 5,2 1940 1.757.530 3,6
3. DE DESTERRO AO ATERRO

1960 3.781.446 5,6 1950 3.050.442 5,7

1970 5.924.615 4,6 1960 4.870.165 4,8
1980 8.493.226 3,7 1970 6.874.165 3,5
1991 9.646.185 1,2 1980 8.831.079 2,5
2000 10.434.252 0,9 1990 8.235.744 -0,7
2010 11.253.503 0,8
*TC - TAXA DE CRESCIMENTO EM %
39
- A partir da obra de Cândido Portinari, “Os
Retirantes”, expor rapidamente sobre as consequências
da industrialização, e explicar os primeiros momentos
do êxodo rural no Brasil, com a migração da força de
trabalho até então predominantemente fixada na zona
rural, para os centros urbanos, fazendo crescer as favelas
das grandes cidades latinoamericanas. Pode-se pedir,
se houver tempo, para que os estudantes descrevam a
imagem guiando-os para a compreensão da migração de
um espaço rural, sem oportunidades, para um espaço
urbano com oportunidades crescentes.

- Questionar os estudantes:

“E em Florianópolis? Há influências
do Êxodo Rural? Existem favelas na
cidade?”.
- Se houver tempo e se julgar necessário, você pode
abrir o Google Earth para mostrar uma vista aérea de
Florianópolis para localizar algumas das favelas da
cidade.

- Por fim, vale informar os estudantes que a próxima aula

será em campo, no Centro Histórico de Florianópolis,
onde eles poderão discutir questões relacionadas à aula
de hoje.

- Como revisão da aula, você pode sugerir que os

estudantes assistam aso “Vídeo 6 - Vídeo-aula - A origem
das favelas”

40
AULA 3 - UMA ILHA EM DISPUTA

Tema: Gentrificação e disputas territoriais urbanas

Conteúdos: Transformações do espaço na sociedade
urbano-industrial na América Latina
Objetivo: Despertar a curiosidade em relação a
questões sociais e urbanísticas encontradas nas grandes
cidades brasileiras.
Habilidade da BNCC tangenciada: (EF08GE17)
Analisar a segregação socioespacial em ambientes
urbanos da América Latina, com atenção especial ao
estudo de favelas, alagados e zonas de riscos
Material e recursos didáticos: Cartelas de bingo;
e “Vídeo 5 - Aula de Campo - Uma Ilha em Disputa”
(disponíveis em bit.ly/ofantasticosc).
Tempo: 4 a 5 horas

Estratégias Didáticas

- Nesta aula os estudantes farão uma caminhada entre

a Avenida Hercílio Luz e o Parque da Luz. Explicações
detalhadas sobre este roteiro podem ser encontradas no
Vídeo 5.

- No primeiro ponto da caminhada, sobre a Avenida

Hercílio Luz, o professor deve chamar a atenção dos
estudantes ao fato da avenida ser curva, diferente de
outras ruas da cidade que são retas. Explicar, através
3. DE DESTERRO AO ATERRO

de fotografia antiga do mesmo local, o processo de

canalização do Rio da Bulha, relacionando-o ao
processo de urbanização e segregação social do centro
histórico de Florianópolis. Questionar:

“Onde ia morar quem não tinha

condições de arcar aluguéis mais
caros?”
41
- Com essa questão, cabe apontar para alguns dos
morros de Florianópolis como o Morro do Mocotó ou o
Morro da Queimada. A partir dessa observação, retomar
argumentos sobre o processo de favelização comum às
grandes cidades da América Latina.

- Entregar as cartelas do bingo “A Beleza e a Dureza

das Cidades”. Explicar que neste bingo encontram-se
aspectos positivos e negativos da cidade assim como
alguns itens que poderão ser encontrados no meio do
caminho. Durante o caminho, os alunos poderão se
deparar com tais aspectos e itens e, ao fazê-lo, deverão
escrever abaixo da palavra encontrada qual objeto ou
situação os remeteu ao conceito expresso pela palavra. O
ganhador do bingo terá de explicar como encontrou cada
palavra de sua cartela.

- No caminho até o Parque da Luz, o professor pode

levar os estudantes a pontos que julgar relevantes. Um
levantamento desses pontos, assim como sugestões de
questões e fotografias para se trabalhar em cada um
deles encontra-se no Vídeo 5. De qualquer forma, um
resumo destas paradas encontra-se a seguir.

- Em frente ao Forte Santa Bárbara, ou mesmo dentro

dele, é possível realizar a leitura da fotografia antiga
instigando os estudantes a compreenderem os motivos
de se haverem barcos na região onde hoje há asfalto.
Com isso, pode-se relacionar o processo de urbanização
em Florianópolis com as obras do aterro da Baía Sul.

- Chegando ao Memorial Miramar, pode-se instruir

os estudantes a descobrir o que representam aquelas
estruturas de concreto. Os estudantes deverão
compreender que, após a construção da ponte Hercílio
Luz, em 1926, a edificação viu diminuir o fluxo de
embarcações que passavam por ali e que, após o
42
aterramento da Baía Sul, perdeu totalmente sua função
original, sendo demolido na década de 1970. Neste
momento, cabe questionar:

“Se tanto o Forte Santa Bárbara

quanto o Miramar perderam
suas funções originais após o
aterramento da Baía Sul, por que
apenas o Miramar foi demolido?”

- Com esta questão, pode-se explicar o contexto da

ditadura militar da época e indicar que, enquanto
o Forte Santa Bárbara era uma instituição militar, o
Miramar se tornou bar, teatro, estacionamento, e foi
marcado como um importante reduto popular, e palco
de encontro da boêmia e dos artistas locais. Portanto, é
possível especular sobre as motivações da demolição.

- Na esquina entre a Praça XV de Novembro e a Rua

Tenente Silveira, é possível avistar os dois murais de
duas das mais conhecidas personalidades negras de
Florianópolis: o poeta Cruz e Sousa, e a professora
e primeira deputada eleita do Brasil, Antonieta de
Barros. Ao mostrar aos estudantes os murais, vale
3. DE DESTERRO AO ATERRO

questioná-los quem foram e, se julgar necessário, propor

uma pesquisa na internet pelo celular. A partir da
partilha dos estudantes, pode-se oferecer informações
gerais sobre as duas personalidades e questionar:

“Estes murais estariam aqui 50

anos atrás?”
43
- No Mirante da Ponte Hercílio Luz, pode-se usar um
trecho da música ‘Da Ponte pra cá’, dos Racionais MC’s
focando no verso “o mundo é diferente da ponte pra cá”.
Com a audição da música ou com a exposição do verso,
cabe explicar quem são os Racionais MC’s para então
questionar:

“O que é diferente da ponte pra lá?”.

- Com essa questão, pode-se dialogar sobre o conceito de
gentrificação.

- Chegando ao Parque da Luz, pode-se solicitar que os

estudantes se sentem. Esse pode ser o momento para
um piquenique e também para conferir quem foi o
ganhador do bingo. Quando os estudantes estiverem
calmos, pode-se explicar a próxima atividades,
considerando o tempo que ainda tem disponível.

FIM: PARQUE E
MIRANTE DA LUZ
44
- Propor então uma última atividade, um debate:

“Suponham que a prefeitura vendeu a área do Parque da

Luz para uma construtora que irá levantar ali o maior
shopping de Florianópolis com mais de 10 andares. A
associação de moradores entrou com um recurso no
Ministério Público para que o projeto seja barrado e o
parque continue como está. Um grupo deverá representar
os advogados da construtora e outro grupo deverá
representar o Ministério Público”

- Cada grupo terá 10 minutos para preparar os

argumentos e em seguida o debate começará com a
mediação do professor.

- Encerrar o passeio recapitulando os pontos altos do

dia em uma roda de conversa.

3. DE DESTERRO AO ATERRO

RUA FELIPE PRAÇA XV DE INÍCIO: IEE

SCHMIDT NOVEMBRO
45
AULA 4 - A VOZ DO ASFALTO

Tema: O papel sociopolítico da música

Conteúdos: Música, política, meio ambiente.
Objetivo: Promover a compreensão da possibilidade de
ação para impacto no futuro através da arte;
Habilidade da BNCC tangenciada: (EF69AR16)
Analisar criticamente, por meio da apreciação musical,
usos e funções da música em seus contextos de produção
e circulação, relacionando as práticas musicais às
diferentes dimensões da vida social, cultural, política,
histórica, econômica, estética e ética
Material e recursos didáticos: vídeoclipe; cópias
de letras de música; apresentação de power point
disponível em bit.ly/ofantasticosc .
Tempo: 50 minutos

Estratégias Didáticas:

- Neste primeiro momento pode-se recapitular questões

discutidas nas aulas anteriores, como o processo de
favelização e as disputas territoriais na cidade. Para
tanto, pode-se propor a partilha da tarefa de casa da
primeira aula deste projeto, que relaciona a demolição
de moradias em favelas e dos beach clubs de Jurerê.

- Através de um retorno ao Instagram da FavelaGrafia,

mostrar que a favela, apesar das difíceis condições de
vida, é um espaço que promove cultura e que resiste a
um projeto opressor.

- Questionar então se os estudantes gostam de rap

ou funk e explicar que essas músicas muitas vezes
apresentam denúncias de violações de direitos humanos,
racismo e preconceito, mas também mostram aspectos
culturais de uma vida que também inclui arte e lazer.

46
- Na lousa, então, escrever a pergunta:

“Quais são os objetivos da música?”

- Ao coletar as respostas dos estudantes na lousa, o

professor pode ressaltar a dimensão política e a luta por
direitos, relacionando os vários direitos com aspectos
que os estudantes trabalharam na saída de campo ao
centro histórico.

- Trabalhar então a letra de um rap ou funk, buscando

explorar a música através de questões:

“Quem é o artista? Onde mora?

Sobre o que ele canta na música?
É uma canção de protesto? Se sim,
contra o que protesta? O artista
reivindica algum direito com a
música?”.

- Buscar selecionar alguns versos para embasar as

respostas.
3. DE DESTERRO AO ATERRO

- Sugestão de canção: ‘Demarcação Já - Terra Ar Mar

de Kunumi MC com Criolo’. A música aborda a questão
das terras indígenas, mas pode-se escolher outra canção
que atenda às necessidades dessa atividade.

47
Outras sugestões de músicas:

LATINOAMERICA - CALLE 13

“Un pueblo sin rumbo pero que camina”; “(soy)

mano de obra campesino para tu consumo”; “El plan
Condor invadiendo mi nido”

PRINCIPIA - EMICIDA

“Enquanto a terra não for livre eu também não sou”

DA PONTE PRA CÁ - RACIONAIS MC’S

O verso “o mundo é diferente da ponte pra cá”

levanta um questionamento: O que é diferente na
favela?

BRASILÂNDIA DA RAPPER NEGRA LI.

“Eu sou resistência e a nossa essência é tsum tá tá”.

A que resiste quem mora na favela?

RAP DA FELICIDADE - CIDINHO E DOCA

“Mas eu só quero é ser feliz, e andar tranquilamente

na favela onde eu nasci”. O que impede a
tranquilidade na favela?

CONVOQUE SEU BUDA - CRIOLO

“Aqui não é GTA, é pior: é Grajaú”. Aqui cabe

problematizar a questão da segurança a partir do
jogo Grand Theft Auto.

48
- Após os estudantes ouvirem a música, o trabalho
de interpretação da letra deve ser direcionado para a
compreensão de que a música pode representar uma
ferramenta de protesto e de reivindicação por direitos.
Explicar que, por esse motivo, como tarefa, os
estudantes deverão escolher uma música que trate
da temática das favelas. Eles deverão analisar a
letra da música e o vídeo e elaborar um texto curto
apresentando quem é o cantor, rapper ou grupo e
contra que o artista protesta em sua letra e qual direito
reivindica. Você pode sugerir as canções ao lado. As
questões são as seguintes:

“Quem é o artista/rapper/banda?”
“Qual o nome da música?”
“O artista protesta contra algo na
música? Se sim, contra o que?”
“O artista reivindica algum direito
que não possui na música? Se sim,
qual?”
“Em quais versos você encontrou
essas respostas? Trascreva esses
3. DE DESTERRO AO ATERRO

versos colocando-os entre aspas.”

- Na próxima aula, os estudantes poderão compartilhar

as músicas que escolheram.

49
NA TRILHA
DA HISTÓRIA

INTRODUÇÃO

As plantas, os legumes e os vários temperos que

encontramos nas cozinhas brasileiras nos contam várias
histórias. A pimenta do reino, por exemplo, é personagem
central do Périplo Africano, episódio da História Mundial
em que os Portugueses passaram a dominar as vias
marítimas até às Índias Orientais, local de origem do
tempero. A Espada de São Jorge, por sua vez, simboliza a
proteção na Umbanda e no Candomblé e, portanto, pode
nos contar muito sobre a África, continente de onde é
nativa. Já o Guarapuvu, conta-nos sobre como indígenas
do território brasileiro recepcionaram os colonizadores
portugueses, confiando-lhes seus saberes de construção
da “canoa-de-um-pau-só”.
É, portanto, através das plantas que podemos tornar
tangível conceitos abstratos importantes da História e
da Geografia Escolar. As Grandes Navegações ocorreram
51
porque algumas especiarias como as pimentas valiam,
literalmente, ouro, pois eram raras no continente europeu
e disfarçavam o gosto de putrefação do alimento que ainda
não podia ser refrigerado. Já a compreensão e a prova de
que a terra era mesmo redonda só foi possível pois alguns
se lançaram ao mar na busca por riquezas do além-mar.
Já o domínio do território brasileiro ocorreu graças ao
intercâmbio de conhecimentos entre colonizadores e
indígenas.
É curioso, então, notar que, da mesma forma que as
plantas narram histórias do passado, a sua destruição tem
o potencial de desvelar o futuro. Um futuro de catástrofe
climática e de um florescer de pandemias. Mais curioso
ainda é que a solução, a resposta para tamanho desafio,
o de se superar o aquecimento global, encontre-se no
seio e na mente das populações que, assim como a fauna
e a flora brasileira, são atacadas em nome do progresso.
São os indígenas quem, historicamente, sabem viver em
harmonia com a natureza.
Mais do que o estudo sobre a biodiversidade presente no
território brasileiro, é o contato com as plantas o objetivo
deste projeto de ensino-aprendizagem. Dessa forma, os
estudantes poderão ‘tocar’ a História, ‘cheirar’ a Geografia,
se ‘emocionar’ com a Biologia, e sonhar com um futuro
diferente do que se avizinha.

52
JUSTIFICATIVA

O desmatamento da Amazônia no ano de 2021 é o maior

em 15 anos. Os efeitos da destruição dos biomas e da
emissão de gases de efeito estufa na atmosfera já não
são meras especulações, são fatos concretos: nuvens
colossais de poeira a engolir cidades inteiras; chuvas
catastróficas a inundar cidades históricas na Alemanha
e na China; incêndios sem a menor chance de controle
na Austrália. Simultaneamente, uma juventude cada vez
menos ‘conectada’ com o que é real (e não virtual) como
a natureza, corre o risco de representar um engajamento
cada vez menor na defesa desses biomas, cruciais para a
manutenção da vida na Terra. Urge, portanto, reconciliar
juventude e natureza.
Também na Base Nacional Curricular, e em sua versão
comentada, evidenciam-se esses objetivos:

(EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades

com a natureza, com base na distribuição dos
componentes físico-naturais, incluindo as transformações
da biodiversidade local e do mundo. - Na elaboração
do currículo, é recomendável contemplar habilidades
relativas à compreensão de como é feita a distribuição da
população na ocupação e na relação com a biodiversidade
no seu local de vivência e no mundo; de como a sociedade
se apropriou da natureza na ocupação das áreas e de
4. NA TRILHA DA HISTÓRIA

como se dá a relação do ser humano com a natureza no

ambiente onde vive e trabalha. Há, aqui, oportunidade de
trabalho interdisciplinar com a habilidade (EF06MA32),
da Matemática, no que se refere à utilização e compreensão
de dados socioambientais.

53
OBJETIVOS

O objetivo geral deste projeto é promover a análise das

distintas interações das sociedades com a natureza, com
base na distribuição dos componentes físico-naturais,
incluindo as transformações da biodiversidade local e do
mundo.
Já os objetivos específicos são:
- Fornecer as bases teóricas fundamentais para a
compreensão do contexto histórico da Expansão
Marítima Portuguesa
- Despertar a curiosidade dos educandos em relação
às origens de plantas e animais;
- Desenvolver o respeito ao meio-ambiente assim
como aos saberes indígenas e tradicionais;

ANO ESCOLAR SUGERIDO

6o e 7o ano do Ensino Fundamental.

O contexto das grandes navegações, na BNCC de História,
é abordado durante o 7o ano, no entanto os aspectos
geográficos trabalhados correspondem ao 6o e ao 8o ano.
Cabe ao professor avaliar a adequabilidade para cada
turma e, se necessário, realizar adaptações.

DATAS COMEMORATIVAS

5 DE JUNHO: dia do Meio Ambiente

21 DE SETEMBRO: dia da Árvore

54
AULA 1 - O GOSTO DO MAR

Tema: A Expansão Marítima

Conteúdos: As descobertas científicas, a expansão
marítima e o Périplo Africano
Objetivo(s): fornecer as bases teóricas fundamentais
para a compreensão do contexto histórico da Expansão
Marítima Portuguesa
Habilidade da BNCC tangenciada: (EF07HI06)
Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre
os séculos XIV e XVI.
Material e recursos didáticos: Pimentas; apresentação
de Power Point; “Vídeo 7 - Projeto de Ensino - Na Trilha
da História”; “Video 9 - Video-aula - O gosto do mar”
(disponíveis em bit.ly/ofantasticosc).
Tempo: 50 minutos

Estratégias Didáticas:

- Para introduzir o tópico das grandes navegações, pode-

se questionar os estudantes:

“Quem gosta de pimenta?”

- Acolher as respostas para atrair a atenção da turma.

Pode-se também trazer um pouco de pimenta-do-reino
4. NA TRILHA DA HISTÓRIA

para então explicar que nem sempre houve essa pimenta

no Brasil, assim como outros temperos.

- A pimenta do reino é conhecida assim pois, no Brasil,

era entendida como a pimenta que vinha do reino de
Portugal. Ela foi muito valiosa pois era utilizada no
período medieval para disfarçar o gosto de decomposição
dos alimentos que passavam muito tempo nos navios e

55
também porque, à época, não existia nenhum sistema de
refrigeração. Além disso, ela tem propriedades medicinais,
servindo como analgésico, por exemplo.
A pimenta do reino, no entanto, não é nativa de Portugal.
Questioná-los então de onde veio a pimenta do reino
e colher palpites na lousa ou na projeção de um mapa.
Após fornecer a resposta (Sudeste Asiático, em especial
da Índia), questionar:

“Como essa pimenta chegava à

Europa?”
- Através do mapa do périplo africano disponível nos
slides, apontar a Índia como uma grande produtora da
pimenta-do-reino no século XV. A partir desse mapa deve-
se trabalhar o Périplo Africano no contexto da tomada
de Constantinopla pelos Turco-otomanos e consequente
encarecimento do comércio terrestre. Deve-se destacar
também o caráter pioneiro dos portugueses nas grandes
navegações e os motivos deste pioneirismo.

- Chamar a atenção dos estudantes a um arquipélago em

especial, as Ilhas dos Açores. Questionar o que sabem
sobre elas, guiando-os para a compreensão da imigração
açoriana a Florianópolis.

- Analisar a ilustração de Jan H. van, Relato de viagens às

Índias Orientais, 1598. A imagem ilustra um naufrágio que
ocorreu próximo ao Arquipélago dos Açores. Apresentar
em seguida o mapa de Sebatian Münster, Typus Orbis
Universalis, 1552, e pedir para que os estudantes o
descrevam. Guiar a compreensão dos estudantes para os
perigos das navegações naquele período.

- Analisar então o mapa Typus Orbis Universalis. Aqui,

deve-se guiar os estudantes à compreensão dos motivos
56
pelos quais o Oceano Atlântico era conhecido por Mar
Tenebroso, apontando os monstros ilustrados no mapa
como exemplo dos perigos imaginados pelos portugueses.
Com a leitura do poema “Mar Português”, os alunos
podem consolidar a compreensão dos desafios marítimos
portugueses.

- Escrever então as seguintes questões no quadro:

“Por que os Portugueses foram

os pioneiros nas grandes
navegações?”

“Por que o Oceano Atlântico era

conhecido como Mar Tenebroso?”

“Por que as pimentas eram tão

importantes para os portugueses?”.
- Explicar que os estudantes deverão assistir ao Vídeo
9 para, então, responder às perguntas no caderno. Neste
momento, pode-se orientar os estudantes para que
anotem pontos importantes enquanto assistem ao vídeo
e que terão 10 minutos para organizarem suas respostas.
4. NA TRILHA DA HISTÓRIA

- Para concluir a aula, pode-se pedir que os estudantes

compartilhem suas respostas, anotando-as na lousa e
complementando e corrigindo eventuais equívocos e
destacando pontos chave.

Tarefa
- Em casa, os estudantes deverão escolher um tempero,
uma fruta ou legume, e pesquisar a sua origem. Eles
57
devem responder às seguintes questões:
- Orientar os estudantes que eles deverão trazer estes
elementos na próxima aula, que será em campo. As
instruções desta atividade são as seguintes:

Escolha um tempero, uma fruta ou um legume que encontre

em casa e use a internet para, em seu caderno, responder às
questões:

Como se chama o seu elemento?

De que país ou região do mundo

veio o elemento escolhido?

Como ele chegou ao Brasil e por que

foi trazido? (Se o elemento não for
nativo do Brasil)

Quais fontes (sites) você utilizou

para pesquisar?

58
AULA 2 - A ORIGEM E OS USOS DAS PLANTAS

Tema: A botânica como patrimônio

Conteúdos: Plantas medicinais e expansão marítima.
Objetivo(s): despertar a curiosidade dos educandos
em relação a origem de plantas e animais; desenvolver
o respeito ao meio-ambiente assim como aos saberes
indígenas e tradicionais.
Habilidade da BNCC tangenciada: (EF06GE11) Analisar
distintas interações das sociedades com a natureza, com
base na distribuição dos componentes físico-naturais,
incluindo as transformações da biodiversidade local e do
mundo.
Material e recursos didáticos: recursos para uma
saída de campo em trilha; mapa mundi em A3; cartelas
do bingo de plantas; plantas, legumes e temperos pré-
selecionados; tabela de plantas encontradas na costa da
lagoa; “Vídeo 8 - Aula de Campo - A origem e os usos da
plantas“ (disponíveis em bit.ly/ofantasticosc) .
Tempo: 5 a 6 horas

Estratégias Didáticas:

- Nesta aula os estudantes farão a Trilha da Costa da

Lagoa entre os pontos de barco 7 e 11, administrados
pela CooperBarco. Explicações detalhadas podem ser
encontradas no Vídeo 8.
4. NA TRILHA DA HISTÓRIA

- No barco, distribuir as cartelas do bingo “A origem das

plantas”, deixando claro que dará as instruções sobre ele
em breve;

- Ao desembarcar do barco é importante fazer uma sessão

de alongamento com os estudantes e explicar questões
básicas em relação a uma trilha: cuidado com animais
peçonhentos, como cobras e aranhas; guardar o lixo na
59
mochila para jogar fora quando encontrar uma lixeira;
procurar fazer silêncio para ouvir o som da mata e não
espantar os animais, etc.

- Dar as instruções em relação ao bingo “A origem

das plantas”, deixando claro que, com uma caneta, os
estudantes deverão escrever na cartela o país ou região
de origem das espécies que encontrarem no caminho e
que serão identificadas com auxílio do professor.

- No caminho, realizar uma interpretação ambiental:

as plantas exóticas encontradas no caminho serão a
oportunidade de abordar os países e regiões de origem
daquelas plantas e para discutir como elas chegaram até
o Brasil: se durante as Grandes Navegações ou de outra
maneira. Para esta atividade, você também pode consultar
a tabela de plantas encontradas na Costa da Lagoa,
disponível no site. Cabe usar um mapa para solicitar
aos estudantes que encontrem nele os países e regiões
de origem. Vale também abordar o uso de cada uma das
plantas identificadas que estão indicados na tabela.

- São exemplos de plantas exóticas, a espada de São

Jorge, originária da África do Sul, e espécies de bambu
originárias da Ásia. Já as plantas nativas podem servir para
demonstrar a relação entre indígenas e europeus quando
dos primeiros contatos entre eles, caso do Guarapuvu
(instruções detalhadas no Vídeo 8 e nos slides).

60
- Durante o caminho, pode-se pedir para um estudante
mostrar a planta, legume ou fruta que pesquisou para
a tarefa de casa e relatar sua pesquisa ao grupo, assim
como localizar no mapa seu local de origem.

- No engenho de farinha de mandioca encontrado no

caminho, pode-se explicar seu funcionamento e utilizar
uma imagem do livro para ressaltar que era comum
o emprego de mão de obra escravizada na produção.
Além disso, é importante questionar o local de origem
da mandioca e ressaltar o conhecimento indígena de
uso desse tubérculo e como este foi transferido aos
portugueses em interação com os nativos. Afinal, o aipim,
nome indígena da raíz, possui substâncias tóxicas que
devem ser extraídas para que seu consumo seja viável.

- No local chamado por nós de “Jardim dos Guarapuvus”

você pode usar as placas para explicar a técnica de
construção da canoa-de-um-pau só, saber-fazer indígena
aproveitado pelos portugueses.

4. NA TRILHA DA HISTÓRIA

61
- Na Casa da Dona Loquinha, patrimônio tombado
pelo Estado de Santa Catarina, cabe abordar as muitas
narrativas de bruxaria presentes no imaginário açoriano
e informá-los que a casa foi utilizada nas gravações do
filme “A Antropóloga” que trata da temática da bruxaria
na Ilha. É também uma oportunidade para conversar com
os estudantes sobre a prática da benzedura, e explicar
que é comum que as benzedeiras usem diferentes plantas
medicinais, aliado a rezas tradicionais, para desenvolver
um trabalho de cura.

- Uma atividade opcional que se pode realizar, é a

caminhada vendada, onde um colega guia o outro,
vendado, pela mata. Se escolher fazer essa atividade, é
necessário pedir que os estudantes tragam uma camiseta
extra, pois poderão usá-las como venda. Essa atividade
trabalha a confiança e o trabalho em equipe.

- No caminho, algum estudante pode indicar que completou

sua cartela de bingo. Para ganhar o prêmio, no entanto, o
estudante deve apresentar sua cartela ao professor, assim
como ler os nomes das plantas e seus respectivos países
ou regiões de origem marcados em sua cartela, e, se se
lembrar, os usos de cada uma. O prêmio fica a cargo do
professor.

- Para finalizar as atividades do dia, antes ou depois de

um piquenique na grama, o professor pode fazer uma
roda de conversa para discutir sobre a experiência do dia,
questionando o que cada um aprendeu e mais gostou.

62
CASA DA ENGENHO FIM: INÍCIO:
4. NA TRILHA DA HISTÓRIA

DONA DE FARINHA PONTO 11 PONTO 7

LÓQUINHA

63
AULA 3 E 4 - O CAMINHO DO PEABIRU E AS
LIÇÕES DOS POVOS INDÍGENAS

Tema: A proteção do patrimônio ambiental

Conteúdos: Os povos indígenas originários do atual
território brasileiro e seus hábitos culturais e sociais; a
agropecuária no Brasil.
Objetivo(s): desenvolver o respeito pelo meio-ambiente
assim como pelos saberes indígenas e tradicionais;
Habilidade da BNCC tangenciada: (EF06HI08)
Identificar os espaços territoriais ocupados e os aportes
culturais, científicos, sociais e econômicos dos astecas,
maias e incas e dos povos indígenas de diversas regiões
brasileiras.
Material e recursos didáticos: projetor e apresentaõ de
power point (disponível em bit.ly/ofantasticosc)
Tempo: 140 minutos ou duas aulas

Estratégias Didáticas:

- Recapitular com os estudantes a atividade de campo

que fizeram anteriormente, buscando trazer à tona os
saberes indígenas que foram trabalhados, como a técnica
de construção da canoa de um pau só, com o Guarapuvu, e
a retirada das substâncias tóxicas da mandioca. Se quiser
se aprofundar na questão técnica de produção da canoa e
da mandioca, vale apresentar vídeos no YouTube que são
facilmente encontrados.

- Com a temática indígena posta, cabe questionar:

“Como vimos, nossa sociedade já

aprendeu muito com os indígenas.
O que ainda podemos aprender com
eles?”
64
- Colher respostas na lousa e explicar que nesta aula irá
se buscar responder a esta pergunta em detalhes.

- Através do mapa do Caminho do Peabiru, pode-se

explicar quem foi Aleixo Garcia e o que foi e é esse
caminho indígena: Aleixo Garcia foi um marinheiro
português, de uma expedição espanhola que, ao naufragar
entre Florianópolis (então Meiembipe) e Garopaba, foi
salvo pelos indígenas e encarado por eles como uma
espécie de divindade. Em contato com os nativos, Aleixo
teria aprendido o idioma Guarani e ouvido deles sobre a
existência de um caminho, chamado Peabiru, que levaria
até a um Rei Prateado. Associando a prata à possível
existência de metais preciosos, Aleixo convence os indígenas
a levarem-no ao local, o que acontece por volta de 1524,
com uma legião estimada em mil indígenas acompanhando
o náufrago português.

- Com estes pontos esclarecidos, os estudantes irão

assistir ao documentário “De Meiembipe a Chuquisaca:
a Descoberta do Império Inca” de Carolina Borges de
Andrade disponível no youtube.

- Enquanto assistem ao filme, eles deverão fazer anotações

no caderno para responder às perguntas que o professor
pode escrever na lousa:

“Quala população Guarani

4. NA TRILHA DA HISTÓRIA

estimada na época de Aleixo Garcia

(+/-1524)?”

“Como foi possível percorrer o

caminho com tanta gente, cerca de
mil indígenas?”
65
“Como está o caminho do Peabiru
hoje?”

“O que aconteceu com Aleixo Garcia

durante essa aventura?”

“O que ainda podemos aprender

com as populações indígenas?”

- Após assistir ao documentário, pode-se então dar 5

minutos para que, a partir das anotações, os estudantes
busquem responder às questões.

- Então, pedir que os estudantes compartilhem suas

respostas. Você pode complementá-las apresentando os
slides e anotando pontos chave na lousa, abaixo de cada
pergunta.

Qual a população Guarani estimada na época de

Aleixo Garcia (+/-1524)?
Como demonstrado no documentário, no minuto 11, estima-
se que, à época de Aleixo Garcia, a população Guarani,
na Região do Rio da Prata, somava cerca de 2 milhões de
pessoas.

- Pode-se pedir que tentem adivinhar a população

Guarani hoje e que busquem pesquisar na internet para
ver se acertaram. De acordo com o Conselho Indígena
Missionário, existem hoje 280 mil indígenas em 4 países
da América do Sul, Argentina, Bolívia, Brasil e Paraguai.

66
Como foi possível percorrer o caminho com tanta
gente, cerca de mil indígenas?
Foi possível pois o caminho nada mais era do que uma rede
de aldeamentos Guarani, que viajavam e realizavam trocas
entre si. Dessa forma, já havia alimento, especialmente
mandioca, em abundância nesses locais.

Como está o caminho do Peabiru hoje?

O caminho se encontra interrompido por grandes lavouras,
especialmente de soja.

O que aconteceu com Aleixo Garcia durante essa

aventura?
Após chegar ao sul do Império Inca e saquear artefatos de
ouro e outros metais preciosos, Aleixo Garcia foi morto em
fuga na atual cidade de Assunção, capital paraguaia.

O que ainda podemos aprender com as populações

indígenas?
No filme, no minuto 11, o entrevistado demonstra como
os Guarani mantinham uma população tão numerosa
quanto a do então Portugal, vivendo em harmonia com a
natureza. Ele destaca a habilidade do manejo da natureza
em seu benefício sem destruí-la e, portanto, sem sofrer as
consequências do desmatamento que vemos hoje com o
aquecimento global.
“A gente não precisava trabalhar,
não precisava de dinheiro, porque
4. NA TRILHA DA HISTÓRIA

a natureza tinha na época, né?” -

Depoimento de Cassemiro Karay Verá Poty, Guarani
entrevistado no filme (entre 12’20 e 12’53). Através da
análise deste depoimento, podemos compreender que
os indígenas possuem um modo de vida completamente
diferente do nosso, um modo de vida mais tranquilo,
sem a necessidade de se escravizar para o trabalho. Aqui
cabe analisar outro depoimento, de Aílton Krenak, que
67
se encontra nos slides.

Tarefa de Casa

- A partir da reflexão de sala de aula, os estudantes

deverão pesquisar uma etnia indígena no site www.pib.
socioambiental.org/pt . As instruções para estas pesquisa
são as seguintes:

Vimos hoje que temos muito a aprender com as muitas

etnias indígenas do Brasil. Portanto, em casa, cada um
irá pesquisar uma etnia indígena para apresentar à
turma na próxima aula. Para isso, acesso o site: www.pib.
socioambiental.org, explore-o, e escolha uma etnia. Então,
leia sobre ela e responda às seguintes perguntas:

“Qual o nome dessa etnia?”

“Qual seu idioma?”

“Onde localizam-se suas terras?”

“Qual sua população atual?”

“Quais outras informações você

achou interessante sobre eles?”
- Na próxima aula, pode-se então haver uma sessão de
partilha da tarefa onde o professor pode expor sobre as
muitas etnias indígenas no território brasileiro a partir
das apresentações dos estudantes.

68
69
4. NA TRILHA DA HISTÓRIA
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de Educação Patrimonial, n. 05, p. 38-48, 2016.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA. Notícias da UFSC.
Autobiografia do ‘Peninha’, artista e servidor aposentado da UFSC,
será lançada dia 30. 2019. Disponível em <https://noticias.ufsc.
br/2019/07/autobiografia-do-artista-e-servidor-aposentado-da-
ufsc-peninha-sera-lancada-dia-30/>. Acesso em 25 de abril 2019.
WOLFF, Cristina Scheibe. Historiografia catarinense: uma
introdução ao debate. Revista Santa Catarina em História 3, no. 1.
2009. P. 52-61.
ZETTERMANN, Guilherme Dunchatt. As percepções dos guias de
turismo em relação ao seu papel de educador. (2019).
 CONTATO

Intagram: @ofantasticonatrilhadesc
Email: isaacgribeiro@gmail.com
Site: bit.ly/ofantasticosc
Youtube: bit.ly/ofantasticoyt
 AGRADECIMENTOS
Prefeitura Municipal de
Florianópolis

Fundação Cultural de
Florianópolis Franklin Cascaes

Escola Almirante Carvalhal

Escola Henrique Veras

Escola Silveira de Souza (EJA)

ASGF - Associação de Surdos

da Grande Florianópolis

NETI - Núcleo de Esudos da

Terceira Idade

Andrey Góes
Fotografia e Vídeo

Gabriela Favero
Projeto Gráfico

Laura Rotter Schmidt

Ilustrações
O planejamento de atividades pré-campo, de campo e pós-
campo é a principal lacuna que “O Fantástico na Trilha de
Santa Catarina” busca completar nesta segunda edição
do projeto, agora em 2021, ainda em meio à pandemia
de Covid-19. Considerando que um dos grandes desafios
dos professores para realizar atividades de campo (seja
na cidade, na mata, na praia ou em qualquer lugar ao ar
livre) é a grande necessidade de planejamento, este livro
busca facilitar o trabalho do professor ao prover sugestões
de temas, atividades e conteúdos para serem trabalhados
em três roteiros diferentes em Florianópolis: a Trilha da
Costa da Lagoa; a Caminhada entre Coqueiros e Itaguaçu;
e o Centro Histórico. Cada roteiro foi projetado pensando
na necessidade de se abordar e problematizar datas
comemorativas, sendo elas: 23 de março, aniversário de
Florianópolis, para a Caminhada do Centro Histórico;
21 de setembro, dia da Árvore, para a Trilha da Costa
da Lagoa; e 31 de outubro, dia das bruxas ou do Saci
(em alguns Estados brasileiros), para a Caminhada de
Coqueiros à Itaguaçu.

O que você tem em mãos é, portanto, um livro didático

que o professor pode utilizar para trabalhar em campo
e de maneira interdisciplinar temas importantes, como
as Grandes Navegações, a Inquisição, Transformações
Urbanas, Botânica, dentre outros.

Aproveite!