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Mestrado em Ensino da Música em Educação

Musical no Ensino Básico

A motivação na Educação Musical em diferentes

contextos socioculturais.
Dissertação de mestrado

Maria Inês Alves Lima

Porto, 2019
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Agradecimentos
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Resumo

Abstract
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“A educação está entre as atividades mais elementares e necessárias da sociedade humana,

que jamais permanece tal qual é, porém se renova continuamente através do nascimento, da
vinda de novos seres humanos”. Hanna Arendt
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Introdução

O papel da escola é fundamental para o desenvolvimento das crianças nas variadas áreas
do conhecimento, incluindo a música. É muitas vezes apenas na escola que muitas crianças
conseguem explorar o seu potencial musical, sendo que o desenvolvimento artístico e musical
é fundamental para o crescimento das crianças enquanto indivíduos. Devido à Educação
Musical ser considerada uma área com menos relevância no currículo faz com que seja aceite
práticas educativas na sala de aula com pouca qualidade. A disciplina é geralmente pensada
como um momento de pausa ou intervalo levando a que os alunos tenham uma postura em
sala de aula menos adequada, prejudicando o seguimento normal da aula e por consequência
desmotivando o professor para a realização e procura de novas estratégias educativas.

A música é algo presente na vida de todos os alunos, no entanto, estes nem sempre têm
motivação para a disciplina de Educação Musical. Devido à minha experiência profissional
como professora de Atividades de Enriquecimento Curricular de Música em escolas TEIP e
escolas “normais”, percebi que as crianças valorizam de forma distinta as atividades musicais
que realizam na escola. Sendo que as crianças das escolas TEIP têm mais motivação e
interesse pela disciplina do que as crianças das escolas “normais”.
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Capítulo 1. Observação da Prática Musical no Ensino Básica

1.1. Agrupamento de Escolas Clara de Resende

A Escola Básica e Secundária Clara de Resende localiza-se numa zona residencial do Porto
com boas acessibilidades a redes de transportes. A escola tem vários apoios como por exemplo a
Câmara Municipal do Porto, Universidade Católica Portuguesa, Fundação Engenheiro António de
Almeida e Junta de Freguesia de Ramalde e juntamente com estes apoios mantém uma parceria com a
empresa Cerealis. A escola recentemente sofreu obras de melhoramento, proporcionando assim
instalações adequadas às necessidades da comunidade escolar.

No projeto Educativo 2017/2018 podemos verificar que o Agrupamento de Escolas Clara de

Resende é uma instituição pública comprometida em prestar à comunidade que serve um serviço
educativo de qualidade, contribuindo para a formação de cidadãos críticos e conscientes dos seus
deveres e direitos, numa Escola orientada pelo princípio da igualdade de oportunidades de sucesso, por
padrões de exigência e responsabilidade. Pretende também valorizar a aprendizagem e o conhecimento,
enquanto requisitos para o prosseguimento de estudos e para a integração no mundo do trabalho. A
escola tem como visão formar alunos autónomos, responsáveis, solidários, curiosos, interventivos e
felizes, conseguindo assim que o aluno seja capaz de, pelas suas competências, conhecimento e
valores, tornar-se num cidadão de pleno direito.

Fui muito bem recebida por toda a comunidade escolar, todos os alunos, funcionários,
professores e direção mostraram total disponibilidade em coperar na prática educativa para as
professoras estagiárias.

1.2. Recursos
A sala onde decorreu a PES no 2º Ciclo está equipada com um teclado, um quadro
branco, um quadro de pautas musicais, computador e colunas. Para além destes recursos
materiais a escola dispõe também de equipamento de projeção de imagem/vídeo (projetor
fixo). A seguinte tabela apresenta os instrumentos musicais disponíveis na sala EM:

Características da peça Quantidade Estado de conservação

Orgão Yamaha PSS - 51 1 Bom
Orgão Yamaha PSR450 + suporte 1 Razoável
Transformador de 9 V 1 Razoável
Aparelhagem Hi-Fi Sony 1 Razoável
Mesa de apoio para aparelhagem Hi-Fi 1 Razoável
Xilofone soprano (cromático) 3 Bom
Xilofone contralto (cromático) 1 Bom
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Xilofone contralto 1 Bom

Xilofone Baixo 1 Bom
Metalofone soprano 1 Bom
Metalofone soprano (cromático) 1 Incompleto
Metalofone soprano (apenas alterações de notas) 1 Incompleto
Metalofone contralto 1 Bom
Metalofone Baixo 2 Bom
Jogo de sinos soprano (cromático) 1 Incompleto
Jogo de sinos soprano (apenas notas com alterações) 2 Incompleto
Jogo de sinos contralto 1 ??
Pandeiretas com pele 4 Bom
Pandeiretas sem pele 2 Bom
Tamborim (madeira branca) 2 Bom
Tamborim (madeira vermelha) 7 Bom
Reco-reco 4 2 Bom + 2 Mau
Triângulo 1 Bom
Caixa Chinesa 5 Bom
Guizeira 11 8 Bom + 3 Mau
Bloco de 2 sons 6 Bom
Timbales individuais 2 Razoável
Rom-tom-tone + suporte 1 Bom
Cowbell 3 Bom
Pratos 1 prato + 1 par 1 Bom + 1 Razoável
Clavas 14 pares Bom
Castanholas 1 Bom
Maracas 2 pares Bom
Flautas de Pan 4 Bom
Chocalhos 5 Razoavel
Bongós 1 Razoável
Baquetas 4 pares Razoável
Adúfe 1 Bom
Guitarra Alhambra 3C + Estojo 1 Bom
Guitarra Folk 1 Fraco
Desktop Hp 1 Bom
Projector Epson 1 Bom
Colunas PC 1 Bom
Extensão tripla 1 Bom
Teclado Roland (Silva Monteiro) 1 Razoável
Quadro Pautado 3 Bom
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Armário (Arrumos) 1 Bom

Estante (arrumos) 5 Bom
Estante (Transporte) 2 Bom
Estante preta (Pautas/partituras) 1 Bom

1.3. Caracterização da turma da PES do 2º ciclo

A PES no 2º Ciclo incidiu numa turma do 5º ano de escolaridade (5ºB), composta por 28
alunos, sobre a direção de turma de Maria Amélia Reis, dos quais fazem parte doze raparigas e
dezasseis rapazes, com uma média de idades de 10 anos . Esta era uma turma heterogénea e, no que
respeita às aulas de Educação Musical, no início do ano letivo eram bastante desinteressados,
pouca vontade de querer aprender, mas logo desde a primeira aula do 2º período a turma ficou
dinâmica, comunicativa, empenhada e motivada. Embora fosse uma turma com alguns
registos de problemas comportamentais, nas aulas nunca causaram qualquer problema, a não
ser pequenas distrações. Estabelecendo-se uma relação professora-alunos muito boa e sólida.
O aproveitamento escolar dos alunos da turma revelou-se, de um modo geral, satisfatório.
Contudo, salienta-se dois alunos com muitas dificuldades de aprendizagem, estando um dos
alunos a beneficiar de apoio educativo individualizado. O outro aluno julgo que só não tem
aproveitamento devido ao seu comportamento negativo. No que respeita às atividades
realizadas no decorrer das aulas, os alunos demonstraram um grande interesse, sobretudo
quando estas envolviam interpretação instrumental. Revelaram-se, também, bastante recetivos
aos vários géneros/estilos abordados. Porém, as suas preferências musicais apontam,
maioritariamente, para músicos/bandas de géneros como pop/rock e funk, sobretudo de
nacionalidade americana e brasileira.

Capítulo 2. Revisão da literatura

2.1. Motivação na aprendizagem escolar

“A motivação escolar é algo complexo, processual e contextual, mas alguma coisa se

pode fazer para que os alunos recuperem ou mantenham o seu interesse em aprender. À
sociedade, aos órgãos públicos e a outras instituições cabe encontrar soluções. Aos
professores e equipas docentes cabe a reflexão” Tapia e Fita (2015, p.9). De acordo com os
autores, a motivação processual nem sempre vai ao encontro das necessidades de cada
instituição de ensino, isto porque as diretrizes são genéricas e nem sempre se adaptam aos
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diferentes cenários de cada escola. Ficando essas anomalias a serem corrigidas pelos
respetivos concelhos pedagógicos dessas mesmas escolas. O mesmo se aplica à motivação
contextual, ou seja, aplicar a teoria à prática pois desta forma é mais simples adquirir a
matéria dada ficando ela por mais tempo assimilada.

A aprendizagem na escola tem de ser estimulada, é importante incentivar e desafiar os

alunos. A orientação do professor é importante para que os objetivos de cada aula sejam
cumpridos, no entanto, os alunos devem ter alguma liberdade e não devem sentir-se
oprimidos e obrigados a permanecerem dentro da sala de aula.

É da responsabilidade do professor criar condições para o desenvolvimento da

motivação intrínseca, uma vez que esta está ligada ao perfil do aluno.

Para contrariar a rotina casa-escola-escola-casa, as atividades fora do espaço escolar,

como por exemplo as visitas de estudo, trabalhos de pesquisa que levem o aluno ao terreno e
não apenas à Internet e manual escolar, podem proporcionar maior interesse pela
aprendizagem e sentirem-se mais focados. Não existe apenas um método de ensino, mas sim
vontade de procurar diferentes metodologias de forma a oferecer diferentes experiências
educacionais. Segundo Ausubel (2003), o interesse por aprender, favorece a formação de
conhecimento levando o individuo a procurar a satisfação, ou seja, a satisfação, mais do que
estar na situação de ensino ou mediação, pode fazer parte do ato de aprender. Refere-se da
sensação positiva que a pessoa tem quando percebe que é capaz de explicar determinada
matéria ou de vencer um desafio apenas com o que já sabe, ficando assim motivada para
continuar a aprender.

Segundo Vygotsky (2003), a aprendizagem é influenciada pela inteligência, incentivo e

motivação. Os principais elementos para manter as novas informações adquiridas e
processadas pelo indivíduo são o estímulo, o impulso, o reforço e a resposta. Uma pessoa
motivada possui um comportamento ativo e empenhado no processo de aprendizagem e, desta
forma, aprende melhor. O mesmo autor refere, ainda que as tarefas aborrecidas, rotineiras e
sem apelo à motivação, tendem a ser assimiladas com mais dificuldade. No entanto, as que
vão de encontro aos interesses, ou atendem à realidade dos alunos, são já por si interessantes e
levam-nos a realizar as tarefas de forma motivada, possibilitando uma aprendizagem mais
ativa e efetiva.

Para Zabala (1998), a aprendizagem incide sobre perspetivas mais amplas que o simples
planear de tarefas de tipo cognitivo, sendo necessário pensar no indivíduo como um todo.
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2.2. Motivação do professor

A maior motivação do professor é o resultado positivo daquilo que faz, ou seja, se o

aluno demonstrar que corresponde aos objetivos propostos pelo professor este irá sentir-se
motivado e realizado. É fundamental haver uma ligação entre os professores e os
encarregados de educação, quer seja telefonicamente, pessoalmente ou via e-mail, para que a
responsabilidade da educação, ensino e comportamento sejam partilhados no máximo
possível, pois compete ao professor e ao encarregado de educação um bom resultado final.

Durante o percurso académico do professor, este é preparado para uma realidade distinta
da que realmente irá encontrar na sua prática, os conhecimentos adquiridos terão de ser
implementados dentro da sala de aula em condições muitas vezes precárias e insuficientes. O
seu desenvolvimento profissional converte-se num desafio constante, o professor necessita de
ter o domínio do conteúdo, domínio da sala, das competências, habilidades e atitudes para
encarar as adversidades da luta diária do aluno. Durante a vida profissional do professor, este
aprende que não é só o aluno que faz parte da sua rotina, existe também a relação com a
coordenação da escola e a participação ativa ou não dos encarregados de educação.

O professor deverá ter a capacidade de construir relações afetivas na sala de aula e

aceitar a realidade sem preconceitos. Deverá também existir uma relação de colaboração e
apoio mútuo entre professor e aluno para o desenvolvimento de cada um. No entanto,
precisará de persistir o respeito e a confidencialidade, a integridade e a capacidade de
abertura. Para Guimarães (2003), a formação do professor, vivências pessoais e experiências
relacionadas com o processo de ensino e aprendizagem escolar determinam e/ou influenciam
a sua capacidade de motivação e o seu trabalho, desde o planeamento até ao trabalho
específico em sala de aula. É o seu entusiasmo para o trabalho, capacidade e aceitabilidade
das mudanças que indicam a sua capacidade de saber motivar.

Não é possível fazer da escola o motor do desenvolvimento se a entregarmos aos menos

qualificados e menos competentes. As instituições de ensino superior devem ter condições e
mecanismos motivacionais, implementando estratégicas pedagógicas que potenciem a
motivação académica dos futuros professores. A desmotivação é também clara quando
observamos a sociedade e os próprios governantes do país a desvalorizar a profissão docente.

Um professor motivado tem a capacidade de atingir de forma positiva todas as áreas da

escola, tais como, os alunos, a coordenação, o próprio método de ensino e a forma como a
escola se insere no contexto da sociedade onde atua. Estas áreas interligam-se, pois, se o
professor procurar novas técnicas de ensino, mantendo-se atualizado isso irá estimular os
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alunos levando depois a um bom reflexo do trabalho desses mesmos. Consequentemente, a

escola terá boas referências a nível da sociedade.

Para além dos pais, os professores são a influência mais importante dos alunos para a
aprendizagem da música. Não só pelo fato de os professores transmitirem facilidade musical,
mas também porque influenciam os gostos e valores musicais são modelos para os seus
alunos, detêm influência sobre a motivação dos alunos, para o bem ou para o mal (Gembris &
Davidson In Parncutt & McPherson, 2002).

2.3. Motivação do aluno

No aluno, a motivação é determinante para o seu êxito e qualidade da aprendizagem

escolar. Verifica-se que os alunos ficam mais sensibilizados para a aprendizagem se houver
uma intervenção pedagógica mais na experiência prática do que teórica.
Na minha opinião, estamos bem longe de proporcionar a motivação necessária aos
alunos. Na pré-escola verifica-se que as crianças têm mais propensões para aprender tudo o
que seja novo, mas nunca com o fator de obrigatoriedade. Quando chegam ao 1º Ciclo
deparam-se com a obrigatoriedade de aprenderem a matéria com prazos impostos. Existe um
fator de responsabilidade que se está a tentar incutir nas crianças cedo demais, a transição
deveria ser mais gradual para que o primeiro impacto não seja desmotivador. Nomeadamente,
as regras impostas no 1º Ciclo de sentar, calar e ouvir, são fatores negativos para uma criança
que vem de um ambiente de recreio e talvez por isso os professores contestam que os alunos
não se interessam pelos conteúdos escolares e que estão desmotivados. Muitos dos alunos
parecem estar atentos, mas na realidade o seu pensamento está muito longe da sala de aula.

A teoria da autodeterminação pressupõe que a motivação possa ser tanto extrínseca como
intrínseca. Um aluno com motivação intrínseca concretiza a tarefa apenas pelo prazer, porque
se interessa por ela e se satisfaz verdadeiramente com a atividade em si. No caso do aluno
com motivação extrínseca realiza a tarefa por causas externas, nomeadamente o receio de
punições, o anseio de reconhecimento e de obtenção de compensações, ou ainda por
reconhecê-la como necessária, embora não seja do seu agrado. A satisfação não vem da
atividade em si, mas sim das consequências extrínsecas produzidas pela atividade. Em outras
palavras, a Teoria da Autodeterminação “faz uma importante distinção entre duas diferentes
questões motivacionais: porque versus para que. Qual é o objetivo de sua atividade e por que
você quer realizar esse objetivo; quais são as razões que o levam ao esforço para atingir esse
objetivo?” (Lens, Matos, & Vansteenkiste, 2008).
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Investigadores esclarecem que um aluno intrinsecamente motivado “é aquele cujo

envolvimento e manutenção na atividade acontece pela tarefa em si, porque é interessante e
geradora de satisfação, alunos com esse tipo de motivação trabalham nas atividades, pois as
consideram agradáveis” (Siqueira & Wechsler, 2006). Já o aluno extrinsecamente motivado
“é aquele que desempenha uma atividade ou tarefa interessado em recompensas externas ou
sociais, um aluno com este tipo de motivação está mais interessado na opinião do outro [...]
reconhecimento externo, receber elogios ou apenas evitar uma punição” (Siqueira &
Wechsler, 2006). A Teoria da Autodeterminação toma como base os princípios de avaliação
de diferentes manifestações de motivação que podem implicar no processo de ensino-
aprendizagem.

Gagné e Deci (2005) apresentam um continuum de autodeterminação (Figura 1) em que

são diferenciados seis tipos de motivação:

Figura 1. Cotinuum de autodeterminação

Segundo Gagné e Deci (2005) a análise da motivação de um indivíduo pode ser

classificada em três grupos: desmotivação, motivação extrínseca e motivação intrínseca. A
desmotivação, como o próprio nome diz, é caracterizada pela ausência de motivação, ou seja,
a pessoa não apresenta intenção nem comportamento de dinamismo e iniciativa. O segundo
grupo, motivação extrínseca, é dividido em quatro tipos de regulação comportamental: a)
regulação externa: é a forma menos autónoma de motivação, pois, nesse caso, a pessoa age
para obter recompensas ou evitar punições. Para exemplificar, “Um aluno pode estar (até
mesmo altamente) motivado para estudar na sexta-feira à noite, porque dessa forma sua mãe
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permitirá que ele vá a uma festa no sábado à noite (motivação extrínseca e regulamento
externo)” (Lens, Matos, & Vansteenkiste, 2008); b) regulação introjetada: a pessoa administra
as consequências externas mediante o resultado de pressões internas como culpa e ansiedade.
Exemplificando, “um aluno pode dar o melhor de si na escola, porque seus pais assim o
exigem e não quer desobedecer-lhes, porque senão teria sentimentos de culpa. Dessa forma,
ele estuda, porque não quer se sentir culpado” (Lens, Matos, & Vansteenkiste, 2008); c)
regulação identificada: é mais autónoma do que as anteriores, pois, nesse caso, já há alguma
interiorização, mesmo que a razão para fazer alguma coisa seja de origem externa. Por
exemplo: “Um aluno pode se esforçar ao máximo na escola, porque quer ir para a faculdade e
se tornar um arquiteto. Ele se percebe como um futuro arquiteto. Essa motivação do aluno é
instrumental, consequentemente, extrínseca, mas se identifica com a razão para estudar”
(Lens, Matos, & Vansteenkiste, 2008); d) regulação integrada: há coerência entre o
comportamento, os objetivos e valores da pessoa. É a forma de motivação extrínseca mais
autónoma, embora o foco ainda esteja “nos benefícios pessoais advindos da realização da
atividade” (Guimarães & Bzuneck, 2008). Em relação à motivação intrínseca, a pessoa tem
interesse e prazer na realização da tarefa, sendo a atividade vista como um fim em si mesma.

Guimarães (2003), fala sobre dois casos de alunos onde enfrentam problemas de
interação social na escola. Num dos casos o aluno é considerado inteligente, mas tem
problemas de assiduidade, comportamento e baixo desempenho. Sendo o aluno adotado e que
a mãe adotiva faleceu, vivendo atualmente com o pai juntamente com mais três irmãos. No
segundo caso temos uma aluna com excesso de peso que se recusa a frequentar as aulas de
Educação Física uma vez que os colegas a ridicularizam pelo seu aspeto físico. Não tem
contacto social com nenhum colega e nas aulas não presta atenção ao professor. Podemos
concluir, que o sentimento de exclusão de ambos os alunos, proporciona um desconforto
emocional que se reflete na sua concentração e motivação pelas aprendizagens escolares.

Estes problemas acontecem nas nossas escolas e são principalmente sentidos quando os
alunos mudam de instituição e entram na adolescência, pois é nesta fase que os problemas
ficam mais intensos e os jovens tentam procurar a sua própria identidade e autonomia. Os
desenvolvimentos sociais, emocionais, físicos e intelectuais ficam muito mais acentuados
devido às grandes mudanças, no entanto nem todos os jovens passam pela adolescência desta
forma, alguns conseguem adquirir autonomia e encontrar a sua identidade de forma calma.
A motivação para aprender está relacionada com a necessidade de nos integrarmos,
criando ligações dentro e fora da escola. Estas devem ser observadas e entendidas pelos
profissionais da escola, os quais depois devem intervir para o bom ambiente escolar. Para
Eccles (2005), é importante existir equilíbrio entre o senso de competência da pessoa e o
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senso de dificuldade em relação à atividade para que haja interesse, teoria valor-expectativa.
Pois uma atividade se for importante para a pessoa (valor) e se ela acreditar que terá um bom
desempenho na atividade a realizar (expectativa), então terá um maior envolvimento nessa
atividade do que numa outra que não considere importante ou que ache que não terá um bom
resultado final (Roberts, 2007).

A autoestima é a perceção que a pessoa tem de si mesma, é a avaliação daquilo que a

pessoa sabe e sente a seu respeito, influenciando a aprendizagem positiva ou negativa do
aluno. No geral, um aluno que se sinta aceite pela comunidade escolar sente-se motivado com
a aprendizagem e assim criando um aproveitamento escolar bastante positivo. “Assumir a
tarefa de tornar a escola uma comunidade de apoio aos estudantes parece ser uma atitude
possível e altamente promissora” (Guimarães, 2003).

2.4. Motivação em Educação Musical

No geral, as pesquisas sobre a motivação na música, tentam compreender como os

alunos desenvolvem o interesse de prosseguir estudos nesta mesma área, seja num
determinado instrumento ou pertencer a um grupo musical.

Uma teoria importante no contexto da música, é a teoria da autoeficácia. Representa uma

ligação de valorização e competência, está relacionada com o fato de um individuo acreditar
nas suas próprias habilidades e capacidades para atingir uma determinada meta. A
autoeficácia determina comportamentos, esforço empregue, perseverança em relação aos
obstáculos e influência nas escolhas (O,Neill & McPherson in Parncutt & McPherson, 2002).
Stajkovic e Luthan (1998) mostraram que a auto-eficácia está fortemente relacionada com o
desempenho no trabalho. A sua importância na educação é realçada por Bandura (1986)
quando diz que "os alunos que desenvolvem um forte sentido de auto-eficácia estão bem
equipados para se educarem a si próprios quando têm de confiar na sua própria iniciativa”.

A auto-eficácia influencia a motivação, a aprendizagem e o sucesso académico (Pajares,

1996; Schunk & Pajares, 2002). A confiança dos alunos nas suas competências académicas
antecipa melhores notas relativamente aos que não têm essa confiança. As aspirações
académicas daqueles são superiores às dos alunos com baixa autoeficácia. Também passam
mais tempo nas tarefas escolares em casa e associam as atividades de aprendizagem à
experiência óptima (Bassi, Steca, Fave & Caprara, 2007). A noção de auto-eficácia escolar
utilizada neste estudo pode dividir-se em três domínios (Muris, 2001). A auto-eficácia
académica, relativa a lidar com as questões académicas, a auto-eficácia social, relativa a lidar
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com situações sociais e a autoeficácia emocional, a “capacidade percebida para lidar com
emoções negativas”.

Segundo Anne - Marie Green (1987, p. 88), a presença da música na nossa vida
quotidiana é tão implorante que devemos considerá-la como um fator social. Ainda existe
dificuldade por parte dos professores em incluir todos os ensinamentos de musicologia,
etnomusicologia e educação musical nas salas de aula. A música ainda é tratada como um
objeto totalmente fora do seu meio sociocultural. Anne - Marie Green, afirma que “não existe
objeto musical independentemente de sua constituição por um sujeito. Não existe, portanto,
por um lado, o mundo das obras musicais (que não são entidades universais e se
desenvolvem em condições particulares ligadas a uma dada ordem cultural), e por outro,
indivíduos com disposições adquiridas ou condutas musicais influenciadas pelas normas da
sociedade. A música é, portanto, um fato cultural inscrito em uma sociedade dada […].
(Green, A.-M., 1987, p. 91). Com esta afirmação, podemos entender que a música poderia
utilizar os diferentes contextos sociais para pôr em prática nas salas de aula e assim motivar
os alunos para a disciplina de Educação Musical.

É mais importante que os alunos definam um tipo de relação com a música do que esta
ser apenas implementada na aula e posta em prática ou mesmo consumida apenas pelo seu
género e assim, ser unicamente apreciada e escutada, isto porque as preferências musicais dos
adolescentes estão ligadas a géneros musicais que para eles possuem um significado
relacionado à liberdade de expressão e de mudança, ou seja, a música para os jovens é
caracterizada pela classe de idade e o seu meio social (Green, A-M., 1987, p. 100).

Para os jovens a música é construída através das suas vivências familiares, quotidianas e
na escola, isto é um aspeto que infelizmente não é tido em conta em algumas escolas, segundo
Sílvia Ramos (2002, p. 89) “falar sobre música se baseia em suas próprias vivências
musicais. Assim sendo, falar sobre música significa dizer ao colega as músicas que sabe
cantar inteiras; as de que não aprenderam; as que não gostam; as que têm letras
comprometedoras; as que têm letras que não entendem, e, por último, letras que falam de
temas próximos de sua realidade social. Assim, escutar música significa aprender música
com os cantores e grupos preferidos, aprender as músicas de que gostam e que, de alguma
forma, falam de sua realidade.”

Os valores envolvidos na vida dos jovens não são pensados para o currículo e a
disciplina de Educação Musical é das poucas em que é possível garantir mudanças a vários
níveis, nomeadamente os alunos podem expor as suas vivências em experiências musicais e
depois criar um diálogo sobre elas, um dos valores mais importantes nos dias de hoje. Os
professores têm por hábito achar que os alunos nada percebem sobre música e não permitem
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que estes possam expressar interesses musicais diferentes dos seus, no entanto, para tal
acontecer os professores necessitariam de formação para compreender de que forma a
Educação Musical pode ser trabalhada como uma prática social. É preciso conhecer os alunos,
que tipo de músicas eles se identificam e ouvem.

Os alunos não são todos iguais e estes representam uma geração que vive num mundo de
transformação da sociedade contemporânea e sofrem as suas consequências. Os jovens
constroem experiências de vida sociais em diferentes lugares e nós, professores, temos de
perceber que os alunos que estão à nossa frente são jovens singulares e heterogéneos
socioculturalmente, e imersos na complexidade da vida humana (Souza, J. 2004).

Ao compreender as práticas sociais dos alunos como por exemplo, o lugar onde vivem,
de que forma passam o seu tempo livre e situações vividas, estas são importantes referências
para analisar como experimentam e assimilam a música e a compreendem. Pois é nos seus
espaços sociais e culturais, que estabelecem práticas sociais e criam a sua identidade como
sujeitos socioculturais, para a qual a música em muito contribui.

Para Dumazedier (1994, p. 76), as práticas e interesses extra-escolares dos jovens “ou os
conteúdos culturais que os jovens adquirem voluntariamente durante uma parte de suas
atividades individuais ou coletivas” necessitariam ser melhor analisados, pois “é através das
práticas do tempo livre das crianças e dos adolescentes que poderemos compreender seu
modo de inserção social, suas dificuldades, seus desejos, suas aspirações ou suas confusões”.

Necessitamos de introduzir na sala de aula outras formas de pensar e fazer música, não
andarmos apenas à volta do livro e da teoria, pois assim ficamos impedidos de relacionar as
experiências multiculturais vividas no quotidiano ao conhecimento da escola, criando assim o
diálogo no ensino-aprendizagem (Souza, J., 2004)

2.5. Os Territórios Educativos de Intervenção Prioritária

Quando se fala de escola, envolve compreender as diferentes culturas dos diferentes

públicos que todos os dias habitam os espaços educativos. A escola tem uma grande
importância na vida de muitas crianças e jovens, cria expetativas de mobilidade social, não só
neles como nas suas famílias.

Escola TEIP (Territórios Educativos de Intervenção Prioritária) são agrupamentos de

escolas/escolas não agrupadas que se localizam em territórios económica e socialmente
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desfavorecidos, marcados pela pobreza e exclusão social, onde a violência, a indisciplina, o

abandono e o insucesso escolar mais se manifestam. São objetivos centrais do programa a
prevenção e redução do abandono escolar precoce e do absentismo, a redução da indisciplina
e a promoção do sucesso educativo de todos os alunos. Pretende-se, com este programa, a
criação de uma escola pública baseada na promoção da educação para todos, com qualidade,
orientada para a promoção da dignidade da pessoa humana, a igualdade de oportunidades e a
equidade social para a construção de uma sociedade livre, justa, solidária e democrática.
(Direção Geral de Educação)

Cada vez mais são propostos alunos para avaliação pedagógica e psicológica, devido ás
dificuldades de aprendizagem, problemas comportamentais e integração. É assim acrescido a
estas necessidades, estabelecer e criar cooperações estratégicas e um diálogo cuidado entre a
escola, família e comunidade. Tendo como objetivo final promover ambientes positivos na
aprendizagem e assegurar a qualidade da educação e claro, o desenvolvimento humano. Uma
escola TEIP é uma escola que aprende e que cuida do sucesso dos alunos.

Segundo o Conselho Nacional de Educação, o papel do professor numa escola TEIP é

que este é o centro da ação pedagógica da aprendizagem dos alunos. O professor está inserido
no meio de culturas distintas, numa sociedade economicamente e de inovação em contínuo
desenvolvimento. Naturalmente esta sociedade exige dos professores uma mudança das
formas de ensinar. Um professor indiferenciado e incutido pelo espírito de missão,
desenvolve cada vez mais trabalhos que extravasam a sala de aula. O programa TEIP assume-
se como uma oportunidade que possibilita o enriquecimento da vertente pedagógica, a
mudança de rotinas e práticas, o questionamento sobre o que ensinar, o tipo de conhecimento
que deve ser mobilizado para enfrentar os problemas do presente e futuro e as competências
que devem ser desenvolvidas para tornar de forma positiva esse conhecimento. O pensamento
principal é como centrar o trabalho para que as práticas de ensino deem origem a
aprendizagens significativas e eficazes.

Como refere Batista (2000), o educador social tem uma profissão híbrida “entre os
educadores-professores e os trabalhadores sociais. Com os primeiros partilham o mesmo
saber profissional de referência, o saber pedagógico. Com os segundos partilham os mesmos
territórios de intervenção” (Batista, 2000, p. 19). Acrescenta ainda que são profissionais com
preparação específica no desenvolvimento da ação educativa em contexto diversificados
(Batista, 2000). Por outro lado, Carvalho e Batista salientam que a educação social “demarca-
se da educação em geral, e sobretudo da educação escolar, pelo caráter não formal de uma
intervenção direcionada para todas as pessoas.” (Carvalho & Batista, 2004, p. 83). Neste
sentido, a integração destes profissionais nas escolas, nomeadamente nos TEIP, correspondeu
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a uma intervenção educativa específica, criando instrumentos capazes de dar resposta às

dificuldades e preocupações hoje vividos nas escolas. (Capul & Lemay, 2003).

2.6- Absentismo Escolar

Muitos alunos conseguem adaptar-se aos variados meios, como por exemplo a escola,
mas, no entanto, há outros alunos que não o conseguem fazer e são esses jovens adolescentes
que chegam a sentir-se frustrados por diversas razões e acabam por abandonar a escola.

Embora se tenha ideia de que o absentismo consiste na falta ás aulas, esta definição é
muito pouco concreta não se conseguindo perceber se podemos incluir faltas com e sem
justificação, se podemos falar de absentismo quando se trata de alunos que embora presentes
na aula não estão atentos ao que se lecciona e por isso é urgente que se defina o que é
absentismo (González, 2006). Existem diferentes formas de absentismo escolar descritas tais
como absentismo dito de “atraso” em que sistematicamente os alunos chegam atrasados à
escola, absentismo “de interior” em que embora os alunos estejam fisicamente presentes
tentam não ser vistos na aula e até mesmo o absentismo em que os pais tentam esconder as
faltas dos filhos (González, 2006).

Para se estudar o fenómeno do absentismo será necessário analisar diversos factores que
envolvam o indivíduo como a escola, a família e o meio social em que este se encontra
inserido. O aluno que é absentista acaba por sentir-se excluído pelo meio escolar e acaba por
perder auto-estima devido a manifestações indesejáveis por parte de professores e alunos. Se
o aluno encontra na família e no grupo de pares uma valorização que não encontra na escola
pode ocorrer a solidificação do absentismo, mas isto só acontece devido à rejeição existente
por parte do meio escolar. A adaptação ao contexto escolar estará directamente ligada às
relações afectivas que o aluno tem neste meio, a adaptação às regras existentes e também
depende da forma como a escola aborda programas de intervenção que abranjam as
necessidades dos seus alunos. O aluno demonstra uma atitude absentista por não se sentir
integrado no âmbito académico e não é o único responsável pela existência desta situação,
também a escola e a família o são, e é crucial que se desenvolva o diálogo na escola tal como
atender às carências do aluno (Morgades, 2005). Numa fase de adolescência, o apoio e
presença parental é importante para os efeitos positivos na escola. Um aluno que não tenha
um meio familiar próximo, por norma, não terá interesse em aprender e como tal, os
resultados escolares não serão positivos fazendo com que o jovem repita o ano ou
simplesmente desista da escola.
 20

Nos países OCDE, quase um em cada cinco alunos não atinge um nível básico mínimo
de formação. Os jovens alunos provenientes de meios sócio-económicos mais desfavorecidos
têm duas vezes mais probabilidades de não obter aproveitamento. A falta de equidade e de
integração podem levar ao fracasso escolar e isto significa que um em cada cinco jovens
adultos, abandona os estudos antes de completar o nível básico (OCDE, 2012).

É importante, existir dinamização nas políticas educativas inclusivas quer a nível de

integração das diferentes culturas quer de diferentes estratos sociais.

Capítulo 3. Projeto de Investigação

3.1. Estudo

Tendo em conta a experiência como professora de Atividades de Enriquecimento

Curricular de Música adquirida no último ano num agrupamento de escola TEIP, pareceu-me
fundamental realizar um estudo sobre as questões da motivação, mais em concreto sobre as
diferentes motivações que existe por parte de alunos e professores numa escola TEIP para
uma escola básica. De forma é que alunos de comunidades sociais mais necessitadas têm
maior interesse pela disciplina de Educação Musical do que alunos que, no geral, têm uma
boa estrutura familiar e económica. Com este estudo é pretendido tentar compreender o
porquê de existir esta discrepância de motivação. Será que um aluno mais desfavorecido por
saber que não é tão bom nas disciplinas teóricas se esforça mais para as disciplinas práticas,
como é a Educação Musical? Será que numa escola com todas as condições a nível de
estrutura e a nível pedagógico não é o suficiente para elevar a motivação dos seus alunos e
professores? O que é preciso fazer para haver heterogeneidade na motivação dos alunos e
professores?

3.2. Método

Investigação sobre dois distintos agrupamentos de escolas, duas escolas TEIP,

Agrupamento de Escolas de Perafita e Agrupamento de Escolas de Matosinhos e de duas
escolas básicas, Agrupamento de Escolas de Infanta D. Mafalda e Agrupamento de Escolas
Clara de Resende.

Público-alvo: jovens que frequentam o 6º ano de escolaridade e respetivo(a) professor(a).

A escolha deste grupo de jovens prendeu-se pelo fato de estarem no último ano de
obrigatoriedade da disciplina de Educação Musical e como tal, estão mais familiarizados com
a disciplina, com o professor, com os conteúdos e com a abordagem utilizada na aula. Foi
utilizado dois questionários, um para os alunos e outro para o respetivo(a) professor(a). A
 21

cada professor(a) pedi que realizassem o questionário a duas turmas de 6º ano de escolaridade
para uma maior e concreta obtenção de resultados.

As turmas foram escolhidas pelos professores aleatoriamente, quatro turmas de um

contexto escolar desfavorecido e outras quatro turmas de um contexto escolar sem problemas
de comportamento e económico.

3.3. Discussão dos Resultados

Análise dos questionários dos alunos:

No questionário aos alunos tivemos um total de 165 questionários respondidos em

que 68 alunos são do sexo feminino e 97 do sexo masculino.

Idade dos alunos Escolas Básicas

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70
70

60

50
Número de alunos

40

30

20
13
10 8
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10 anos 11 anos 12 anos 13 anos Não respondeu

Idade dos alunos

Gráficos 1 – Idade dos alunos de escolas básicas e escolas TEIP.

A média de idades dos alunos é de 11 anos, no entanto é de salientar que existem pelo
menos 8 alunos que já reprovaram nas escolas básicas, o dobro dos alunos que podemos
verificar nas escolas TEIP.

Pergunta nº 1 – Gostas de ouvir e/ ou fazer música no teu dia a dia? (coloca uma
X na resposta que achares correta)

Pergunta nº 1 Pergunta nº 1
(escolas básicas) (escolas TEIP)

Gráfico 2 – Pergunta nº 1 do
questionário.

Sim (95%) Não (5%) Sim (94%) Não (6%)

 22

Existe apenas 1% de diferença, podemos dizer que quase todos os alunos gostam de
música.

Pergunta nº 2 - Gostas de frequentar a disciplina de Educação Musical? (coloca

uma X na resposta que achares correta).

Pergunta nº 2 Pergunta nº 2
(escolas básicas) (escolas TEIP)

Sim (63%) Não (37%) Sim (93%) Não (7%)

Gráfico 3 – Pergunta nº 2 do questionário.

Podemos observar que nas escolas TEIP os alunos estão mais motivados e interessados
na disciplina de Educação Musical, nas escolas básicas pouco mais que metade dos alunos de
duas turmas disseram que gostavam da disciplina.

Pergunta nº 3 - Se pudesses escolher, continuarias a frequentar a disciplina de

Educação Musical até ao 9º ano? Explica o porquê da tua resposta.

Pergunta nº 3 Pergunta nº 3
(escolas básicas) (escolas TEIP)

Sim (79%) Não (20%) Não respondeu (1%)

Sim (60%) Não (40%)
 23

Gráfico 4 – Pergunta nº 3 do questionário

Justificação dos alunos que responderam sim (escolas TEIP)

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Gráfico 5 – Justificação dos alunos que responderam sim.

 24

Justificação dos alunos que responderam não (escolas básicas)

14 Justificação dos alunos que responderam não (escolas TEIP)
12
12 6
5
5
10 4 4
8 4
8
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Gráfico 6 – Justificação dos alunos que responderam não.

Nas respostas positivas podemos salientar que nas escolas TEIP a motivação para querer
continuar com a disciplina até ao 9º ano é porque gostam da disciplina e do professor, nas
escolas básicas a motivação é porque gostam de música.

Nas respostas negativas podemos verificar que os alunos acham a disciplina inútil e
que preferem forcar-se nas outras disciplinas que irão ter.

Pergunta nº 4 - Responde apenas a esta pergunta se colocaste SIM na segunda

questão: Porque gostas da disciplina de Educação Musical? (coloca uma X na (s)
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resposta (s) que achares que está/estão correta (s) )

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 25

Gráfico 7 – Justificação da resposta sim à pergunta nº 2.

Os alunos que responderam que gostavam da disciplina de Educação Musical

justificaram essa mesma resposta maioritariamente porque aprendem música de variadas
formas, como por exemplo cantar e tocar instrumentos. A segunda escolha é porque
consideram o (a) professor (a) motivador, estando também “as atividades musicais fora e
dentro da sala de aula” e a “realização de diferentes atividades” muito próximas. Podemos
assim concluir que os alunos gostam da disciplina porque fazem interpretação vocal e
instrumental, levando-nos a pensar que a prática é sem dúvida a melhor e maior motivação
para os alunos.

Pergunta nº 5 - Responde apenas a esta pergunta se colocaste NÃO na primeira

questão: Porque não gostas da disciplina de Educação Musical? (coloca uma X na (s)
resposta (s) que achares que está/estão correta (s) ).

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Gráfico 9 – Justificação à resposta não da pergunta nº 2.

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Alunos que responderam não na 2ª pergunta do questionário (escolas

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Alunos que responderam não na 2ª pergunta do questionário (escolas

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É de salientar que nas escolas básicas as respostas, “é uma aula aborrecida”, “o(a)
professor(a) não é divertido(a)” e “estamos sempre dentro da sala de aula” foram as mais
escolhidas como justificação dos alunos para não gostar da disciplina, com estas duas
respostas podemos achar que o fato de o(a) professor(a) não ser divertido(a) as aulas
consequentemente tornam-se aborrecidas, levando a que os 37% dos alunos digam não gostar
 26

da disciplina de Educação Musical, quase metade dos alunos que responderam ao

questionário nas escolas básicas.

Nas escolas TEIP o principal motivo é porque ficam dentro da sala bastante tempo. Algo
que podemos não considerar muito sério, visto que na questão nº 4 muitos alunos
responderam que gostavam da disciplina porque fazem atividades dentro e fora da sala de
aula.

Pergunta nº 6 – Achas que a disciplina de Educação Musical é tão importante

como as outras disciplinas?

É tão importante a disciplina de Educação Musical como as outras É tão importante a disciplina de Educação Musical como as outras
disciplinas? (escolas básicas) disciplinas? (escolas TEIP)

Sim (45%) Não (52%) Não respondeu (3%) Sim (60%) Não (40%)

Gráfico 10 – Importância da disciplina de Educação Musical

Nestes dois gráficos é claro que nas escolas básicas os alunos não consideram a
disciplina importante, não a acham útil para a sua vida académica, no entanto, nas escolas
TEIP os alunos valorizam a disciplina e consideram-na importante para a sua formação.

O(A) teu(ua) professor(a) de Educação Musical durante as aulas... (esco-

las TEIP)
Pergunta nº 7 – O(A) teu(ua) professor(a)
de Educação Musical durante as aulas...

... faz sempre a mesma coisa (14%) ... faz atividades diferentes (84%) Não respondeu (2%)
 27

O(A) teu(ua) professor(a) de Educação Musical durante as aulas... (esco-

las básicas)
Gráfico 11 – O(A) teu(ua) professor(a)
de Educação Musical durante as
aulas…

Com esta questão quis tentar perceber se o(a)

professor(a) da turma tem sempre o mesmo
método de ensino, se faz sempre as mesmas
atividades. Infelizmente acho que não consegui
ser muito específica e surgiram algumas dúvidas
... faz sempre a mesma coisa (13%) ... faz atividades diferentes (87%)
sobre como responder a esta questão, assim sendo
irei considerar que os alunos que responderam “…faz atividades diferentes” referem-se
quando o(a) professor(a) numa aula ensina uma canção e depois ensina flauta, ou seja,
atividades diferentes.

Pergunta nº 8 - O que mais gosto de fazer na disciplina de Educação Musical é...

O que mais gosto de fazer na disciplina de Educação Musical (escolas O que mais gosto de fazer na disciplina de Educação Musical (escolas
básicas) TEIP)
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50 46 43 50
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40 40 33 32
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Gráfico 12 – O que mais gosto de fazer na disciplina de Educação Musical.

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 28

Podemos salientar que tocar instrumentos e cantar é o que os alunos mais apreciam numa
aula de Educação Musical, é aquilo que os faz ficar motivados para aprender e gostar da
disciplina. Fazer música com o próprio corpo também é motivador para os alunos, o fato de se
estarem a mexer, sentir todos os colegas a realizar uma atividade todos em conjunto com o
mesmo som tímbrico leva a que o aluno se sinta entusiasmado, fazer atividades relacionadas
com a música também deixa os alunos satisfeitos com a disciplina.

Pergunta nº 9 - Gostavas de ter mais horas de Educação Musical?

Gostavas de ter mais horas de Educação Musical? (escolas básicas) Gostavas de ter mais horas de Educação Musical? (escolas TEIP)

Sim (43%) Não (56%) Não respondeu (1%) Sim (67%) Não (33%)

Gráfico 13 – Gostavas de ter mais horas de Educação Musical?

56% dos alunos das escolas básicas responderam que não gostavam de ter mais horas de
Educação Musical, mas saliento uma vez mais de 95% dos alunos disseram que gostam de
ouvir e/ou fazer música no seu dia a dia. Porque gostam tanto de música e depois não gostam
de Educação Musical na escola? O que se está a passar dentro das salas de aula para existir
tamanha desmotivação e desinteresse? No entanto, nas escolas TEIP claramente os alunos
gostavam de ter mais horas de Educação Musical.

Tudo isto faz-me questionar a qualidade do trabalho dos professores quando se veem
com o trabalho facilitado, ter uma escola com todas as condições e ter alunos que a nível de
comportamento razoável não está a ser motivo suficiente para motivar os professores a
motivar os alunos para a disciplina. A Educação Musical pode estar perto do fim, não
havendo professores com vontade suficiente para procurar novas estratégias a disciplina é
cada vez mais posta para trás havendo um dia que possa mesmo deixar de existir.
 29

Pergunta nº 10 - O que seria para ti uma aula de Educação Musical ideal?

O que seria para ti uma aula de Educação Musical ideal? (escolas

básicas)

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Gráfico 16 – O que seria para ti uma aula de Educação Musical ideal?

ra
T

No geral, uma aula ideal é os alunos poderem tocar mais instrumentos musicais e
cantar. No entanto, nas escolas TEIP podemos verificar que um grande número de aluno disse
já gostar da aula tal como está, que não mudaria nada. É também de referir que muitos dos
alunos disseram gostar da aula como está porque “o professor é muito divertido e toca muito
bem”.
 30

Nas escolas básicas segunda justificação é que os alunos gostavam de poder ouvir
mais músicas de outros gêneros.

Análise dos questionários dos professores:

Tivemos um total de quatro questionários respondidos, um do sexo masculino e três

do sexo feminino. A média de idades é de 50 anos sendo os professores mais novos das
escolas TEIP e os mais velhos das escolas básicas. À exceção de um professor que tem
mestrado em ciências musicais, todos os outros têm licenciatura.

Pergunta nº4 - Tempo de serviço docente.

Tempo de serviço docente Tempo de serviço docente

(escolas básicas) (escolas TEIP)

Prof. 1 – 37 anos Prof. 1 – 24 anos

Prof. 2 – 30 anos Prof. 2 – 18 anos

Podemos verificar que os professores das escolas TEIP menos tempo de serviço que os
professores das escolas básicas. O que nos poderá indicar que sendo mais novos, menos
cansados e mais motivados estão.

Pergunta nº 5 - Considera-se um(a) professor(a) motivado(a)? (numa escala de 1 a 7,

onde 1 é totalmente desmotivado(a) e 7 é totalmente motivado(a)) Justifique a sua
resposta.

1 2 3 4 5 6 7

Prof. 1 (EB)
x
Prof. 2 (EB)
x
 31

Prof. 1(ET)
x
Prof. 2 (ET)
x

No geral os professores de ambas as escolas estão igualmente motivados. Na justificação

da sua escolha focam-se no seu gosto pela música, pelo ensino e pela interação com as
crianças/jovens. Houve um professor das escolas TEIP que disse estar a ficar mais
desmotivado porque sente que existe cada vez mais indisciplina e que a burocracia está a
aumentar.

Pergunta nº 6 - Porque escolheu ser professor(a) de música?

A justificação dos professores é muito idêntica à anterior, porque sempre gostaram de
música, de ensinar e de interagir com crianças. Houve um professor das escolas básicas que
refere que na sua altura de aprendizagem teve um péssimo professor de Educação Musical e
que por isso quis tentar mudar a visão da música e tornar-se assim professor da mesma
disciplina.

Pergunta nº 7 - Sente que é respeitado: (numa escala de 1 a 7, onde 1 é nada

respeitado(a) e 7 é totalmente respeitado(a))

Professores das escolas básicas:

1 2 3 4 5 6 7

... pela direção da escola? Prof.2 Prof.1

... pelos alunos? Prof.1 Prof.2

... pelos colegas? Prof.1 e

2

... pelos E.E.? Prof.1 Prof.2

Professores das escolas TEIP:

1 2 3 4 5 6 7
 32

... pela direção da escola? Prof.2 Prof.1

... pelos alunos? Prof.1 Prof.2

... pelos colegas? Prof2 Prof.1

... pelos E.E.? Prof.1 Prof.2

Podemos salientar que o Prof.2 das escolas básicas não se sente propriamente respeitado
pela direção da escola. No entanto, em modo geral os professores de ambas as escolas se
sentem respeitados por toda a comunidade escolar, desde a direção aos encarregados de
educação.

Pergunta nº 8 - Que tipo de aulas são motivadoras para si?

Todos os professores responderam o mesmo dizendo que as aulas práticas são o que mais
os motiva, aulas onde faça muita música e sem momentos parados.

Pergunta nº 9 - Que tipo de aulas acha motivadoras para os alunos?

Aulas instrumentais é o que todos os professores consideram de mais motivador para os
alunos.

Pergunta nº 10 - Que tipo de atividades faz regularmente nas aulas? (indique a

frequência numa escala e 1 a 5, onde 1 é nunca e 5 é sempre ou frequentemente)

Professores das escolas básicas:

1 2 3 4 5

Cantar canções Eb1 e 2

Tocar instrumentos de percussão (marcas, triângulo, clavas...) Eb1 e 2

Tocar instrumentos de percussão de lâminas (xilofones...) Eb1 e 2

Tocar flauta de bisel Eb1 e 2

Fazer movimento ao som da música Eb1 e 2

Apresentar concertos na escola Eb1 Eb2

Compor músicas em grupo Eb1 Eb2

 33

Criar/inventar ritmos Eb2 Eb1

Trazer músicas para a aula para partilhar com a turma Eb2 Eb1

Realizar danças Eb1 Eb2

Ouvir música Eb2 Eb1

Assistir a espetáculos musicais fora da escola Eb1 Eb2

Diálogo com os alunos sobre música (compositores, estilos...) Eb2 Eb1

Projetos em colaboração com outras disciplinas Eb1 e 2

Teoria musical (ditados rítmicos e melódicos, testes, leitura na pauta Eb1 e 2

musical...)

Observamos que existe pouca atividade realizada com frequência. A experimentação de

instrumentos de lâminas está bastante reduzida e apenas existe o foco da flauta de bisel. Promover a
criatividade os alunos também não é algo realizado. Ouvir música, conversar sobre compositores e
tocar flauta são as principais atividades realizadas numa escola básica. Onde está a realização de
atividades musicais práticas que na questão nº 9 disseram ser o que mais motivava os alunos?

Professores das escolas TEIP:

1 2 3 4 5

Cantar canções Et1 Et2

Tocar instrumentos de percussão (marcas, triângulo, clavas...) Et 1 e 2

Tocar instrumentos de percussão de lâminas (xilofones...) Et1 e 2

Tocar flauta de bisel Et2 Et 1

Fazer movimento ao som da música Et1 Et2

Apresentar concertos na escola Et2 Et1

Compor músicas em grupo Et1 e 2

Criar/inventar ritmos Et1 e 2

Trazer músicas para a aula para partilhar com a turma Et1 e 2

Realizar danças Et1 Et2

Ouvir música Et2 Et1

 34

Assistir a espetáculos musicais fora da escola Et2 Et1

Diálogo com os alunos sobre música (compositores, estilos...) Et1 e 2

Projetos em colaboração com outras disciplinas Et1 e 2

Teoria musical (ditados rítmicos e melódicos, testes, leitura na pauta musical...) Et1 Et2

Nas escolas TEIP podemos verificar que existe a grande diferença de ser frequente apresentar
concertos na escola e ir ver espetáculos musicais fora da escola. São dois grandes pontos que podem
fazer toda a diferença, o fato de realizarem concertos implica existir prática na sala de aula e promover
a responsabilidade aos alunos para uma boa postura. Ir assistir a concertos também provoca mais
cultura, os alunos vêm que a música não é só o que nós fazemos nas salas de aula, que existe muito
mais, Promover esta atividade é das mais importantes que pode existir na formação académica de
qualquer criança. Se calha, por esta mesma razão os alunos das escolas TEIP consideram a disciplina
de Educação Musical tão importante como as outras, pois têm noção do esforço e da realização de
trabalho que é necessário para conseguir ter um bom produto final.

Pergunta nº 11 - Considera que a sua estratégia de ensino se baseia mais em teoria ou na prática?
Justifique a sua resposta.

Todos os professores referiram que ambas são importantes, que é necessária a teoria para se
complementar à prática. Mas pelo que vimos no quadro a cima, os professores das escolas básicas estão
a contradizer um pouco daquilo que realmente fazem, ou então, os professores das escolas TEIP dão a
teoria de uma forma mais breve e depois trabalham de forma mais rigorosa quando passam para a
prática, pois assim o aluno irá compreender melhor o que se está a falar.

Pergunta nº 12 - O que seria para si uma aula de Educação Musical ideal?

Resposta do prof. 1 da escola básica:

“Uma aula em que a prática musical regular fosse apoiada por meios tecnológicos facilitadores
(ainda não temos uma boa aparelhagem, computadores, tablets para trabalhar programas de música
com os alunos de uma turma, por exemplo).”

Resposta do prof. 2 da escola básica:

“Onde se pode explorar todas as áreas sem preocupação de tempo.”

Resposta do prof. 1 da escola TEIP:

“Uma sala adequada à prática musical – Orquestra Orff, turmas mais pequenas, alunos mais
atentos e disciplinados.”
 35

Resposta do prof. 2 da escola TEIP:

“Uma aula ideal é uma aula dinâmica, com muita motivação por parte do professor e alunos.
Muito movimento e interação com todos os intervenientes.”

Todos os professores deram respostas bastante diferentes, o que nos leva a pensar que somos
realmente todos diferentes e que cada um tem a sua forma de trabalhar. Alguns resulta melhor outros
nem tanto, mas o foco é o mesmo, os alunos. Ao espremer estas quatro respostas deparamo-nos que
todos pedem aulas mais práticas, mas ás vezes é preciso deixar o papel e passar para o terreno.

4. Conclusão

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 36

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- Zabala, A. (1998). A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed.

Anexos

Questinário dos alunos:

Sexo:

Feminino Masculino Idade: _______

1- Gostas de ouvir e/ ou fazer música no teu dia a dia? (coloca uma X na resposta que achares correta)

Sim Não

2- Gostas de frequentar a disciplina de Educação Musical? (coloca uma X na resposta que achares
correta)

Sim Não

3- Se pudesses escolher, continuarias a frequentar a disciplina de Educação Musical até ao 9º ano?

Explica o porquê da tua resposta.
 39

4- Responde apenas a esta pergunta se colocaste SIM na segunda questão: Porque gostas da
disciplina de Educação Musical? (coloca uma X na (s) resposta (s) que achares que está/estão
correta (s) )

Não Aprendemos a O (A) Fazemos muitas Fazemos atividades Outra razão:

tenho que fazer música de professor (a) atividades diferentes das outras (escreve a
estar várias formas é motivador musicais dentro e aulas (construção de razão no
atento (cantar, tocar (a) fora da sala de instrumentos, jogos quadrado
instrumentos, aula relacionados com abaixo?
percutir ritmos música)
com o nosso
corpo)

5-Responde apenas a esta pergunta se colocaste NÃO na segunda questão: Porque não gostas da
disciplina de Educação Musical? (coloca uma X na (s) resposta (s) que achares que está/estão
correta (s) )

É uma aula Estamos Aprendemos Temos que O professor Não fazemos Outra razão: (escreve
aborrecida sempre poucas trabalhar não é atividades a razão no quadrado
dentro da coisas muito divertido musicais abaixo)
sala de aula interessante

6-Achas que a disciplina de Educação Musical é tão importante como as outras disciplinas?

Sim Não

7-O teu professor de Educação Musical durante as aulas...

... faz sempre a mesma coisa ... faz atividades diferentes

 40

8-O que mais gosto de fazer na disciplina de Educação Musical é...

Cantar Tocar Construir Fazer Fazer música com o Outro: (escreve no

instrumentos instrumentos e atividades próprio corpo (bater quadrado abaixo)
depois fazer relacionadas palmas, bater nos
músicas para poder com música joelhos, bater os pés...)
tocá-los

9- Gostavas de ter mais horas de Educação Musical?

Sim Não

10- O que seria para ti uma aula de Educação Musical ideal?

___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

Obrigada!

Questionário dos professores:

1- Idade:

2- Sexo:

Feminino Masculino

3- Habilitações académicas e instituição onde as realizou.

 41

_________________________________________________

4- Tempo de serviço docente.

_________________________________________________

5- Considera-se um(a) professor(a) motivado(a)? (numa escala de 1 a 7, onde 1 é totalmente

desmotivado(a) e 7 é totalmente motivado(a)) Justifique a sua resposta.

1 2 3 4 5 6 7

___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

6- Porque escolheu ser professor(a) de música?

___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

7- Sente que é respeitado: (numa escala de 1 a 7, onde 1 é nada respeitado(a) e 7 é totalmente

respeitado(a))

1 2 3 4 5 6 7

... pela direção da escola?

... pelos alunos?

... pelos colegas?

... pelos E.E.?

8- Que tipo de aulas são motivadoras para si?

___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

9- Que tipo de aulas acha motivadoras para os alunos?

 42

___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

10- Que tipo de atividades faz regularmente nas aulas? (indique a frequência numa escala e 1 a 5,
onde 1 é nunca e 5 é sempre ou frequentemente)

1 2 3 4 5

Cantar canções

Tocar instrumentos de percussão (marcas, triângulo, clavas...)

Tocar instrumentos de percussão de lâminas (xilofones...)

Tocar flauta de bisel

Fazer movimento ao som da música

Apresentar concertos na escola

Compor músicas em grupo

Criar/inventar ritmos

Trazer músicas para a aula para partilhar com a turma

Realizar danças

Ouvir música

Assistir a espetáculos musicais fora da escola

Diálogo com os alunos sobre música (compositores, estilos...)

Projetos em colaboração com outras disciplinas

Teoria musical (ditados rítmicos e melódicos, testes, leitura na

pauta musical...)

11- Considera que a sua estratégia de ensino baseia-se mais em teoria ou na prática? Justifique a
sua resposta.

___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

12- O que seria para si uma aula de Educação Musical ideal?

 43

___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

Obrigada!