O Autismo nas

Emily dos Santos Ezidro

Graduanda em Licenciatura
em Pedagogia - Universidade

Perspectivas da Cidade de São Paulo –

Cruzeiro do Sul.

Educação Inclusiva: E-mail: emilyezidro@

hotmail.com

Apontamentos Márcia Pereira Cabral

e Reflexões Graduada em Geografia

e Pedagogia, doutora
em Ensino de Geografia.
Docente do curso de
Resumo Pedagogia na Universidade
de Franca – UNIFRAN.
O autismo é uma alteração no neurodesenvolvimento, podendo
ser reconhecido por alguns sintomas específicos, que acomete uma E-mail: marcia.cabral@
parcela significativa da população, sendo ainda um mistério a sua unifran.edu.br
causa. Mesmo com muitos casos de autismo que temos hoje, muitas
pessoas não têm conhecimento sobre o transtorno, e isso inclui pro-
fessores. Com isso, esta pesquisa, feita a partir de referenciais teó-
ricos concernentes, como por exemplo ASSUNÇÃO (2007); DONVAN;
ZUCKER (2016); ROTTA; BRIDI (2016); TEIXEIRA (2020) e traz uma breve
trajetória do avanço da inclusão social e escolar da pessoa com defi-
ciência e das leis que garantem o autismo como deficiência, bem como
os direitos das pessoas autistas e, portanto, possibilitando o acesso
aos mesmos direitos garantidos em lei à pessoa com deficiência. Tem
também como objetivo trazer conhecimento sobre vários aspectos
do transtorno do espectro do autismo, bem como a importância da
escola para essas crianças. Dessa forma, é essencial a atenção aos
primeiros sinais de autismo apresentado na infância, para que haja
intervenção o quanto antes, e para que se possa trabalhar de maneira
correta com essas crianças.

Palavras-chave: Autismo. Educação Inclusiva. Pessoa com deficiência.

Abstract
Autism is an alteration in neurodevelopment and can be recognized
by some specific symptoms, which affects a significant portion of the
population, and its cause is still a mystery. Even with the many cases
of autism we have today, many people are not aware of the disorder,
and that includes teachers. Thus, this research, made from relevant
theoretical references such as Assunção (2007), Donvan; Zucker (2016),
Rotta; Bridi (2016) and Teixeira (2020) brings a brief trajectory of
the advancement of social and educational inclusion of people with
disabilities and the laws that guarantee autism as a disability, as
well as the rights of autistic people and, therefore, enabling access
to the same rights guaranteed by law to the person with a disability.
Edição Especial | Junho de 2021
It also aims to bring knowledge about various
aspects of autism spectrum disorder, as well
as the importance of school for these children.
Thus, it is essential to pay attention to the first
signs of autism presented in childhood, so that
there is intervention as soon as possible, and so
that one can work correctly with these children.
Keywords: Autism. Inclusive education.
Disabled person.
Introdução
A escola é um espaço de diversidades não
apenas étnicas e culturais, mas também de su-
jeitos naturalmente diferentes, seja a diferença
inata ou não, onde o objetivo de todos é aprender.
Viver é conhecer e conhecer é viver”, a vida
apresenta-se como condição necessária e,
ao mesmo tempo, suficiente para o apren-
der. Nessa perspectiva, a aprendizagem é
um elemento intrínseco à condição huma-
na. Aprendemos a todo momento, em um
processo de interação permanente com
o meio, manifestando diferentes níveis de
complexidade referentes ao conhecimento
construído. (ROTTA; FILHO; BRIDI, 2016, p. 17)
Há algumas décadas, pouco se ouvia sobre
o autismo, pouco se sabia o que era e do que se
tratava, mas, com o aumento da notificação
de casos de autistas, que crescem a cada ano,
tornou-se fundamental para profissionais,
como pedagogos, psicopedagogos, psiquiatras
infantis, neuropsiquiatras e até mesmo os pais
entenderem sobre o assunto. E a busca pelo
conhecimento sobre o universo do autismo
tem crescido.
A palavra autismo foi inicialmente usada
pelo psiquiatra suíço Paul Eugen Bleuler, em 1911,
para se referir a um aspecto da esquizofrenia.
Mas, posteriormente, foi usado por Leo Kanner,
importante psiquiatra austríaco radicado nos
Estados Unidos, para se referir a crianças que
possuíam uma inabilidade inata para estabe-
lecer contato afetivo, com deficiência na co-
municação e que apresentavam estereotipias
e ecolalia (ROTTA; FILHO; BRIDI, 2016).
136
O autismo, transtorno do espectro autista
(TEA), é um transtorno caracterizado por
problemas na comunicação, socialização
e comportamento, com um diagnóstico que
normalmente acontece entre os dois e três
anos de vida, podendo ser leve, moderado e
grave. É um transtorno contado entre as várias
dificuldades de aprendizagem existentes
(TEIXEIRA, 2020).
Hoje, sabe-se que existem leis que amparam,
e dão direitos e garantias ao indivíduo que com-
provadamente tem o diagnóstico do autismo.
E está incluído nesses direitos o acesso à edu-
cação. O grande problema é que nem sempre
as escolas estão preparadas para receber um
aluno de inclusão, nem tampouco o professor
está preparado, sabendo como trabalhar com
um aluno com autismo.
Dentro desse contexto, esse trabalho resulta
de uma pesquisa de cunho bibliográfico, tendo
como premissa a análise qualitativa dos dados,
que objetivou apresentar uma reflexão acerca
do conceito de autismo, além de discutir como
surgiram os estudos sobre o tema. Buscou-se
também refletir sobre seus direitos como cida-
dão e como educando, baseados em pesquisas
de outros autores, que se aprofundaram no as-
sunto. Buscando trazer clareza e conhecimento
para se enfrentar as dificuldades e desafios
enfrentados no contexto escolar ao receber
uma criança com TEA.
Educação Inclusiva:
Histórico e a Inclusão
nas Escolas Brasileiras
História geral da
educação inclusiva
Podemos afirmar que a educação inclusiva
trata do processo de inclusão de pessoas com
deficiência e necessidades especiais em todos
os níveis de escolaridade, da educação infantil
ao ensino superior (ASSUNÇÃO, 2007).
A questão da inclusão diz respeito a acei-
tar quem já compõe nosso contexto social.

Dessa forma, o contexto da educação in-
clusiva nos remete a uma reflexão sobre
o tema e como ele vem sendo discutido e
trabalhado pela sociedade ao longo do
tempo. (TOMAZELI, 2020, p. 8)
No passado, anterior ao advento do cristia-
nismo, as pessoas com deficiência não possuíam
o direito à vida, eram perseguidas e eliminadas.
Em Esparta e Atenas, crianças com defici-
ência física sensorial e mental eram con-
sideradas subumanas, fato que legitimava
sua eliminação e abandono. Tal prática era
coerente com os ideais atléticos, de beleza
e classistas, que serviam de base à organi-
zação sociocultural desses dois locais. Em
Esparta, as crianças com deficiência eram
lançadas do alto dos rochedos e, em Ate-
nas, eram rejeitadas e abandonadas nas
praças públicas ou nos campos. (RODRI-
GUES; MARANHE, 2012, p. 13)
Anterior ao primeiro século, acreditava-
se que as pessoas com deficiências, haviam
caído no desagrado divino e atraído seu
castigo como culpa por seus pecados. Porém,
segundo Rodrigues e Maranhe (2012, p. 15), “com
o cristianismo, essas pessoas ganharam alma,
e eliminá-las ou abandoná-las significava
atentar contra os desígnios da divindade.”.
Por volta do século XVIII, era considera-
do uma vergonha para os pais terem um filho
que possuísse alguma deficiência de qualquer
natureza que fosse, eles ficavam reclusos, es-
condidos da sociedade, ou eram internados
em hospícios.
Já no final do século XIX e meados do século
XX, aparecem as classes especiais, oferecendo à
pessoa com deficiência uma educação à parte.
E, no final do século XX, por volta da déca-
da de 1970, observa-se um movimento para
integração dos indivíduos com deficiência em
ambientes escolares regulares tal qual eram
oferecidos às outras pessoas sem deficiência.
A psicanálise, a luta pelos direitos humanos,
a pedagogia institucional e o movimento de
Pluri Discente
desinstitucionalização manicomial revelaram o
problema da exclusão social das pessoas com
deficiência e exigiram novas práticas educa-
cionais e sociais.
Pela primeira vez, na década de 1960, encon-
travam-se crianças com deficiência na rede
regular de ensino. Em 1975, foi instituída nos
Estados Unidos a lei pública número 94.142 de
1975 – o ato de educação a todas as crianças
portadoras de deficiência – que visava ga-
rantir que os serviços de educação especial
fossem colocados à disposição das crianças
que necessitassem. Em 1986, foi decidido que
as crianças com deficiência frequentassem as
escolas regulares junto com as demais crianças.
Foi se fortalecendo em todo o mundo a luta
pela inclusão e leis como o ADA (American
With Desabilities ACT), que garantia a não
descriminação em função da deficiência foram
criadas. A UNICEF (Fundo Internacional de
Emergência das Nações Unidas para a Infância
– em inglês, United Nations International
Children's Emergency Fund) e a UNESCO
(United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization – Organização das
Nações Unidas para a Educação, Ciência
e Cultura) promovem uma série de ações
e reuniões internacionais para chamar a
atenção do mundo sobre essa questão.
Em 1994, foi assinada a declaração de Sala-
manca, documento elaborado na conferência
mundial de educação especial, realizada na
cidade de Salamanca, na Espanha, em que 88
governos e 25 organizações internacionais se
reuniram para tratar da melhoria ao acesso
à educação por parte de pessoas com neces-
sidades especiais, propuseram uma mudança
de paradigma em relação à educação. Um dos
pontos centrais desse documento é a parte que
versa sobre o dever de acesso à escola regular
para pessoas com necessidades educacionais
especiais com um trabalho educacional voltado
para a criança, designando essa prática de
orientação inclusiva (TOMAZELI, 2020). Forta-
leceu-se a urgência de providenciar educação
para pessoas com deficiência dentro do sistema
regular de ensino. Foi um marco histórico a favor
137
Edição Especial | Junho de 2021
da inclusão, com o princípio de que as escolas
devem acomodar todas as crianças, para que
tenham a mesma oportunidade de aprenderem
juntas, independentes de suas diferenças, pois
todas as pessoas têm capacidade para apren-
der, independente se possuem alguma defi-
ciência ou não (LEAL, 2017). As escolas devem
respeitar o ritmo de aprendizado individual de
cada aluno reconhecendo e respeitando suas
necessidades e assegurar uma educação de
qualidade a todos, adaptando-se ao que for
necessário. Todas as crianças devem ser ma-
triculadas em escolas regulares. Porém, há a
necessidade de mudança do conceito de inclu-
são, que, ao invés de ser apenas uma garantia
de vaga em escola regular de ensino, precisa
ser uma adaptação da escola que atenda às
necessidades da criança.
A educação inclusiva é benéfica a todos
que participam dela, uma vez que o pro-
cesso de ensino-aprendizagem depen-
de diretamente do meio social para se
consolidar, pois só se pode afirmar que
houve a construção do conhecimento se
houver aplicação do que foi aprendido.
Sendo assim, a necessidade de interação
social entre indivíduos foi descrita muito
anteriormente à constatação da neces-
sidade de inclusão. Lev Vygotsky já dizia
que, toda criança, ao nascer, está inseri-
da em um meio social, que é a sua famí-
lia, e que essa interação com os outros é
que vai estabelecer suas primeiras rela-
ções com a linguagem. Ou seja, o homem
é um ser social e precisa dessa interação
para construir todo e qualquer tipo de
aprendizagem, seja ela afetiva, sensorial,
motora ou cognitiva. A inclusão, portanto,
é uma prática social que agrega valores
por meio da compreensão e do respeito
às diferenças, da identificação das seme-
lhanças e da compreensão das desigual-
dades. (TOMAZELI, 2020, p. 10)
Porém, “é preciso não perder de vista a fun-
ção da educação como mediadora entre o in-
divíduo e a cultura das sociedades, a educação
inclusiva deve ser pensada de forma mais am-
pla do que apenas inserir e integrar alunos com
138
necessidades especiais em escolas regulares”
(FRELLER; FERRARI; SEKKEL, 2008, p. 9).
O Processo de Inclusão no Brasil
No Brasil, o processo de educação inclusiva
foi tardio em relação aos países desenvolvidos.
Até meados do século XIX, o Brasil ainda se-
gregava as pessoas com deficiência, negligen-
ciando qualquer tipo de atendimento. No final
desse mesmo século, surge o IBC – Instituto
Benjamin Constant – e o INES – Instituto Na-
cional de Educação de Surdos.
A educação especial começou a ter atenção
sobre as deficiências visuais e auditivas, pouco
se falava das deficiências físicas e praticamen-
te nada sobre deficiência mental.
Em 1969, havia cerca de 800 escolas de en-
sino especial onde as pessoas com deficiên-
cia poderiam estudar até o nível ofertado por
elas. Na segunda metade do século XX, surge
a proposta de integração, onde os alunos com
deficiência poderiam estudar em escolas re-
gulares, desde que conseguissem por si só de
adequar ao ritmo da escola regular, os que não
conseguissem, continuariam segregados por
não conseguirem se integrar.
No final do século XX, começam as discus-
sões sobre inclusão, a escola deveria ser flexí-
vel e se adequar às necessidades do aluno se
preparando para receber a todos e valorizar
as diferenças.
Na luta pela inclusão de alunos com defici-
ência, a escola deve se colocar à disposição e
prover os meios necessários para o desenvol-
vimento de suas capacidades e sua formação
como cidadão.
Assim, o atendimento educacional especiali-
zado deve andar lado a lado ao ensino regular
e não substituir, deve ser complementar. Alunos
de inclusão precisam ter contato com alunos
de ensino regular, para que possam progredir
pelo exemplo e observação, não é ideal que fre-
quentem apenas uma escola de atendimento
educacional especializado.

A escola proporciona um ambiente pro-
pício para servir de observação e meio
de intervenção nas habilidades sociais
de qualquer criança, mas, no autismo, faz
uma diferença significativa no desenvol-
vimento e na melhora de comportamen-
tos agressivos e estereotipados. Sempre
após o diagnóstico, orientamos aos pais
que a primeira atitude que devem tomar
é escolarizar o filho. (BRITES, 2019, p. 135)
A escola deve respeitar o ritmo de cada alu-
no, oferecendo meios para que cresça e desen-
volva seu potencial, e se adequar de modo que
atenda às necessidades especiais dos alunos.
Deve tornar os ambientes acessíveis a eles
adaptando o que for necessário e capacitando
professores para atuar em sala frente ao de-
safio de educar o aluno de educação inclusiva.
Caracterização de Autismo:
Histórico, Diagnóstico
e Tratamento
Uma Breve História do Autismo
Segundo a maioria dos estudiosos, o termo
autismo (do grego autos – voltar-se para si
mesmo), aparece pela primeira vez na história
em 1911, termo usado pelo psiquiatra suíço Eugen
Bleuer, para nomear uma das características
do indivíduo com esquizofrenia, em que a pessoa
procura isolar-se e viver em seu “próprio mundo
interior” (BRITES, 2019, p. 29). Porém, ela surge
na psiquiatria em 1906, usada por Plouller, para
se referir a pacientes com demência. Mas, foi
por Leo Kanner que o termo autismo foi usado
pela primeira vez, para se referir ao autismo
de fato (GAUDERER, 1993).
No início do século passado, as crianças
que apresentavam comportamento atípicos,
como síndrome de down, epilepsia, traumatismo
cranioencefálico ou outros comportamentos
que os médicos não sabiam explicar, eram
rotuladas como “defeituosas”. E, nesse caso,
era orientado aos pais que internassem seus
filhos, em clínicas psiquiátricas. Milhares de
pais se separaram de seus filhos na infância
seguindo essa recomendação médica, eram
Pluri Discente
separados de seus pais, de seus lares e de tudo
que lhes pertenciam, até mesmo de suas roupas.
E, para os pais que desejavam criar seus filhos,
o conselho dos médicos era a que isso não seria
o mais indicado (DONVAN; ZUCKER, 2016).
Nessa mesma época, eram feitas campanhas
por pessoas influentes, que acreditavam que
essas crianças defeituosas, representavam
um perigo para a sociedade e que não eram de
todo humanas. E, mais tarde, surge a proposta
para que crianças assim não devessem viver,
mas sem sucesso (DONVAN; ZUCKER, 2016).
O termo defeituoso era comum para a época
como cita Donvan; Zucker (2016, p. 28):
A palavra defeituosa não pretendia ser
depreciativa. Na época, era apenas um
termo médico que denotava discrepân-
cia do funcionamento normal, igualmente
aplicável a uma válvula cardíaca defei-
tuosa. O mesmo valeu, de início, quando
palavras como “idiota”, “imbecil” e “retar-
dado” eram empregadas em 1902, para
designar pessoas que operavam com
“idade mental” de –respectivamente- menos
de três anos, de três a sete anos, e de sete
a dez anos.
Mas, posteriormente, esses termos foram
empregados pelo público, fora do contexto,
para zombar, ofender e estigmatizar. Por isso
foram necessárias mudanças de nomenclatura,
como segue:
• 1876: Associação de agentes médicos de
instituições americanas, para pessoas
idiotas ou débeis mentais;
• 1903: Associação americana para o estudo
dos débeis mentais;
• 1933: Associação americana para defici-
ência mental;
• 1987: Associação americana para retar-
damento mental;
• 2006: Associação americana para defi-
ciências mentais e de desenvolvimento.
Nesse contexto, aparece Leo Kanner, um re-
nomado psiquiatra da época, que não apoiava
139
Edição Especial | Junho de 2021
a forma como as crianças não “normais” eram
rotuladas por síndromes. Ele percebeu que a
ênfase estava em descobrir qual rótulo colar
em cada uma, ao invés de se dedicar tempo
para estudá-las.
Kanner passou a estudar 11 crianças que
tinham comportamentos parecidos, porém,
não exatamente iguais e notou que elas tinham
preferência pela solidão e necessidade de mes-
mice. Definia essas crianças como inteligentes,
obsessivas e pouco amorosas. E denominou
esse comportamento como distúrbio autista
do comportamento afetivo e, posteriormente,
como autismo infantil (DONVAN; ZUCKER, 2016).
Embora Leo Kanner seja considerado o pai
do autismo, Hans Asperger também teve gran-
de contribuição. Na mesma época em que Leo
Kanner pesquisava nos Estados unidos, Hans
Asperger pesquisava na Alemanha, onde estu-
dava um grupo de meninos, chegando à con-
clusão de que esses meninos tinham uma forma
de autismo suave.
Na busca pela explicação do que causava
o autismo, Kanner chegou à conclusão de que
era a falta de amor das mães, que passaram
a ser mal vistas pela sociedade da época por
“causarem autismo” nos filhos.
O maior fator, contudo, era a certeza ge-
ral da psiquiatria de já saber porque al-
gumas crianças tinham autismo e outras
não. O Veredicto: o autismo era causado
por mães que não amavam suficiente-
mente os filhos. Essa ideia se estabelece-
ra no fim da década de 1940. (DONVAN;
ZUCKER, 2016, p. 86)
Esse fato ganhou o nome de “mães gela-
deiras”, e para as mães, que já tinham tantas
dificuldades para criar os filhos sem muita
informação sobre o autismo, passaram a ser
tratadas com desprezo.
Com o tempo, a discussão sobre a cul-
pa começaria a deixar de lado o papel
dos pais para se concentrar por inteiro
nas mães. A metáfora da “geladeira” fixou-se
140
nelas, transformando a simpatia por
suas dificuldades em desprezo. Quase
todo o aparato da psiquiatria america-
na participou desse retrato excludente e
debilitante da mãe geladeira. (DONVAN;
ZUCKER, 2016, p. 91)
Alguns anos após, percebeu-se que não fazia
sentido as mães serem culpadas pelo autismo
dos filhos, considerando que a maioria da época
tinha mais de um filho, com igual criação, em
que um possuía autismo e outro não. Mais tarde,
Kanner percebeu seu equívoco, chegando a se
retratar e voltar atrás em sua teoria da mãe
geladeira (DONVAN; ZUCKER, 2016). Porém, as
pesquisas continuaram, chegando à conclusão
de que a causa do autismo era genética, por-
tanto, inata (FIORINI, 2017).
Embora haja indícios de alterações do
neurodesenvolvimento, existe um grande
empenho em pesquisas que investigam
anomalias genéticas, visto que a mani-
festação do autismo ocorre desde muito
cedo, porém não se sabe especificamente
quais são os genes, como atuam ou como
se associam aos fatores ambientais.
(FIORINI, 2017, p. 18)
“As teorias baseadas em possíveis causas de
natureza emocional foram se enfraquecendo e
se mostrando inconsistentes, dando cada vez
mais espaço para um convencimento de as
causas são neurobiológicas” (BRITES, 2019, p. 33).
Embora diversas pesquisas já tenham sido
realizadas para descobrir o que leva uma pessoa
a ser autista, não se sabe, até o momento, o que
desencadeia o transtorno. Mas as conclusões
apontam para fatores genéticos e ambientais.
Características
Gerais do Autismo
A busca pela compreensão do autismo tem
aumentado significativamente nos últimos
anos, tanto por profissionais, como por pais,
ou estudantes. Há poucos anos, era raro ouvir
falar a respeito desse transtorno, porém, hoje,

a realidade é outra. Segundo Brites (2019, p. 17),
“nos anos 1980-1990, para cada 2 mil crianças
que nasciam, 1 tinha autismo, hoje a proporção
mais atual é de 1 para 51; estima-se que apro-
ximadamente 1% da população mundial tenha
autismo”. O transtorno está presente em todos
os grupos raciais, étnicos e socioeconômicos,
prevalecendo em crianças de sexo masculino.
Sua causa ou fator desencadeante ainda são
desconhecidos (TEIXEIRA, 2020).
Embora a procura pelo conhecimento esteja
aumentando, pesquisas têm demonstrado que
o tempo entre a suspeita inicial levantada pelos
pais e a confirmação diagnóstica do autismo
pode levar até três anos. A ideia de que cada
criança tem seu tempo, de que não existe diag-
nóstico antes dos 3 anos e a falta de harmonia
entre os profissionais na hora de dar o diag-
nóstico, acabam levando os pais a duvidarem
do diagnóstico dado por um deles, atrasando,
assim, o tratamento e impedindo o progresso
e melhora da criança (BRITES, 2019).
Brites (2019, p. 35) afirma que “toda condição
médica que afeta de maneira predominante-
mente o desenvolvimento psicomotor e o com-
portamento deve levantar a suspeita de que o
problema reside no cérebro humano”.
O cérebro humano funciona graças aos diver-
sos tipos de neurônios e células gliais nele encon-
trados. Desenvolvimento, pensamentos, raciocínio
e todas as funções vitais são garantidas com o
bom funcionamento cerebral, especialmente nos
primeiros cinco anos de uma criança, quando ela
passa por constantes mudanças.
No cérebro autista, esse funcionamento
se encontra desorganizado e apresen-
ta uma modelagem anormal, impedindo
que o funcionamento seja pleno. As fun-
ções de cada grupo de neurônios se en-
contram desbalanceadas, com “hiperfun-
cionamento”, dependendo do interesse
desse cérebro, e disfuncional para o que
não interessa. O conjunto, portanto, não
consegue processar direito as informa-
ções, pois tudo fica dessincronizado, e ele
pode demorar para realizar as tarefas
e os processos sociais do ambiente, ou,
Pluri Discente
por outro lado, pode a ­ gilizá-los demais.
O resultado: um cérebro atípico e pouco
adaptado as necessidades exigidas pelas
relações sociais, independentemente da
idade (­BRITES, 2019, p. 36).
As características predominantes no autis-
ta são o déficit no comportamento social, na
comunicação e comportamento atípico. O au-
tismo afeta a capacidade de percepção social,
impedindo que ele possa responder de forma
adequada e harmoniosa a um contexto ou a
um contato social.
Vários artigos mostram que no cérebro
autista existe uma grande desorganiza-
ção de microcolunas no córtex cerebral;
desativação, ou apagamento de regiões
específicas para os reconhecimentos de
faces, linguagem social, etc.; alteração
no aspecto do neurônio quando analisa-
do anatomopatologicamente; aumento
do volume total do cérebro por falha na
poda neural; maior concentração de de-
terminados neurotransmissores no liquor
do sistema nervoso central. Autores tem
relatado desconexões entre estruturas
de integração no cérebro com áreas lím-
bicas e não límbicas ligadas à interpreta-
ção das emoções. (BRITES, 2019, p. 38)
Nos primeiros 6 anos de vida de uma crian-
ça, semestralmente, o cérebro passa por uma
morte programada de neurônios (poda neural).
Tal morte é necessária para que se possa
abrir espaço para novas conexões e vias
mais adaptadas, para que o funciona-
mento cerebral se remodele e se abra a
novos estímulos e sensações mais condi-
cionados às idades subsequentes, em que
novas habilidades são essenciais para
que a criança dê saltos adaptativos e de
avanço. (BRITES, 2019, p. 38)
Estudos apontam para dois tipos de surgi-
mento do transtorno, um, quando as primeiras
características podem ser observadas logo
nos primeiros meses de vida, e o outro quando
141
Edição Especial | Junho de 2021
as características se apresentam mais tarde,
após o primeiro ano de vida da criança, porém,
seu aparecimento se dá antes dos três anos
de idade. Ela para de falar, de dar tchau, de
brincar socialmente (TEIXEIRA, 2020).
Quando a poda neural não ocorre, o processo
evolutivo da criança é interrompido, podendo
causar uma regressão na aquisição de habili-
dades, levando a criança a perder habilidades
antes adquiridas.
Nesse contexto, uma das proposições no
campo de pesquisa que vem tentando
formular explicações para essas even-
tualidades é a teoria da poda neural. De
acordo com essa teoria, a poda, por al-
gum motivo, não ocorre, e a criança per-
de funções antes aprendidas por conges-
tionamento gerado por conexões inúteis.
Esse fenômeno pode, inclusive, resultar
em aumento de volume cerebral, pois leva
à permanência de estruturas que deve-
riam desaparecer; isso explica por que
muitos autistas têm macrocefalia relativa.
(BRITES, 2019, p. 39)
Quando se trata do autismo inato, bebês,
tendem a evitar contato visual e se mostram
pouco interessados na voz humana, não pos-
suem postura antecipatória, podem ficar indi-
ferentes ao afeto e não demonstrar expressão
facial ao serem acariciados (TEIXEIRA, 2020).
Embora cada criança tenha seu tempo de
desenvolvimento, ela precisa estar dentro dos
marcos do desenvolvimento infantil, e apre-
sentar os comportamentos esperados para a
idade. Com 2 meses é esperado que o bebê fixe
o olhar nas pessoas, respondendo aos estímulos
delas, podendo sorrir ou chorar. Com 3-4 meses,
é esperado que o bebê direcione os olhos para
quem o chama e levante a cabeça mostrando
atenção aos que o rodeiam.
De modo geral, um bebê dessa faixa etária
que apresenta o TEA não acompanha objetos
que se movem à sua frente, não sorri para as
pessoas, não leva as mãos ou objetos à boca,
não responde a sons altos, não emite sons com
a boca, não sustenta a própria cabeça, tem
142
dificuldade em mover os olhos em todas as di-
reções. Posteriormente, não tenta pegar objetos
que estão a sua volta, não sorri nem expressa
expressões alegres, não se senta nem anda na
idade esperada, não demonstra reciprocidade,
não reconhece o próprio nome, não aponta
para objetos nem entende comandos como
dar “tchau”, e não possui a fala desenvolvida
(TEIXEIRA, 2020).
A criança geralmente brinca sozinha, não se
interessa por brincar com familiares, tem difi-
culdade de interação com outras crianças, há
indiferença por jogos ou atividades em grupo
e não reproduz imitações. Pode se observar
que crianças com autismo têm a tendência de
correr de um lado para o outro, e se apegam a
objetos que querem manter consigo. Suas ações
podem se limitar a movimentos repetitivos, de
comportamento e fala (DONVAN; ZUCKER, 2016).
Alguns possuem uma intolerância a ruídos,
texturas e cores, ou o oposto:
Pode ocorrer fascinação por luzes, sons e
movimentos que o despertem para um inte-
resse muito grande pelo ventilador de teto
ou por uma batedeira elétrica por exemplo.
A textura, o cheiro, o gosto, a forma ou a cor
de um objeto, também podem desencade-
ar um interesse específico na criança com
autismo. (TEIXEIRA, 2020, p. 42)
Conforme observado por Leo Kanner, “além
da preferência pela solidão, essas crianças
têm uma preferência extrema pela mesmice”
(DONVAN; ZUCKER, 2016, p. 54). Precisam
estar dentro de uma rotina em que não
haja mudanças. Crianças com autismo não
costumam aceitar muito bem a mudança de
rotina. O não cumprimento do seu padrão de
rotina pode acarretar ansiedade, agitação
psicomotora e agressão. Segundo Teixeira
(2019), essa criança pode se sentir incomodada
por pequenas mudanças em sua rotina diária,
o que pode resultar em ataques violentos de
raiva. Podendo também trazer prejuízos na
alimentação e no sono.
Apresentam movimentos estereotipados, ba-
lançar do corpo para frente e para trás, gostam

de fazer caretas, girar objetos, andar nas pontas
dos pés e cheirar coisas. E intensos interesses por
uma atividade específica, que às vezes pode pare-
cer com um comportamento normal. Por exemplo,
um menino que gosta muito de dinossauro, nesse
caso, deve ser observado, se esse é seu único foco
de interesse, ou se interessa também por outros
brinquedos, como carrinho, avião etc., geralmente
possui um objeto de apego específico, que se lhe
for tirado, é causado um grande desconforto
(FIORINI, 2017).
É comum observar a presença de ecolalia, em
que a criança repete por diversas vezes a mesma
palavra, ou apenas repete o que ouve de outras
pessoas, porém, sem sentido no que se diz.
Existe a crença de que crianças com autismo
são gênios, com inteligência acima da média,
porém, essa é uma ideia equivocada, pois os
graus de autismo são variados, e cada indivíduo
se porta de uma maneira diferente do outro.
No quesito intelectual, 10% apenas apresen-
tam um Q.I. acima da média, com habilidades
intelectuais acima da média. Teixeira (2020)
afirma que, a inteligência fica comprometida
em grande parte das crianças com autismo.
Cerca de 80% desses pacientes apresentam
algum grau de deficiência intelectual.
Outros transtornos associados podem
estar presentes, e algumas dessas princi-
pais condições são, o transtorno obsessi-
vo compulsivo, o transtorno de ansiedade
generalizada, os transtornos de tiques, o
transtorno de déficit de atenção e hipe-
ratividade, além de epilepsia, transtornos
do humor, alterações do sono e agressivi-
dade. (TEIXEIRA, 2019, p. 43).
É importante ressaltar, que se trata de
características comuns a autistas, porém,
nem todas as crianças apresentam todos os
comportamentos descritos. Trata-se de um
espectro onde existem variações de graus do
autismo, desde leve até severo.
Diagnóstico
A busca pelo diagnóstico é feita por pro-
fissionais capacitados, os mais indicados são
Pluri Discente
psiquiatras especialistas na infância e adoles-
cência, neurologistas da infância ou neurope-
diatras. Inicialmente, é realizada uma entrevis-
ta com os pais, para obter informações sobre
o histórico do desenvolvimento da criança e os
comportamentos apresentados desde o seu
nascimento. Juntamente com essas informa-
ções, a criança deve ser observada pelo pro-
fissional, focando em seu desenvolvimento de
fala, comportamento e interação social.
Existem métodos criados, questionários fei-
tos, que auxiliam na identificação do TEA, mas
não servem para dar o diagnóstico específico,
e sim para auxiliar na investigação.
Quanto antes o diagnóstico acontecer, me-
lhor será o desenvolvimento da criança e auxílio
para que seu caso não seja agravado. E, para
isso, é de extrema importância a aceitação e
colaboração por parte da família.
O diagnóstico do autismo é clínico, depen-
de de uma minuciosa avaliação compor-
tamental da criança e de entrevista com
os pais. Caso a criança já esteja inserida
em um programa educacional, a avaliação
pedagógica escolar será também muito
importante. (TEIXEIRA, 2019, p. 51)
Segundo Teixeira (2019), os cinco critérios
diagnósticos utilizados atualmente para iden-
tificação do transtorno do espectro autista
estão descritos no DSM-5, e são:
• Prejuízo em comunicação e interação so-
cial em múltiplos contextos:
à Prejuízo em reciprocidade social e
emocional;
à Prejuízos em comportamento comuni-
cativo não verbal utilizado para inte-
ração social;
à Prejuízos no desenvolvimento, manu-
tenção e entendimento de relaciona-
mentos sociais.
• Padrão de comportamento repetitivo e res-
tritivo de interesses ou atividades, manifes-
tadas por pelo menos dois dos seguintes:
143
Edição Especial | Junho de 2021

à Movimentos ou fala repetitivos e/ou es- ser aplicada em crianças entre 18 e 30

tereotipado;
à Insistência ou monotonia, inflexibilidade
nas rotinas ou padrões ritualísticos no
comportamento verbal ou não verba;
à Interesses restrito;
à Hiper ou hiporeatividade à estimula-
ção sensorial ou interesse atípico por
estímulos ambientais.
• Sintomas devem estar presentes no perí-
odo de desenvolvimento inicial da criança;
• Os sintomas provocam prejuízos significa-
tivos no funcionamento social, ocupacional
ou outras áreas importantes;
• Essas alterações não são mais bem expli-
cadas por deficiência intelectual ou atraso
global do desenvolvimento. A deficiência
intelectual e os transtornos do espectro
autista podem coexistir; para fazer o diag-
nóstico de comorbidade, a comunicação
social deve ser abaixo do esperado para
o nível de desenvolvimento.1
Em alguns casos, são solicitados exames
quando há suspeita de autismo, criando uma
falsa realidade de que a criança não possui
o transtorno quando nada é encontrado nos
exames. Porém, exames por imagem, ou testes
sanguíneos não ajudam no diagnóstico, que
é feito apenas por observação e avaliação
do comportamento, se os exames genéticos
estiverem normais, em nada mudarão o diag-
nóstico de autismo. Conforme Brites (2019), os
exames servem para averiguar a possibilida-
de de, associadamente ao autismo, a criança
também ser portadora de uma mutação ou
anomalia genética.
Algumas escalas podem ser usadas no proces-
so de avaliação da criança, as mais comuns são:
1. Escala M-CHAT (Modified Checklist for
Autism in Toddlers): essa escala, pode
meses, ela possui 23 itens, entre eles, itens
determinantes para o diagnóstico e ou-
tros apenas indicam uma possibilidade
de existir o autismo. Ela é uma escala de
rastreamento;
2. Escala CARS (Childhood Autism Rating
Scale): possui 15 itens, funciona em esque-
ma de pontuação, quanto maior a pontu-
ação, maior é a chance de a criança ter
autismo, a pontuação também define se o
autismo é leve, moderado ou severo;
3. Escala PRO-TEA: essa escala foi desen-
volvida por pesquisadores brasileiros em
1998 e reformulada em 2007. Sua aplicação
depende da interação e observação direta,
de um adulto com a criança em avalia-
ção. Ela analisa a imitação espontânea,
a atenção compartilhada e a brincadeira
simbólica juntamente com comportamen-
tos repetitivos;
4. Escala ABC (Autism Behavior Checklist):
trata-se de um questionário com 57 itens
para avaliar comportamentos autistas
em pessoas com deficiência intelectual.
Quanto mais cedo houver o diagnóstico,
maior é a chance de melhora e progresso no
desenvolvimento. Com o diagnóstico definido,
é possível iniciar os tratamentos, reduzir os
sintomas de autismo e proporcionar à família
o acesso ao laudo médico, para que possam
usufruir de seus direitos garantidos por lei.
Tratamento
O autismo é um transtorno do neurodesen-
volvimento que não possui cura, mas muitos
de seus sintomas podem ser controlados por
meio de tratamentos, medicações e terapias.
O tratamento depende de diversas formas de
intervenção e da ação de vários profissionais, e
deve ser focado no comportamento e na corre-
ção dos atrasos de desenvolvimento, sendo eles:

• Tratamento fonoaudiológico: Um impor-

1
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Diagnostic
and statistical manual of mental disorders. 5. ed. tante tratamento é o fonoaudiológico.
Washington, D. C. 2014, p. 50). O objetivo da fala em crianças autistas

144

é melhorar suas habilidades de comuni-
cação e linguagem, a capacidade de se
comunicar potencializa as respostas aos
demais tratamentos e facilitam a inser-
ção social;
O papel da fonoaudiologia no tratamen-
to de criança com TEA é muito importan-
te, e deve ser direcionado para que elas
venham a adquirir as mais diversas ha-
bilidades de comunicação social, verbal,
não verbal e de linguagem, aplicadas aos
processos de compreensão de sentidos e
contextos e por intermédio dos mais di-
versos meios disponíveis e desenvolvidos
para esse fim. Podem se utilizar procedi-
mentos de intervenção verbais e não ver-
bais, pois um não atrapalha o outro; e vale
esclarecer que o segundo tipo não inibe a
fala e pode até mesmo auxiliar os autis-
tas não verbais. (BRITES, 2019, p. 120)
• Terapia ocupacional: “A terapia ocupacio-
nal tem como finalidade o ensino de habi-
lidades cotidianas para tornar a criança
o mais independente possível” (TEIXEIRA,
2020, p. 67). “O terapeuta ocupacional de-
dica-se a práticas que envolvem praxia
motora, habilidades para as atividades de
vida diária e terapia de integração sen-
sorial” (BRITES, 2019, p. 121);
• TIS: É comum crianças com autismo apre-
sentarem dificuldade ao lidarem com
componentes sensoriais, como sons, luzes
e odores, “a terapia de integração senso-
rial (TIS) ajuda a criança a interagir com
as informações sensoriais do ambiente”
(TEIXEIRA, 2020, p. 68);
A TIS é um modelo de intervenção que
procura organizar e reequilibrar as mais
diversas sensações que porventura es-
tejam dessincronizadas, ocasionando hi-
possensibilidades ou hipersensibilidades
que, por sua vez, podem estar levando a
inabilidades no planejamento motor, pro-
blemas posturais, restrições de convívio
e atos exagerados de repúdio/medo. No
autismo, essa terapia pode assumir um
Pluri Discente
papel muito importante, uma vez que é
capaz de ‘liberar” mais a criança para
as interações sociais e torná-la mais re-
ceptiva para o compartilhamento e a in-
serção em atividades que exigem organi-
zação e persistência executiva. (BRITES,
2019, p. 123)
• TEACH: O método TEACH (Treatment
and Education of Autistic and Related
Communication-handica-pped Children)
é um método que procura ensinar
habilidades por meio de pistas visuais.
Ele é adaptável às necessidades de
cada criança usando formas de ensino
estruturadas, e o trabalho é integrado
entre pais e profissionais. As crianças
são avaliadas para que se percebam
suas necessidades, e facilite a aquisição
do aprendizado;
• PECS: uma parcela de aproximadamen-
te 30% dos autistas não desenvolvem a
fala ou a forma verbal de expressão, o
que acaba muitas vezes resultando em
um comportamento agressivo e explo-
sivo. O objetivo do método PECS (Picture
­Exchange Communication Systems) é criar
oportunidades para que esses autistas
possam se comunicar de maneiras alter-
nativas por meio de desenhos, fotos, filmes,
símbolos gráficos, códigos e sinais. “As fi-
guras podem representar rotinas, imagens
de emoções, objetos do cotidiano, horários
e etapas de tempo, símbolos gráficos que
denotam sentido e direção e anagramas”
(BRITES, 2019, p. 126);
O PECS se baseia em representações de
figuras de materiais, objetos e seres com
relação direta com nossa realidade e a
realidade que o rodeia, motivando o pa-
ciente a imaginar que pode conseguir o
que deseja de maneira mais rápida e num
sistema de troca. O PECS ensina a discri-
minar símbolos e a habilidade de usá-los
e agrupá-los com a finalidade de comu-
nicação e formação de sentença. (­BRITES,
2019, p. 126)
145
Edição Especial | Junho de 2021
• ABA: o ABA (Applied Behavioural Analysys)
é considerado o modelo mais eficaz para
reduzir os sintomas do autismo. Ele con-
siste no estudo e na compreensão do com-
portamento da criança, de sua interação
com o ambiente e com as pessoas com
quem se relaciona.
Existem ainda algumas abordagens, que têm
uma repercussão positiva e que podem tornar
os tratamentos mais eficazes, como a musico-
terapia, a equoterapia, a prática de esportes, a
aquisição de um animal doméstico, entre outros.
Quanto ao uso de medicações, elas têm a
finalidade de reduzir os sintomas do autismo
e tratar as comorbidades. Vários tipos de me-
dicações podem ser usadas, porém, as mais
recomendadas são a risperidona e o aripiprazol,
trata-se de antipsicóticos, que estabilizam e
equilibram a presença de neurotransmissores
responsáveis pela autorregulação emocional
e atenção social (BRITES, 2019).
Possíveis causas do autismo
Mesmo com tantos avanços nas pesquisas
e tecnologias, a causa do autismo ou o fator
desencadeante ainda são desconhecidos. En-
tretanto, existem fatores de risco que, aparen-
temente, favorecem o surgimento do autismo.
A genética e os fatores ambientais influen-
ciam diretamente na formação de qualquer
indivíduo, seja ele normal ou patológico.
Estudos apontam que existe uma forte rela-
ção genética para desencadear o autismo, se
há alguém na família com histórico de autismo
ou com comportamentos típicos do autismo,
é provável que na família tenha mais de um
indivíduo com autismo.
É impressionante a correlação entre a
presença de sintomas autísticos e a his-
tória familiar de traços desse espectro
em parentes de primeiro grau, especial-
mente nos de sexo masculino: pais com
perfis antissociais que preferem se isolar
a participar de festas ou confraterni-
zações familiares, relatos frequentes de
146
avós ou tios que tinham características
parecidas com seu filho ou neto autista,
um tio estranho que nunca saía de casa,
falava sempre sobre as mesmas coisas e
tinha interesses exagerados em ativida-
des ligadas à astronomia. Vemos, espe-
cialmente em autistas leves, um padrão
de herança relacionado a esse tipo de
comportamento. (BRITES, 2019, p. 42)
Ainda não foi encontrada a razão, mas a
probabilidade de uma criança ter autismo é
quatro vezes maior em meninos do que em me-
ninas. Uma família com um filho autista tem
uma probabilidade muito alta de ter o segundo
filho também autista.
Estudos científicos mostram que a gené-
tica está intimamente ligada ao autismo.
Pais com um filho portador de autismo
apresentam chances de ter um segundo
filho com a mesma condição comporta-
mental. Outros estudos genéticos com gê-
meos idênticos concluem que se um irmão
tiver autismo, a chance de o outro ter varia
entre 36% e 95%. (TEIXEIRA, 2020, p. 34)
Pais com idades acima dos 40 anos tam-
bém possuem maior risco de ter um filho com
autismo, isso se dá porque “o envelhecimento
dos espermatozoides e dos óvulos aumenta os
riscos de mutação genética e de erros fortuitos
nas fases sequenciais da união entre ambos”
(BRITES, 2019, p. 44). A prematuridade e o baixo
peso ao nascer também são fatores de risco.
Houve uma época em que se acreditou que
as vacinas causavam autismo nas crianças,
levando famílias a não vacinarem mais seus
filhos, tornando-os vulneráveis a doenças que
antes haviam sido erradicadas. Posteriormente,
constatou-se que não havia relação entre a
vacina e o autismo.
Existem muitas hipóteses, mas de nenhuma
se pode afirmar o que é o fator determinan-
te, como ocorre na síndrome de Down. Muito
estudo há ainda a ser feito nesse sentido, por
enquanto, temos apenas suposições do que
pode desencadear o transtorno.

Inclusão do Aluno
Autista na Escola
O ambiente escolar para as crianças que não
possuem nenhum transtorno ou deficiência já
é um ambiente ideal para o desenvolvimento e
aquisição de conhecimentos. Quando se trata
de alunos de inclusão, especialmente os que
estão dentro do espectro do transtorno autista,
o ambiente escolar se torna ainda mais propício,
melhorando o desenvolvimento e auxiliando na
melhora de comportamento dessas crianças.
Sendo assim, torna-se essencial que crianças
do TEA frequentem a escola.
O ambiente escolar é um espaço que si-
mula, em muitos aspectos, a nossa so-
ciedade, com suas imposições, rotinas,
horários, oportunidades constantes de
interação social (imitação, compartilha-
mento, reciprocidade, atenção social),
treino de frustrações, aquisição de di-
versos tipos de linguagens, hierarquias,
processos de ensino-aprendizagem de
leitura, escrita e matemática e ativida-
des físicas com estimulação motora e
espacial. Enfim, tudo de que um autista
precisa, e ir para a escola é uma grande
oportunidade de ele se desenvolver glo-
balmente. (BRITES, 2019, p. 135)
Mas, embora seja de extrema importância
que autistas frequentem a escola, é necessário
haver um olhar diferenciado para essas crian-
ças. A adaptação de crianças típicas, muitas
vezes, apresenta dificuldades, a adaptação
de crianças neurotípicas se torna ainda mais
desafiadora. Essas crianças apresentam uma
intensa resistência à mudança de rotinas e
dificuldade de aceitar pessoas com quem não
estão acostumadas, portanto, é necessário um
procedimento mais flexível na hora de incluir
essas crianças na escola, como permitir que os
cuidadores passem parte do tempo com elas
na escola nos primeiros dias, para que ameni-
zem o sofrimento inicial da criança que, além
de mudar de seu ambiente caseiro, estará se
afastando de suas pessoas de referência.
A inclusão escolar determina que todos têm
direito à educação, inclusive os autistas, mas,
Pluri Discente
para que a inclusão seja real, é necessário que
haja adaptação da escola às necessidades
da criança. Não se trata de apenas realizar a
matrícula e colocar o aluno em uma sala de
aula, e garantir que ele esteja dentro dos mu-
ros da escola e na lista de chamada, inclusão
é criar oportunidades para que essas crianças
se desenvolvam aprendam.
Inclusão significa criar novas condi-
ções dentro de um espaço ou instituição,
melhorar a harmonia entre os diferen-
tes, prevenir ações conflituosas, reduzir
os riscos de acidentes, de assédio e de
bullying. Nesse sentido, deve-se também
promover a atualização e a capacitação
dos agentes adultos responsáveis pelas
mais diferentes práticas que conduzem
as ações dentro desse sistema, para que
não somente a oportunidade de igualda-
de ocorra, mas também a chance de, sen-
do diferente, conseguir aprender no seu
ritmo e assimilar as propostas pedagó-
gicas e os conteúdos. (BRITES, 2019, p. 137)
Contudo, surgem muitos desafios para um
professor que já conta com aproximadamente
30 alunos em sua sala, em receber uma crian-
ça autista, por exemplo. Mas, mesmo que seja
difícil, é importante que haja uma parceria
com a família, para que sintam confiança no
educador. E caso o professor não esteja fami-
liarizado com o mundo do autismo, é impor-
tante que haja uma busca pelo conhecimento,
leituras, vídeos, cursos, troca de experiência
com outros professores.
Embora isso não seja de conhecimento de
todos os pais, a criança autista tem o direito
de ter um educador para que fique apenas com
ela para auxiliá-la em seu desenvolvimento e
aprendizagem. Por outro lado, pais que têm
esse conhecimento não procuram por esse di-
reito por não aceitar que sua criança precise
de um educador só para ele, desconhecendo a
realidade de uma sala de aula.
Desde que a inclusão escolar passou a rece-
ber mais atenção, leis foram criadas para am-
parar e dar direitos à pessoa com ­deficiência.
147
Edição Especial | Junho de 2021
O Artigo 205º da Constituição Federal de 1988
define a educação como um direito de todos,
e garante que é dever do Estado oferecer
o atendimento educacional especializado (AEE),
preferencialmente na rede regular de ensino.
A Lei 9394/96 – LDB (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional) define educação especial,
assegura o atendimento aos educandos com
necessidades especiais e estabelece critérios
de caracterização das instituições privadas
sem fins lucrativos, especializadas e com atu-
ação exclusiva em educação especial para fins
de apoio técnico e financeiro pelo poder público.
E ainda a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
Com Deficiência, LEI Nº 13.146/2015, garante o
acesso da pessoa com deficiência à escola, com
uma pessoa para auxiliá-la. A recusa de ma-
trícula nas escolas regulares para as pessoas
com deficiência é considerada crime.
Até o século passado, o autismo não era
considerado uma deficiência, portanto, esses
direitos não eram garantidos aos autistas. Po-
rém, com o surgimento da lei nº 12.764/2012 – Lei
Berenice Piana (BRASIL, 2012) – que traz que, “a
pessoa com transtorno do espectro autista é
considerada pessoa com deficiência, para todos
os efeitos legais”, garante à pessoa com TEA
todos os direitos para crianças com deficiência,
como o direito à matrícula em escola regular.
Estas palavras abrem todas as portas
que estavam fechadas aos autistas an-
tes da lei. O acesso a inúmeras ações de
proteção e tratamento de pessoas defi-
cientes, era, em muitos lugares, negado a
eles. Este reconhecimento foi, sem dúvida,
uma das maiores conquistas dos autis-
tas, pois, por mais óbvio que fosse, ele não
era reconhecido como tal. (HUGUENIN;
ZONZIN, 2016, p. 16)
Contudo, após os direitos serem garantidos,
houve um grande aumento de alunos com au-
tismo matriculados em escolas regulares, o que
passou então a ser um grande desafio para
as escolas e professores, pois metodologias
precisam ser adaptadas, para que eles parti-
cipem das atividades. Porém, ainda há muito
148
desconhecimento sobre esse transtorno e em
como auxiliar essas crianças, tornou- se muito
necessária a busca por formação profissio-
nal e a busca por informação sobre o autismo
(FIORINI, 2017).
É importante, o professor ser um obser-
vador das características do aluno, sendo
essas essenciais para o planejamento de
intervenções e das atividades escolares.
Além disso, ressaltaram a necessidade
do professor em mediar situações para
promover maior participação da criança
com autismo nas atividades e para que
ela interaja mais com outras crianças.
(FIORINI, 2017, p. 46)
A inclusão escolar existe pela lei, mas muitas
mudanças de conceitos ainda são necessárias
para que ela ocorra de fato, e ela acontecerá
quando, em parceria, a escola, familiares e edu-
cadores buscarem juntos o que há de melhor
para a criança de inclusão.
Considerações Finais
Compreender o mundo do autismo é um de-
safio que exige constantes buscas pelo conheci-
mento e pesquisas. Entender o que é o autismo
significa aceitar, sua forma diferente de ser; de
aprender; de agir, de se propor a criar ideias
que tornem o mundo de uma criança autista
um lugar mais agradável, especialmente no
ambiente escolar. Para tanto, é fundamental
que haja um diagnóstico precoce, quanto mais
cedo se observar, mais intervenções poderão
ser feitas em favor da criança.
Os autistas de hoje são privilegiados em
relação aos do passado, graças à conscien-
tização da necessidade de inclusão, e das leis
que amparam o autista, é possível que essas
crianças frequentem uma escola, realizem
tratamentos com terapias e medicações. Isso
permite, muitas vezes, que tenham uma vida
próxima da normalidade.
Ainda existem muitas dificuldades e mui-
tos desafios que são enfrentados no ambiente
escolar, o que torna necessário a presença de

profissionais capacitados nas escolas, de pro-
fessores especializados e com conhecimento
sobre o autismo e suas peculiaridades.
Estudos ainda revelam que há dificulda-
des encontradas na escola sobre como
favorecer a participação do aluno com
TEA, acredita-se na necessidade de sa-
ber sobre a rotina escolar destes alunos.
Conhecer a rotina significa observar as
particularidades dos alunos, de que modo
participam das atividades, quais habili-
dades apresentam e também quais são
as dificuldades relacionadas à sua in-
clusão no contexto escolar. Tais aspectos
podem contribuir de forma mais precisa
para o direcionamento e planejamento
de práticas que favorecerão a inclusão
do aluno com TEA. (FIORINI, 2017, p. 48)
Grande é a importância da escola e do pro-
fessor que, diariamente, acompanha seu aluno,
observando seu comportamento, podendo, as-
sim, por meio de reflexões e estratégias, criar
meios e ações de ensino para o desenvolvimento
e aprendizagem da criança.
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