ED315883

Machine Translated by Google RESUMO DO DOCUMENTO
ED 315 883 EA 021 611
AUTOR Doyle, Walter Técnicas de

TÍTULO gerenciamento de sala de aula e disciplina do aluno.
AGÊNCIA PATROCINADORA Escritório de Pesquisa e Melhoria Educacional (ED), Washington, DC.
DATA DE PUBLICAÇÃO 86 de
NOTA dezembro 42p .; Artigo preparado para o projeto Student Discipline
Strategies.
TIPO DE BAR Análise de Informações (070)
PREÇO EDRS Postagem MF01/PCO2 Plus.

DESCRITORES *Atividades de aula; *Técnicas de Sala de Aula; *Disciplina; Ensino Fundamental
Secundário; Punição; *Necessidades de Pesquisa; *Comportamento do Aluno; Suspensão;
*Relação Teoria Prática
RESUMO
Este artigo analisa conceitos e resultados de pesquisas sobre técnicas de
gerenciamento de sala de aula e explora como essas técnicas estão relacionadas às estratégias de disciplina
do aluno. A primeira seção examina pesquisas descritivas e experimentais acumuladas recentemente sobre
a prática de gestão de sala de aula, concentrando-se em estratégias para monitorar e orientar sistemas de
atividades de sala de aula. A pesquisa de atividades em sala de aula confirma a relação entre diferentes tipos
de atividades, características físicas da sala de aula e escolha e mobilidade do aluno com o (mau)
comportamento do aluno e as demandas de gerenciamento de sala de aula feitas aos professores. A gestão
é uma atividade cognitiva baseada no conhecimento do professor sobre as trajetórias dos eventos da sala de
aula e a maneira como certas ações afetarão as situações. Habilidades específicas de gerenciamento são
inúteis sem essa compreensão básica das salas de aula. A segunda seção enfoca as regras de sala de aula,
procedimentos e formas de disciplina comuns, particularmente repreensões e outras "desistências" para manter
a ordem. A pesquisa sugere que as regras e os procedimentos da sala de aula devem ser anunciados e
aplicados, e que a criação de regras envolve processos complexos de interação e negociações de significado.
A terceira seção examina a eficácia da punição e da suspensão como estratégias disciplinares para
perturbações graves em sala de aula. Também é discutida a aplicabilidade de procedimentos de modificação
de comportamento em ambientes de sala de aula. A seção final avalia o estado da pesquisa de gerenciamento
e disciplina classr000m e identifica implicações para pesquisa e prática. (92 referências) (MLH)
x****************4******** *********
As reproduções fornecidas pela EDRS são as melhores que podem ser feitas a partir do documento original.
************************************************** *********
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TÉCNICAS DE GERENCIAMENTO DE AULA E
DISCIPLINA DO ALUNO
Walter Doyle
Universidade do Arizona
Cabeça corrente: gerenciamento de sala de aula
Documento preparado para o projeto Student Discipline Strategies patrocinado pela Education and Society Division of the Office
of Research, OERI, US Department of Education.
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO DOS

EUA Escritório de Pesquisa e Aperfeiçoamento Educacional
CENTRO DE INFORMAÇÕES DE RECURSOS
EDUCACIONAIS (ERIC)
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dezembro de 1986 reprodução.
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posição ou política oficial da OERI.
MELHOR CÓPIA DISPONÍVEL
Técnicas de gerenciamento de sala de aula e
Disciplina do Aluno
Walter Doyle
Universidade do Arizona
O objetivo deste artigo é revisar conceitos e pesquisas
v.
descobertas sobre técnicas de gerenciamento de sala de aula com atenção especial para
como essas técnicas estão relacionadas às estratégias de disciplina do aluno. o
A discussão se abre com um levantamento dos aspectos descritivos e experimentais
pesquisas acumuladas recentemente sobre processos de gestão de sala de aula, com
atenção especial às estratégias de acompanhamento e orientação em sala de aula
sistemas de atividade. A segunda seção enfoca as regras da sala de aula e
procedimentos e sobre formas comuns de disciplina em sala de aula, particularmente
reprimendas e outras desistências que os professores usam para manter a ordem. No
punição e suspensão da terceira seção são examinadas em termos de sua
eficácia como estratégias de disciplina para perturbações graves na sala de aula
ções. Nesta seção, a aplicabilidade da modificação de comportamento
procedimentos para configuração de sala de aula também é discutido brevemente. No

le
seção final, uma avaliação geral do estado da pesquisa sobre
gerenciamento de sala de aula e disciplina é avaliada e as implicações para
pesquisa e prática são identificados.
Mau comportamento e ordem na gestão da sala de aula
Tradicionalmente, o "mau comportamento" tem sido o tema dominante nas discussões
sões de gerenciamento de sala de aula (ver, Johnson 6 Brooks, 1979). Esta
ênfase é compreensível, uma vez que a necessidade de gestão e disciplina
3
Gerenciamento de sala de aula
é mais aparente quando os alunos estão se comportando mal. Ainda assim, esta preocupação
com mau comportamento tendeu a estreitar o escopo da pesquisa e treinamento em
gerenciamento de sala de aula de pelo menos duas maneiras. Primeiro, um foco em
mau comportamento direcionou a atenção para "desistir" ou ações tomadas após
mau comportamento ocorre (por exemplo, repreensões, contingências de reforço ou
aconselhamento) para ; negligência das estratégias de organização que os professores usam
para prevenir o mau comportamento em primeiro lugar. Em segundo lugar, o mau comportamento é uma
propriedade dos indivíduos e, portanto, um foco no mau comportamento levou a modelos
de gestão que eram em grande parte individualistas. Dentro deste quadro,
as características estruturais dos grupos de sala de aula eram muitas vezes ignoradas.
Desde os estudos clássicos de Kounin (1970) sobre o trabalho dos alunos envolvem
mento, no entanto, a atenção no campo da gestão de sala de aula tem
mudou de mau comportamento para ordem, e as consequências dessa mudança
têm sido substanciais. O mau comportamento é uma propriedade dos indivíduos, mas
ordem é uma propriedade de um grupo. A conquista da ordem exige
modelos que capturam estruturas e processos sociais em salas de aula. A partir de
nesta última perspectiva, logo se torna evidente que a ordem da sala de aula
não é uma consequência de reações ao mau comportamento, mas uma condição
estabelecida e sustentada pela maneira como um professor organiza e orienta uma
sistema complexo de atividades de sala de aula e trabalho acadêmico. O moderno
a ênfase, em outras palavras, está claramente no que os professores fazem para estruturar
e monitorar os eventos da sala de aula antes que o mau comportamento ocorra. Além disso, o
eficácia das intervenções para restaurar a ordem quando o mau comportamento não
ocorrer é visto como dependente da existência de estruturas de ordem
em primeiro lugar.
Gerenciamento de sala de aula Página 3
A mudança do mau comportamento para a ordem mudou a linguagem do
gestão de sala de aula e enriqueceu o campo trazendo um grande corpo de
conhecimento sobre sistemas sociais de sala de aula para suportar sobre questões de gestão. Como
Como resultado, agora entendemos muito sobre como a ordem é alcançada em
ambientes de sala de aula. Na seção seguinte, as principais descobertas
da pesquisa sobre a ordem da sala de aula

são resumidos (para detalhes, veja Doyle,
1986).
Atividades em sala de aula: o núcleo da administração
Classr.:oms são lugares lotados e movimentados nos quais grupos de alunos
que variam em interesses e habilidades devem ser organizados e dirigidos em
maneiras que maximizam o envolvimento no trabalho e minimizam as interrupções. Além disso,
esses grupos se reúnem regularmente por longos períodos de tempo para realizar um
grande variedade de objetivos. Muitos eventos ocorrem simultaneamente, os professores devem
reagir com freqüência e imediatamente às circunstâncias, e o curso de eventos
é frequentemente imprevisível. Ensinar em tais ambientes requer uma
habilidade altamente desenvolvida para monitorar eventos e interpretar situações (ver
Carter, 1985, 1986). Além disso, a empresa não empresta prontamente
se a regras e diretrizes gerais.
Apesar dessa complexidade, estamos começando a entender mais claro
ly essa ordem é alcançada através da gestão de sala de aula
"Atividades."
Atividades de sala de aula
De uma perspectiva organizacional, a unidade central da sala de aula
ordem é a atividade. Uma atividade pode ser definida como um segmento de tempo
em que os participantes são organizados de uma forma específica e se comunicam
5
.3,
Gerenciamento de sala de aula página 4
ção segue um padrão identificável (ver Doyle, 1986; Gump, 1969; Ross,
1984; Stodolsky, 1984). Um segmento de tempo de sala de aula, como uma ortografia
teste, aula de redação ou período de estudo, pode ser descrito, ou seja, em
termos de
1. Seus limites temporais ou duração.
2. O meio físico, ou seja, a forma do local em que
ocorre, o número e tipos de participantes, o arranjo de
participantes no espaço disponível, e os adereços ou objetos
disponível aos participantes.
3. O formato de comportamento ou programa de ação para os participantes.
4. O conteúdo focal ou preocupação do segmento.
O conceito de "programa de ação" é a chave para os entendimentos modernos
de gestão e ordem da sala de aula. Cada atividade define um
estrutura de ação que fornece direção para eventos e "puxa" participantes
calças ao longo de um determinado caminho em um determinado ritmo (ver Merritt, 1982; Gump,
1982). No trabalho sentado, por exemplo, espera-se que os alunos trabalhem
de forma privada e independente em suas mesas, atendem a uma única informação
fonte de informação, como livro didático ou planilha, e terminar dentro de um
tempo especificado. Por outro lado, na discussão com toda a turma, os alunos
espera-se que falem publicamente e monitorem informações de vários
fontes.
Dizer que uma sala de aula é organizada significa, então, que os alunos estão
coope,:ting no programa de ação definido Int a atividade um professor
está tentando. usar. O mau comportamento, por sua vez, é qualquer ação dos alunos
que ameaça interromper o fluxo de atividade ou anular a classe em direção a um

3.0.P..1G.TRY :

é
programa alternativo de ação. Se a ordem não for definida em um determinado
configuração, ou seja, se um sistema de atividade não for estabelecido e executado em um
sala de aula, nenhuma quantidade de disciplina criará ordem.
Principais descobertas da pesquisa sobre atividades de sala de aula, a maioria das quais
tem sido conduzido em classes elementares, pode ser resumido da seguinte forma
(para detalhes, ver Doyle, 1986):
1. Os tipos de atividade estão sistematicamente relacionados ao comportamento de
alunos e, assim, colocar diferentes demandas de gestão de sala de aula sobre
professores. Em um estudo de classes de terceira série, Gump (1969) descobriu, por
Por exemplo, esse envolvimento foi maior para os alunos em pequenos grupos liderados por professores.
grupos e menor para apresentações de alunos. Entre esses extremos,
o envolvimento foi maior na recitação de toda a turma, testes e professores
apresentações do que em estudo supervisionado e trabalho independente.
Resultados semelhantes em classes elementares foram relatados por outros
investigadores (ver Ross, 1984).
2. As características físicas de uma sala de aula, incluindo o
densidade de alunos, a disposição das carteiras e o design do
edifício (espaço aberto vs. independente) também afetam a probabilidade de
comportamento inapropriado e perturbador, bem como as dificuldades
professores encontram para prevenir ou interromper tal comportamento (Gump, 1982;
Weinstein, 1979).
3. Quanto maior a quantidade de escolha e mobilidade do aluno e o
quanto maior a complexidade do cenário social, maior a necessidade de
ações abertas de gerenciamento e controle por parte do professor (Kounin & Gump,
1974).
1.4 uma ".

Gerenciamento de sala de aula raiva 6
4. O tipo de trabalho atribuído aos alunos afeta a ordem da sala de aula
(ver Carter & Doyle, 1986). Quando o trabalho acadêmico é rotineiro e
familiares aos alunos (por exemplo, testes de ortografia ou planilhas recorrentes
exercícios), o fluxo da atividade em sala de aula é normalmente suave e bem
ordenado. Quando o trabalho é centrado no problema, ou seja, exige-se que os alunos
interpretar situações e tomar decisões para realizar tarefas (por exemplo,
problemas de palavras ou ensaios), o fluxo de atividades é frequentemente lento e acidentado.
Gerenciar tarefas de ordem superior requer habilidade de gerenciamento excepcional.
Estabelecendo atividades em sala de aula
No início de 1900, Bagley (1907) exortou os professores que "a única
maneira absoluta de garantir uma escola contra o desperdício é fazer o próprio
primeiro dia completamente rigoroso em todos os seus detalhes" (p. 22) .
a pesquisa confirmou a validade do pronunciamento de Bagley. Um de
as conclusões centrais de estudos recentes em sala de aula é que o nível de
ordem criada durante os primeiros dias de escola prediz de forma confiável o
grau de envolvimento e interrupção do aluno pelo resto do ano
(ver Emmer, Evertson e Anderson, 1980). Como resultado, eficaz
os professores do ensino fundamental e médio gastam
energia considerável no início do ano letivo estabelecendo
atividades e pairando sobre elas até que operem automaticamente (consulte
Bola, 1980; Doyle, 1984; Smith & Geoffrey, 1968). Embora poucos "virem
em torno de" estudos foram conduzidos, as evidências disponíveis, bem como
conhecimento comum entre professores experientes indica que, se este
etapas importantes perdidas, é extremamente difícil criar ordem
no final do ano (ver Doyle, 1984).
8
Ti1/47 . 7.
A maioria dos estudos indica que os gerentes de sala de aula bem-sucedidos dependem
três estratégias básicas para estabelecer a ordem no início do ano:
simplicidade, familiaridade e rotinização (para um resumo, veja Doyle,
1986). As primeiras atividades, em outras palavras, têm uma estrutura organizacional simples.
estruturas que são tipicamente bastante familiares aos alunos (por exemplo,
apresentações de classe e trabalho sentado em vez de vários pequenos grupos).
As primeiras tarefas, por sua vez, são fáceis para os alunos realizarem
em períodos de tempo relativamente curtos e têm especificações claras.
Além disso, muitas vezes são baseados em trabalhos que se espera que os alunos façam.
ter feito o medo anterior. Uma parte significativa da gestão
tarefa, então, é resolvida selecionando atividades apropriadas e atribuindo
mentos para a abertura da escola. A seleção adequada é complementada por
rotinizar o sistema de atividades para a turma (ver Yinger, 1980).
Os professores repetem os mesmos formulários de atividade nas primeiras semanas para
familiarizar os alunos com os procedimentos padrão e oferecer oportunidades
para ensaiá-los. Essa rotinização das atividades ajuda a manter a classe
ordem da sala, tornando os eventos menos suscetíveis a avarias porque
os participantes conhecem a sequência normal de ação.
le
Monitorando e orientando eventos de sala de aula
Os estudos amplamente influentes de Kounin (1970) sobre gerenciamento de grupos
processos em sala de aula apontaram para o papel fundamental do monitoramento
estabelecer e manter atividades em sala de aula. Kr, unin descobriu que
professores com altos níveis de "withitneas" (consciência do que estava acontecendo
em sala de aula) e "sobreposição" (capacidade de atender a dois ou mais
9
eventos ao mesmo tempo) tiveram altos níveis de envolvimento no trabalho e baixo
níveis de comportamento inadequado e perturbador.
O conteúdo do monitoramento – o que os professores observam ao escanear um
quarto - inclui pelo menos três dimensões. Primeiro, os professores assistem aos grupos,
ou seja, eles prestam atenção ao que está acontecendo em toda a sala e como
bem, o sistema de atividade total está funcionando. Um foco de grupo não
impede a atenção a alunos individuais, mas atendimento localizado deve
ser agendada dentro do quadro mais amplo do

atividade em grupo (ver
Merritt, 1982). Em segundo lugar, os professores observam a conduta ou o comportamento,
atenção especial às discrepâncias do programa pretendido de
ação. Isso permite que os professores reconheçam o mau comportamento precocemente, interrompam-no
antes que se espalhe e selecione o alvo apropriado para intervenção
(Emmer et al., 1980; Kounin, 1970). Terceiro, os professores monitoram o ritmo,
ritmo e duração dos eventos de sala de aula. Vários estudos mostraram
que ritmo, impulso e ritmo são fatores-chave na manutenção de uma
atividade em sala de aula (Arlin, 1982; Erickson & Mohatt, 1982; Gump,
1969) Atrasos excessivos no fluxo de eventos de sala de aula ou turnos abruptos
na direção são frequentemente associados a comportamentos inapropriados ou perturbadores
comportamento do aluno (ver Kounin, 1970).
Obviamente, fatores situacionais influenciam no acompanhamento e orientação
processos na gestão da sala de aula. Quanto mais complexo for o arranjo de
alunos em uma classe e quanto maiores as demandas sobre o professor como um
ator no sistema de atividade, mais difícil monitorar e dar dicas
tornar-se e, assim, maior a probabilidade de uma quebra em ordem.
Esse efeito ficou claro em uma série de experimentos naturalísticos e experimentais
10
estudos conduzidos por Arlin (1982). Arlin descobriu que o aprendizado de maestria
projetos, nos quais a conquista é definida no domínio e o tempo que os alunos
necessidade de aprender é permitido variar, ampliado o efeito da taxa de aprendizagem
diferenças entre os alunos em uma classe e criou atrasos como professores
trabalhou com o pequeno número de alunos que não atingiram o domínio.
Esta interrupção do dinamismo da atividade gerou sérios problemas de
gestão e ordem para os professores. As descobertas de Arlin sugerem que altamente
sistemas instrucionais diferenciados são inerentemente difíceis de gerenciar
nas salas de aula.
Resumo. Na perspectiva aqui delineada, ensinar em sala de aula
quartos exige um alto grau de eficiência no processamento de informações e
uma capacidade de prever a direção dos eventos e tomar decisões rapidamente
ly. Por esta razão, a gestão é fundamentalmente uma atividade cognitiva
com base no conhecimento de um professor sobre a trajetória provável dos eventos em
salas de aula e a maneira como ações específicas afetam as situações (ver Carter,
1985, 1986). Habilidades específicas de gerenciamento são, para todos os
propósitos, inúteis sem essa compreensão básica das salas de aula.
Regras e repreensões: o núcleo da disciplina em sala de aula
Porque as salas de aula são preenchidas por grupos de alunos reunidos
em condições de superlotação por períodos de tempo relativamente longos para
cumprir propósitos específicos, a vida nesses ambientes é governada por um
variedade de regras e procedimentos explícitos e implícitos (ver Blumenfeld,
Hamilton, Wessels, & Falkner, 1979, e Jackson, 1968, no ensino fundamental
escolas e Hargreaves, Hester, & Mellor, 1975, e Smith & Geoffrey,
1968, nas escolas secundárias). Um espaço considerável foi dedicado a
11
,

`Gerenciamento página 10
O processo de elaboração de regras é especialmente saliente no contexto atual
porque a maioria dos incidentes de mau comportamento e

disciplina envolve a viola
ção das regras da sala de aula ou da escola.
A Importância das Regras.
Regras de sala de aula são geralmente destinadas a regular formas de
conduta individual que

são susceptíveis de interromper as atividades, causar ferimentos,
ou danificar a propriedade escolar. Assim, existem regras relativas a atrasos,
conversando durante as aulas, mascar chiclete, brigar, trazer materiais para
classe e similares (ver Hargreaves et al., 1975; Tikunoff & Ward,
1978). Além disso, há há um grande número de regras implícitas (por exemplo,
padrões de tomada de turno em discussões ou convenções para
distância entre os alunos) que afetam a interação social e
relações pessoais nas salas de aula (ver Erickson & Shultz, 1981;
McHoul, 1978). Finalmente, há tipicamente um conjunto de salas de aula
procedimentos, ou seja, aprovados maneiras de cuidar de várias responsabilidades
habilidades e privilégios, como como entrega de trabalho concluído, afiação
lápis, beber água, ir ao banheiro ou formar
grupos de leitura ou matemática.
Estudos no Centro de Pesquisa e Desenvolvimento do Teacher Educa
ção (Emmer, Evertson, & Anderson, 1980; Emmer, Sanford, Evertson,
Clements, & Martin, 1981; Emmer, Sanford, Clements, & Martin, 1982;
Evertson & Earner, 1982) indicaram que uma sala de aula eficaz gerentes
nas turmas do ensino fundamental e médio são especialmente habilidosos em
estabelecer regras e procedimentos no início do ano.
12
Gerenciamento de sala de aula

página 11
Nas classes elementares, o investigadores descobriram que quase todos
os professores introduziram regras e

procedimentos no primeiro dia de aula. No
classes de gerentes eficazes (selecionados sobre indicadores de gestão
processos e desempenho dos alunos), no entanto, regras e procedimentos foram
concreto e explícito e coberto assuntos diretamente relacionados ao trabalho
realização. Além disso, eficaz gerentes deliberadamente ensinados
seus sistemas operacionais para os alunos. Eles explicaram claramente as regras
e procedimentos para os alunos, sinais estabelecidos para indicar quando as ações
deveriam ser executados ou interrompidos, e gastou tempo ensaiando procedimentos.
Além disso, eficaz gerentes anteciparam possíveis interrupções ou
problemas e tinha procedimentos prontamente disponíveis para lidar com essas situações
ções. Finalmente, eficaz os gerentes monitoravam as aulas de perto, paravam
comportamento inapropriado prontamente, e continuou a lembrar os alunos do
regras e procedimentos durante as primeiras semanas de aula. Em contraste,
menos efetivo
os gerentes falharam em prever a necessidade de regras
e procedimentos que cobrem aspectos importantes da operação de classe ou
ter regras vagas e inexequíveis (por exemplo, "Esteja no lugar certo em
na hora certa"). Além disso, eles não explicaram suas regras e
procedimentos claramente para os alunos nem o cumprimento monitorado e imposto.
Eles pareciam, ao contrário, ser preocupado com tarefas clericais e
desorientado por problemas e interrupções.
Nas turmas do ensino fundamental, os pesquisadores descobriram que todos
professores apresentaram regras e procedimentos no início do ano,
e foram poucos
diferenças entre os professores no tempo gasto em
esses assuntos. Diferenças foram encontradas, no entanto, na clareza e
13
Gestão Aulacm Página 12
meticulosidade na apresentação e no monitoramento e cumprimento de
conformidade. Gerentes bem-sucedidos, em contraste com seus menos eficazes
colegas, problemas antecipados, regras e expectativas comunicadas
claramente, observou os alunos de forma confusa, interveio prontamente e invocou
consequências para o comportamento. Esses resultados foram consistentes com os de
classes elementares, mas menos tempo foi gasto ensinando e ensaiando
regras e procedimentos no nível júnior.
Processos de elaboração e promulgação de regras.
Criar um sistema de regras em uma sala de aula é uma tarefa difícil de
realizar por pelo menos três razões. Em primeiro lugar, as regras da sala de aula são
situacional (ver Bremme e Erickson, 1977; Wallet & Green, 1979). Como
Hargreaves e seus colegas (1975) observaram regras diferentes
aplicam-se a diferentes fases das aulas. Conversa tranquila entre colegas, por
por exemplo, é permitido durante a entrada e o trabalho no assento, mas não durante o professor
apresentações ou recitações. Da mesma forma, a ordem no grupo
atividades que envolvem falar, ouvir e tomar a vez diferem
substancialmente daquele necessário para o trabalho sentado (ver Au, 1980; Cazden,
1986). Em segundo lugar, a ordem é "adjudicada conjuntamente" pelos participantes
(ver Buckley & Cooper, 1978; Erickson & Shultz, 1981; Sieber,
1979). Ou seja, a ordem é alcançada com os alunos e depende de sua
vontade de acompanhar o desenrolar de um evento. Ou
não os alunos desempenham um papel oficial na definição ou escolha da sala de aula
regras, eles moldam, por meio de cooperação e resistência, as regras que
são realmente estabelecidos em uma classe particular. Finalmente, os professores devem
equilibrar o gerenciamento de atividades com a imposição de regras. Tempo gasto para negociar
14
ov
publicamente com violações de regras distrai a atenção do principal
sistema de atividade. E, se as violações de regras forem frequentes, o mau comportamento
ao invés do trabalho acadêmico pode se tornar o currículo operacional em uma
classe. Por esta razão, professores experientes tendem a avançar com
atividades e se esforçar para fazer repreensões breves e privadas (ver
Carter, 1985; Doyle, 1984). [Este ponto será discutido mais detalhadamente em
a seção a seguir sobre mau comportamento e intervenções.]
Uma quantidade considerável de pesquisas tem sido feita sobre a interação
todas as competências que os alunos precisam para participar com sucesso no complexo
sistemas de regras das salas de aula (ver Cook-Gumperz & Gumperz, 1982; Erickson &
Shultz, 1981; Green & Harker, 1982; Mehan, 1980). Embora a maioria
os alunos aprendem as regras e procedimentos da sala de aula prontamente (LeCompte, 1978),
alunos com baixa capacidade e alunos de culturas minoritárias às vezes têm
problemas especiais compreendendo o sistema de sala de aula e reconhecendo
pistas de contexto para comportamento apropriado (ver Eder, 1982; Florio & Shultz,
1979; Philips, 1972'0. Em outras palavras, se a pré-escola ou
experiências extraescolares não promovem entendimentos e comportamentos
congruente com as demandas da sala de aula, às vezes é difícil para ele ou
a seguir regras e procedimentos, obter acesso às aulas ou exibir
competência. As sugestões para melhorar tais situações incluem mais
ensino explícito de regras de sala de aula e comportamento apropriado (Cartledge
& Milburn, 1978; Shultz & Florio, 1979) e o desenho da sala de aula
procedimentos de maneiras que são congruentes com os padrões de comunicação em
culturas específicas (Cazden, 1986; Erickson & Mohatt, 1982).

É curioso, no entanto, que a criação de regras pareça ser um importante
ritual de abertura das classes elementares e secundárias, apesar da
fato de que a maioria das crianças parece aprender o sistema de sala de aula durante
primeiro ano ou mais de escolaridade (ver Blumenfeld at al., 1979; LeCompte,
1980; Wallet & Green, 1979). É improvável que mesmo a terceira série
os alunos estão aprendendo algo novo quando encontram regras no
primeiro dia de aula ou que os alunos do ensino médio desconhecem o
expectativas gerais de comportamento aceitável em sala de aula.
A reflexão sobre esta situação sugere que, ao dar
atenção às regras e procedimentos um professor reconhece a importância
de ordem e sinaliza o nível de vigilância e responsabilidade que irá
prevalecem em uma determinada sala de aula (ver Ball, 1980; Doyle, 1979). De
estabelecendo regras, um professor comunica sua consciência do que pode
acontece em uma sala de aula e demonstra um grau de comprometimento com o trabalho.
Os alunos são, assim, capazes de adquirir informações valiosas no início do ano
sobre a abordagem e as expectativas de um professor. O mu.e explícito o
regras e quanto mais claramente forem comunicadas, maior a probabilidade de
professor se preocupa em manter a ordem e é hábil em lidar com
comportamento inadequado e perturbador. Mas simplesmente declarar as regras é
insuficiente. Um professor também deve demonstrar uma vontade e um
capacidade de agir quando as regras são quebradas. Por esta razão, reprimendas e
As consequências desempenham um papel importante na criação de regras.
Em resumo, a pesquisa sugere que regras e procedimentos em sala de aula
as salas devem ser anunciadas e aplicadas e a criação de regras envolve
processos complexos de interação e negociação de significado. o
16
Gerenciamento de sala de aula Página 1.5
'4.
A implicação aqui é que a criação de regras não pode ser facilmente capturada em uma lista
de diretivas ou técnicas. Ser participantes efetivos da regra
processo de tomada de decisão, os professores devem entender o que estão tentando
orquestrar e como as situações moldam as ações.
Mau comportamento e intervenções
A mensagem central da pesquisa moderna sobre gerenciamento de sala de aula
que o mau comportamento e as ações que os professores tomam para interrompê-lo estão embutidos
o sistema de atividades de uma sala de aula. Este ponto de vista tem implicações para
compreender a natureza do mau comportamento e o caráter de
estratégias disciplinares para uso em sala de aula.
Mau comportamento. Apesar dos relatos populares de violência e crime em
escolas, a maioria dos problemas de mau comportamento nas salas de aula está relacionada
atenção, controle de multidão e realização do trabalho (veja Duke,
1978). Algumas ações do aluno, como atrasos ou roupas inadequadas,
geralmente são regidos por políticas e regras de toda a escola. Mas a maioria
o mau comportamento nas salas de aula não é tão claramente definido. Ações que
pareceriam semelhantes a um observador externo, são muitas vezes tratados
bastante diferente por professores, dependendo de quem os executa em que
tempo em que contexto (ver Metz, 1978). Este tratamento diferenciado é
geralmente não é um sinal de incompetência ou mesmo inconsistência do professor.
Em vez disso, reflete a dependência do contexto das regras e o diferencial
consequências das ações no fluxo de comportamento das salas de aula.
A chave para entender o mau comportamento em sala de aula é ver o que
os alunos fazem em termos de sua consistência com o programa principal de
atividade para a turma. Nessa perspectiva, o mau comportamento é qualquer

ti
s
ato do aluno que inicia um vetor ou programa competitivo para a classe.
Os vetores percebidos como misb:ilavior provavelmente são públicos, ou seja,
visível para uma parcela significativa da turma, e contagiante, ou seja,
capaz de se espalhar rapidamente ou atrair outros membros da classe
eles. Para turmas em que o vetor primário é fraco (ou seja, alunos
são facilmente distraídos do trabalho acadêmico) e ações fora do
vetor primário são frequentes, é provável que o mau comportamento seja comum (consulte
Felmlee & Eder, 1983; Metz, 1978).
Por esta definição, nem toda infração de uma regra é necessariamente
mau comportamento. Falar fora de hora não é mau comportamento se avançar o
lição em um momento em que seguir em frente é essencial. Da mesma forma, desatento
A interação durante os últimos minutos de uma sessão de aula geralmente será
tolerado porque a atividade está chegando ao fim. Por outro lado,
atrasos consistentes em conformidade com as diretivas podem retardar a atividade
fluir e irritar um professor (Brooks & Wagenhauser, 1980).
Intervenções. McDermott (1976) documentou que os alunos em
grupos de alta e baixa habilidade respondem quase imediatamente a
desvios do programa de ação primário e começam a sinalizar
através da postura e dos olhares, sua consciência da "desordem". nunca
menos, o professor é o principal guardião da ordem em uma classe e deve
freqüentemente decidem quando e como intervir para reparar a ordem.
Em um estudo de turmas de terceira e quinta séries, Sieber (1976) descobriu
que as intervenções para interromper o mau comportamento ocorreram a uma taxa de cerca de 16
por hora. Apesar de sua frequência, tais intervenções são inerentemente

.;
arriscados porque chamam a atenção para um comportamento potencialmente perturbador,
.61-'1'
ti
e, como um evento de sala de aula, eles iniciam um programa de ação que pode
puxa uma classe para mais longe do vetor primário e enfraquece seu
função de manter a ordem no lugar. Existe, em outras palavras, uma
efeito de "ondulação" para intervenções (Kounin 6 Gump, 1958). Por causa de
desses riscos, as intervenções muitas vezes têm uma qualidade privada e fugaz
que minimiza seu efeito no fluxo de eventos. Intervenção bem-sucedida
As reações ocorrem precocemente em resposta ao mau comportamento, geralmente são bastante breves e
não convide mais comentários do(s) aluno (s)-alvo.
Assim, os professores tendem a usar uma variedade de sinais não-verbais discretos
(por exemplo, gestos, contato visual direto e proximidade) para regular
mau comportamento, e a maioria das intervenções faladas consiste em
repreensões: "Shh", "Espere", "Pare" ou "Não" (Humphrey, 1979; Sieber,
1976).
As decisões de intervenção são necessariamente reativas e problemáticas.
A maioria dos estudos indica que os professores decidem intervir com base em
seu conhecimento de quem está se comportando mal, o que é o mau comportamento e quando
ocorre (Cone, 1978; Pittman, 1985). Hargreaves e seus colegas
(1975) observaram que sinais iniciais de possível mau comportamento (por exemplo, ocultar
mento) são ambíguos e, no entanto, o professor tem pouco tempo para formar uma
julgamento e ação. Para reduzir a incerteza, os professores classificam os alunos em
termos de fatores como sua persistência e sua visibilidade no
estrutura social do grupo.
Estratégias de Disciplina Escolar
Estudos de eficácia de gestão estabeleceram que o sucesso
gerentes planejam e invocam consequências para violações de regras (ver Emmer


.4'
e outros, 1981). Na maioria dos casos, uma simples reprimenda ou algo semelhante
intervenção é suficiente para corrigir uma violação, especialmente em um poço
classe gerenciada. De fato, as intervenções do professor para restaurar a ordem são
extremamente suave principalmente porque a maioria dos maus comportamentos nas salas de aula não é
uma séria ameaça à ordem ou segurança e é apenas fracamente motivada. Mais
os alunos parecem se comportar mal para criar oportunidades para "brincar"
(Allen, 1983; Cusick, Martin, & Palonsky, 1976), testar os limites de
sistema de gestão de um professor (Doyle, 1979), ou negociar trabalho exigem
(Doyle & Carter, 1984). Em alguns casos, porém, graves e
mau comportamento crônico, como grosseria ou agressividade em relação ao
professor, evitar consistentemente o trabalho e ignorar as regras comuns, ou
luta, ocorre em salas de aula elementares e secundárias. Diante de
esses problemas de comportamento, formas comuns de gerenciamento de atividades em sala de aula
sistemas e repreensões - muitas vezes são consequências ineficazes e mais fortes
são precisos.
Vários modelos disciplinares abrangentes foram propostos que
lidar em parte com sérios problemas de comportamento (ver Charles, 1981; Hyman,
Bilus, Dennehy, Feldman, Flanagan, Lovoratano, Maital e McDowell,
1979). Em outro artigo para esta conferência, Emmer está examinando essas
modelos em profundidade considerável. Neste trabalho, é dada atenção a dois
formas de disciplina: (1) as práticas tradicionais de punição e
suspensão; e (b) modificação de comportamento. Existem dois significativos
características desta discussão. Em primeiro lugar, o mau comportamento grave é típico'1
governado por políticas e procedimentos de nível escolar e é, portanto,
necessariamente além do domínio do professor individual. Disciplina é
20
ti
sendo examinada aqui principalmente do ponto de vista da sala de aula,
ou seja, em termos da adequação e eficácia das práticas para
gestão e ordem da sala de aula. Em segundo lugar, o foco está na regra séria
violações que ocorrem, ainda que apenas ocasionalmente, em
Aulas. Violações graves podem ocorrer com frequência em locais mal gerenciados
classes, mas as consequências em tais situações não são o problema. Em vez de,
a correção do sistema de gestão é a primeira ordem do dia.
De fato, concentrar-se em consequências fortes em classes mal administradas
é provável que piore as coisas a longo prazo.
Punição e Suspensão
Historicamente, punição (trabalho extra, detenção, remo) e
suspensão ou mesmo expulsão têm sido as técnicas mais comuns para
lidar com sérios problemas de comportamento nas escolas (ver Doyle, 1978). Isto
parece que essas práticas são ainda amplamente utilizado nas escolas americanas
hoje (Rosa, 1984). Nesta seção, tento delinear as questões
e descobertas de pesquisas relacionadas à punição e suspensão como sala de aula
estratégias de gestão.
Af- um nível imediato, a suspensão é "efetiva" para remover um
ameaça de ordem da sala de aula. Da mesma forma, a punição às vezes pode
inibir ou suprimir o mau comportamento (ver O'Leary & O'Leary, 1977), embora
muitas vezes é difícil de administrar durante o horário de aula. Mas estão suspensos
punição e consequências eficazes para usar em resposta a graves
violações de regras nas salas de aula? Infelizmente, muito pouco sistemático
existe pesquisa empírica para responder a essa pergunta (ver Hapkiewicz,
1975). Em vez disso, a maior parte da literatura sobre essas técnicas aborda
21
EU eu
Gestão IOCurnos página 20
ti
questões legais ou morais e, assim, ou ignora ou assume eficácia.
Como, então, as estratégias podem ser avaliadas à luz do conhecimento atual?
As decisões sobre punições e suspensões devem ser baseadas em pelo menos
menos duas considerações: para quem eles são eficazes e quais são os
efeitos 'um mau comportamento é geralmente exibido por dois tipos de
alunos: (a) aqueles que são, por uma variedade de razões, fortemente
motivado para ser disruptivo; ou (b) aqueles que, por capacidade ou
inclinação, não se envolvem prontamente em trabalhos acadêmicos. Este último tipo de
os alunos não são necessariamente fortemente motivados a se comportar mal, mas eles
não são facilmente "apanhados" pelos programas típicos de ação nas salas de aula.
Decisões claramente diferentes sobre a adequação da punição ou
suspensões são susceptíveis de serem feitas, dependendo de qual tipo de aluno é
comportando-se mal. É importante acrescentar que os estudantes minoritários são muitas vezes
representados de forma desproporcional entre os alunos que são alvos de
punição ou suspensão (ver Leonard, 1984; Parents Union for Public
Escolas, 1982; Stevens, 1983).
Os efeitos da punição dependem em parte do tipo e
consistência da punição aplicada. Formas leves, como perda de
privilégios, deméritos ou detenção podem efetivamente comunicar graves
e uma preocupação com a civilidade nas salas de aula (ver Brophy, 1983). Emmer
(1984) revisou estudos de laboratório de Parke e associados (Duer &
Parke, 1970; Parke & Duer, 1972; Sawin & Parke, 1979) sobre a importância
consistência na aplicação da pena. Nesses estudos é
descobriu-se que a inconsistência em punir os meninos por bater em uma boneca
inibiu o comportamento em alguns indivíduos, mas aumentou-o para um nível extremamente
22
alto nível em outros. Além disso, uma vez que a resposta a respostas inconsistentes
punição foi estabelecida, era muito difícil mudar melhorando
consistência.
O castigo mais forte, especialmente o castigo corporal, é mais
controverso. Evidências indicam que o castigo corporal é amplamente
usado em escolas e parece ter um apelo "prático" considerável para ISTO
administradores e professores (Rose, 1984). De fato, Hyman (1981)
instâncias documentadas de punição escolar que são bastante extremas: por exemplo,
bater nos alunos com paus, flechas, cintos e punhos; cortando seus
cabelo; confinando-os em depósitos; retenção de alimentos; e jogando-os
contra paredes. No entanto, a maioria dos comentaristas, e especialmente aqueles que desenham
sobre a psicologia comportamental, argumentam que: (a) os efeitos da
punição são imprevisíveis, ou seja, pode realmente ser reforçador
porque o aluno ganha atenção e status entre os pares; (b) corporal
punição cria ressentimento e hostilidade no aluno-alvo,
tornando mais difícil estabelecer uma relação de trabalho no
futuro; e (c) a punição severa inibe o comportamento indesejado, mas não
não promove o comportamento apropriado (Brophy, 1983; Hapkiewicz, 1975;
O'Leary & O'Leary, 1977). Bongiavanni (1979) revisou as evidências de que
o uso frequente de castigos corporais está associado a tais indesejáveis
conseqüências como o aumento do vandalismo escolar. Ele também relatou preliminares
resultados gerais de uma pesquisa indicando que a maioria dos distritos escolares que tiveram
eliminados os castigos corporais não experimentaram um aumento na escolaridade
problemas de comportamento.
23
ti
Um argumento semelhante pode ser feito para a suspensão da escola como
estratégia da disciplina. A suspensão é amplamente utilizada (ver Stevens, 1983), mas
há pouca evidência de que a suspensão seja, por si só, educativa.
De fato, a suspensão nega oportunidades educativas precisamente para aqueles
alunos que mais precisam. Além disso, a suspensão pode ser inerentemente
gratificante, férias de um ambiente que o aluno provavelmente achará
aversivo. Sob tais circunstâncias, pouca eficácia a longo prazo posso
esperar da suspensão. Frequentemente se argumenta que a suspensão ou
expulsão torna uma escola mais organizada e eficaz para o rfa-t do
alunos que sofrem de um ambiente disruptivo. Infelizmente,
existe pouca pesquisa sistemática para apoiar ou refutar esta hipótese.
Estudos de suspensão em Cleveland (Stevens, 1983) e Filadélfia
(União de Pais para Escolas Públicas, 1982) indicam que existe uma ampla
variação entre as escolas nas taxas de suspensão. No estudo da Filadélfia
descobriu-se que as escolas com baixas taxas de suspensão tinham altos níveis de
envolvimento da comunidade, enfatizou a instrução em vez do controle e
tinha um ambiente centrado no aluno. Em escolas de alta taxa, as suspensões
foram usados como um meio de trazer os pais para a escola e
administradores concentraram-se principalmente em padrão e controle, em vez
do que instrução.
Várias escolas e distritos escolares estabeleceram alternativas
Ou programas de suspensão na escola . Em muitos casos, esses programas
enfatizar a punição em vez do trabalho acadêmico ou remediação de
problemas de comportamento (Bee Garibaldi, 1979; Short & Noblit, 1985). Mais
programas elaborados, como o Portland PASS programa (ver Leonard,
24
1984), que incluem envolvimento dos pais e da comunidade e
treinamento em habilidades de sobrevivência acadêmica parecem ser bem sucedidos na redução
taxas de suspensão e melhorando o comportamento do aluno. A mensagem destes
programas é clara: para que a suspensão tenha um efeito de longo prazo
conduta dos alunos, recursos significativos devem ser investidos no tratamento
com os problemas que levaram à necessidade de suspender um aluno.
A análise dos efeitos da punição e da suspensão sugere que
essas estratégias não são, por si só, educativas. Para ser efetivo,
eles devem ser invocados dentro de um sistema claro de regras e padrões para
que o comportamento apropriado é o foco essencial.
Modificação comportamental
Técnicas derivadas de estudos laboratoriais de contingências de
reforço tem sido pesquisado extensivamente e amplamente defendido como
estratégias de disciplina. Estudos controlados, muitas vezes em ambientes especiais
indicaram que as técnicas de modificação de comportamento são notavelmente
bem-sucedido. No entanto, eles tem sido uma controvérsia considerável
em torno desta abordagem e questões foram levantadas sobre 4ts
praticidade para os professores de sala de aula.
Vários estudos úteis, revisões e coleções sobre comportamento
técnicas de modificação surgiram recentemente (ver Brophy, 1983;
Elardo, 1978; Emmer, 1984; Lahey & Rubinoff, 1981; McLaughlin, 1976;
O'Leary & O'Leary, 1977; Thompson, Brassell, Pessoas, Tucker, & Rollins,
1974; Walker & Holland, 1979; Workman & Hector, 1978). O peso de
a evidência sugere que a maioria das recomendações iniciais para
sistemas elaborados e complexos de economias simbólicas, contingência sistemática
25
S
gerenciamento e ignorando o comportamento indesejável enquanto elogia o desejado
comportamento são impraticáveis para professores de sala de aula individuais que não têm o
assistência de observadores independentes e pessoal de apoio e que trabalham
com grandes grupos de alunos em ambientes sem custódia. Além disso, usando
recompensas pelo comportamento desejado ou pelo desempenho acadêmico podem ter
efeitos deletérios quando a motivação intrínseca é moderada a alta (ver
Leeper e Greene, 1978). Além disso, há problemas de generalização
os efeitos das intervenções de modificação de comportamento em configurações e
mantendo seus efeitos ao longo do tempo (ver Phillips & Ray, 1980).
Recentemente, a atenção voltou-se para os sistemas de ensino aos alunos
habilidades sociais (Cartledge & Milburn, 1978), estratégias de enfrentamento (Spaulding,
1983) e habilidades de participação (Cohen, 1979) nas quais
comportamentos para configurações de sala de aula são identificados e sistematicamente
ensinado aos alunos. Na mesma linha, alguns investigadores
defendeu que os alunos ensinando automonitoramento e autocontrole
estratégias que lhes permitam orientar sua própria aprendizagem suas salas de aula
(ver Anderson & Prawat, 1983; Brophy, 1983). A ênfase, em outros
palavras, está se movendo para ajudar os alunos a aprender a lidar com a sala de aula
processos, em vez de ter professores implementando modificação de comportamento
programas em suas salas de aula. Tal abordagem parece ser
especialmente útil para estudantes que não participam prontamente de
atividades acadêmicas e não estão fortemente motivados para serem perturbadores.
Há menos evidências de que tal abordagem será bem-sucedida com
alunos que estão fortemente motivados para serem perturbadores na escola.
26
Avaliação e Conclusão
A necessidade de gerenciamento e disciplina é mais aparente quando a ordem
é interrompido. Como resultado, as intervenções para interromper o mau comportamento geralmente
tem sido o foco principal da teoria e pesquisa em gestão de sala de aula.
Evidências acumuladas nas últimas duas décadas sugerem, no entanto, que
intervenções são mais bem vistas como formas de reparar a ordem do que
criado. A quantidade ou qualidade da intervenção não irá prever o
grau de ordem em uma sala de aula, a menos que um programa de ação já
estabelecido. Além disso, interromper o mau comportamento envolve
decisões sobre as prováveis consequências de ações particulares por
alunos particulares em momentos específicos no fluxo da atividade em um
classe. E, porque o mau comportamento e a reação do professor ao mau comportamento
são eles próprios vetores de ação em sala de aula, gerentes de sucesso são
capaz de inserir intervenções habilmente no fluxo de atividades. Elas
manter todos focados, ou seja, no vetor primário que
mantém a ordem nas salas de aula.
A pesquisa resumida neste artigo indica claramente que
um progresso substancial foi feito na identificação de sala de aula eficaz
práticas de gestão e delineando as estruturas de conhecimento que
fundamentam o uso dessas práticas em sala de aula. Dois importantes
limitações deste trabalho precisam ser apontadas, no entanto. Primeiro, muito,
das pesquisas sobre gestão de sala de aula foi realizada no ensino fundamental
salas de aula. Algumas escolas secundárias e algumas escolas secundárias
existem estudos, particularmente em pesquisas sobre gestão do trabalho acadêmico.
No entanto, mais precisa ser conhecido sobre a gestão de sala de aula
27
processos e estratégias no nível secundário e sobre as diferenças
entre as salas de aula do ensino fundamental e médio em dimensões relevantes para
gestão e ordem da sala de aula. Em segundo lugar, a grande maioria dos administradores
estudos foram conduzidos em ambientes relativamente "normais" ou "simples"
configurações escolares. Não estou ciente dos estudos em sala de aula que foram
feito em escolas com graves problemas de violência e criminalidade ou que
concentraram-se na perturbação escolar grave como um fator para alcançar
ordem da sala de aula. Na verdade, existem poucos estudos (por exemplo, Metz, 1978) que
deram atenção às conexões entre a sala de aula e o nível da escola
dimensões.
Mais pesquisas de campo sobre os efeitos da disciplina escolar
estratégias como punição e suspensão são claramente necessárias. No
em particular, precisamos saber mais sobre:
1. Os efeitos da punição e suspensão nos alunos que
recebê-los. Quais alunos têm maior probabilidade de serem punidos ou
suspenso? Esses alunos modificam suas atitudes ou comportamento quando
eles voltam para a sala de aula? Qual é a taxa de infratores "reincidentes"?
2. Os efeitos da punição e suspensão nas salas de aula e
escolas. O uso de punição ou suspensão "melhora" o desempenho da sala de aula?
ordem e segurança escolar? Em que circunstâncias? como vai a escola
os programas de disciplina afetam os professores e os processos de sala de aula?
Antes que essas perguntas possam ser respondidas, no entanto, é necessário
entender mais sobre os próprios processos de disciplina escolar. Como é
punição ou suspensão realizada? Quais condições desencadeiam uma necessidade
para tais ações? As evidências existentes sugerem que há um
28
variabilidade entre escolas que atendem populações semelhantes em taxas de
punição e suspensão e que escolas individuais variam ao longo do tempo?
Porque isto é assim? Como isso acontece? Para obter esse conhecimento, precisamos
estudos de caso mais detalhados de incidentes em que a disciplina escolar
práticas são aplicadas.
Ao planejar a pesquisa sobre estratégias de disciplina escolar, no entanto, em
pelo menos três advertências estão em ordem. Primeiro, alguém se pergunta o quão pesquisável
muitas questões de disciplina escolar são. Os problemas de disciplina são
emocionalmente carregado e cercado por questões legais e morais. Em um tal
clima, a manipulação desinteressada das variáveis ou observação passiva
ção de comportamento não é provável de acontecer. Segundo, estratégias de disciplina
como punição corporal e suspensão provavelmente serão aplicadas a
casos de mau comportamento sério e fortemente motivado. Em tal situação
ções, a probabilidade de sucesso é necessariamente muito baixa. Por isso,
resolver questões relativas à eficácia dessas disciplinas
estratégias é extremamente difícil. Finalmente; uma das mensagens claras
da moderna pesquisa em gestão de sala de aula é que a busca por
estratégias transportáveis é mal direcionado. Pesquisadores em sala de aula descobriram
que a resposta para os problemas de gestão reside, em primeiro lugar, na compreensão do
problema. O conhecimento de maior uso, então, é aquele que capacita
professores a interpretar uma situação apropriadamente para que qualquer ação
é tomada, seja no estabelecimento de condições para a ordem no início
do ano ou em resposta ao mau comportamento, abordará o problema em
mão.
No final, o que é mais necessário são formas mais disciplinadas de
pensando sobre problemas de disciplina escolar, maneiras que são consistentes com
conhecimento emergente de como as salas de aula e as escolas funcionam e fundamentado em um
maior compreensão dos contornos e textura da ordem escolar e
interrupção.
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ED 315 883 EA 021 611

AUTOR Doyle, Walter Técnicas de

AGÊNCIA PATROCINADORA Escritório de Pesquisa e Melhoria Educacional (ED), Washington, DC.

PREÇO EDRS Postagem MF01/PCO2 Plus.

AVISO DE ESCOPO DE INTERESSE

O ERIC Facility enviou este

Em nosso julgamento, este

TÉCNICAS DE GERENCIAMENTO DE AULA E

Cabeça corrente: gerenciamento de sala de aula

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO DOS

Os pontos de vista ou opiniões declarados neste

Técnicas de gerenciamento de sala de aula e

O objetivo deste artigo é revisar conceitos e pesquisas

como essas técnicas estão relacionadas às estratégias de disciplina do aluno. o

A discussão se abre com um levantamento dos aspectos descritivos e experimentais

pesquisas acumuladas recentemente sobre processos de gestão de sala de aula, com

atenção especial às estratégias de acompanhamento e orientação em sala de aula

sistemas de atividade. A segunda seção enfoca as regras da sala de aula e

procedimentos e sobre formas comuns de disciplina em sala de aula, particularmente

reprimendas e outras desistências que os professores usam para manter a ordem. No

punição e suspensão da terceira seção são examinadas em termos de sua

eficácia como estratégias de disciplina para perturbações graves na sala de aula

ções. Nesta seção, a aplicabilidade da modificação de comportamento

procedimentos para configuração de sala de aula também é discutido brevemente. No

gerenciamento de sala de aula e disciplina é avaliada e as implicações para

pesquisa e prática são identificados.

Mau comportamento e ordem na gestão da sala de aula

Tradicionalmente, o "mau comportamento" tem sido o tema dominante nas discussões

sões de gerenciamento de sala de aula (ver, Johnson 6 Brooks, 1979). Esta

ênfase é compreensível, uma vez que a necessidade de gestão e disciplina

Gerenciamento de sala de aula

com mau comportamento tendeu a estreitar o escopo da pesquisa e treinamento em

gerenciamento de sala de aula de pelo menos duas maneiras. Primeiro, um foco em

mau comportamento direcionou a atenção para "desistir" ou ações tomadas após

mau comportamento ocorre (por exemplo, repreensões, contingências de reforço ou

aconselhamento) para ; negligência das estratégias de organização que os professores usam

propriedade dos indivíduos e, portanto, um foco no mau comportamento levou a modelos

de gestão que eram em grande parte individualistas. Dentro deste quadro,

mento, no entanto, a atenção no campo da gestão de sala de aula tem

mudou de mau comportamento para ordem, e as consequências dessa mudança

ordem é uma propriedade de um grupo. A conquista da ordem exige

modelos que capturam estruturas e processos sociais em salas de aula. A partir de

não é uma consequência de reações ao mau comportamento, mas uma condição

estabelecida e sustentada pela maneira como um professor organiza e orienta uma

sistema complexo de atividades de sala de aula e trabalho acadêmico. O moderno

ocorrer é visto como dependente da existência de estruturas de ordem

Gerenciamento de sala de aula Página 3

A mudança do mau comportamento para a ordem mudou a linguagem do

gestão de sala de aula e enriqueceu o campo trazendo um grande corpo de

Como resultado, agora entendemos muito sobre como a ordem é alcançada em

ambientes de sala de aula. Na seção seguinte, as principais descobertas

da pesquisa sobre a ordem da sala de aula

Atividades em sala de aula: o núcleo da administração

Classr.:oms são lugares lotados e movimentados nos quais grupos de alunos

que variam em interesses e habilidades devem ser organizados e dirigidos em

maneiras que maximizam o envolvimento no trabalho e minimizam as interrupções. Além disso,

grande variedade de objetivos. Muitos eventos ocorrem simultaneamente, os professores devem

reagir com freqüência e imediatamente às circunstâncias, e o curso de eventos

é frequentemente imprevisível. Ensinar em tais ambientes requer uma

habilidade altamente desenvolvida para monitorar eventos e interpretar situações (ver

Carter, 1985, 1986). Além disso, a empresa não empresta prontamente

se a regras e diretrizes gerais.