Traduzido do Inglês para o Português - www.onlinedoctranslator.
com
Editado por:
Ming Kuo,
Universidade de Illinois
em Urbana–Champaign, Estados Unidos
Revisados pela:
Karin Tanja-Dijkstra,
VU University Amsterdam,
Holanda
Sjerp De Vries,
Universidade e Pesquisa de Wageningen,
Holanda
* Correspondência:
Giulia Amicone
giulia.amicone@uniroma1.it
Seção de especialidades:
Este artigo foi submetido a
Psicologia Ambiental,
uma seção da revista
Frontiers in Psychology
Recebido:05 de agosto de 2017
Aceitaram:08 de agosto de 2018
Publicados:02 de outubro de 2018
Citação:
Amicone G, Petruccelli I,
De Dominicis S, Gherardini A,
Costantino V, Perucchini P e
Bonaiuto M (2018) Green Breaks:
The Restorative Effect of the School
Áreas Verdes do Meio Ambiente
no Desempenho Cognitivo Infantil.
Frente. Psicol. 9:1579.
doi: 10.3389/fpsyg.2018.01579
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PESQUISA ORIGINAL
publicado: 02 de outubro de
2018 doi: 10.3389/fpsyg.2018.01579
Pausas Verdes: O Efeito Restaurador
das Áreas Verdes do Ambiente Escolar
no Cognitivo das Crianças
atuação
Giulia Amicone1* , Irene Petrucelli2,3, Stefano De Dominicis4,5, Alessandra Gherardini6,
Valentina Costantino2, Paola Perucchini5,7e Marino Bonaiuto1,5
1 Departamento de Psicologia dos Processos de Desenvolvimento e Socialização, Universidade Sapienza de Roma, Roma, Itália,
2 Departamento de Ciências Humanas e Sociais, Kore University of Enna, Enna, Itália,3Faculdade de Economia, Universitas
Mercatorum, Roma, Itália,4Departamento de Nutrição, Exercício e Esportes, Universidade de Copenhague, Copenhague, Dinamarca,
5 CIRPA – Centro Interuniversitario di Ricerca in Psicologia Ambientale, Roma, Itália,6Departamento de Ciências Humanas,
Sociedade e Saúde, Universidade de Cassino e Southern Lazio, Cassino, Itália,7Departamento de Educação, Universidade
Roma Tre, Roma, Itália
A restauração envolve os recursos físicos, psicológicos e sociais dos indivíduos, que foram diminuindo ao longo dos anos no
processo de atendimento das demandas da vida cotidiana. A restauração psicológica pode ser proporcionada por ambientes
específicos, em particular por ambientes naturais. Estudos relatam um efeito restaurador da natureza sobre os seres humanos,
especificamente em termos de recuperação psicológica da fadiga de atenção e restauração de recursos mentais que antes eram
gastos em atividades que requerem atenção. Dois estudos de campo em duas escolas primárias italianas testaram o efeito positivo
hipotético do tempo de recreio passado em um ambiente natural (vs. construído) sobre o desempenho cognitivo dos alunos e sua
percepção restaurativa, usando testes padronizados. No Estudo 1, a restauração psicológica das crianças foi avaliada medindo
atenção sustentada e seletiva, memória de trabalho e controle de impulsos, antes e depois do recreio matinal. O tempo de jogo
padronizado da equipe foi conduzido em um ambiente natural (vs. construído), e a capacidade de restauração percebida foi medida
após cada tempo de recreio. Os resultados mostraram um aumento maior na atenção sustentada e seletiva, concentração e
restauração percebida do pré-teste para o pós-teste após a condição do ambiente natural. No Estudo 2, o efeito positivo do recreio
de brincadeira livre em um ambiente natural (vs. construído) foi avaliado durante o horário escolar da tarde na atenção sustentada e
seletiva e na percepção de restauração. Os resultados mostraram um aumento na atenção sustentada e seletiva após a condição do
ambiente natural (vs. construído) e uma diminuição após a quebra do ambiente construído. Pontuações mais altas em
restauratividade percebida foram registradas após a condição do ambiente natural (vs. construído). O tempo de brincadeira
padronizado da equipe e o recreio de brincadeira livre individual em um ambiente natural (vs. construído) apoiam a restauração da
atenção dos alunos durante os horários escolares da manhã e da tarde, bem como a percepção de restauração do ambiente de
recreio. As implicações teóricas e práticas são discutidas em termos do papel da natureza tanto para o projeto ou redesenho do
terreno escolar quanto para a organização das atividades da escola. construído) apoiam a restauração da atenção dos alunos
durante os horários escolares da manhã e da tarde, bem como a percepção de restauração do ambiente de recreio. As implicações
teóricas e práticas são discutidas em termos do papel da natureza tanto para o projeto ou redesenho do terreno escolar quanto
para a organização das atividades da escola. construído) apoiam a restauração da atenção dos alunos durante os horários escolares
da manhã e da tarde, bem como a percepção de restauração do ambiente de recreio. As implicações teóricas e práticas são
discutidas em termos do papel da natureza tanto para o projeto ou redesenho do terreno escolar quanto para a organização das
atividades da escola.
Palavras-chave: atenção, restauração, natureza, escola, crianças, áreas verdes
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Amicone et ai.
INTRODUÇÃO
Ambientes restaurativos podem ser definidos como ambientes
que permitem e promovem a restauração.Hartig, 2004). A
restauração refere-se aos processos de recuperação psicológica e
fisiológica provocados por ambientes específicos e configurações
ambientais.Joye e Van den Berg, 2011); esse processo de
recuperação consiste na renovação ou recuperação de recursos
adaptativos que foram esgotados no processo de atendimento
das demandas da vida cotidiana (Hartig, 2004). Duas teorias
principais - a Teoria da Restauração da Atenção (ART) (Kaplan e
Kaplan, 1989;Kaplan, 1995) e a Teoria da Redução de Estresse (
Ulrich, 1983)— descrevem os processos subjacentes à renovação
dos recursos psicológicos (por exemplo, a capacidade de dirigir e
manter a atenção, inibir impulsos e manter a concentração) por
meio de características ambientais. No âmbito da presente
pesquisa, pretendemos abordar a restauração psicológica eliciada
por crianças durante os recreios que são vivenciados em um
ambiente natural ou construído em sua escola. Em particular,
pretendemos abordar como as crianças restauram seu
desempenho cognitivo e percebem a restauração psicológica com
base em onde passaram o recreio – ou seja, tendo a pausa em um
ambiente natural ou construído.
Esta pesquisa está fundamentada na ART, que provavelmente será a
teoria mais influente que investiga o efeito restaurador da natureza sobre
os seres humanos. Especificamente, a teoria se concentra na recuperação
psicológica da fadiga de atenção e na restauração de recursos mentais que
foram anteriormente gastos em atividades que exigem atenção
direcionada.Kaplan e Talbot, 1983). De fato, a atenção direcionada está
envolvida na maioria das atividades da vida diária; é voluntário e requer
esforço mental para ignorar distrações e inibir impulsos para manter o
foco. Particularmente, a atenção direcionada é propensa à fadiga
atencional, o que pode causar diminuição da capacidade de concentração e
resolução de problemas, aumento da irritabilidade e aumento da tendência
a cometer erros e incorrer em acidentes. Situações que não requerem
atenção direcionada, permitem que as pessoas descansem o mecanismo
inibitório, o que eventualmente leva à restauração da atenção.Estatísticas,
2012). Dentro desse reino, os ambientes naturais ajudam a reduzir as
constantes demandas de atenção direcionada; Aspectos interessantes e
esteticamente agradáveis de ambientes naturais capturam a atenção sem
uma demanda excessivamente alta de processamento cognitivo,
permitindo que o processo mental conhecido como restauração
psicológica ocorraRussel, 2012).
Na presente pesquisa, visamos dois objetivos diferentes.
Primeiramente, pretendemos abordar a restauração cognitiva das crianças
após uma pausa (ou seja, recreio) no ambiente natural ou no ambiente
construído de sua escola. Assim, focamos alguns componentes da atenção
sujeitos a esgotamento durante o período escolar. Especificamente,
medimos memória de trabalho, atenção sustentada e seletiva e controle de
impulsos, que são os componentes da atenção envolvidos nas atividades
escolares. Em segundo lugar, pretendemos abordar a restauração
percebida pelas crianças após o recreio no ambiente natural ou construído,
especificamente em termos das quatro características que, de acordo com
a ART, definem um ambiente restaurador (Estatísticas, 2012): as pessoas
devem experimentar a sensação deestar longe, distante de distrações e
estímulos exigentes; também devem experimentarfascinação, que se
refere ao
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Pausas Verdes
atração sem esforço da pessoa por certos elementos ambientais e
envolvimento em atividades relacionadas ao meio ambiente; além
disso, as pessoas devem sentir o ambienteextensão, que descreve sua
riqueza e coerência em termos de ser percebido como um outro
mundo; finalmente, eles devem sentir ocompatibilidade entre o
ambiente e os interesses, propósitos e inclinações pessoais,
permitindo que a pessoa faça o que quiser. A distância, a extensão e a
compatibilidade sustentam o fascínio, que desempenha um papel
fundamental na restauração (Kaplan e Kaplan, 1989; Kaplan, 1995).
Neste estudo, além dos três componentes de atenção mencionados
acima, também medimos a restauração percebida das crianças com
uma escala de autorrelato baseada nessas principais características
fornecidas pelo ART. No entanto, no segundo experimento, medimos
apenas os componentes mais relevantes, fascinaçãoeestar longe(
Gonzalez et al., 2010).
Na literatura, vários estudos têm utilizado o ART para compreender os
processos de restauração que ocorrem em contextos da vida cotidiana,
como na casa, na escola ou no local de trabalho dos indivíduos. Os locais
de trabalho, por exemplo, são contextos exigentes, e um efeito restaurador
nas capacidades cognitivas pode desempenhar um papel importante no
bem-estar dos indivíduos e na qualidade do trabalho realizado.Estatísticas,
2012). Por exemplo, experiências restaurativas no local de trabalho podem
compensar as demandas de recursos do trabalho (Bellini et al., 2015a,b).
Alguns estudos, de fato, corroboram a hipótese de um efeito restaurador
positivo da presença da natureza nos locais de trabalho: as visões da
natureza (em comparação com outras visões) reduziram o estresse e
aumentaram a satisfação no trabalho dos trabalhadores (Shin, 2007). Além
disso, os trabalhadores parecem buscar ativamente o contato com a
natureza em seu ambiente de trabalho. Nos escritórios sem janelas, as
pessoas traziam plantas de interior e fotos da natureza (Bringslimark et al.,
2011); o que se seguiu foi uma melhora no desempenho em tarefas que
exigem atenção apenas dos participantes do escritório com plantas (
Raanas et al., 2011) quando comparados com os do escritório sem plantas.
Assim, para os adultos, o contacto com a natureza parece ser crucial em
contextos exigentes como os locais de trabalho, onde passam a maior
parte do dia.
Da mesma forma, em contextos da vida cotidiana, como em casa e na
escola, as crianças podem experimentar a mesma necessidade de
restauração proporcionada pela natureza. De um modo geral, a
capacidade de direcionar a atenção é crucial para as atividades cotidianas
das crianças (Kuo, 2001;Kuo e Sullivan, 2001). O lar, por exemplo, é
identificado como um ambiente restaurador (Hartig, 2012;Wells and
Rollings, 2012), e alguns estudos relatam um efeito positivo da natureza no
funcionamento cognitivo das crianças (considerando crianças de diferentes
idades, até 18 anos). Viver em um lugar com elementos mais naturais pode
favorecer a melhoria da capacidade atencional das crianças (Trancik e
Evans, 1995;Faber-Taylor e Kuo, 2006), bem como aumentar sua
capacidade de inibir impulsos (Faber-Taylor et al., 2002).Poços (2000)
descobriram que, em crianças entre 7 e 12 anos, ficar em casa com
exposição ao ambiente natural externo está associado a mais
concentração, capacidade de atenção, autodisciplina e controle de
impulsos. Além disso, especificamente para meninas, o mesmo estudo
relata uma associação entre visão verde e maior capacidade de foco,
aumento da inibição de impulsos e aumento do atraso da gratificação.
Flouri et ai. (2014)encontraram uma conexão entre a natureza próxima de
casa e menos hiperatividade em crianças, também relacionada a uma
melhor resiliência emocional e
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Amicone et ai.
regulação comportamental. Alinhado com isto,Wells e Evans (2003)
relataram uma associação entre o contato diário em casa com a natureza e
a resiliência ao estresse em crianças. Além disso, um estudo realizado
entre crianças com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade
(TDAH) (Faber-Taylor et al., 2001) revelaram que a exposição à natureza por
meio de atividades realizadas em ambientes verdes estava relacionada a
um melhor funcionamento atencional. Além disso, as crianças relataram
melhores classificações para atividades realizadas em ambientes naturais
do que para atividades realizadas em ambientes externos ou internos
construídos. Em consonância com esses resultados, medidas de
autorrelato de pais e cuidadores de crianças com TDAH mostraram uma
redução dos sintomas após atividades realizadas em áreas naturais (vs.
construídas) (Faber-Taylor et al., 2001;Kuo e Faber-Taylor, 2004;Faber-
Taylor e Kuo, 2011). Da mesma forma, uma caminhada de 20 minutos na
natureza ajudou a capacidade de atenção das crianças com TDAH (Faber-
Taylor e Kuo, 2009), enquanto brincavam em uma área natural os ajudou a
ter um melhor desempenho em uma tarefa de concentração (van den Berg
e van den Berg, 2011).
No entanto, levando em consideração os ambientes relevantes para as
crianças, a escola é seu segundo principal contexto de vida cotidiana. De
fato, excluindo o lar, a escola é onde as crianças passam mais tempo do
que em qualquer outro ambiente interno (Mendell e Heath, 2005);
certamente é também um contexto cognitivamente exigente para eles.
Portanto, as crianças na escola podem precisar de restauração e podem
experimentar esse efeito na restauração da atenção proporcionada pela
natureza. De fato, pesquisas anteriores mostraram que o ambiente natural
nas escolas ajuda as crianças a se concentrarem. Os estudos geralmente
comparam ambientes internos e externos (Bago, 2004;Bagot et al., 2015),
com foco na natureza interna (como paredes verdes,van den Berg et al.,
2016) ou em vistas naturais de janelas (Liu e Sullivan, 2016). Outros
estudos, por outro lado, se concentraram no aprimoramento da memória
de trabalho e na atenção sustentada de alunos do ensino fundamental em
escolas com ambiente verde e natural (Dadvand et al., 2015). Além disso,
estudos em pré-escolares mostraram que a natureza pode aumentar a
concentração das crianças (Grahn et al., 1997;Carrus et al., 2015). Por
exemplo, eles estão mais atentos em áreas com árvores e arbustos (
Mårtensson et al., 2009); também expressam maiores habilidades de
atenção e coordenação motora em creches com elementos naturais (Grahn
et al., 1997). Além disso, os ambientes naturais são classificados como
sendo mais restauradores do que os ambientes internos ou construídos ao
abordar a restauração percebida pelas crianças; em particular, comparar
playgrounds escolares mais versus menos naturais dentro de um
determinado ambiente foi associado a uma restauração percebida
significativamente maior (Kelz et al., 2013).
Assim, embora as pesquisas sobre a relação das crianças com a
natureza e no que diz respeito à restauração psicológica
proporcionada pela natureza nos ambientes escolares sejam de fato
crescentes (Berto et al., 2015;Dadvand et al., 2015;van den Berg et al.,
2016), ainda há uma lacuna de pesquisa em relação a alguns aspectos
específicos. Por exemplo, em alguns casos, falta uma medida de
atenção básica (Berto et al., 2015), ou uma comparação adequada
entre diferentes ambientes ao ar livre pertencentes à mesma escola (
Bago, 2004;Bagot et al., 2015;Berto et al., 2015) ainda está para ser
feito. No entanto, como a escola pode gerar fadiga cognitiva, esgotar
os recursos dos alunos e diminuir sua capacidade de atenção.
Pellegrini e Davis, 1993), parece crucial
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Pausas Verdes
realizar uma avaliação da restauração da atenção no
desempenho cognitivo durante o tempo escolar real. Assim,
estudos de campo sistemáticos sobre os benefícios da natureza
na escola sobre o funcionamento cognitivo das crianças ainda são
necessários. Esta pesquisa visa preencher essa lacuna abordando
essas questões com dois experimentos de campo realizados em
contextos escolares. Especificamente, a presente pesquisa
pretende abordar se o recreio em um ambiente natural (vs.
construído) dentro da escola pode fornecer restauração
psicológica para uma amostra de crianças do ensino
fundamental. Apresentam-se aqui dois estudos experimentais,
realizados no período da manhã e no período da tarde. Foi
fornecida uma avaliação da restauração da atenção antes e
depois do recreio no ambiente natural (vs. construído) e a
percepção da restauração dos ambientes pelas crianças,
A pesquisa
A presente pesquisa pretende fornecer uma avaliação da recuperação
psicológica das crianças após o recreio em ambiente natural (vs.
construído) dentro do contexto escolar. Em particular, duas questões
gerais principais são abordadas por meio de dois experimentos de campo:
(a) se os ambientes naturais (vs. construídos) nas escolas provocam a
restauração da atenção pós-recreio nos alunos do ensino fundamental e (b)
se os alunos percebem o ambiente natural como mais restaurador do que
o construiu um.
O estudo 1 investigou se o recreio passado em ambiente natural
na escola exerce ou não a restauração da atenção nos alunos. A
amostra foi composta por alunos do 4º e 5º ano, com o intuito de
conciliar entre manter a idade o mais uniforme possível e manter o
procedimento manejável com ferramentas padronizadas. Foram
utilizadas medidas padronizadas dos três componentes de atenção,
memória de trabalho, atenção sustentada e seletiva e controle de
impulsos. Foi utilizado um desenho cruzado de modelo misto, onde o
experimento de teste/reteste foi realizado em dois ambientes
externos diferentes da mesma escola (natural vs. construído). Por este
procedimento, foi possível descartar possíveis confundimentos
ligados à distinção interior vs. exterior. Também utilizamos controles
para a atividade realizada pelos alunos durante o recreio para evitar
outros efeitos de confusão relacionados à brincadeira das crianças;
assim, a mesma atividade competitiva de jogo em equipe foi
administrada no recreio em ambos os ambientes. Além disso, a
restauratividade percebida foi medida com uma versão italiana da
escala de restauração percebida (PRS) adaptada para crianças.Hartig
et al., 1997;Pasini et al., 2009). Este primeiro estudo se concentrou no
turno da manhã.
Em consonância com o Estudo 1, o Estudo 2 foi desenvolvido para
abordar o efeito positivo do ambiente natural (vs. construído) na
restauração da atenção e na restauração percebida em crianças da
escola primária. Fizemos algumas mudanças no procedimento e no
desenho da pesquisa para abordar a generalização dos resultados
produzidos pelo Estudo 1. Especificamente, neste experimento entre
sujeitos, evitamos um possível efeito de aprendizado que poderia ter
ocorrido nos escores de atenção, uma vez que repetiu o mesmo teste
várias vezes. Em termos de mensuração da atenção, apenas um dos
três testes de atenção utilizados no Estudo 1 foi mantido. As crianças
foram testadas com duas medidas de atenção sustentada e seletiva
(ou seja, a principal dimensão de atenção envolvida
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Amicone et ai. Pausas Verdes

durante o horário escolar). Além disso, realizamos o estudo durante o

horário de almoço da tarde, assumindo que as crianças poderiam
estar mais necessitadas de restauração porque teriam acumulado
fadiga de atenção durante a manhã. Além disso, durante o recreio, as
crianças não podiam se envolver em nenhuma atividade lúdica em
equipe, mas podiam brincar livremente no ambiente (natural vs.
construído). O jogo livre foi escolhido de forma a dar-lhes a
oportunidade de explorar e vivenciar verdadeiramente o ambiente
que, pelo contrário, no estudo anterior foi deixado como envolvente
para um jogo de equipa estruturado. Por fim, as crianças da amostra
eram apenas da 5ª série, por serem mais fáceis de manusear quando
comparadas às da 4ª série, com base na experiência do Estudo 1,
dentro de um procedimento padrão.

FIGURA 1 |Ambiente natural do Estudo 1.

ESTUDO 1: RETIRADA DA MANHÃ E
RESTAURAÇÃO DA ATENÇÃO
O Estudo 1 teve como objetivo testar a recuperação da atenção
proporcionada por um ambiente natural no contexto escolar quando
comparado com um ambiente construído. Assim, um desenho quase-
experimental avaliou os três diferentes componentes da atenção
envolvidos durante o tempo escolar. Especificamente, com uma
medição pré-teste (tempo 1, T1) e pós-teste (tempo 2, T2), testamos o
efeito positivo do tempo de recesso em ambiente natural (vs.
construído) na atenção sustentada e seletiva, memória de trabalho e
controle de impulsos . Além disso, abordamos a percepção de
restauratividade das crianças após o recreio no ambiente natural (vs.
construído), contrabalançando a ordem de manipulação para evitar
efeitos de confusão [(a) condição do ambiente natural/condição do
ambiente construído; (b) condição do ambiente construído/condição FIGURA 2 |Ambiente construído do Estudo 1.
do ambiente natural]. Então, de acordo com o ART (Kaplan e Kaplan,
1989;Kaplan, 1995), hipotetizamos o seguinte.

H1: A atenção sustentada e seletiva das crianças será maior
em T2 (vs. T1) após o recreio no ambiente natural (vs.
construído).
H2: A memória de trabalho das crianças será maior em T2 (vs. T1)
após o recreio no ambiente natural (vs. construído). H3: O
controle de impulsos das crianças será maior em T2 (vs. T1)
após o recreio no ambiente natural (vs. construído). H4:
Um efeito interativo entre condição e manipulação
ordens sobre a capacidade de restauração percebida pelas crianças
podem ser observadas. Especificamente, a capacidade de restauração
percebida pelas crianças será maior no ambiente natural (vs. construído)
nas apresentações de manipulação de ambas as ordens.
o construído é o pátio em frente à entrada da escola (139 m2).
Realizamos a atividade de recreio em toda a área do ambiente
construído ou em uma porção da horta escolar que se assemelhasse à
largura da construída, para evitar possíveis diferenças que pudessem
ser derivadas de brincar em uma área maior. Normalmente, as
crianças passam o recreio da manhã dentro de suas salas de aula e o
intervalo após o almoço ao ar livre (os professores podem decidir
livremente entre trazê-las na área natural ou na área construída,
ambas conhecidas das crianças). Neste experimento, durante o
recreio da manhã, a turma selecionada de crianças foi o único grupo a
brincar fora durante o recreio (todas as outras crianças da escola
tiveram o intervalo dentro de suas salas de aula como de costume).

Método
Participantes e contexto
A amostra foi formada por crianças do ensino fundamental que
frequentavam uma escola pública localizada em uma área urbana de classe
média em Roma, Itália. Participaram do estudo 82 crianças (média de 10,1
anos; 39 meninas, 43 meninos) que frequentavam duas turmas de 4ª série
e duas de 5ª série. A escola foi selecionada por pesquisadores especialistas
porque oferecia diferentes áreas ao ar livre, uma delas em ambiente
natural (figura 1) e um em ambiente construído (Figura 2). A área natural é
a horta escolar (1.303 m2), enquanto
Medidas
Atenção sustentada e seletiva
O teste de Sinos (Biancardi e Stoppa, 1997) é uma medida padronizada de
atenção seletiva e sustentada. O teste composto por uma folha (21,5 cm×
28 cm) com pequenos desenhos pretos de diferentes símbolos (casa,
árvore, pássaro, sino, etc.). No total, em cada folha há 35 sinos embutidos
em 280 diferentes estímulos de distração. A tarefa de atenção envolveu
marcar todos os sinos com um lápis com um limite de tempo de 120 s. A
pontuação de atenção, que varia de 0 a 35, é calculada com base no
número total de sinos detectados.

Fronteiras na Psicologia | www.frontiersin.org 4 Outubro 2018 | Volume 9 | Artigo 1579

Amicone et ai.
Símbolos marcados incorretamente não são computados na pontuação final. O teste
completo tem quatro folhas diferentes, além de uma pequena folha de teste.
Memória de trabalho
O teste de amplitude de dígitos (em WISC-IV, escala de inteligência
Wechsler para crianças, quarta edição;Wechsler et al., 2003) é uma
medida padronizada de atenção e concentração, que está ligada à
manutenção da informação na memória de trabalho. Na tarefa
original, administrada individualmente, a pessoa é solicitada a repetir
em voz alta uma série progressiva de números na mesma ordem em
que são dados primeiro (digit span forward, DSF) e depois na ordem
inversa (digit span backward, DSB). Para a presente pesquisa, a tarefa
foi adaptada para uma administração coletiva em aula; as crianças
foram solicitadas a ouvir a série progressiva de números e, em
seguida, escrever (em vez de repeti-la em voz alta) a sequência de
dígitos após o sinal de “parada” exibido pelo experimentador. Outro
experimentador verificou se as crianças não seguiram as instruções,
por exemplo, escrevendo a sequência antes do sinal de “pare”. O
dígito span forward é composto por seis séries de dígitos (de 2 a 7
dígitos) e o DSB é composto por cinco séries de dígitos (de 2 a 6
dígitos). Como na tarefa original, a pontuação total é calculada como a
soma das séries precisamente escritas (DSF e DSB).
Controle de impulso
O teste go-no-go (em BIA, bateria para avaliação de crianças com
TDAH,Marzocchi et al., 2010) mede a capacidade de inibir uma
resposta dominante. As crianças recebem um marcador e uma folha
(21,5 cm×28 cm) com 20 itens, cada item compunha um desenho de
um “caminho” composto por 14 quadrados. O teste envolveu ouvir e
executar as instruções dadas por uma fita. Para cada item, a fita
reproduz uma série de dois tipos de sons, o tom “go” e o tom “no-go”.
Os sons “go” e “no-go” são idênticos nos primeiros 208 ms, enquanto
o tom de no-go é marcado por um som de exclamação final. Quando a
fita começa, as crianças começam do primeiro item (caminho 1). Ao
ouvir o tom de “ir”, eles devem pontilhar o primeiro quadrado
disponível do caminho com uma caneta marcadora; ao contrário,
quando ouvem o tom de “não vai”, eles têm que inibir a resposta
dominante de pontilhar o quadrado e não fazer o movimento no
caminho. A pontuação é calculada com base no número de itens
corretos (caminhos com o número correto de quadrados pontilhados
de acordo com a fita) de 20.
Restauração percebida
A escala original de autorrelato para medir a restauração
percebida (PRS) foi desenvolvida porHartig et ai. (1997). Neste
estudo, a versão curta italiana (Pasini et al., 2009) foi usado. A
escala, composta por oito itens com escala de 11 pontos (de 0 =
“nada” a 10 = “completamente”) foi adaptada para crianças
reformulando poucos itens. A maioria dos itens continha verbos
na forma condicional, que foi substituída pela forma indicativa
para torná-los mais compreensíveis. Item número 3 (“Coisas e
atividades que vejo ali parecem se complementar de uma forma
bastante natural”) foi substituído pelo item número 23, retirado
da versão italiana completa da escala (Pasini et al., 2009) (“Lá você
pode ver facilmente como as coisas são organizadas”). A
confiabilidade da escala final de 8 itens usada no Estudo 1 foi boa
ou suficiente, especialmente considerando que é
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Pausas Verdes
com base em uma administração de amostra em crianças da escola
primária (αAmbiente Natural = 0,78; αAmbiente Construído = 0,65).
Procedimento
Uma breve descrição do estudo foi fornecida por meio do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido, que foi assinado pela escola e
pelos pais de cada criança envolvida. Três casais de pais não
assinaram o termo de consentimento para seus filhos; assim, esses
três alunos participaram das atividades da pesquisa, mas não foram
incluídos na amostra. Os participantes com consentimento dos pais
foram excluídos se as crianças estivessem ausentes no dia do teste.
Antes de iniciar o procedimento experimental, as crianças foram
matriculadas nas atividades escolares habituais a partir das 8h30. Os
professores foram orientados a gerenciar as atividades habituais da
classe como se nada de novo ocorresse. Em seguida, as crianças
completaram as três medidas de atenção com papel e lápis
imediatamente antes (ou seja, T1) e depois (ou seja, T2) do intervalo,
em qualquer uma das duas condições diferentes: brincar no ambiente
natural (jardim) ou no ambiente construído (pátio) de sua escola. Logo
após o intervalo, eles também preencheram uma medida de auto-
relato de restauração percebida – que se referia ao local (área natural
versus área construída) em que jogaram durante o intervalo. Todos os
testes foram administrados coletivamente, dando as instruções
relevantes e uma tarefa de teste, para garantir uma compreensão
completa dos participantes. As crianças foram testadas com o mesmo
procedimento em dois dias da semana diferentes. Para cada turma,
foi escolhido o mesmo dia da semana em até 1 semana para a
aplicação do procedimento, cuidando-se, ao máximo, de manter
constantes as condições atmosféricas e o horário escolar. Os dados
foram coletados durante a primavera para ter boas condições
climáticas, em março-abril de 2014.
Foi usado um design dentro dos assuntos (Figura 3). Todas as
crianças foram testadas na condição de ambiente construído e natural
durante o horário escolar da manhã. A ordem de tratamento foi
cruzada, de modo que metade da amostra (uma turma do 4º e uma
do 5º ano) foi exposta primeiro à condição de ambiente natural e
depois à condição de ambiente construído; da mesma forma, a outra
metade da amostra foi então exposta a condições experimentais na
ordem oposta.
As crianças foram instruídas a ouvir atentamente todas as instruções e
não trapacear. O direito das crianças de interromper o experimento, caso
não se sentissem confortáveis com isso, também foi esclarecido. Para
proteger a confidencialidade, os resultados de cada teste de atenção foram
anonimizados através de um número de identificação pessoal atribuído a
cada participante. O procedimento obedeceu a um determinado horário
diário e foi realizado no período da manhã. As crianças foram convidadas a
jogar um jogo competitivo em equipe, depois de serem divididas em duas
equipes, com igual número de meninas e meninos colocados em cada
equipe. A atividade foi um jogo competitivo semelhante ao basquete. Cada
equipe era composta por jogadores e um goleiro, que segurava um
pequeno bastão de madeira. O objetivo do jogo era marcar pontos
jogando um anel de borracha no taco do goleiro. Cada equipe tinha que
marcar em seu próprio goleiro e tinha que evitar que o time adversário
também marcasse. A argola de borracha só podia ser avançada com as
mãos, seja por dribles ou passando para os companheiros, avançando com
três ou menos passos. Era proibido passar o anel de borracha diretamente
para um companheiro de equipe
5 Outubro 2018 | Volume 9 | Artigo 1579
Amicone et ai.
FIGURA 3 |Procedimento dentro das disciplinas para o Estudo 1.
sem jogá-lo e pegá-lo diretamente das mãos do oponente.
Para testar nossas hipóteses, a ordem de apresentação das duas
condições foi considerada como covariável. De fato, adicionamos a
variável de ordem no procedimento para contrabalançar o desenho
experimental e excluir potenciais efeitos de confusão dados pela
manipulação da variável independente. Uma série de 2×2 análises de
covariância de medidas repetidas (ANCOVAs) foram conduzidas para
testar o efeito significativo hipotético da condição (ambiente natural
vs. construído) e tempo (T1 vs. T2) na atenção sustentada e seletiva
(H1), memória de trabalho (H2), e controle de impulso (H3),
controlando a ordem de apresentação das condições. Essas análises
foram seguidas por uma série det-testes (Howell, 2012) e por umz
-test, para permitir que as hipóteses específicas sejam testadas.
Finalmente, para PRS, uma ANCOVA de medidas repetidas foi
conduzida para testar o efeito da condição (tempo de recesso no
ambiente natural vs. construído) na restauratividade percebida,
controlando pela ordem de apresentação das condições (natural-
construído/construído-natural); especificamente, esperávamos um
efeito principal significativo da condição do ambiente natural na
restauração percebida.
Resultados
H1: Atenção Sustentada e Seletiva
Os resultados (médias marginais e desvios padrão) para atenção
sustentada e seletiva são relatados emtabela 1. A ANCOVA de
medidas repetidas mostrou um efeito principal significativo da
condição sobre o DV controlando para a apresentação
ordem,F(1,73) = 85,61;p<0,001; η2 p= 0,54; também, os resultados mostraram
o efeito não significativo do tempo na variável dependente,
F(1,73) = 0,13;p=0,72; η2 p= 0,002. Os resultados mostraram um não
efeito de interação bidirecional significativo de condição e tempo
na atenção sustentada e seletiva,F(1,73) = 0,18;p=0,67;
ηp2= 0,003. No entanto, prosseguimos para o seguimento subsequente
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Pausas Verdes
comparações através de dois protegidost-testes (de acordo com
as recomendações fornecidas porHowell, 2012) para testar nosso
H1. Os resultados mostraram que, apenas no ambiente natural,
os participantes restauraram significativamente sua atenção
sustentada e seletiva de T1 para T2. Especificamente, ao vivenciar
o recreio no ambiente natural, os alunos relataram uma melhora
significativa nas pontuações do teste de Bells a partir de T1 (M=
31,85,SE=0,31) a T2 (M=32.61,SE=0,30), t(75) = 2,45;p=0,016;d=
0,40. Ainda, quando o recreio ocorreu no ambiente construído, os
participantes não relataram diferença significativa entre T1 (M=
31,55,SE=0,34) e T2 (M=31.77,SE=0,34) em suas pontuações de
atenção sustentada e seletiva,t(75) = 0,73;p=0,47;d=0,12.
H2: Memória de Trabalho
Os resultados (médias marginais e desvios padrão) para a memória de
trabalho são relatados emtabela 1. A ANCOVA de medidas repetidas
mostrou um efeito principal significativo de condição no DV
controlando a ordem de apresentação,F(1,71) = 21,97;
p<0,001; η2p= 0,24; também, os resultados mostraram um efeito não significativo
de tempo no DV,F(1,71) = 1,72;p=0,19; η2 p= 0,02. Importante,
resultados mostraram um efeito significativo de interação de três vias
de condição e tempo na memória de trabalho, controlando para o
ordem de apresentação [F(1,71) = 43,04;p<0,001; η2 p= 0,38], que,
portanto, foi uma covariável significativa. As comparações de
acompanhamento subsequentes foram conduzidas por meio de doist
-testes (Howell, 2012), confirmando totalmente H2 (Figura 4). De fato,
apenas no ambiente natural, os participantes restauraram
significativamente sua memória de trabalho de T1 para T2.
Especificamente, ao experimentar seu tempo de recreio no ambiente
natural, os alunos relataram uma melhora significativa nas pontuações do
teste de span de dígitos a partir de T1 (M=15.22,SE=0,34) a T2 (M=16,38,SE=
0,38),t(73) = 4,12; p<0,001;d=0,68. Ainda, quando o recreio ocorreu no
ambiente construído, os participantes não relataram diferença significativa
6 Outubro 2018 | Volume 9 | Artigo 1579
Amicone et ai. Pausas Verdes

entre T1 (M=15.42,SE=0,41) e T2 (M=15,86,SE=0,38) em sua

t=0,19;p=0,85 t(
pontuação de memória de trabalho,t(73) = 1,55;p=0,12;d=0,26.

1,04; p(=0,30
t; assinar
H3: Controle de Impulso
Os resultados (médias marginais e desvios padrão) para controle
de impulsos são relatados emtabela 1. A ANCOVA de medidas
Controle de impulsos
repetidas mostrou um efeito principal significativo de condição no

16,79 (3,66; 75)

16,97 (2,72; 75)
DV controlando a ordem de apresentação,F(1,73) = 4,33;

M(SD;N)
T2 p=0,04; η2 p= 0,06; resultados mostraram um efeito não significativo de
tempo no DV,F(1,73) = 0,60;p=0,44; η2 p= 0,008. Também,

resultados mostraram um efeito de interação de três vias marginalmente

16,85 (3,77; 75) significativo de condição e tempo no controle de impulso, controlando
16,59 (3,46; 75) para a ordem de apresentação,F(1,73) = 3,73;p=0,06; η2 p= 0,05.
M(SD;N)
T1

Assim, procedeu-se às subsequentes comparações de

acompanhamento, realizadas através de doist-testes (Howell,
2012), para testar H3. Os resultados mostraram que no ambiente
natural, os participantes não aumentaram seu controle de
impulso a partir de T1 (M=16,85, SE=0,43) a T2 (M=16,79,SE=0,42),t
(75) = 0,19;p=0,85; d=0,03. Nem eles fizeram no ambiente
TABELA 1 |Médias marginais, desvios padrão e 't' de atenção sustentada e seletiva, memória de trabalho e pontuações de controle de impulsos no Estudo 1.

t=4.12;p<(<0,001
t=1,55;p=0,12
t; assinar

construído, onde não surgiu diferença entre T1 (M=16,59,SE=0,40)

e T2 (M=16,97,SE=0,31) em sua pontuação de controle de impulso,
t(75) = 1,04; p=0,30;d=0,17.
Memória de trabalho

H4: Restauração percebida

Os resultados (médias marginais e desvios padrão) são relatados
73) 16,38 (3,31; 73)
73) 15,86 (3,27; 73)

emmesa 2. Uma ANCOVA de medidas repetidas mostrou um

M(SD;N)
T2

efeito principal significativo de condição no DV controlando para

a ordem de apresentação,F(1,74) = 30,53:p=0,000; η2 p = 0,292.
Os resultados mostraram que as crianças classificaram o ambiente natural como
significativamente mais restaurador do que o construído (Figura 5).

Discussão
T1

Os resultados do Estudo 1 confirmaram principalmente nossas hipóteses e

forneceram uma série de insights relacionados ao efeito de
Atenção sustentada e seletiva

T2
T1

M(S

31,85 (
31,55 (

FIGURA 4 |Resultados do Estudo 1 para H2. Medidas repetidas ANCOVA para o efeito de
interação de três vias de condição e tempo na memória de trabalho,
controlando para a ordem de apresentação [F(1,71) = 43,04;p<0,001; η2 p= 0,38].
Ambiente natural

Condição do ambiente natural T1 (M=15.22,SE=0,34); condição de ambiente

Ambiente construído

natural T2 (M=16,38,SE=0,38),t(73) = 4,12;p<0,001;d=0,68. Condição de

ambiente construído T1 (M=15.42,SE=0,41); ambiente construído condição T2
(M=15,86,SE=0,38) em suas pontuações de atenção sustentada e seletiva, t
Doença

(73) = 1,55;p=0,12;d=0,26.

Fronteiras na Psicologia | www.frontiersin.org 7 Outubro 2018 | Volume 9 | Artigo 1579

Amicone et ai.
TABELA 2 |Médias marginais e desvios padrão de restauratividade percebida no
Estudo 1.
Doença M(SD;N)
Ambiente natural 5,64 (1,59; 76)
Ambiente construído 4,14 (2,06; 76)
ambientes na restauração dos componentes atentos dos alunos. Após passarem o recreio no ambiente
natural, os alunos tiveram melhor desempenho tanto no teste de atenção sustentada e seletiva quanto
no teste de memória de trabalho: H1, relacionado ao efeito restaurador dos ambientes naturais na
atenção sustentada e seletiva dos alunos, foi confirmado no nível de comparação par a par; H2,
relacionada ao efeito restaurador de ambientes naturais na memória de trabalho dos alunos, foi
totalmente confirmada; A H3, por outro lado, não foi confirmada, pois não foi encontrado efeito de
restauração para o controle de impulsos independentemente do ambiente em que os alunos passavam o
recreio. Sobre este primeiro grupo de resultados, deve-se notar que nossos participantes tiveram um
desempenho bastante bom em todas as condições experimentais; portanto, é possível que tenha
ocorrido um efeito teto, amortecendo o efeito omnibus. Assim, no Estudo 2, modificamos levemente o
teste para evitar possíveis efeitos de aprendizado decorrentes da repetição do mesmo teste. Finalmente,
H4 foi totalmente confirmada; os alunos relataram maior percepção de restauração na condição de
ambiente natural (vs. construído), controlando pela ordem de apresentação. Com base nessas
descobertas, passamos para o Estudo 2, que foi conduzido seguindo os resultados e insights que
surgiram do Estudo 1. No Estudo 2, exploramos ainda mais o efeito do ambiente natural na restauração
da atenção dos alunos. os alunos relataram maior percepção de restauração na condição de ambiente
natural (vs. construído), controlando pela ordem de apresentação. Com base nessas descobertas,
passamos para o Estudo 2, que foi conduzido seguindo os resultados e insights que surgiram do Estudo
1. No Estudo 2, exploramos ainda mais o efeito do ambiente natural na restauração da atenção dos
alunos. os alunos relataram maior percepção de restauração na condição de ambiente natural (vs.
construído), controlando pela ordem de apresentação. Com base nessas descobertas, passamos para o
Estudo 2, que foi conduzido seguindo os resultados e insights que surgiram do Estudo 1. No Estudo 2,
exploramos ainda mais o efeito do ambiente natural na restauração da atenção dos alunos.
ESTUDO 2: HORÁRIO DE RECESSO DA
TARDE E RESTAURAÇÃO DA ATENÇÃO
O Estudo 2 teve como objetivo replicar os efeitos principais significativos
do Estudo 1, testando a restauração da atenção fornecida por um
ambiente natural (vs. construído) dentro do contexto escolar ao introduzir
FIGURA 5 |Resultados do Estudo 1 para H4. Medidas repetidas ANCOVA para o
efeito da condição na restauração percebida, controlando para manipulação
ordem,F(1,74) = 30,53:p=0,000; η2 p= 0,292. Condição do ambiente natural
(M=5,64,SD=1,59,N=76); condição do ambiente construído (M=4.14,
SD=2.06,N=76).
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Pausas Verdes
algumas mudanças. Primeiro, para generalizar os resultados de
restauração da atenção e restauratividade percebida com um
procedimento diferente, substituímos o desenho cruzado do Estudo 1
por um desenho quase experimental entre sujeitos. Além disso,
realizamos o Estudo 2 à tarde, em vez de de manhã, porque as
crianças acumulariam a carga matinal completa; eles estariam mais
cansados durante a tarde e talvez mais precisando de recuperação.
Assim, realizamos uma medição pré-teste (T1) e pós-teste (T2) durante
uma sessão escolar da tarde (e não da manhã). Além disso, durante o
recreio, as crianças foram deixadas livres para brincar (ao contrário da
regra de atividade de jogo em equipe competitiva no Estudo 1), para
testar o efeito de restauração da atenção quando as crianças podiam
explorar e interagir com o ambiente. Essas mudanças foram feitas
para permitir uma maior generalização dos resultados. Além disso, no
Estudo 2, ao contrário do Estudo 1, apenas alunos do 5º ano foram
amostrados. Assim, minimizamos potenciais problemas relacionados
ao manejo das instruções a serem dadas a duas faixas etárias
diferentes de crianças.
As hipóteses do Estudo 2 foram planejadas de acordo com o
ART (Kaplan e Kaplan, 1989;Kaplan, 1995) e de acordo com os
insights fornecidos pelo Estudo 1. Aqui focamos apenas na
medição da atenção sustentada e seletiva (em vez da memória de
trabalho), pois ela está mais envolvida em todas as atividades
escolares. Seguindo os resultados do Estudo 1 e de acordo com a
base teórica do ART, também hipotetizamos uma maior
percepção de restauratividade após o recreio na condição de
ambiente natural (vs. construído). Portanto, no Estudo 2,
hipotetizamos o seguinte.
H5: Efeito significativo da interação entre tempo (T1/T2) e
condição (natural/construída) na atenção sustentada e seletiva
das crianças. Especificamente, esperamos que a atenção
sustentada e seletiva das crianças seja maior no ambiente natural
(vs. construído) em T2, enquanto não são esperadas diferenças
em T1 entre os ambientes natural e construído.
H6: Maior percepção de restauratividade após o recreio em
crianças na condição de ambiente natural (vs. ambiente
construído).
Método
Participantes e contexto
A amostra foi formada por crianças do ensino fundamental de uma escola
pública localizada em uma área urbana de classe média em Roma, Itália.
Pesquisadores especialistas selecionaram a escola por oferecer tanto uma
área natural (Figura 6) e uma área construída (Figura 7). As duas áreas
utilizadas para o experimento têm dimensões quase iguais (cerca de 460 m
2) e estão próximos uns dos outros (elementos naturais são visíveis da área
construída evice-versa). Normalmente, tanto durante o recreio da manhã
quanto da tarde, as crianças brincam ao ar livre, movendo-se livremente
tanto no ambiente natural quanto no ambiente construído. Trinta e seis
crianças (média de 10,8 anos de idade; 17 meninas, 18 meninos)
participaram do estudo. As crianças foram recrutadas de duas classes
diferentes de 5ª série; deles, 18 alunos, todos matriculados em uma turma
selecionada aleatoriamente, foram alocados na condição de ambiente
natural; os outros 18, matriculados na outra turma, foram atribuídos à
condição de ambiente construído. Durante o recreio, outras crianças de
outras classes
8 Outubro 2018 | Volume 9 | Artigo 1579
Amicone et ai. Pausas Verdes

(não envolvidos no experimento) estavam brincando ao ar livre nos

ambientes construídos e naturais. Semelhante ao Estudo 1, o
consentimento informado foi obtido tanto da escola quanto dos pais;
apenas um aluno participou das atividades do estudo, mas não foi
incluído na amostra, pois seus pais não assinaram o termo de
consentimento.

Medidas
Atenção sustentada e seletiva
Assim como no Estudo 1, o teste de Bells (Biancardi e Stoppa, 1997) foi
usado para medir a atenção seletiva e sustentada. Diferentemente do
Estudo 1, neste estudo o estímulo a ser detectado foi alterado entre
T1 e T2, a fim de diminuir qualquer risco de efeito de aprendizagem.
Para manter os testes o mais comparáveis possível à sua versão FIGURA 6 |Ambiente natural para o Estudo 2.
original, selecionamos novos estímulos-alvo por estarem presentes
em número semelhante ao estímulo original; também, o tempo para
detectar os novos estímulos-alvo foi proporcionado de acordo com
sua quantidade. Em T1, o estímulo alvo foi o “pássaro”: havia 20 aves a
serem detectadas em 68 s; alternativamente, em T2 o estímulo alvo
era a “casa”: havia 21 casas a serem detectadas em 72 s. No entanto,
como na versão original do teste, o número total de estímulos na
imagem (estímulos alvo mais distratores) foi o mesmo para ambas as
novas versões. Os símbolos marcados incorretamente não foram
adicionados ao escore total, que varia de 0 a 20 para T1 e de 0 a 21
para T2. Esse procedimento de usar novos estímulos a cada repetição
do teste permitiu reduzir potenciais efeitos de confusão (por exemplo,
efeito de aprendizado, tédio, etc.).

Restauração percebida FIGURA 7 |Ambiente construído para o Estudo 2.

O PRS foi adaptado pela versão de 8 itens usada no Estudo 1 (

Pasini et al., 2009). Neste estudo, apenas os 4 itens
correspondentes aos construtos “fascinação” e “estar longe”
foram selecionados, eles foram relatados como os mais
relevantes em termos de restauração percebida (Gonzalez et al.,
2010). A confiabilidade da escala final de 4 itens foi ótima (=0,80).
Procedimento
No Estudo 2, foi realizado um procedimento entre sujeitos (Figura 8).
A amostra, composta apenas por crianças do 5º ano, foi atribuída às
duas condições quase-experimentais. O procedimento seguiu um
cronograma; das 8h30 às 13h00, as crianças eram matriculadas nas
atividades escolares habituais e, em seguida, almoçavam na cantina
da escola. Os alunos foram instruídos conforme descrito
anteriormente no Estudo 1; o sigilo e o anonimato foram assegurados
com o mesmo procedimento do Estudo 1. No T1, das 13h às 14h, as
crianças realizaram o teste de atenção (teste de Bells), outras medidas
não foram consideradas neste trabalho. Cada um dos testes foi
administrado coletivamente após uma administração experimental.
Após o T1, as crianças tiveram o recreio das 14h00 às 14h30
(brincadeira livre em ambiente natural vs. ambiente construído);
durante o intervalo de 30 minutos, as crianças foram orientadas a
permanecer apenas no natural (vs. construído) e que eles eram livres
para jogar o que quisessem. Após o intervalo, no T2, das 14h30 às
eles jogaram - foi administrado. Em seguida, seguindo a mesma
ordem aplicada em T1, foi aplicado o teste de atenção (teste de Bells)
e as demais medidas. Os dados foram coletados durante o final de
maio de 2016; a primavera foi escolhida para ter uma temperatura
suficientemente mais amena para permitir confortavelmente brincar
ao ar livre.
A 2×2 modelo misto de análise de variância (ANOVA) foi
realizado para testar o efeito da interação de condição (natural/
construída) e tempo (T1/T2) na atenção seletiva e sustentada (H5),
medida pelo teste de Bells. Em seguida, uma ANOVA unidirecional
foi conduzida para testar o principal efeito do ambiente natural
(vs. ambiente construído) na restauratividade percebida (H6),
medida pelo PRS.
TABELA 3 |Médias padronizadas e desvios padrão ez-valores de pontuações
de atenção sustentada e seletiva no Estudo 2.
Atenção sustentada e seletiva
Ambiente natural Ambiente construído

16h30, foi aplicada uma tarefa de desenho sobre o local do intervalo

M (SD; N) M (SD; N) z; assinar
(isso não foi considerado neste trabalho). Após a tarefa de desenho, a
medida de auto-relato do PRS - que se referia ao ambiente (natural vs. T1 − 0,08 (1,21; 18) 0,102 (0,78; 17) z=0,54;p=0,59 z=
construído) T2 0,37 (1,10; 18) − 0,40 (0,72; 17) 2,47;p=0,007

Fronteiras na Psicologia | www.frontiersin.org 9 Outubro 2018 | Volume 9 | Artigo 1579

Amicone et ai.
Resultados
H5: Atenção Sustentada e Seletiva
Antes de testar nossa hipótese, padronizamos as principais variáveis
devido à diferença nas duas versões do teste utilizado em T1 e T2; por
este procedimento, o efeito omnibus resultante de nossa análise
principal não será falho. Os resultados (médias e desvios padrão) são
relatados emTabela 3. Um modelo misto ANOVA mostrou efeitos
principais não significativos do tempo1F(1,33) = 0,017;
p=0,897; η2p= 0,001 e condição,F(1,33) = 0,983;p=0,329;
ηp2= 0,029. Mais importante ainda, os resultados mostraram uma
efeito de interação do tempo e da condição no escore de atenção:
F(1,33) = 10,00;p=0,003; η2 p= 0,233 (Figura 9). Desde o
efeitos principais não foram significativos, procedeu-se com uma
análise mais aprofundada dado o efeito de interação significativo
e a padronização realizada, o efeito hipotético específico foi
testado com uma série de diferenças médiasz-testes. Resultados
do primeiroz-teste mostrou, em T1, nenhuma diferença
significativa na atenção entre os naturais (M= −0,08;SD=1,21;N=
18) e ambientes construídos (M=0,102;SD=0,78;N=17):z(33) = 0,54;
p=0,59, indicando que os alunos mantiveram e que a atenção
seletiva estava no mesmo nível antes da manipulação ocorrer. Em
seguida, o segundoz-teste mostrou diferença significativa em T2;
na condição de ambiente natural, o escore de atenção foi
significativamente maior (M=0,37;SD=1,10;N=18) do que na
condição de ambiente construído (M= −0,40;SD=0,72; N=17),z(33)
= 2,47;p=0,007, indicando que a atenção sustentada e seletiva foi
maior para os alunos que passavam o recreio no ambiente
natural. No geral, os resultados confirmaram a H5 indicando que
a atenção dos alunos foi maior após o recreio passado no
ambiente natural do que após o recreio passado no ambiente
construído. Em outras palavras, dada a linha de base comparável,
nossos resultados mostram que a atenção sustentada e seletiva é
melhor quando o tempo de recreio é gasto na natureza.
1Dado que após a padronização a média geralz-score antes e depois é zero, nenhum
efeito principal do tempo pode ser esperado.
FIGURA 8 |Procedimento entre sujeitos para o Estudo 2.
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ambiente do que quando o recreio é passado no ambiente
construído.
H6: Restauração percebida
Os resultados (médias e desvios padrão) são relatados emTabela 4. A
ANOVA de uma via mostrou um efeito principal significativo do
ambiente natural (vs. ambiente construído) na restauratividade
percebida. Os participantes relataram escores significativamente mais
altos no PRS após o recreio na área natural do que na área construída.
Parque infantil,F(1,33) = 10,76;p=0,031, η2 p= 0,246.
Discussão
No geral, os resultados que surgiram do Estudo 2 confirmaram ainda
mais o efeito de restauração da atenção de um ambiente natural no
desempenho cognitivo dos alunos. A medida refinada de atenção
sustentada e seletiva aqui utilizada nos permitiu superar as possíveis
limitações ocorridas no Estudo 1; como esperado, certos
componentes da atenção são melhor restaurados se os alunos
puderem interagir com um ambiente natural do que com um
ambiente construído. Assim, e em consonância com o Estudo 1, os
resultados mostraram um efeito significativo do ambiente natural (vs.
ambiente construído) na restauração percebida, confirmando que os
alunos se sentiram mais restaurados depois de passar um tempo no
ambiente natural de sua escola.
DISCUSSÃO GERAL
O objetivo geral desta pesquisa foi investigar os benefícios restauradores
da natureza em diferentes componentes cognitivos em crianças em
ambiente escolar, um contexto crucial de sua vida cotidiana. O estudo 1
produziu novos resultados importantes sobre a restauração da atenção de
diferentes componentes da atenção que normalmente se esgotam durante
o período escolar. De fato, após passar o recreio em um ambiente natural
(ou seja, em T2), os escores de atenção dos alunos foram
significativamente maiores do que os escores de atenção medidos em T1
(antes do recreio), especificamente em termos de atenção sustentada e
seletiva (H1) e memória de trabalho e concentração
10 Outubro 2018 | Volume 9 | Artigo 1579
Amicone et ai.
(H2). É importante ressaltar que esses efeitos não foram encontrados se os
alunos passassem o recreio em um ambiente construído. Além disso, a
restauratividade percebida (H4) foi maior após a condição do ambiente
natural (vs. construído). Os achados de estudos anteriores estão de acordo
com nossos resultados, tanto para atenção (Poços, 2000;Faber-Taylor e
Kuo, 2009, 2011) e restauratividade percebida (Poços, 2000; Bago, 2004;van
den Berg e van den Berg, 2011;Chawla et al., 2014;Bagot et al., 2015;Berto
et al., 2015). No entanto, nenhum efeito foi encontrado no controle de
impulsos, independentemente do ambiente.Schutte et al., 2015),
desconfirmando H3.
No Estudo 1, usamos um procedimento quase
experimental por meio de um desenho cruzado. Esse
desenho e a ordem cruzada das condições representam
fatores de controle, que fortalecem a interpretação dos
resultados ao descartar alguma explicação alternativa ou
fatores de confusão. Outras características importantes do
Estudo 1 consistem nas medições pré e pós-teste
comparando dois ambientes escolares que já coexistem
em contexto escolar; pudemos manter constantes tanto a
característica ao ar livre quanto a atividade realizada neste
estudo. Portanto, manipulamos apenas a localização da
atividade, ou seja, a característica ambiental crucial
(natural vs. construída) do nosso estudo. A este respeito,
em comparação com a literatura padrão relevante, os
resultados de nossas comparações são dignos de nota.
Também,
Os resultados do Estudo 1 foram cruciais na concepção do Estudo
2 (baseado em um modelo experimental de desenho misto), no qual
foi hipotetizado um efeito de interação de tempo (T1/T2) e condição
(natural/construído); especificamente, escores de atenção mais altos
eram esperados na condição de ambiente natural em T2. No Estudo 2,
introduzimos algumas mudanças no método, a fim de descartar
potenciais erros ou efeitos de confusão relacionados ao
FIGURA 9 |Resultados do Estudo 2 para H5.z-teste para pontuação de atenção
sustentada e seletiva em T1; condição do ambiente natural (M= –0,08;SD=1,21; N=
18) e condição do ambiente construído (M=0,102;SD=0,78;N=17): z(33) = 0,54;p=
0,59;z-teste para pontuação de atenção sustentada e seletiva em T2; condição do
ambiente natural (M=0,37;SD=1,10;N=18) e condição do ambiente construído (M=
–0,40;SD=0,72;N=17),z(33) = 2,47; p=0,007.
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TABELA 4 |Médias e desvios padrão de restauratividade percebida no Estudo 2.
Restauração percebida
M(SD;N)
Ambiente natural 5,33 (2,63; 18)
Ambiente construído 2,85 (1,71; 17)
procedimento intra-sujeitos usado no Estudo 1: primeiro, o
experimento foi realizado no horário escolar da tarde, quando as
crianças podem precisar de mais restauração; em segundo lugar,
usamos uma medida revisada de atenção sustentada e seletiva para
descartar o potencial efeito de aprendizado de repetir o mesmo teste
mais de uma vez (como no Estudo 1); finalmente, escolhemos uma
amostra composta por crianças mais velhas (somente 5ª série) a fim
de capitalizar sua maior habilidade na compreensão de instruções,
evitando outros potenciais fatores de confusão.
Assim, como esperado, o Estudo 2 deu uma visão mais clara em termos dos resultados esperados, confirmando os efeitos
hipotéticos. De fato, um efeito de interação de condição (natural vs. construído) e tempo (T1 vs. T2) foi relatado na atenção
sustentada e seletiva (H5), e um efeito principal da condição do ambiente natural (vs. construído) foi relatado em restauratividade
percebida (H6); os alunos recuperaram a atenção do T1 para o T2 após uma pausa à tarde apenas no ambiente natural, e
perceberam mais restauração após uma pausa no ambiente natural (em vez de após uma pausa em um local igualmente ao ar
livre, mas construído). Um resultado interessante também foi mostrado na condição do ambiente construído; de fato,
diferentemente do Estudo 1, os escores de atenção diminuem de T1 para T2 no ambiente construído. Como estudo de campo, esse
resultado pode ser melhor compreendido se forem consideradas tanto as características do ambiente quanto os hábitos das
crianças durante o período escolar. Conforme descrito anteriormente, os ambientes natural e construído eram próximos um do
outro e, durante o recreio normal, as crianças podiam se movimentar livremente em ambos os ambientes. A instrução de brincar
apenas no ambiente construído pode ter soado como uma limitação para as crianças: elas pediam repetidamente aos
pesquisadores que as deixassem brincar também no ambiente natural. Assim, brincar apenas no ambiente construído poderia tê-
los colocado em um clima negativo, e o recreio não poderia ter sido restaurador para eles. Isso pode ser identificado como uma
restauração restrita ( os ambientes natural e construído eram próximos um do outro, e durante o recreio normal as crianças
podiam se movimentar livremente em ambos os ambientes. A instrução de brincar apenas no ambiente construído pode ter soado
como uma limitação para as crianças: elas pediam repetidamente aos pesquisadores que as deixassem brincar também no
ambiente natural. Assim, brincar apenas no ambiente construído poderia tê-los colocado em um clima negativo, e o recreio não
poderia ter sido restaurador para eles. Isso pode ser identificado como uma restauração restrita ( os ambientes natural e
construído eram próximos um do outro, e durante o recreio normal as crianças podiam se movimentar livremente em ambos os
ambientes. A instrução de brincar apenas no ambiente construído pode ter soado como uma limitação para as crianças: elas
pediam repetidamente aos pesquisadores que as deixassem brincar também no ambiente natural. Assim, brincar apenas no
ambiente construído poderia tê-los colocado em um clima negativo, e o recreio não poderia ter sido restaurador para eles. Isso
pode ser identificado como uma restauração restrita ( brincar apenas no ambiente construído poderia colocá-los em um clima
negativo, e o recreio não poderia ter sido restaurador para eles. Isso pode ser identificado como uma restauração restrita ( brincar
apenas no ambiente construído poderia colocá-los em um clima negativo, e o recreio não poderia ter sido restaurador para eles.
Isso pode ser identificado como uma restauração restrita (Hartig et al., 2007), que ocorre quando a renovação do recurso esgotado
é obstruída por algumas circunstâncias (neste caso não sendo permitida a reprodução no ambiente natural). Uma possibilidade,
em futuras pesquisas, seria investigar a relação entre a diminuição da atenção na condição do ambiente construído e os hábitos de
recreio das crianças. Além disso, o desenho entre sujeitos foi, neste caso, uma limitação, fornecendo apenas uma medida de tempo
de recesso para cada condição; em estudos posteriores, um desenho cruzado poderia ajudar a controlar esse efeito.
Considerando a condição do ambiente natural, os resultados estão
de acordo com os achados do Estudo 1, mas também de outros
estudos (Poços, 2000;Faber-Taylor et al., 2001;Bago, 2004;van den
Berg e van den Berg, 2011;Corraliza et al., 2012;Bagot et al., 2015;
Berto et al., 2015). Além disso, a presente pesquisa mostrou o efeito
positivo da natureza na restauração psicológica: (a) em um campo
11 Outubro 2018 | Volume 9 | Artigo 1579
Amicone et ai.
estudo, fornecendo um desenho cruzado e entre sujeitos; (b) em uma
situação da vida real (nosso estudo foi inserido em atividades
escolares); (c) usar ferramentas padronizadas preexistentes para
medir a atenção envolvida nas atividades do tempo escolar; (d)
comparação de dois ambientes externos diferentes; (e) testar a
restauração da atenção pela manhã e à tarde; (f) avaliar a restauração
da atenção que ocorreu após o recreio passado em uma atividade de
jogo em equipe e com jogo livre. Especificamente, como os resultados
anteriores sugeriram (Bagot et al., 2015), as experiências de
restauratividade percebidas pelas crianças durante o recreio são
consideradas mais importantes do que as características físicas dos
pátios escolares. Na literatura, os efeitos positivos da natureza sobre a
atenção são relatados tanto quando as crianças brincam em uma
atividade competitiva quanto quando são deixadas livres para brincar.
Grahn et al., 1997;Fjørtoft e Sagaie, 2000). Em nossa pesquisa,
mostramos que dois formatos de atividade igualmente importantes
(atividade padronizada de jogo em equipe no Estudo 1 e jogo livre no
Estudo 2) são capazes de ativar o processo restaurador, desde que um
ambiente externo natural (vs. construído) seja o ambiente real para
tais atividades. Além disso, no Estudo 2, a nova escala PRS de 4 itens
(composta apenas por itens de fascinação e estar ausente) mostrou
confiabilidade ideal (consulte a seção “Restauração percebida”). Essa
escala mais curta parece mais adequada para crianças, que podem
ficar mais cansadas por procedimentos longos. Assim, torna-se uma
ferramenta útil para medir a restauratividade percebida, que agora
está disponível para novos estudos, considerando que o fascínio tem
sido identificado como o fator mais importante nas experiências
restaurativas.Estatísticas, 2012).
Limitações e direções futuras
Embora os resultados que surgiram tenham mostrado um padrão de
efeitos bastante claro, alguns cuidados devem ser tomados ao
interpretar tais resultados. Em primeiro lugar, deve-se notar que no
Estudo 1 podemos ter incorrido em um teto ou efeito de aprendizado
devido à repetição dos materiais de teste, o que pode ter amortecido
o efeito omnibus encontrado; além do aumento significativo que
surgiu na condição de ambiente natural, também foi registrado um
leve (ainda que não significativo) aumento nos escores de atenção na
condição de ambiente construído. Como umpost hoc especulação, se
de fato ocorreu um efeito teto ou aprendizado no Estudo 1, isso pode
estar relacionado à versão do teste go-nogo. Este teste, de fato, é
normalmente usado para explicar déficits de atenção e não pode
detectar adequadamente as pequenas flutuações de atenção dentro
da população normal; portanto, é possível que este teste específico,
dentro dessas condições e procedimento, tenha sido simplesmente
muito fácil para as crianças da amostra. Potencialmente, um
procedimento entre sujeitos ou um material de teste modificado
poderia resolver esse problema, como demonstrado no Estudo 2,
onde a atenção sustentada e seletiva foi medida selecionando os
diferentes conjuntos de estímulos-alvo a serem administrados em T1
ou T2.
Em segundo lugar, o aumento significativo hipotetizado nos escores de
controle de impulso (H3) de T1 a T2 na condição do ambiente natural foi
inesperadamente não confirmado (Faber-Taylor et al., 2002;Mårtensson et
al., 2009). Embora uma explicação específica para esse resultado
inesperado não possa ser extraída da presente pesquisa (dada a falta de
outras possíveis variáveis explicativas),
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Pausas Verdes
esse achado é consistente com resultados recentes que mostram uma ausência
semelhante de efeito em um tópico semelhante (Schutte et al., 2015). Portanto,
pesquisas futuras devem focar profundamente nos efeitos de ambientes
naturais no controle de impulsos, ainda, possivelmente incluindo variáveis
mediadoras ou moderadoras, que poderiam eventualmente explicar tais
processos específicos.
Por fim, outro ponto importante a ser discutido é como as crianças
passavam o recreio. Como destacado na presente pesquisa, a
natureza proporciona benefícios na atenção quando as crianças estão
envolvidas em atividades de jogo em equipe competitivas e cansativas
(Estudo 1) e também em brincadeiras livres (Estudo 2). No Estudo 1, as
crianças estavam envolvidas em uma atividade de jogo em equipe,
que era física e mentalmente exigente e competitiva. Por um lado, ao
padronizar o tempo de recreio, controlamos vários possíveis fatores
de confusão, e a atividade fornecida foi semelhante às brincadeiras
usuais que as crianças fazem durante o recreio (por exemplo, futebol).
Por outro lado, porém, essa atividade de jogo em equipe pode ter
reduzido os possíveis efeitos restauradores da natureza, porque o
ambiente era simplesmente um pano de fundo circundante. Esse
arranjo não combinava com as atividades relaxantes comuns
geralmente realizadas para obter a restauração da atenção dos
ambientes naturais. Ou seja, não correspondeu adequadamente ao
protótipo de interação pessoa-ambiente teorizado na ART para
desencadear a experiência restaurativa (Hartig et al., 2003). No
entanto, os resultados dos escores de restauratividade percebida
mostram que as crianças ainda percebem as diferenças entre os
ambientes natural e construído. De fato, mesmo não interagindo
diretamente com o entorno com uma exploração adequada ou
brincadeira livre, eles classificaram a experiência no entorno natural
como mais restauradora do que no construído (mantendo constantes
o horário, a duração e a atividade realizada , antes e durante o
intervalo). Potencialmente, qualquer atividade de equipe que possua
uma interação adequada com o ambiente natural deve, portanto,
apenas aumentar os efeitos restauradores mostrados aqui. Assim, no
Estudo 2, o recreio foi organizado para permitir que as crianças
interajam diretamente com o ambiente (coerente com a literatura
clássica de restauratividade,Hartig et al., 2003). As crianças ficaram
livres para brincar e explorar o ambiente, envolvendo-se em
diferentes tipos de atividades e jogos. Esta solução supera os limites
do Estudo 1 em termos de operacionalização da atividade, evitando
assim a necessidade de colocar o ambiente apenas como pano de
fundo envolvente. Isso, de fato, confirma, e até fortalece, o papel do
ambiente natural em influenciar as classificações de restauratividade
percebida das crianças, que foram significativamente mais altas após
uma quebra na condição do ambiente natural (vs. construído). No
entanto, isso pode apresentar ainda um fator que impacta de forma
diferente na ativação do processo restaurador; de fato, quando as
crianças brincavam livremente, elas podiam fazer várias atividades, e
isso, consequentemente, poderia suscitar múltiplas variáveis que são
mais difíceis de controlar (por exemplo, o tipo de brincadeira, a
escolha dos colegas para brincar, a possibilidade de ter um conflito
com um par, etc.). Essas variáveis podem ter afetado o desempenho
das crianças medido em T2. Pesquisas futuras poderiam abordar
melhor essas questões, por exemplo, monitorando as brincadeiras
por meio de gravações de vídeo e medindo a atividade das crianças.
No geral, a decisão de avaliar a restauração da atenção e a
restauratividade percebida em um quase experimento realizado em um
12 Outubro 2018 | Volume 9 | Artigo 1579
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campo produziu prós e contras. Por um lado, os benefícios da natureza
sobre as crianças são avaliados em seus contextos de vida real e, portanto,
nossos resultados estão relacionados a processos, relações e atividades
ecologicamente relevantes. Por outro lado, várias variáveis são mais
difíceis de controlar em um estudo de campo do que em um estudo de
laboratório (por exemplo, características diferentes de ambos os
ambientes, hábitos das crianças no recreio, atividades escolares normais
etc.). De fato, mesmo que tentássemos controlar vários fatores externos
(por exemplo, os professores foram orientados a trabalhar no mesmo
assunto e com uma demanda cognitiva comparável ao longo dos vários
dias de administração), certamente existem variáveis incontroláveis que
podem interferir no experimento .
Consequentemente, levando em conta as limitações e os achados
do presente programa de pesquisa, mais estudos devem avaliar se as
experiências com a natureza em ambientes escolares podem afetar
não apenas a capacidade de restauração percebida e o desempenho
cognitivo, como atenção (como demonstrado no presente estudo),
mas também outros aspectos psicológicos. variáveis relacionadas às
experiências das crianças na escola, como reações emocionais e
afetivas ou atitudes e comportamentos sociais. Além disso, na
presente pesquisa (especificamente, no Estudo 1), descartamos
qualquer possível efeito relacionado à ordem de apresentação de
nossas condições experimentais. No entanto, reconhecemos que fazer
com que os alunos façam o recreio primeiro no ambiente construído e
depois no ambiente natural (ouvice-versa) poderia ter eventualmente
exercido um efeito na restauração de sua atenção e em outros
processos psicológicos relacionados; pesquisas futuras devem,
portanto, investigar tais questões. Finalmente, a partir do
procedimento experimental proposto, a pesquisa deve desenvolver
(quase) experimentos em novas linhas, como a integração de medidas
psicológicas com parâmetros fisiológicos, como alguns estudos já
fizeram (Berto et al., 2015); oferecendo uma avaliação mais precisa
das características e dimensões dos ambientes naturais testados (por
exemplo, em termos de presença de elementos naturais e tipo de
vegetação, conforme descrito emBagot et al., 2015); e avaliar
cuidadosamente as características do jogo e da atividade das crianças.
ComoChawla (2015)argumentado, uma ótima opção neste campo
deve ser o desenvolvimento de um método integrado, usando tanto
desenhos correlacionais e experimentais e métodos etnográficos.
CONCLUSÃO
A importância fundamental de proporcionar aos alunos ambientes
escolares que possam promover uma aprendizagem positiva, bem
como promover o bem-estar psicológico e fisiológico é, obviamente,
fundamental. Os ambientes escolares ideais parecem ser aqueles com
uma área externa atrativa, onde as crianças possam ser ativas tanto
dentro como fora da sala de aula (Gifford, 2007). Diretrizes de projeto
baseadas em evidências de pesquisas em psicologia ambiental e
arquitetônica devem levar a intervenções, levando em consideração
as necessidades e contribuições das crianças neste processo (Sanoff e
Walden, 2012).
Implicações concretas e aplicações práticas devem ser
usadas para ambientes escolares novos e existentes, a fim de
organizar melhor a gestão e as atividades da escola por
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Pausas Verdes
incorporando os ambientes naturais ao ar livre das crianças como uma
característica crucial. No presente manuscrito, fornecemos evidências de
que ambientes naturais nas escolas podem ajudar os alunos a recuperar
melhor seus recursos de atenção, bem como a se sentirem mais
restaurados e menos estressados e fatigados. À luz destes resultados, e
com base na literatura mais geral, apresentamos um conjunto de
resultados positivos relacionados com a interação dos alunos com a
natureza; esses resultados podem levar formuladores de políticas, gestores
de escolas, professores e profissionais em geral a promover o bem-estar
psicológico e fisiológico dos alunos em um sentido mais amplo.
1. Como emergiu da presente pesquisa, após o recreio na natureza, as
crianças nas escolas apresentam melhor recuperação de suas
habilidades de atenção e percebem o tempo gasto em um ambiente
natural como mais restaurador do que em um construído. Esse
processo de recuperação acontece tanto no período da manhã
quanto no recreio da tarde. A literatura mostra que escolas mais
verdes ajudam as crianças a se concentrar (Bago, 2004;Bagot et al.,
2015;van den Berg et al., 2016) e melhorar suas habilidades de
atenção (Grahn et al., 1997;Mårtensson et al., 2009).
2. A natureza oferece benefícios para melhorar a atenção quando as crianças
estão envolvidas tanto em uma atividade competitiva de jogo em equipe
quanto em uma brincadeira livre (Grahn et al., 1997;Fjørtoft e Sagaie,
2000).
Assim, a nosso ver, com base nos resultados que surgiram aqui e
na literatura mais ampla sobre o tema atual, os espaços verdes e as
áreas naturais devem estar presentes em todas as escolas; além disso,
devem ser utilizados tanto para atividades de lazer quanto
educacionais. No entanto, se isso não for possível, os alunos devem
ter a possibilidade de entrar em contato com a natureza e se envolver
em atividades e experiências de aprendizagem em ambientes
naturais, a fim de aumentar seu bem-estar psicológico e fisiológico.
DECLARAÇÃO DE ÉTICA
Este estudo foi realizado de acordo com as recomendações das
Diretrizes do Comitê de Ética da Sapienza Università di Roma, com
consentimento informado por escrito de todos os sujeitos. Os
pais de todos os participantes deram consentimento informado
por escrito de acordo com a Declaração de Helsinque. O
protocolo foi aprovado pelas Diretrizes do Comitê de Ética da
Sapienza Università di Roma.
CONTRIBUIÇÕES DO AUTOR
GA, SD, PP e MB planejaram em conjunto o desenho da pesquisa
e construíram o procedimento. GA, AG e VC coletaram dados e
prepararam os dados para as análises. GA e SD realizaram
análises de dados, com a ajuda do feedback do MB. GA redigiu o
manuscrito junto com MB, com feedbacks de SD, IP, AG, VC e PP.
13 Outubro 2018 | Volume 9 | Artigo 1579
Amicone et ai.
FINANCIAMENTO
A presente contribuição beneficiou parcialmente da bolsa do
projeto de pesquisa do último autor “Os efeitos positivos da
natureza nas escolas: aumento da restauração da atenção,
emoções positivas e comportamento pró-social de jovens
estudantes” (Sapienza University Grants 2016, DR n.º 3210/16 de
16 /12/2016); bem como das duas bolsas do primeiro autor no
âmbito do concurso Erasmus Sapienza para o ano letivo 2015–
2016. Além disso, beneficiou-se da bolsa do projeto de pesquisa
do primeiro autor “Os efeitos positivos da natureza nas escolas:
aumentando a restauração da atenção e o desempenho escolar
de jovens estudantes” (Sapienza University Research Start-up
Funding 2015). Além disso, o segundo autor foi beneficiado por
um financiamento específico da Universitas Mercatorum. Os dois
últimos autores realizaram algumas atividades relacionadas no
âmbito do projeto EC Horizonte 2020 “CUMPRIR: Acelerar a
cocriação através da criação de uma plataforma multi-atores para
o impacto das Ciências Sociais e Humanas” (Acordo de Subvenção
n.º 693477, www. realizar. eu). Finalmente, os dois últimos
autores agradecem o apoio institucional, administrativo e de
pesquisa do CIRPA neste projeto.
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Pausas Verdes
AGRADECIMENTOS
Agradecemos aos diretores, professores e pais das escolas
primárias envolvidas em Roma por sua colaboração e,
especialmente, às crianças por seu entusiasmo e participação
ativa no estudo. Agradecemos aos alunos inscritos na coleta
de dados: Sra. Maria Martini do Departamento de Ciências
Humanas, Sociedade e Saúde da Universidade de Cassino e
Southern Lazio; Sra. Elisa Amicone do Departamento de
Psicologia do Desenvolvimento e Processos de Socialização,
Universidade Sapienza de Roma; Sra. Clarissa Albanese, e Sra.
Andreina Sampieri do Departamento de Ciências Humanas e
Sociais da Universidade Kore de Enna. Agradecemos também
ao Prof. Terry Hartig da Uppsala University e aos colegas da
Vrije University Amsterdam, Sra. Janke van Dijk-Wesselius e
Dr. Jolanda Maas pelo auxílio teórico e metodológico na fase
de desenho do estudo. Gostaríamos de agradecer ao Dr.
Conrad Baldner (Departamento de Psicologia do
Desenvolvimento e Processos de Socialização, Universidade
Sapienza de Roma) por sua revisão da língua inglesa na
última versão deste texto.
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Declaração de conflito de interesse:Os autores declaram que a pesquisa foi realizada
na ausência de qualquer relação comercial ou financeira que pudesse ser interpretada
como um potencial conflito de interesses.
Copyright © 2018 Amicone, Petruccelli, De Dominicis, Gherardini, Costantino, Perucchini
e Bonaiuto. Este é um artigo de acesso aberto distribuído sob os termos da Creative
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15 Outubro 2018 | Volume 9 | Artigo 1579