Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6

Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
USO DA FOTOGRAFIA NO ENSINO DE HISTÓRIA COMO FONTE NA
HISTÓRIA DA INFÂNCIA

Autora: Célia Aparecida Andrioli1

Profº. Orientador: Dr. Ailton José Morelli2

RESUMO
Este artigo tem por finalidade apresentar a sistematização da instrumentalização do docente em sala
de aula com os alunos do 6º ano do Ensino Fundamental, no Colégio Estadual Tania Varella Ferreira
– Maringá-Paraná, tendo como tema ”Uso da fotografia no ensino de História como fonte na História
da Infância”, a história das crianças e adolescentes, utilizando o acervo fotográfico como fonte dentro
do Ensino de História Social da Criança, sendo os alunos como sujeitos históricos e as historicidades
de suas experiências relacionando o passado e o presente. Teve como objetivo auxiliar a construção
do conhecimento histórico por parte dos alunos, proporcionando o momento de reflexão sobre a
infância ao longo da história, favorecendo a percepção/observação do processo de desenvolvimento
de indivíduos e/ou grupos, enriquecendo o currículo do ensino de História. Além das atividades
realizadas desenvolvemos paralelamente o GTR -Grupo de Trabalho em Rede, com os professores
da rede Estadual de Educação do Paraná, em que foram realizadas discussões, análises, fóruns,
diários e sínteses sobre o Projeto de Intervenção Pedagógica. Enfim, este artigo contempla Revisão
de Literatura, Discussão e Resultados alcançados.

Palavras-chave: Fotografia; História da Infância; ECA; Aprendizagem.

Introdução

O presente artigo tem como objetivo apresentar a sistematização das

atividades desenvolvidas no âmbito do Programa de Desenvolvimento Educacional
(PDE), da Secretaria de Estado de Educação do Paraná (SEED), durante os anos
2013 e 2014, vinculado ao Departamento de História da UEM - Universidade
Estadual de Maringá – Pr, sob orientação do Professor Drº. Ailton José Morelli.
O projeto teve como tema o ”Uso da fotografia no ensino de História como
fonte na História da Infância”. Atualmente percebemos que o Ensino de História nos
oferece amplas possibilidades de trabalhar com fontes históricas diversificadas. O
trabalho com imagens tem sido cada vez mais valorizado pelos estudiosos como
linguagem pedagógica no processo de ensino e aprendizagem em sala de aula.
Nossa escolha por esse trabalho foi contemplar a utilização da fotografia como fonte
histórica.
O objetivo principal foi trabalhar a História Social da Criança através de
1 Celia Aparecida Andrioli - Professora de História pertencente ao quadro próprio do Magistério da
Secretaria do Estado de Educação do Paraná.

2 Ailton José Morelli - Professor Doutor pertencente ao departamento de História da Universidade

Estadual de Maringá - Pr (UEM).
imagens e fotografias contribuindo para o melhor entendimento de conceitos
históricos pelos alunos do 6º ano do Ensino Fundamental.
E por fim, utilizamos como método a análise e descrição de imagens
destacando aspectos variados e contextos de uma determinada sociedade e
momento histórico tendo como foco a História Social da Criança.

Revisão de Literatura

Atualmente percebemos que o Ensino de História está concentrado na maior

parte nos livros didáticos, esquecendo que o aluno também faz parte do contexto
histórico. Nas escolas geralmente ensinam o que já está pronto (versão conceitual
anterior) e dão menos importância ao que está sendo discutido no momento.
Bittencourt (org.), 2002, p.69
Para o Positivismo, a Historia é politica - Estado, Nações, igreja - esta
preocupação foi o que criou recortes e temporalização da História. No Brasil, durante
a década de 70, o ensino de História era predominantemente tradicional, valorizando
os aspectos políticos em uma perspectiva factual e linear; ao professor cabia
proceder por meios de aulas expositivas no qual caberia ao aluno a memorização do
conteúdo como verdade inquestionável. (Diretrizes Curriculares de História do
Paraná, 2006, p.15)
Para a Nova Historia contrariamente ao Positivismo, tudo é documento para
o historiador, rompendo-se com a ideia do fato que não é mais a preocupação
principal, voltando-se ao processo histórico, o problema e o sujeito. Para Peter
Burke,1992:
Por outro lado, a nova história começou a se interessar por
virtualmente toda a atividade humana. “Tudo tem uma história”, como
escreveu certa ocasião o cientista J.B.S. Haldane; ou seja, tudo tem
um passado que pode em princípio ser reconstruído e relacionado ao
restante do passado. Daí a expressão “história total”, tão cara aos
historiadores dos Annales. A primeira metade do século
testemunhou a ascensão da história das idéias. Nos últimos trinta
anos nos deparamos com várias histórias notáveis de tópicos que
anteriormente não se havia pensado possuírem uma história,
como, por exemplo, a infância, a morte, a loucura, o clima, os
odores, a sujeira e a limpeza, os gestos, o corpo (como
apresentado por Roy Porter, p. 291), a feminilidade (discutida
por Joan Scott, p. 63), a leitura (discutida por Robert Darnton,
p. 199), a fala e até mesmo o silêncio. O que era previamente
considerado imutável é agora encarado como uma “construção
cultural”, sujeita a variações, tanto no tempo quanto no espaço.
 (BURKER, 1992, p.11)

Desta forma, trabalhar com a fotografia como fonte histórica pode contribuir
em superar essa dificuldade, pois o aluno terá oportunidade de formular suas
próprias indagações e perceber-se como sujeito histórico capaz de realizar análises,
inferências e interpretações acerca da história social da infância.
O trabalho com fotografias como fonte possibilita ao estudo da História
Social da Criança um foco maior para as temáticas de maneira mais ampla. Neste
sentido, questionamos como trabalhar fontes diversificadas, focando na História da
Infância, visto que a sua utilização é praticamente nula, sendo esta fonte de
memória histórica e documento iconográfico. Sendo assim, iniciaremos indagando
como podemos perceber esses documentos como fontes históricas? Como
percebemos as crianças nas fotografias e neste caso, nas fotografias do acervo do
Colégio passado e presente? Quais atividades realizam nas diferentes imagens?
Como podemos levar este acervo ao conhecimento dos demais alunos? Como
explorar da melhor maneira possível estas fontes? Como fazer o aluno sentir-se
como sujeito histórico? Cabe a nós discutirmos estas questões ao longo do
desenvolvimento do artigo.
O grande desafio do professor de História é o trabalho com fontes
diversificadas na sala de aula com significado para que ocorra o aprendizado do
aluno. Essas fontes não devem se reduzir a ilustrações que aparecem com
frequência no livro didático, muitas vezes observadas sem maiores reflexões. As
fontes podem ser: músicas, imagens, monumentos, e entre elas podemos destacar
as fotografias que podem ajudar o aluno a pensar historicamente.
Desde antes mesmo da invenção da escrita, o homem já registrava imagens
com intuito de transmitir sua memória para gerações futuras. A História não deixou
para trás esses registros, explorando-as e preservando como fonte histórica, isto é,
documento iconográfico. Martine Joly (1996) explica que:

A imagem, “linguagem universal” – Muitas razões explicam essa impressão

de leitura “natural” da imagem, pelo menos da imagem figurativa. Em
particular, a rapidez da percepção visual, assim como a aparente
simultaneidade do reconhecimento de seu conteúdo e de sua interpretação.
(JOLY, 1996, p.42).

Com a evolução da humanidade os materiais e suportes também foram

sendo modificados. A sociedade atual está constantemente envolvida com aparatos
tecnológicos, em praticamente todas as atividades humanas no qual os recursos
digitais se fazem presentes. Acompanhando a evolução tecnológica, a História
também se encontra envolvida em situações que apresentam a utilização de
recursos tecnológicos como câmeras, internet, computadores, softwares, sensores,
entre outros.
Em muitos momentos da História, percebemos a busca pela representação
realista figurativa, através da representação fiel da realidade, já a partir do século
XIX, por volta de 1835, aparece a fotografia. Os artistas/cientistas que trabalharam
com fotografia foram: Joseph Nicéphore Niepce, Louis-Jacques Mandé Daguerre e
Willian Henry Fox Talbot.
A imagem fotográfica implica a noção de contexto histórico da época,
mostrando o teor retratado naquele instante, por exemplo, uma visita do Papa ao
Brasil. Boris Kossoy (2001) diz que:

Toda e qualquer fotografia, além de ser um resíduo do passado, é também

um testemunho visual no qual se pode detectar – tal como ocorre nos
documentos escritos – não apenas os elementos constitutivos que lhe
deram origem do ponto de vista material. No que toca a imagem fotográfica,
uma série de dados poderão ser reveladores, posto que jamais
mencionados pela linguagem escrita da história. (KOSSOY, 2001,p.153)

Já Santaella (2012) em seu livro Leitura de Imagens diz:

[...] aquilo que vemos em uma foto não é uma imaginação, um sonho, uma
recordação, mas a realidade em estado de passado. Disso decorre a função
da fotografia como documento daquilo que passou e que a evanescência do
tempo levou. (SANTAELLA,2012, p.84)

Essa discussão leva-nos a aprofundar a História e seus registros, as fontes

históricas sendo elas documentos que permitem a reconstituição do passado. A
partir daí, é função do historiador explorar o uso desses materiais. Temos como
fontes históricas os documentos escritos, vestígios materiais, registros iconográficos
e relatos orais, isto é, elementos produzidos, sendo eles através de imagens,
objetos, vídeos, entre outros recursos.
A renovação da historiografia abre espaço para uma pluralidade de fontes
históricas, retirando do polo privilegiado da fonte escrita. A superação do modelo
Positivista permite também a abordagem a sujeitos históricos que até então estavam
excluídos ou marginalizados na História, pois a História Positivista privilegia somente
os grandes feitos dos grandes homens, ligados à evolução histórica e política do
Estado.
Esse modelo vem sendo superado por uma historiografia cada vez mais
democrática. Vislumbra-se então um modelo cada vez mais preocupado com as
classes sociais, os gêneros, as minorias excluídas, enfim, sujeitos históricos não
reconhecidos pela história tradicional. (MORELLI, 2010, p.55-57).
Nesse contexto de diversidade de fontes, são produzidos importantes
trabalhos no que se refere à história da criança e da infância. Em “História Social da
Criança e da Família”, de Philippe Ariès (2006):

[...] É mais provável que não houvesse lugar para a infância nesse mundo.
Uma miniatura otoniana do século XI nos dá uma idéia impressionante da
deformação que o artista impunha então aos corpos das crianças, num
sentido que nos parece muito distante de nosso sentimento e de nossa
visão.(ARIÈS, 2006, p.17)

Assim, aborda o tema da construção social da infância e da criança,

percebida como um adulto em miniatura no que mostra suas vestimentas, no qual
crianças se vestiam como os adultos. Registros esses que apresentavam em
quadros de épocas e em determinados momentos sendo alvo de conceituações
abstratas por parte da ciência e da medicina.
Em relação ao Brasil, o que percebemos é que a infância durante o Brasil
Colônia e após a Independência foi negligenciada, e se evidenciando um elevado
grau de mortalidade infantil, tornando um fato comum entre as famílias. Observamos
também uma precariedade em relação ao trabalho infantil pelas classes mais
pobres. Geralmente, os filhos da elite estudavam fora do Brasil (DEL PRIORE, 1999,
p.84).
As crianças filhas dos escravos, antes da Lei do Ventre Livre, trabalhavam
desde cedo e a partir dos sete anos, podiam ser vendidas para trabalharem em
outros locais, separando-se da família.
O termo “menor” começou a ser utilizado após a “Proclamação” da
Independência para designar a responsabilidade civil do jovem, que era dependente
dos pais até os 21 anos. Esse termo passou a ser utilizado com mais frequência a
partir de 1890 e na passagem do século XIX para o século XX. Era usado também
para designar as crianças e adolescentes abandonados ou aqueles que realizam
delitos. Nessa mesma época, começaram a criar as instituições de assistência e
proteção à criança para dessa forma tirá-las das ruas.
Ailton José Morelli, em sua tese de doutorado intitulada “Memória da Infância
em Maringá: transformações urbanas e permanências rurais (1970/1990)” de 2010
reconhece a presença marcante da conquista de reconhecimento da criança como
ser social, com o governo federal frente às leis que dispõem de saúde, educação e
proteção à criança e ao adolescente, mostrando o crescimento dessa ação
governamental frente ao âmbito social, político e cultural. Assim, no século XX,
percebe-se a criança como ser representativo em índices e pesquisas, sendo aos
poucos valorizadas como fonte de estudos e não mais desprezadas por
historiadores (MORELLI, 2010).
Vale ressaltar que ao trabalhar esse tema, atualmente deve-se observar
dentro do Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei 8.069/90, do Direito à
Liberdade, ao Respeito e à Dignidade, em que cita:

Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física,

psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da
imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, idéias e crenças, dos
espaços e objetos pessoais (ECA,BRASIL, 1990).

Segundo o Regimento Escolar (2009, p.71) do Colégio Estadual Tânia

Ferreira Varella – Maringá/PR, instituição essa que iremos trabalhar, fundamenta-se
também dentro desta lei e é de Direito do aluno o seguinte artigo:

Art. 168 - Constituem-se direitos dos alunos, com observância dos

dispositivos constitucionais da Lei Federal nº 8.069/90 - Estatuto da Criança
e do Adolescente - ECA, da Lei nº 9.394/96 - Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDBEN, Decreto Lei nº 1.044/69 e Lei nº 6.202/75:
IV. Ser respeitado, sem qualquer forma de discriminação; (REGIMENTO
ESCOLAR COLÉGIO ESTADUAL TÂNIA FERREIRA VARELLA, 2009).

Segundo as Diretrizes Curriculares de História para Educação Básica do

Paraná, (PARANÁ, 2006, p.45) apresenta que “[...] inicialmente, justifica-se a
importância de se tratar ao longo dos anos finais do Ensino Fundamental o processo
de construção do conhecimento histórico.” Para isso, o historiador se aprofunda em
problematizações do passado, por meio de documentos e indagações para se
construir o conhecimento do aluno e assim desenvolver uma consciência histórico-
crítica.
Nesse sentido, o trabalho pedagógico precisa ser amplo em suas pesquisas
(fontes históricas e didáticas). Devemos lembrar que o Ensino de História carrega
consigo o tempo e o espaço dos acontecimentos.
Ainda, nas Diretrizes Curriculares, consta o seguinte tópico sobre os
encaminhamentos metodológicos que devemos descrever: Método da História:

Para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento

histórico, o professor deve organizar seu trabalho pedagógico por meio:
• Do trabalho com vestígios e fontes históricas diversos;
• Da fundamentação na historiografia;
• Da problematização do conteúdo;
• Essa organização deve ser estruturada por narrativas
históricas produzidas pelos sujeitos. (PARANÁ, 2006, p.69)

Outro material produzido pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná

o Caderno de Expectativas de Aprendizagem de História, que fundamenta como
devemos nos organizar para obter resultados na construção do conhecimento do
aluno.
Trabalhar documentos históricos é utilizarmos as pinturas, fotografias,
imagens, artigos, textos, enfim, fontes históricas informativas de épocas, pessoas e
das sociedades nas quais foram produzidos. A fotografia é um registro iconográfico,
segundo Cyro Cardoso (2012):
[...] O cruzamento da imagem fotográfica e a história se dá a partir do
estatuto técnico das fotografias e seus sentidos de autenticidade e prova,
que as transformam em testemunhas oculares de fatos. Mas as evidências
históricas não são peixes em um oceano a serem fisgados ao sabor das
marés pela isca do historiador, da mesma maneira que a imagem não é
captada pelo olhar neutro. A evidência histórica e a imagem são constituídas
por investimentos de sentido, e a fotografia pode ser um indício ou
documento para se produzir uma história; ou ícone, texto ou monumento
para (re)apresentar o passado.(CARDOSO, 2012, p.263)

A fotografia, no primeiro instante, é apreciar o momento, a organização do

tempo e a memória histórica, registrando assim sua história em uma linguagem de
imagem. Os historiadores veem a fotografia como fonte histórica que merece uma
atenção especial. Para Jaques Le Goff (2003, p.460) “[...] é a fotografia, que
revoluciona a memória: multiplica-a e democratiza-a, dá-lhe uma precisão e uma
verdade visuais nunca antes atingidas, permitindo assim guardar a memória do
tempo e da evolução cronológica”.

Essa mágica revela momentos significativos em uma velocidade muito mais

que instantânea, registra uma história que a posteriori poderá se transformar em
momento histórico. Nessa interação tecnológica são revelados muito mais que a
beleza instantânea, mas um momento de sensibilidade e emoção transmitidas
através das imagens capturadas. Boris Kossoy (2001) afirma que:

[...] as fontes fotográficas são uma possibilidade de investigação e

 descoberta que promete frutos na medida em que se tentar sistematizar
suas informações, estabelecer metodologias adequadas de pesquisa e
análise para decifração de seus conteúdos, e por conseqüência, da
realidade que os originou.(KOSSOY 2001, p.32)

Diariamente, estamos expostos a um universo complexo de imagens, sendo

elas a transmissão do saber ou não, mesmo assim nos despertando curiosidades,
indagações ou até novas pesquisas, assim como a escrita ela também é um vínculo
de informação.
As imagens iconográficas sempre foram trabalhadas nos materiais de
estudos dos historiógrafos, sendo elas vistas em forma de figuras como memória
construída a partir do contexto de época. Essas imagens refletem tanto o passado
como o presente, analisando sua organização temporal. Kossoy (2002) destaca que:

[...] Certas imagens carregam em si um forte conteúdo simbólico, como

algumas de nossas próprias fotos pessoais ou familiares. Quando nos
vemos nos velhos retratos dos álbuns, temos a constatação concreta de que
o tempo passou; a fotografia é este espelho diabólico que nos acena do
passado.( KOSSOY 2002, p. 137)

A fotografia faz com que constatamos o que foi real e sentimental para o
momento, a situação, trazendo assim, o momento único, mostrando que o conteúdo
das coisas, das pessoas e detalhes das coisas que se quer registrar, no tempo e
espaço. Analisar imagens no seu desenvolvimento é trabalhar a pesquisa.
Tratar desta questão nos leva a trabalhar a metodologia do Ensino de
História. Cabe ao professor valorizar o ensino através de diversidade de fontes,
levantando narrativas históricas e problematizações do conhecimento a ser
trabalhado. Sendo assim:

Uma das principais finalidades da aprendizagem histórica é a formação da

consciência histórica. Esse pressuposto põe em relevo o fato de que o
ensino de história deve ter por objetivo a formação de uma consciência
histórica que supere formas tradicionais e exemplares da consciência
histórica, responsáveis pela consolidação de narrativas baseadas em
organizações lineares do tempo, bem como as visões de que a história é a
mestra da vida. Ao mesmo tempo, busca-se também evitar a formação de
consciências críticas pautadas em narrativas que rompem com qualquer
possibilidade de rever o passado. O objetivo é uma consciência crítico-
genética, cuja relação presente-passado seja fundamentada em narrativas
mais complexas, que se prestem a uma orientação temporal para a vida
presente, baseadas em alguns princípios, como liberdade, democracia e
direitos humanos, fundamentos de uma formação para a cidadania.”
(SCHMIDT & CAINELLI, 2010, p.69).

É neste espaço que o professor de História oferece ao aluno o saber, o fazer

e o construir o conhecimento histórico:
 A aula de História é o momento em que, ciente do conhecimento que possui,
o professor pode oferecer ao aluno a apropriação do conhecimento histórico
existente, através de um esforço e de uma atividade com a qual ele retome a
atividade que edificou esse conhecimento. É também o espaço em que um
embate é travado diante do próprio saber: de um lado, a necessidade do
professor ser o produtor do saber, de ser partícipe da produção do
conhecimento histórico, de contribuir pessoalmente. De outro lado, a opção
de tornar-se apenas um eco do que os outros já disseram. (BITTENCOURT,
2002, p.57).

Assim, a utilização de documentos, sejam eles escritos, imagéticos ou

mesmo materiais faz com que tenhamos a exploração dos mesmos como modo de
motivar referências sobre o passado permitindo o diálogo do aluno de forma que
haja a interação do conteúdo com o prazer de aprender. Segundo Schmidt e Cainelli
(2010):
O trabalho com o documento histórico em sala de aula exige do
professor que ele próprio amplie sua concepção e o uso do próprio
documento. Assim, ele não poderá mais se restringir ao documento escrito,
mas introduzir o aluno na compreensão de documentos iconográficos,
fontes orais, testemunhos da história local, além das linguagens
contemporâneas, como cinema, fotografia e informática. Mas não basta o
professor ampliar o uso de documentos; também deve rever seu tratamento,
buscando superar a compreensão de que ele serve apenas como ilustração
da narrativa histórica e de sua exposição, de seu discurso.
A concepção renovadora de documento e de seu uso em sala de aula
parte do pressuposto de que o trabalho com documentos históricos pode ser
ponto de partida para a prática de ensino da História. Nessa perspectiva, os
documentos não serão tratados como fim em si mesmo, mas deverão
responder às indagações e as problematizações de alunos e professores,
com o objetivo de estabelecer um diálogo com o passado e o presente,
tendo como referência o conteúdo histórico a ser ensinado. (SCHMIDT &
CAINELLI, 2010, p.117)

Segundo as Diretrizes Curriculares do Paraná (2008, p.68), vale reforçar que

“Ao produzir e vivenciar o processo de constituição da humanidade, o uso destas
evidências possibilitou aos historiadores construírem narrativas históricas que
incorporavam olhares alternativos quanto às ações dos sujeitos”.
Sendo assim, devemos trabalhar com o aluno não somente o uso de
material didático, mas sim, introduzirmos documentos que ampliem seus
conhecimentos perante a sociedade. Desse modo, auxiliar a construção do
conhecimento histórico por parte dos alunos fará com que proporcionaremos o
momento de reflexão sobre a infância ao longo da história.
Favorece assim, a percepção e observação do processo de
desenvolvimento de indivíduos e/ou grupos, pois devemos incentivar a produção de
fontes históricas por meio de atividades em sala de aula. Esse trabalho baseia-se na
Nova História, tendência iniciada na década de 1980 por alguns historiadores
focando suas pesquisas nas crianças, mulheres e vítimas de preconceitos.

Metodologia, resultados e discussão

O tema deste trabalho é História Social da Criança e para isso, utilizamos

fotografias do acervo fotográfico do Colégio Estadual Tânia Varella Ferreira –
Maringá/PR.

Utilizamos imagens sobre a História da Criança e do Adolescente e de

maneira geral a sua história no Brasil. Proporcionando o momento de reflexão sobre
a infância ao longo da história através da leitura de imagens para produzir registros
sobre o passado e o presente a partir do acervo fotográfico da escola. As análises
realizadas foram problematizadas com os alunos, buscando inclusive outras
referências para os estudos realizados.
A fonte principal foi a fotografia e por meio das mesmas investigamos sobre
o passado das crianças e adolescentes do nosso colégio e assim, entendemos e
reconstituímos este passado, traçando paralelo com o presente.
Esta sequência de atividades estava dividida em três módulos, totalizando
32h/aulas. No Módulo I, foram trabalhadas as temáticas: brincadeiras e jogos; festas
populares; trajes; trabalho Infantil, sendo este realizado em grupos com leituras,
problematizações e análise de imagens referentes à criança presentes nos livros
didáticos. Os textos utilizados foram extraídos do livro “História Social da Criança e
da Família”, do autor Philippe Ariès. As temáticas foram relacionadas sempre com a
realidade dos alunos e com a atualidade. Nos jogos e brincadeiras os alunos
demonstraram muito interesse, pois foi realizado uma pesquisa sobre as
brincadeiras preferidas dos pais na época de criança e as preferidas pelos alunos
hoje, selecionamos algumas que mais se destacaram e as colocamos em prática ao
ar livre em espaços diversificados: pátio, quadra e gramado. Nessa fase do projeto
ficou claro que o currículo não deve ser considerado apenas como um documento
impresso e sim dinâmico.
No Módulo II, iniciamos as atividades com análise e descrição detalhada das
fotografias do acervo do Colégio Estadual Tânia Varela Ferreira, onde as mesmas
foram observadas livremente pelos alunos, ressaltando o reconhecimento por parte
de alguns alunos familiares e amigos presentes nas imagens. Após esse momento
inicial as fotografias foram selecionadas de acordo com as temáticas. O recurso
utilizado foi o data show onde as fotografias foram projetadas para uma melhor
compreensão por parte da turma. Nesse momento, o aluno analisou, descreveu e
questionou as fotografias. Nessa descrição foi feita a releitura de maneira detalhada.
Nosso objetivo também foi organizar o acervo fotográfico do colégio com uma
cronologia dos fatos, acontecimentos e pessoas envolvidas, sempre focando na
História Social da Criança.
Por fim, no Módulo III. Os alunos realizaram narrativas históricas partindo
das leituras, análises e problematizações realizadas nos módulos I e II. Após estas
reflexões os alunos reuniram-se em grupos para analisar os seguintes documentos
ECA, Lei nº 8069, de 13 de julho de 1990, do Regimento Escolar. Cada grupo
apresentou aos demais o seu entendimento sobre os documentos lidos, sempre
traçando um paralelo vivido pelas crianças hoje: na comunidade escolar, nos bairros
e no país. Em seguida, desenvolveram um texto coletivo com ilustrações sobre os
Direitos da Criança e Adolescentes, estabelecendo a partir daí regras de
Convivência para a sala de aula e o colégio como um todo. Após esse momento
introduzimos a leitura da história em quadrinho “A Turma da Mônica em, O Estatuto
da Criança e do Adolescente”. Após discussão, decidimos realizar um teatro para
apresentar para toda a comunidade escolar. Para isso contamos com a colaboração
das professoras de Língua Portuguesa e Arte, trabalhando as falas, vestimentas,
música e cenário. Essa fase do projeto foi muito rica, pois podemos destacar a
interdisciplinaridade e a participação de todos os alunos. Foram confeccionados
pelos alunos os convites do teatro e entregues à alunos, professores, funcionários e
pais. O teatro foi apresentado nos três períodos para que todos tivessem
oportunidade de assistir. Paralelo à apresentação foi exposto trabalhos realizados ao
longo do projeto de Intervenção Pedagógica. Segundo relato da pedagoga Veranilde
Plath, responsável pelo acompanhamento do projeto no colégio, “observei o
rendimento dos alunos que participaram ativamente das atividades realizadas com
entusiasmo e alegria apresentando melhor desempenho em todas as Disciplinas
envolvidas.”.
Dessa forma, o contato dos alunos com o acervo fotográfico foi muito rico,
bem como a análise e descrição das fotografias, em que os mesmos tiveram
oportunidade de se perceberem através da observação de amigos, primos e até pais
presentes nos fatos e também como parte de um coletivo. A relação do aluno com o
passado retratado nas fotos oportunizou uma diferenciação (no caso maior
aproximação) em relação ao passado que é tratado no livro didático, por exemplo.
Paralelo à aplicação do Projeto de Intervenção Pedagógica desenvolveu-se
o curso online com os professores do Estado do Paraná – GTR 3 (Grupo de Trabalho
em Rede), tendo como objetivo:

• possibilitar novas alternativas de formação continuada para os

professores da Rede Pública Estadual;
• viabilizar mais um espaço de estudo e discussão sobre as
especificidades da realidade escolar;
• incentivar o aprofundamento teórico-metodológico nas áreas de
conhecimento, através da troca de ideias e experiências sobre as áreas
curriculares;
• socializar o Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola elaborado pelo
Professor PDE com os demais professores da Rede;

Vale destacar que o GTR também promove a inclusão virtual do

Professores como forma democratizar o acesso da Educação Básica aos
conhecimentos teórico-práticos específicos das áreas/disciplinas
trabalhados no Programa.
(http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.
php?conteudo=503)

Os dezessetes professores participantes do GTR através dos fóruns e diário,

relataram experiências e trocas de ideias em torno do tema do projeto.
Relataram que o trabalho com fontes diversificadas favorece o pensamento
histórico por parte dos alunos e contribui para que os mesmos possam fazer
análises criticas da sociedade na qual estão inseridas. Relataram que em sala de
aula, principalmente com os alunos do 6º ano, torna-se necessário ir além da
utilização do livro didático, largar mão de outras fontes como cinema, história em
quadrinhos, literatura, e entre eles, a fotografia. Segundo Schimidt e Canelli, 2009:

Hoje, o desafio de usar diferentes documentos como fonte de produção

para o conhecimento histórico e também como veículo para o ensino da
História é amplamente debatido. Da mesma forma, busca-se diversificar as
possibilidades de uso de documentos históricos em sala de aula com o
objetivo de construir propostas de ensino identificadas com as expectativas
e a cultura do aluno. (SCHMITD e CAINELLI, 2009.p.127.)

3 GTR - Grupo de Trabalho em Rede. Constituem uma atividade do Programa de Desenvolvimento

Educacional - PDE, que se caracteriza pela interação virtual entre os Professores PDE e os demais
professores da Rede Pública Estadual do Paraná.
 Quando utilizadas as fotografias do acervo do colégio aproxima-se ainda
mais os alunos com a história real do nosso cotidiano. Outro ponto importante foi a
descrição das fotografias, podendo situar as mesmas no tempo e espaço,
destacando inclusive outras informações.
O trabalho com os professores de História através do GTR, foi gratificante
pois a participação dos mesmos foi ativa, não houve desistência e o Projeto de
Intervenção Pedagógica foi muito elogiado pelos mesmos.
O projeto de intervenção pedagógica foi avaliado ao longo do processo com
reflexões ao final dos módulos trabalhados, com a perspectiva de compreender as
dificuldades dos alunos e durante as atividades desenvolvidas. Durante a avalição
não fugimos das dimensões contidas no Projeto Político Pedagógico e também das
Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (2008):

“ Nestas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, propõe-se formar

sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam
criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo
acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e
transformadora na sociedade.
A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das
dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vista às mudanças
necessárias para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça
mais próxima da comunidade, da sociedade como um todo, no atual
contexto histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos.” Diretrizes
Curriculares do Estado do Paraná (2008, p.31)

As expectativas em relação ao PDE foram alcançadas e o projeto de

Intervenção Pedagógica foi além dos objetivos propostos, pois contribuiu
significativamente para melhor entrosamento entre os alunos e compreensão de
conceitos históricos. Outro ponto que deve-se destacar foi o trabalho diretamente
com a fonte histórica (a fotografia) o que possibilitou observação, descrição,
interpretação e análise critica dos documentos pelos alunos.

Considerações Finais

O Projeto de Intervenção Pedagógica apresentou impacto sobre o Currículo

de História, pois os conteúdos e fontes trabalhadas foram explorados de maneira
lúdica e prazerosa. Assim, abrimos a possibilidade de se trabalhar de maneira
diferenciada com os alunos do 6º ano do Ensino Fundamental.
Os objetivos propostos foram atingidos devido principalmente a diversidade
das metodologias utilizadas, fonte diferenciada e textos históricos fundamentando
todo o trabalho realizado em sala de aula e viabilidade de aplicação.
O trabalho com as fotografias como fonte possibilitou o estudo da História
Social da Criança a partir da história de pessoas comuns - no caso alunos e
professores presentes nas fotografias em atividades escolares - ao mesmo tempo ao
analisar as fotografias e demais imagens os alunos puderam “construir”
interpretações acerca das mesmas que levaram a pesquisas e novas
aprendizagens, bem como à capacitação de observação, descrição e memorização.
Priorizar estes documentos no estudo da História e no caso da História
Social da Criança é interessante e significativo para os alunos porque foge do que
tradicionalmente se vê nos livros didáticos, privilegiando situações e acontecimentos
que podem ser considerados rotineiros no nosso cotidiano.

Referências

APOLINÁRIO, Maria Raquel. Projeto Araribá HISTÓRIA. 2ª Ed., São Paulo:

Moderna, 2007. p.11 – 13.

ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: LTC,

2006.

BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. 7ª edição. São

Paulo: Contexto, 2002, - (Repensando o Ensino).

BURKE, Peter. A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo: Editora

UNESP, 1992. p. 11.

CARDOSO, Ciro F; VAINFAS, Ronaldo. Novos Domínios da História. Rio de

Janeiro: Elsevier, 2012. p. 263.

DEL PRIORE, Mary (org.). História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto,
1999, p.84.106.

JOLY, Martine. Introdução à análise de imagem. Campinas: Papirus, 1996.

(Coleção Ofício de Arte e Forma)

KOSSOY, Boris. Fotografia e História. 2ª Ed. rev. – São Paulo: Ateliê Editorial,
2001. p. 153,154.

LE GOFF, Jacques. “Documento/Monumento”, In: Enciclopédia Einaudi, Vol.1,

Lisboa, Imp.Nacional, 1985.

LE GOFF, Jacques. História e Memória. 5ª Ed. Campinas, SP: Editora da

UNICAMP, 2003.
MORELLI, Ailton José. Introdução ao Estudo de História. 2ª Ed. Maringá:
EDUEM, 2012.

PARANÁ. Secretaria de Editado da Educação. Diretrizes Curriculares da

Educação Básica. Curitiba: SEED/DEB-PR, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativas de

Aprendizagem-História. Curitiba: SEED-PR, 2012.

SANTAELLA, Lucia. Leitura de Imagem. São Paulo: Melhoramentos, 1ª edição.

2012.

SCHIMIT, Dora. HISTORIAR – Fazendo, Contando e Narrando a História – 5ª

série. São Paulo: Scipione. 2009.

SCHMITD, Maria A. CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo: Scipione,

2009.

TESES

MORELLI, Ailton José. Memórias de infância em Maringá: transformações

urbanas e permanências rurais (1970/1990). São Paulo, 2010. Tese (Doutorado)
- Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo,
São Paulo, 2010.

INTERNET

http://www.boriskossoy.com. Acesso em 06/05/2012.

Ministério da Justiça do Governo Federal. Ziraldo – Os Direitos Humanos.

Disponível em: http://portal.mj.gov.br/sedh/documentos/CartilhaZiraldo.pdf - Direitos
Humanos. Acesso em 30 ago. 2013.

Ministério do Trabalho e Emprego. Cartilha - SAIBA TUDO SOBRE O TRABALHO

INFANTIL. Disponível em: http://portal.mte.gov.br/trab_infantil/publicacoes.htm.
Acesso em 30/08/2013.
PRIORE, Mary Del. Infância como Construção Histórica. Disponível em: .
http://ecti4.fundacaotelefonica.com/cursos/11/atividades/139. Acesso em: 06 maio
2013.

SILVA, Marcelo João Alves da . ALVES, Maria da Conceição Amaral. COSTA,

Ivoneide de França. Imagem – Uma abordagem histórica: artigo. Curitiba:
Graphica, 2007. Disponível em: http://www.degraf.ufpr.br/artigos_graphica/IMAGEM
%20UMA%20ABORDAGEM%20HISTORICA.pdf . Acesso em 06/05/2012.

UNICEF. A Turma da Mônica em, O Estatuto da Criança e do Adolescente.

Disponível em: http://www.unicef.org/brazil/pt/multimedia_14792.htm A Turma da
Mônica em O Estatuto da Criança e do Adolescente. Acesso em 30/08/2013.
PDE.Disponívelem:http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/con
teudo.php?conteudo=503