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Ambientes Virtuais de Aprendizagem

Pierre Dillenbourg, Daniel Schneider, Paraskevi Synteta

{Pierre.Dillenbourg|Daniel.Schneider|Paraskevi.Synteta}@tecfa.unige.ch
Telefone: +41 22 705 9376 - Fax: +41 22 705 6379
TECFA - FPSE - Universidade de Genebra
40 bd. Du Pont d'Arve - CH-1205 Genebra

RESUMO O
conceito de 'ambiente virtual de aprendizagem' é apenas um rótulo popular para descrever qualquer software
educacional? Não, o conceito inclui várias características interessantes que justificam o uso de um rótulo específico.
Revemos esses recursos na primeira parte de nossa contribuição. Esses recursos garantem efeitos pedagógicos?
Não, na segunda revisamos algumas contribuições potenciais dos ambientes virtuais de aprendizagem. Transformar
efeitos potenciais em resultados reais é o desafio dos designers.

PALAVRAS-CHAVE: Ambientes virtuais de aprendizagem, Internet educacional, comunidades virtuais

O QUE É UM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM ?

Um «ambiente virtual de aprendizagem» se refere a algum site educacional? Não. No entanto, como muitas
palavras da moda, alguns autores a usam de uma forma muito ampla, incluindo, por exemplo, sites da Web que
simplesmente incluem páginas da Web estáticas. Um «ambiente virtual de aprendizagem» está restrito a sistemas
que incluam alguma tecnologia 3D/realidade virtual? Não. Alguns ambientes incluem interfaces menos
sofisticadas, nomeadamente baseadas em texto. Entre essas definições supergerais e superespecíficas, existe
uma gama de ambientes, que variam de acordo com os critérios listados abaixo. Nosso objetivo não é decidir quais
ambientes merecem o rótulo de «ambiente virtual de aprendizagem», mas fornecer uma compreensão de sua
especificidade.

Um “ambiente virtual de aprendizagem” é sinônimo de um “campus virtual”? Não. Um “campus virtual” oferece
cursos universitários, enquanto o nome «ambiente virtual de aprendizagem» não restringe o escopo a qualquer
idade ou nível. O primeiro é, portanto, uma subcategoria do último. Um “campus virtual” abrange um conjunto de
cursos, geralmente um programa completo de diploma, enquanto o “ambiente virtual de aprendizagem” pode ser
usado para partes menores de um currículo.

Argumentamos que os ambientes virtuais de aprendizagem podem ser identificados pelas seguintes características
e vamos discuti-los um a um por meio desta contribuição:

• Um ambiente virtual de aprendizagem é um espaço de informação projetado.

• Um ambiente virtual de aprendizagem é um espaço social: as interações educativas ocorrem no ambiente,

transformando os espaços em lugares.

• O espaço virtual é explicitamente representado: a representação desta informação/social

o espaço pode variar de texto a mundos imersivos em 3D.

• Os alunos não são apenas ativos, mas também atores: eles co-constroem o espaço virtual.
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• Os ambientes virtuais de aprendizagem não se restringem à educação a distância: eles também enriquecem
as atividades presenciais.

• Ambientes virtuais de aprendizagem integram tecnologias heterogêneas e múltiplas abordagens pedagógicas.

• A maioria dos ambientes virtuais se sobrepõe aos ambientes físicos.

Recurso 1: Um ambiente virtual de aprendizagem é um espaço de informação projetado.

Qualquer site da Web é um espaço de informação construído. Em muitos casos, porém, esse espaço de
informações é apenas espaguete de arquivos HTML . Referimo-nos à 'arquitetura' da informação em vez da
'estrutura' ou 'organização' da informação para enfatizar o fato de que a estrutura resulta da análise dos requisitos
funcionais do ambiente. Para ambientes de aprendizagem, os requisitos funcionais são numerosos e ainda não
foram sistematicamente estudados. Aqui estão alguns exemplos:

• Utilização da informação nas interações educativas. Para responder a perguntas simples como “Dê-me um
exemplo de...” ou “Dê-me um argumento contra...”, as informações devem ser armazenadas em bancos de
dados ou outras estruturas de informação que possam ser usadas para produzir respostas dinâmicas.

• Multiautoria. A informação armazenada num ambiente virtual de aprendizagem é produzida por vários autores:
vários professores, alunos, especialistas do domínio, ... Devem existir mecanismos de partilha de objetos
(ex. «bloquear» um objeto quando alguém o está a editar) e técnicas de fluxo de trabalho (ex. o documento
produzido por X deve ser enviado para aprovação de Y e Z antes de ser exibido).

• Indicação da fonte de informação. Informações da Web sem informações explícitas sobre (a autoridade de) seu
autor logo não terão mais valor.

• Manutenção de informações. Quando os sites da Web crescem, se a informação não foi cuidadosamente
estruturada, a manutenção torna-se muito pesada: manutenção de links, remoção de informações
obsoletas, ... O custo de manutenção de um site da Web pode ser maior do que os custos de criação do
site! E, apesar disso, raramente é incluído no orçamento.

• Acompanhar a evolução técnica. O esforço dedicado ao desenvolvimento de sites na Internet tem que
sobreviver à tecnologia atual. Estruturar informações e adicionar metainformações aumenta o potencial de
reutilização das informações.

• Compartilhamento de informações com o mundo. A educação se beneficiaria de possibilidades mais ricas de

compartilhar informações fora do ambiente. Atualmente, existem esforços para estabelecer 'formatos de
descrição de recursos'1 aceitos mundialmente e especializá-los para fins educacionais2 .

O uso atual de 'ambiente virtual de aprendizagem' não se restringe a espaços de informação bem estruturados,
mas esperamos que esse critério se torne mais saliente, pois o gerenciamento de conteúdo se torna uma questão
principal para todos os professores envolvidos em ambientes virtuais de aprendizagem. Os pesquisadores precisam
desenvolver uma melhor compreensão da relação funcional entre como a informação é estruturada e representada
e como ela pode ser usada em atividades e interações de aprendizagem. O mesmo

1
Http://www.w3.org/RDF/Overview.html
2
Veja o IMS Global Learning Consortium (http://www.imsproject.org/) ou o ARIADNE
Consortium (http://ariadne.unil.ch/)
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O desafio é abordado por pesquisadores nas aplicações de inteligência artificial à educação, ou seja, descobrir
a relação entre os esquemas de representação do conhecimento e o desempenho do sistema.

Recurso 2: Um ambiente virtual de aprendizagem é um espaço social

Um livro dificilmente pode ser descrito como um ambiente de aprendizagem. Mas, ler um livro em um
seminário, discutir com outros alunos, escrever um resumo para o tutor, ... constituem um ambiente de
aprendizagem. Da mesma forma, um conjunto de páginas da Web não constitui um ambiente virtual de
aprendizagem, a menos que haja interação social sobre ou em torno da informação. A interação pode assumir
várias formas, incluindo comunicação síncrona (por exemplo, bate-papo, MUDs...) ou áudio e vídeo, ou mesmo
comunicação indireta, como compartilhamento de objetos.

O que é específico para ambientes virtuais em comparação com qualquer espaço de informação é que ele é
populado (Dieberger, 1999). Os usuários estão dentro do espaço de informação e veem uma representação
de si mesmos e/ou dos outros no espaço. Assim que os alunos veem quem mais está interessado em qual
informação, o espaço torna-se inerentemente social. Pesquisadores introduziram a noção de “lugar” (Dourish
& Chalmers, 1994) para enfatizar que o espaço tem um impacto social. Lugares são “ambientes nos quais as
pessoas interagem. (Munro, Höök & Benyon, 1999) “Enquanto os espaços adquirem seu sentido a partir da
configuração de tijolo, argamassa, madeira e vidro, os lugares obtêm seu sentido a partir de configurações de
ações sociais. Os lugares fornecem o que chamamos de enquadramento comportamental apropriado” (Dourish, 1999).

A noção de espaço social abre possibilidades interessantes que só foram exploradas nos últimos anos. Aqui
estão alguns exemplos:

• Se um aluno procura um livro, ele/ela pode ir à biblioteca e usar técnicas de busca padrão. Uma biblioteca
é um espaço de informação bem estruturado. Além da biblioteca, o conjunto de gabinetes universitários,
em que cada professor tem os seus próprios livros, constitui também um espaço de informação, mas
socialmente estruturado. Este tipo de arquitetura de informação pode ser mais útil em alguns casos,
por exemplo, se o aluno não souber muito bem o que está procurando.

• O espaço social pode ser representado explicitamente. Por exemplo, os alunos podem deixar rastros de
sua presença em uma sala ou em uma página. Ver qual área foi visitada por outros alunos é um modo
indireto de interação referido como 'navegação social' (Munro, Höök & Benyon, 1999).

• O espaço social pode ser representado per se, por exemplo, desenhando um gráfico em que os alunos são
os nós e a espessura do link entre dois nós representa o número de mensagens de e-mail entre dois
alunos. A fusão entre técnicas de análise de redes sociais (Nurmela & al, 1999) e ambientes virtuais de
aprendizagem é um caminho promissor para a pesquisa em nosso domínio.

Recurso 3: O espaço virtual é explicitamente representado Não

restringimos a definição de ambientes virtuais de aprendizagem a sites que se parecem com jogos de
computador. A representação do ambiente de aprendizagem varia de interfaces baseadas em texto até a
saída gráfica 3D mais complexa. A questão-chave não é a representação em si, mas o que os alunos realmente
fazem com essa representação. Por exemplo, observamos que o espaço virtual influi no comportamento do
usuário mesmo quando o espaço é descrito apenas por texto. (Dillenbourg & al., 1999).
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No entanto, as representações não são neutras; eles influenciam o trabalho do aluno. Na maioria das vezes, a
justificativa para o uso de representações gráficas em 3D é motivacional. É dado como certo que boas representações
desencadeiam atitudes positivas em relação ao meio ambiente. Na verdade, como todos os truques motivacionais
extrínsecos, seu impacto sobre os alunos pode não durar muito. No entanto, seria difícil justificar que a interface dos
ambientes de aprendizagem deva permanecer menos atraente do que a de outros softwares!

No entanto, as representações do espaço podem ter um impacto no processo de aprendizagem para além dos
aspectos motivacionais. aqui estão alguns exemplos:

• O espaço virtual pode oferecer suporte à navegação. Claro que este não é o caso de qualquer organização espacial
(por exemplo, não para um labirinto). «City of News»3 é um exemplo de espaço de informação organizado
como uma cidade, projetado para explorar a capacidade das pessoas de lembrar o layout espacial tridimensional
circundante.

• Imaginemos um museu virtual. Se o espaço virtual pretende imitar as salas físicas, o aluno iria explorá-lo, cômodo
por cômodo. Num museu, o espaço de informação é estruturado por 'escolas de pintura' (por exemplo,
surrealismo), ou séculos, ou países... Em vez disso, o espaço de informação pode ser organizado de forma
diferente. Imagine um «mapa dos pintores da Europa do século XX» (2D, 3D ou mais complexo). Nesse mapa,
a distância entre dois pintores seria calculada com base em uma pesquisa na qual especialistas em arte foram
solicitados a responder a perguntas como "Folon está mais perto de Delvaux ou de Magritte?" Os alunos
explorariam este museu virtual de uma forma diferente dos museus reais.

• Imaginemos um ambiente drill&practice no qual 100 exercícios são distribuídos em 10 salas virtuais. Na
representação gráfica deste curso, os alunos podem ver quem mais está na mesma sala (Gutwin & Greenberg,
1998). Assim, se Paul está na sala 5, enfrentando dificuldades com o exercício 5-3, e vê Suzanne na mesma
sala, ele conversa mais com ela do que com Sandra que está na sala 3 e não sabe nada sobre o exercício 5.3.

Raciocinar sobre “quem está onde no espaço virtual” me diz sobre “quem está (e esteve) fazendo o quê”. De
um modo geral, as ferramentas de conscientização informam os usuários sobre o que os outros estão fazendo
no espaço de trabalho e são importantes para facilitar as tarefas colaborativas.

Estes são exemplos simples, mas existe uma variedade de mecanismos pelos quais o espaço virtual tem impacto nas
interações de aprendizagem (Dillenbourg & al., 1999). Como outros mapas, a estética e a facilidade de uso são
preocupações importantes, mas a principal questão do projeto é qual informação deve ser fornecida para quais
propósitos, ou qual é a relação estrutural entre a representação espacial e o espaço de informação.

Recurso 4: Os alunos não são apenas ativos, mas também atores Em

ambientes baseados na Web, as atividades de aprendizagem variam de questionários de múltipla escolha a
simulações e resolução de problemas. Simulações podem ser consideradas como ambientes de aprendizagem por
conta própria. Embora originalmente restritos a modelos físicos, eles cobrem agora um amplo espectro de domínios
como economia, política, biologia… No entanto, o que é mais específico dos ambientes virtuais de aprendizagem é o
conjunto de atividades dentro das quais os alunos constroem e compartilham objetos. Na maioria das vezes, esses
objetos são páginas da Web. As atividades de escrita (produção de sínteses, relatórios de estudo, jornais, ...) são
muito populares nas escolas. Os alunos não estão restritos a consumir informações da Web, eles

3
http://ali.www.media.mit.edu/~flavia/CityOfNews.html
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tornam-se produtores de informação, eles entram no jogo. Há uma grande diferença entre escrever uma crítica de um
romance que será lido apenas pelo professor ou que pode ser lido por qualquer pessoa.

Freqüentemente, a atividade de escrita é per se o objetivo educacional, mas em muitos casos, é apenas o ponto
final de uma variedade de atividades anteriores, como visitas a locais, observações, experimentos, entrevistas,
revisão de literatura, .... Até várias semanas de trabalho são realizados antes de passar para a Web. Este trabalho
pode ser integrado nos ambientes virtuais de aprendizagem. Por exemplo, permitindo que os alunos compartilhem
anotações informais, permitindo que os professores forneçam referências, adicionando ferramentas de
agendamento, ... Muitos ambientes baseados na Web reinstanciam, em tecnologia mais recente, os princípios
fundadores da pedagogia baseada em projetos de Freinet, a utilização de ferramentas (por exemplo, e-mail e página
web substituem cartas e jornais impressos usados por Freinet), mas também pela preocupação com a multidisciplinaridade.
Por exemplo, uma condição para as escolas participarem no «Jovens Repórteres do Ambiente»4 é que os professores
de várias disciplinas (por exemplo, biologia, física, geografia, …) concordem em articular o seu curso em torno de
uma questão ambiental.

Textos e páginas da Web não são os únicos produtos que as equipes de alunos constroem juntas. Podem ser
programas de computador5 , objetos gráficos6 , .... e até o próprio ambiente. Por exemplo, no projeto Pangea7,
crianças de vários países (e vários idiomas) co-projetaram uma ilha virtual, o que exigia que resolvessem problemas
relacionados à ecologia, democracia, geografia e assim por diante.

Em outras palavras, a noção de atividade de aprendizagem em ambientes virtuais de aprendizagem remete a algo
mais rico do que em material didático individual, mais próximo da noção de projeto. A diferença entre outros ambientes
construtivistas e o que os ambientes virtuais potencialmente oferecem pode ser descrita como tornando os alunos
não apenas ativos, mas também atores, ou seja, membros e contribuintes do espaço social e de informação.

Recurso 5: Os ambientes virtuais de aprendizagem não se restringem à educação a distância.

A educação baseada na Web é frequentemente associada à educação a distância, enquanto - na prática - também
é amplamente utilizada para apoiar a aprendizagem presencial. Na verdade, a diferença entre educação a distância
e educação presencial está desaparecendo por vários motivos.

• Muitos alunos de educação a distância não moram longe da escola física, mas têm limitações de tempo
(frequentemente trabalham). A comunicação assíncrona lhes proporciona flexibilidade de tempo, uma
preocupação crescente em nossa sociedade.

• Muitos cursos baseados na Web combinam distância e presença, o que torna os ambientes de aprendizagem
mais robustos. Qualquer que seja a tecnologia usada, todas as ferramentas têm limitações intrínsecas.
Estas limitações tornam-se, com o tempo, verdadeiros obstáculos à aprendizagem. Mesmo uma pequena
quantidade de co-presença pode resolver alguns dos problemas que dificilmente podem ser resolvidos à distância.
Exemplos são atividades que requerem presença como: lançamento de um novo projeto, assistência técnica
complexa, reparação de desentendimentos conceituais profundos, negociação.

4
http://www.ac-grenoble.fr/yre/
5
http://tecfa.unige.ch/campus/infospace/index.php?display=buildings&id=1609
6
http://space.arch.ethz.ch/
7
ws98 / http://tecfa.unige.ch/proj/pangea/
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Estes pontos são importantes para a formação profissional, cursos universitários e aprendizagem ao longo da vida.
Nas escolas primárias e secundárias, verifica-se o equilíbrio oposto: até agora, as atividades baseadas na Internet
são geralmente adicionadas para enriquecer as atividades de aprendizagem presencial. O enriquecimento pode ser
apenas um complemento (por exemplo, o professor indica recursos extras que os alunos devem ler) ou pode ter uma
influência mais forte na abordagem pedagógica do professor, por exemplo, a tecnologia pode se tornar o fator
capacitador para cenários complexos de aprendizagem socioconstrutivista (Schneider e outros, 2002)

Recurso 6: Ambientes virtuais de aprendizagem integram tecnologias heterogêneas e múltiplas abordagens

pedagógicas Um ambiente físico de aprendizagem
geralmente integra cursos, recursos (bibliotecas), comunicação formal (quadros) e comunicação informal
(refeitório, ...), uma administração, ...
Da mesma forma, um ambiente virtual de aprendizagem integra uma variedade de ferramentas que suportam
múltiplas funções: informação, comunicação, colaboração, aprendizagem e gestão (Peraya & al., 1999). A própria
ideia de ambiente inclui essa noção de integração. Isso fica claro nos campi virtuais. Pela sua abrangência, têm de
cumprir funções administrativas: gerir quem se inscreve em que cursos, recolher notas de avaliação para contagem
de créditos, ... e também funções como assistência, lazer & diversão, ...

A palavra integrada refere-se a realidades bastante diferentes. Há uma integração técnica e uma pedagógica, e
ambas podem variar em grau. A tecnologia WEB aumentou a integração técnica. No menor grau de integração,
diferentes softwares podem ser colocados na mesma página da Web. Por exemplo, existe um pequeno programa
Authorware rodando na parte superior da página e um quadro de comunicação síncrona na parte inferior da tela em
que o aluno pode fazer perguntas. A integração aqui se restringe ao fato de os dois aplicativos aparecerem na mesma
janela (em vez de em duas janelas diferentes). No entanto, já é interessante projetar uma interface tão estruturada e
não simplesmente pedir ao usuário para iniciar vários aplicativos e configurar a tela.

Um maior grau de integração é alcançado quando os aplicativos compartilham ou trocam estruturas de dados.

• Se o aluno pressionar 'ajuda' no programa Authorware ou se o próprio programa descobrir que o aluno precisa de
ajuda, ele abre o chat e automaticamente envia ao professor um pedido de ajuda e um resumo do que o aluno
fez. longe no ambiente.

• Se o aluno inserir uma resposta que as técnicas padrão de correspondência de padrões do Authorware não
possam analisar, a mensagem será passada para o mailer, que solicitará ao professor que forneça feedback.

Esses exemplos mostram que a integração técnica dá suporte à integração pedagógica. Por exemplo, o designer
não tem que escolher entre auto-instrução e tutoria, mas decide usar ambos, auto-instrução como base e tutoria
quando necessário (De Lièvre, 1997). Os micromundos têm sido frequentemente criticados por falta de treinamento e
informação, mas agora eles podem incluir um chat e um rico hipertexto para superar esses limites. Por muitos anos,
o campo da tecnologia educacional foi dividido em escolas de pensamento, por exemplo, Logo versus CBT . Agora
que os projetistas podem selecionar o melhor de cada abordagem, que o uso de uma tecnologia não exclui outra,
espera-se que o debate entre essas escolas de pensamento seja recentralizado para entender quais tipos de
interações são relevantes para quais objetivos de aprendizagem.
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Recurso 7: A maioria dos ambientes virtuais se sobrepõe aos ambientes físicos Os

ambientes virtuais de aprendizagem não apenas integram uma variedade de ferramentas de software, mas
também integram todas as ferramentas físicas que podem ser encontradas em uma sala de aula. Claro que
existem alguns ambientes virtuais 'puros', pensados para currículos totalmente à distância (os alunos nunca
vão à escola, nunca se encontram, ...). Mas, a maioria dos ambientes virtuais de aprendizagem inclui:

• Uma variedade de recursos de aprendizagem não computadorizados: ferramentas de manipulação concreta, instrumentos,
livros, ....

• Uma variedade de interações que não são mediadas por computador: discussões face a face entre os alunos, palestras do
professor, discussões em grupo,..., além de meios tradicionais como cartas, TV, telefone e fax.

• Uma variedade de atividades que não são baseadas em computador: viagens de campo, dramatizações, ..

Não entraremos aqui no debate sobre o que é virtual e o que não é, ou sobre onde termina o ambiente físico e onde começa
o virtual. É uma questão filosófica interessante, mais complexa do que a simples diferença entre elementos informatizados e
não informatizados. Na prática, porém, não há necessidade de traçar uma fronteira entre os mundos físico e virtual, a chave é
integrá-los, não separá-los. A continuidade entre objetos físicos e virtuais fica clara agora que surgem ferramentas híbridas8
que conectam computadores com artefatos físicos:

• Tabuleiro em que os alunos movem blocos cujas posições são conhecidas pelos computadores (como nos jogos de
xadrez)9 . São objetos físicos, mas acoplados a uma representação no espaço virtual que pode ser utilizada para
interações que não são possíveis no mundo físico: computar todas as combinações dos elementos montados na
mesa, registrar os passos anteriores na montagem das peças, detectar onde o estado atual do artefato já foi alcançado
antes, ...

• Groupwaresystems de tela única: vários alunos interagem ao vivo na frente da mesma tela, mas com um mouse diferente10.
Enquanto suas ações são realizadas no espaço virtual, a maior parte de suas interações ocorre no mundo físico: os
alunos não apenas conversam, mas se tocam e até se empurram.

OS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM MELHORARÃO A EDUCAÇÃO?

Tendo fornecido uma definição ampla de um ambiente virtual de aprendizagem, questionamos a eficácia desses ambientes.
Eles aumentam a eficácia da educação? Potencialmente sim, mas provavelmente não. Não seria honesto afirmar que os
ambientes virtuais de aprendizagem irão melhorar a qualidade da educação ou reduzir os custos dos sistemas educacionais.
Esses ambientes têm alguns efeitos potenciais , descritos neste documento. No entanto, o passado nos diz que é muito difícil
criar as condições que transformem o potencial em efeitos reais. De qualquer forma, mesmo que não houvesse comprovação
de superioridade em termos de resultados de aprendizagem, a evolução não pararia. A questão não é provar os efeitos, mas
entendê-los.

8
Veja o programa europeu “the Disappearing computer”
9
http://kn.cilt.org/cscl99/A40/A40.HTM
10
http://www.cs.sfu.ca/~inkpen/Papers/CSCL99/S174_6.gif
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A mídia não tem eficácia intrínseca, apenas possibilidades.

Como os ambientes virtuais de aprendizagem são uma nova geração de sistemas educacionais baseados em
computador, vale a pena verificar se o aprendizado baseado em computador é mais eficaz do que o aprendizado
em uma sala de aula tradicional. A questão é de fato irrelevante para aqueles, a grande maioria, que veem as
tecnologias como ferramentas para professores e não como substitutas. Vamos, no entanto, dar uma olhada nos
resultados da pesquisa sobre essas questões. Em suma, os estudos mostram uma ligeira vantagem para os
computadores (Kulik et al., 1985), especialmente quando se considera o tempo de aprendizagem. Esses resultados
foram questionados, mas mesmo que fossem aceitos, como os formuladores de políticas poderiam generalizar a
partir desses estudos? Poderíamos concluir que qualquer material didático, mesmo mal projetado, superaria os
professores, mesmo os melhores? Claro que não. Ao comparar um material didático e um professor, não medimos
a eficácia intrínseca de computadores versus humanos, mas a qualidade de dois métodos de aprendizado
implementados por dois dispositivos.

Pode parecer trivial dizer que um meio não tem efeito em geral, mas a história da tecnologia educacional mostra
que toda nova tecnologia (televisão, computadores, hipertextos, multimídia, Internet, realidade virtual, ...) levanta
uma onda de expectativas ingênuas em relação aos efeitos intrínsecos dessas tecnologias. Ainda assim, todo meio
tem alguma especificidade, mas essa especificidade só pode ser expressa em termos de efeitos potenciais. Um
meio oferece tipos específicos de interações: computadores permitem instrução individualizada, mas nem todo
software é individualizado, computadores são capazes de analisar o comportamento do aluno, manipular modelos
interativos, mas a maioria dos programas não o faz.
O efeito é 'potencial' no sentido de que tipos interessantes de interações estão disponíveis, mas não são usados
ou não são usados para os objetivos de aprendizagem e audiência certos.

Agora, podemos estabelecer que alguns programas educacionais são eficazes, sem comparação com os
professores, simplesmente comparando o que os alunos sabem antes e depois? Podemos, em alguns casos,
especialmente para cursos independentes. No entanto, a eficácia do material didático geralmente depende do
contexto pedagógico em que é usado. Observamos (Zeller & Dillenbourg, 1997) que, mesmo com hipertextos
simples, a forma como os alunos navegam é muito influenciada pelas tarefas que os professores lhes atribuem.
Como um exemplo simples, vamos imaginar um software drill&pactice em aritmética, que fornece aos alunos
respostas incorretas. Seria uma ferramenta de aprendizado muito ruim para o professor que usa este material
didático de maneira normal, mas poderia se tornar uma ferramenta muito interessante se o professor pedisse aos
alunos que encontrassem os erros no programa. Este exemplo não é ridículo, pois a Web contém muitas
informações incorretas.

Em resumo, a eficácia do material didático está vinculada ao contexto pedagógico de uso: o cenário pedagógico
no qual o material didático está integrado, o grau de envolvimento do professor, o cronograma, a infraestrutura
técnica e assim por diante. Isso não é específico da tecnologia, todas as reformas dos sistemas educacionais
enfrentam a mesma dificuldade em ampliar as histórias de sucesso.

Interações sociais
A primeira oportunidade óbvia dos ambientes virtuais de aprendizagem é que eles oferecem suporte à interação
social de várias maneiras: síncrona versus assíncrona, baseada em texto versus áudio ou vídeo, um-para-um
versus um-para-muitos, ... Novamente, essas possibilidades defina efeitos potenciais, não reais. Por exemplo,
frequentemente encontramos professores que acreditam que, como seus alunos usam e-mail, eles começarão a
fazer perguntas frequentes e inteligentes. Em nossa experiência de ensino na Web, raramente é esse o caso. A
maior parte das conversas por e-mail é sobre a gestão da aprendizagem (encontrar recursos, negociar prazos,
marcar uma reunião, ...). Espontaneamente, eles enviam poucas mensagens de e-mail ricas em conteúdo. O
mesmo se aplica aos fóruns educativos, nos quais é muito difícil sustentar
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o fluxo de mensagens. O problema não é da tecnologia, mas do contexto educacional.

Os alunos não começarão a se comunicar com o professor por causa da comunicação, mas para ganhar
algo.

Nas seções a seguir, argumentamos que o desafio pedagógico não é imitar as interações face a face,
mas explorar diferentes novas funcionalidades de comunicação que sejam eficazes em ambientes
virtuais de aprendizagem.

Os lugares virtuais transmitem implicitamente o contrato de comunicação.

O contexto social em que as interações ocorrem tem um forte impacto na forma como os alunos
interagem, às vezes até mais forte do que os recursos tecnológicos. Os ambientes virtuais oferecem
aos designers formas de especificar implicitamente este contexto aos alunos, nomeadamente o contrato
de comunicação. Ilustramos este ponto com a discriminação usual entre comunicação síncrona (por
exemplo, bate-papo, MUDs, ...) versus comunicação assíncrona (por exemplo, correio eletrônico,
fóruns, ...). A diferença tecnológica é real e simples, mas seu uso é mais complexo. Os sistemas
síncronos (CHATs) estão se tornando muito populares. No entanto, são criticados por vários motivos11,
um deles é o fato de os alunos não terem ou não terem o tempo necessário para refletir antes de
responder. No entanto, observamos em um espaço virtual síncrono (Dillenbourg & al., 1997) que o
atraso na resposta era muitas vezes superior a alguns minutos, ou seja, muito mais tempo do que os
alunos precisariam para enviar uma mensagem de e-mail. Quando a comunicação deixa de ser
percebida como síncrona? Após 1, 5 ou 1988 segundos? Na conversa por voz, o único segundo de
atraso que ocorre em algumas comunicações via satélite atrapalha bastante a conversa. Na comunicação
escrita, aceita-se um atraso maior, pois, na maioria dos sistemas12, o atraso inclui o tempo necessário para digitar a resposta.
De fato, a sincronicidade é menos uma questão de tempo real do que um sentimento subjetivo de
realizar uma tarefa simultaneamente com alguém. Se dois alunos resolvem equações juntos e usam um
chat, a sincronicidade é menos devida à ferramenta em si do que ao fato de um aluno dizer algo como
« OK, agora vamos fazer o exercício 5.2». Em outras palavras, a variável-chave não é a sincronicidade,
mas o contrato de comunicação, muitas vezes implícito, entre os interlocutores. Estabelecer regras
implícitas de comunicação é uma das vantagens sociais dos lugares virtuais: os alunos não esperam as
mesmas regras de conversação em um bar versus uma loja, na sala de aula versus na sala do professor.

As interações virtuais não precisam imitar a comunicação face a face para

seja eficaz.
Designers de espaços virtuais não tentam necessariamente imitar o espaço físico, eles procuram criar
novas funcionalidades. No mesmo espírito, o modo de comunicação mais relevante não é
necessariamente aquele que imita conversas face a face. A comparação não é a questão principal
(Schlager et al., 1999) mostraram que, por volta da 3ª reunião, as reuniões online em tempo real
seguiram padrões semelhantes às reuniões presenciais. Claro, são algumas situações para as quais
nenhum meio foi encontrado tão eficaz quanto a copresença física. Por exemplo, lançar um projeto e
negociar metas é muito difícil de fazer por e-mail. Portanto, estudos empíricos sobre mediados por computador

11
Ou seja, a comunicação síncrona é difícil de usar em ambientes virtuais de aprendizagem porque eles
reintroduzem as restrições de tempo das quais a educação a distância tenta escapar. Por exemplo, em
nosso próprio Campus virtual é quase impossível organizar uma discussão coletiva síncrona com 20 alunos
durante as fases de ensino à distância, porque esses alunos são adultos com muitos compromissos. Os
professores também enfrentam dificuldades de agendamento se seus filhos tiverem que discutir ao vivo com as crianças
de outra escola.
12
Alguns sistemas indicam aos parceiros que o emissor está digitando algo. Algum outro sistema mostra o
que o parceiro digita quando ele digita (e não apenas quando ele pressiona a tecla ENTER
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comunicação são muitas vezes expressas em termos de «o que é perda»: por exemplo, passando do face a face
para o chat, os alunos perdem expressões faciais, gestos corporais, entonação de voz... Tais comparações
subestimam o fato de que grupos de usuários e ferramentas formam sistemas cognitivos distribuídos (Hutchins,
1995) e eles se auto-organizam para se adaptar ao contexto. Por exemplo, como mencionado acima, as
mensagens MUD13 são enviadas apenas quando o emissor pressiona a tecla ENTER. Isso é diferente das
conversas usuais e, portanto, perturba os iniciantes. Freqüentemente, o emissor repete sua pergunta antes que o
receptor tenha tempo de responder. No entanto, usuários experientes desenvolveram maneiras de lidar com isso:
antes de digitar uma resposta longa, eles informam o parceiro com uma frase curta como «Deixe-me responder...».
Outro truque é digitar apenas o início da resposta, seguido do símbolo [...] para indicar que a mensagem continuará
(pedindo implicitamente para manter a palavra). Esses atos metacomunicativos passam a fazer parte da cultura
específica dos ambientes virtuais.

Outro exemplo é a irregularidade da tomada de turno nas conversas MUD (Dillenbourg & Traum, 1997): o
enunciado N+1 não responde necessariamente ao enunciado N, mas a qualquer uma das sentenças recentemente
proferidas. Novamente, isso incomoda novos usuários, mas não usuários experientes que estão acostumados a
olhar alguns enunciados para trás para entender o que está sendo referido. Isso até se transforma em algo positivo:
como os MUDs são mídias semipersistentes (as falas anteriores permanecem exibidas na janela que lentamente
sobe à medida que novos turnos são adicionados), os usuários tornam-se muito rapidamente capazes de participar
de várias conversas em paralelo. Esse recurso pode ser aplicado para criar várias tutorias individuais, um tutor
interagindo de forma semi-síncrona com vários alunos localizados em diferentes locais virtuais, cada local mantendo
seu próprio contexto de conversação.

Nosso desafio é entender essas oportunidades e integrá-las onde forem pedagogicamente relevantes. Este
trabalho ainda precisa ser feito para interações multimídia. As possibilidades de comunicação de voz e vídeo em
ambientes virtuais são amplamente inexploradas. A comunicação por vídeo geralmente se limita a exibir o rosto
do locutor, o que tem um valor limitado em comparação com seu custo técnico. Em geral, o contato visual não é
possível. Virar a cabeça para dar a palavra a outro orador é irrelevante, pois o orador olha para sua tela. Até agora,
os ambientes onde os alunos veem os mesmos objetos enriquecem mais as interações do que aqueles onde eles
se veem (embora não sejam exclusivos). Não questionamos o futuro da videocomunicação mas salientamos que
a sua utilização atual (nomeadamente as tradicionais palestras que são gravadas em vídeo e transmitidas na web)
são pouco inovadoras. Temos que inventar usos de comunicação de vídeo e áudio que melhorem a comunicação
no espaço virtual.

Comunicação 'não-verbal' A
especificidade dos ambientes virtuais de aprendizagem é que, além das mensagens diretas de texto/voz/vídeo,
os usuários podem se comunicar de outras formas: trocando objetos, movimentando-se no espaço. Estes são
muitas vezes chamados de comunicação 'não-verbal', mas este termo é um pouco inapropriado quando os
comandos são verbais (por exemplo, os usuários devem digitar «mover», «dar objeto ao Bill», «Sorrir»). Essas
novas formas de interação social são menos conhecidas, mas as vemos como o principal caminho para o desenvolvimento.

Muitos ambientes virtuais incluem um espaço compartilhado, ou seja, uma interface onde os usuários veem a
mesma coleção de objetos, podem adicionar objetos, levá-los para seu espaço privado, editá-los, excluí-los etc.

13
Um MUD é um espaço virtual baseado em texto, multiusuário, suportando comunicação
síncrona e assíncrona.
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Quadros brancos14 são exemplos típicos de espaços compartilhados. Como esses objetos são persistentes,
eles suportam referências na comunicação verbal. O conjunto de objetos constitui uma representação do estado
do problema, que desempenham o papel de uma memória coletiva. Quadros brancos também são usados para
dar suporte a reuniões presenciais (Schrage, 1990). Pesquisadores de trabalho cooperativo apoiado por
computador estão explorando o design de tais funcionalidades inovadoras que não existem necessariamente em
interações face a face.

Construindo Comunidades Virtuais A

noção de comunidade está agora difundida em nosso campo. Qualquer grupo pode ser descrito como uma
comunidade? O sentimento de comunidade não surge automaticamente porque os grupos usam a comunicação
eletrônica, leva muito tempo, muitas interações. Exige a partilha de objectivos e experiências (Dillenbourg, Poirier
& Carles, a aparecer). Como sentimentos como pertencimento e identidade grupal aparecem em ambientes
virtuais de aprendizagem? Esses fatores não são bem conhecidos e mais pesquisas são necessárias para
entender como os designers podem favorecer o surgimento de uma comunidade.

Uma vez que as comunidades surgem, temos que entender como elas podem melhorar a educação. A resposta-
chave é a cultura, aqui tomada na sua dimensão cognitiva, ou seja, o quadro conceptual que medeia a forma
como os alunos interpretam as situações. Em teorias recentes (Lave, 1991), a aprendizagem é descrita como o
processo de entrar em uma cultura. Aprender a ser médico não é apenas aprender sobre a medicina em si, é
também adquirir a linguagem do médico, seus valores, seus preconceitos, ...
Como projetar ambientes nos quais a cultura que surgirá se aproxime da cultura a ser adquirida? Acreditamos
que os ambientes virtuais de aprendizagem não devem ser lugares onde os alunos absorvem «a» cultura, mas
lugares onde co-constroem nova(s) cultura(s) ou pelo menos encontram a oportunidade de expandir a cultura
existente (Engestrom, 1987).

O maior interesse das comunidades virtuais de aprendizagem pode não ser criar comunidades de aprendizes,
mas criar comunidades para professores. Ensinar sempre foi um trabalho individual: os professores colaboram
pouco, raramente assistem às aulas uns dos outros, não trocam muito material didático e assim por diante. O
desafio é transformar o ensino em uma performance coletiva. Alguns experimentos em andamento muito grandes
fomentam especificamente a criação de comunidades para o desenvolvimento profissional de professores15. A
melhoria dos sistemas educativos deve assentar principalmente nos professores. Muitos professores relataram
(se isso é verdade ou não) que uma de suas dificuldades era o fato de diretores ou inspetores de escolas
saberem muito menos do que eles sobre como usar a Internet. Envolver diretores, pesquisadores, inspetores e
pais são recursos interessantes das comunidades virtuais de aprendizagem.

Acesso ilimitado à informação A WEB

fornece aos alunos e professores acesso a uma quantidade de informação que nunca foi acessível antes e está
se desenvolvendo a uma taxa exponencial. Essa afirmação é tão trivial que muitos apontam apenas os aspectos
negativos:

• A qualidade da informação é desigual, muitas vezes não há verificação de validade.

• Há um excesso de informação, é difícil encontrar o que procuramos.

14
Tipo de software em que dois ou mais usuários desenham na mesma página um conjunto de objetos, podem ver
o que o outro faz, editar e deletar os objetos desenhados pelos parceiros, etc.
15
Veja o projeto 'Tapped In'. http://www.tappedin.org/
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• A informação não é filtrada. Portanto, os alunos podem encontrar páginas que contradizem o
valores morais ou éticos dos professores.

• A informação não está estruturada, a Web é um enorme repertório de arquivos desorganizado.

• Há uma falta de meta-informação (quem produziu esta informação, este autor é confiável
fonte, por quanto tempo essa informação permanecerá válida, ....)

Todas essas críticas são válidas. No entanto, não devem esconder que este acesso à informação ainda é uma nova
oportunidade e, como tal, merece ser explorada. Os alunos não apenas têm acesso a mais informações, mas, mais importante,
a uma variedade maior de fontes de informação.
Mais uma vez, esse recurso por si só não garante qualquer eficácia. Nosso ponto é que é um recurso que claramente discrimina
ambientes baseados na Web de sistemas anteriores. A eficácia depende da forma como o designer explora esta oportunidade,
o que levanta duas questões:

• Como o designer aborda os problemas listados acima? Quanto às questões de controle de qualidade e dificuldade de
encontrar informações, existem duas estratégias: ou pré-selecionar informações, ou seja, montar uma página reunindo
as informações consideradas corretas, relevantes para o curso, moralmente aceitáveis etc., ou fornecer acesso não
filtrado à Web, mas para ensinar os alunos a pesquisar informações na Web, treiná-los para serem críticos, ...

• Qual o papel que o designer atribui ao acesso à informação no processo de aprendizagem? Existe o risco de que os
designers confundam a criação de um ambiente de aprendizagem com o fornecimento de acesso à informação. Como
uma caricatura, um professor poderia dizer “Tudo o que você precisa saber sobre este assunto está na Web, por favor,
leia e volte para o exame em 6 meses”. O risco de 'simples transmissão de conhecimento' é bastante alto se olharmos
para os sites das universidades, mas não está presente no nível da escola primária.

Esperamos uma rápida evolução dessas questões, tanto no que diz respeito à informação em si quanto à atitude do aluno em
relação à informação. Mais e mais informações da Web não terão valor se não houver
não há nenhuma informação explícita sobre a autoridade de seu autor. Estratégias de ensino para avaliar a validade das
informações da Web se tornarão uma missão crítica para as escolas.

A aprendizagem colaborativa não é uma receita Os

ambientes virtuais de aprendizagem contêm recursos óbvios para a aprendizagem colaborativa. Ouvimos muitas expectativas
excessivas em relação aos benefícios da aprendizagem colaborativa, e as expectativas excessivas sempre têm um efeito
contrário. A aprendizagem colaborativa é mais eficaz do que aprender sozinho?
As experiências comparativas deram uma vantagem à aprendizagem colaborativa em cerca de dois terços dos estudos (Slavin,
1983). Isso levou a uma segunda geração de estudos que visavam determinar em quais condições a aprendizagem colaborativa
é eficaz: qual tamanho do grupo (2, 3, 5, mais ...), qual composição do grupo (homogêneo/heterogêneo, gênero misto ou
não, . ...), qual tarefa, qual meio de comunicação, e assim por diante. Esses fatores interagem entre si de forma que é
impossível controlar todas as condições e garantir uma colaboração efetiva. Assim, a terceira geração de estudos empíricos
analisa quais interações de fato ocorrem durante a aprendizagem colaborativa. Simplificando, a aprendizagem colaborativa é
eficaz se os membros do grupo se envolverem em interações ricas: quando eles se explicam em termos de concepções e não
simplesmente em termos de respostas, quando discutem sobre o significado de termos e representações, quando mudam de
papéis, .. . Não se pode garantir a priori que interações ricas ocorram, mas pode-se regular o
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processo colaborativo para favorecer o surgimento desses tipos de interações. Isso pode ser realizado de
duas maneiras:

• Estruturação da colaboração: O professor não pede simplesmente aos membros do grupo para
fazerem alguma tarefa juntos, mas especifica um cenário ou script. Um roteiro inclui várias fases e,
em cada fase, a equipe tem que produzir algo e os membros da equipe têm algum papel a desempenhar.
Papéis como criticar a proposta do parceiro, resumir o que o parceiro leu, sondar o parceiro em
busca de justificativas, ... são esperados para desencadear interações produtivas.

• Regulação das interações: mesmo que os esforços para estruturar a colaboração aumentem a
probabilidade de ocorrência de interações produtivas, não há garantia de que as interações
realmente ocorram. Portanto, a aprendizagem colaborativa se beneficiaria de alguma regulação
externa, geralmente um tutor. O papel desse tutor não é intervir no nível da tarefa, mas garantir
que todos os membros do grupo participem, apontar contradições entre os membros do grupo que
não foram percebidas e assim por diante. A regulação é no entanto difícil quando as interações
ocorrem no espaço virtual, um professor não pode, por exemplo, regular a comunicação síncrona
em 10 equipas de 3 alunos. Os pesquisadores agora estão desenvolvendo ferramentas para ajudar
os professores a regular os grupos e/ou ajudar os grupos a se regularem (Jermann, 2002).

A questão é como os ambientes virtuais de aprendizagem aumentam a probabilidade de surgirem

interações produtivas. Os designers criam ambientes que estruturam a colaboração, nomeadamente
interfaces que estruturam a tarefa (especifica as diferentes fases, quem tem de colocar que objeto em
que fase etc16) ou a comunicação. Estas últimas são chamadas de 'interfaces de comunicação semi-
estruturadas' (Jermann & Schneider, 1997). São ferramentas de comunicação nas quais os usuários se
comunicam por meio de um conjunto predefinido de widgets. Um widget pode ser um botão como
“Discordo de você”. ou um abridor de frase como “Por que pensar em...” (o usuário deve completá-lo). A
hipótese subjacente é que essas interfaces moldarão a colaboração entre os sujeitos, assim como a
linguagem molda o pensamento. Descobertas empíricas preliminares sugerem que essas interfaces, por
exemplo, reduzem o número de interações fora da tarefa. No entanto, esta pesquisa ainda está em sua infância.

«Funciona» é o que importa A

eficácia pedagógica é um objeto de investigação para os cientistas e uma preocupação para os decisores
políticos, mas os professores muitas vezes têm uma preocupação primordial: funciona? Esta pergunta
não se refere apenas ao fato de o software ser fácil de instalar e usar, e de estar livre de bugs, mas
também a perguntas como: Funciona com meus alunos? Os alunos 'jogam o jogo', ou seja, sentem-se
engajados no cenário e têm um interesse sustentado ao longo do uso do software? Quanto tempo poderei
manter o chão com este software, algumas horas ou alguns meses?

O LOGO é um bom exemplo da diferença entre esta eficiência prática e a referida eficácia pedagógica.
Não foi provado que os alunos adquiram as habilidades de raciocínio que Papert afirmou que adquiririam
(Pea & Kurland, 1987). Essa falta de evidências não impediu muitos professores de usar o LOGO: era
barato e confiável (sem bugs), podia sustentar as atividades dos alunos por longos períodos, as atividades
podiam ser organizadas em períodos de tempo adequados aos horários escolares, ... e além disso LOGO
foi acompanhado por uma filosofia bem recebida de

16
Veja, por exemplo , http://tecfa.unige.ch/campus/infospace/index.php?display=buildings&id=1601
(conectar como convidado1, senha=guest1)
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Educação. Isso ilustra que os professores são – e isso é muito legítimo – sensíveis à eficiência prática: o material
didático os ajuda a fazer seu trabalho bem e facilmente?

É muito difícil avaliar a praticidade in abstracto, mas é bastante fácil de observar no campo: apenas software que
funciona surgirá de baixo para cima. A 'praticidade' tem sim dimensões sociais: quantos colegas estão usando a
mesma ferramenta (e podem compartilhar recursos, outras ajudas,...), como me posiciono na comunidade de
professores se utilizo essas ferramentas,... Isso dimensão social ficou muito clara na história do LOGO.

Enfatizamos essa forma de eficiência porque ela é pouco enfatizada na literatura: a maioria dos experimentos é
realizada por um curto período de tempo, com professores voluntários, equipamentos adequados, etc.
Embora isso seja trivial, é importante dizer que não há chance de que os efeitos observados em experimentos
controlados possam ser generalizados se o sistema não funcionar - em seu sentido amplo - no contexto escolar
cotidiano.

O espaço virtual é um espaço de inovação Embora

não possamos prever como os ambientes virtuais de aprendizagem influenciarão a eficácia da aprendizagem, um
ponto importante a considerar é que, para os professores, um espaço virtual é um espaço aberto, um espaço onde
eles podem experimentar novas abordagens. Ficamos impressionados com o fato de que a maioria dos professores
que relatam como usam a Internet em seu ensino se descrevem implicitamente como pioneiros. Na maioria dos
casos, eles são realmente pioneiros em sua escola ou distrito. Enfrentam adversidades técnicas e institucionais,
assumem riscos, nomeadamente algum distanciamento com o currículo, fogem às rotinas estabelecidas.
Esses professores gastam muito mais horas em sua preparação de ensino do que o esperado.
Os pioneiros não apenas contribuem para a mudança educacional, mas, talvez mais importante, eles desenvolvem
uma propriedade da mudança.

Em outras palavras, o principal efeito dos ambientes virtuais de aprendizagem nos sistemas educacionais pode ser
a revitalização do ensino fora da Web. Harasim (no prelo) relatou que os professores, que trabalhavam meio período
para a Universidade Virtual, mudaram seu estilo de ensino mesmo fora da Internet, incluindo práticas de aprendizagem
mais colaborativas, vendo-se menos como provedores de conhecimento e mais como facilitadores17. De fato, se
você organizar duas conferências, “Como ensinar pela Internet?” e “Como melhorar o ensino?”, o primeiro atrairá
mais professores do que o segundo, mas eles falarão de qualquer maneira sobre melhorar o ensino.

Este é o lado positivo da moeda, mas também há um lado negativo: professores gastando muita energia para
encontrar recursos («Pioneiros exaustos»- F. Verdejo, comunicação pessoal), professores reinventando a roda,
professores dedicando toda a sua energia à tecnologia em vez de objetivos educacionais (C. Depover, comunicação
pessoal). Aqui, tocamos em uma questão política difícil: como apoiar aqueles que dão um passo sem acabar com o
efeito “Robin Wood” (alguns professores viam a Internet como uma forma de não obedecer).

QUESTÕES ADICIONAIS
As questões tecnológicas são complexas e importantes. O desenvolvimento atual às vezes é muito impulsionado
pela tecnologia em vez de objetivos pedagógicos. Não devemos, como reação, desconsiderar as questões
tecnológicas. Em vez disso, o desafio é alcançar uma compreensão profunda da relação entre escolhas tecnológicas,
ou mesmo técnicas, e processos de ensino/aprendizagem.

17
Veja também: http://www.telelearn.ca/
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Especialmente, queremos enfatizar aqui que ainda há necessidade de desenvolver novas tecnologias que suportem
funções pedagógicas específicas (por exemplo, regulação de grupo ou gerenciamento de projeto).

As lacunas sociais podem ser maiores do que a distância física. Em vários países da UE, o sistema educacional
ainda está estruturado em distinções históricas, por exemplo entre escolas públicas e escolas católicas, onde a
liberdade religiosa é usada principalmente como álibi para a discriminação social. Da mesma forma, a distinção entre
as diferentes formas de ensino secundário (geral, técnico, profissional,...) reflecte menos orientações de carreira do
que camadas sociais. Nestes dias em que os adolescentes suecos podem interagir com as crianças chinesas, a
Internet também deve servir como um meio para quebrar os muros dentro da nossa sociedade, para suavizar a
transição entre grupos de sistemas educacionais. Esta tendência já é visível nas práticas em que a Internet é utilizada
para colmatar o fosso entre escolas e locais de trabalho e entre escolas e famílias (por exemplo, oferecer aos pais a
utilização da rede escolar à noite).

O que a educação a distância oferece não é apenas a possibilidade de acesso para pessoas localizadas longe de
qualquer escola, mas, para quem mora perto de uma Universidade, a possibilidade de escolher – sob condicionantes
legais e financeiras – qual escola deseja frequentar. Várias novas empresas que oferecem diplomas universitários on-
line surgiram no mercado. Os alunos não são mais um público cativo, um aluno de Genebra em breve poderá escolher
um curso onde quiser. Este fenómeno surgiu ao nível da Universidade, mas irá influenciar mais cedo ou mais tarde o
sistema escolar a montante. Essa nova forma de competição abre um debate político polêmico. No entanto, é fato
que a tecnologia educacional pode aumentar essa competição.

O tempo é um fator crítico. O espaço é um conceito central neste documento, mas empiricamente falando, o tempo
tem um impacto mais forte sobre o que funciona e o que não funciona. Se o tempo é um fator crítico em ambientes
virtuais de aprendizagem, ele deve ser representado explicitamente. Já abordamos duas questões de temporização:
comunicação síncrona versus assíncrona; aumentar a flexibilidade costuma ser mais crucial do que diminuir a
distância. No campus virtual do Tecfa, vemos outros dois fatores

• O tempo é o gargalo. Embora tenha sido comprovado que o ensino tradicional baseado em computador reduz o
tempo de aprendizagem, isso não é - empiricamente - verdade com o treinamento baseado na Internet. A
relação entre a carga de trabalho e a disponibilidade de nossos alunos continua sendo a característica mais
crítica na elaboração de currículos. O tempo também é um recurso muito raro para professores que gastam
muito tempo organizando atividades baseadas na Internet.

• O tempo da atividade é tão crítico quanto o desenho da atividade. Quando mudamos as atividades de aprendizado
de ambientes presenciais para a distância, ajustar o tempo é um fator crítico. Por exemplo, em um ambiente
de aprendizado de descoberta, aumentamos o atraso entre a fase de descoberta e a fase de debriefing. O
atraso foi de um coffee break no presencial e uma semana no presencial. Fazendo isso, perdemos a maior
parte da dinâmica que costumamos ter na fase de debriefing.

CONCLUSÃO
Definimos “Ambiente Virtual de Aprendizagem” como uma gama de sistemas que compreendem características como
um espaço de informação projetado, um espaço social sendo um “lugar”, participantes que são atores ativos e
presentes. Argumentamos que o uso de um ambiente virtual de aprendizagem não garante eficácia per se.
Deve integrar-se com ricos cenários pedagógicos e esses cenários devem lucrar com seus diversos recursos
facilitadores. Aplicar o conceito de “ambiente virtual de aprendizagem” a qualquer tipo de Internet
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tecnologia (websites clássicos, sistemas de gerenciamento de aprendizagem, ambientes 3D, etc.) acarreta o perigo
de ignorar interessantes linhas de pesquisa e desenvolvimento que poderiam e deveriam enriquecer a educação.

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Agradecimentos Muitos
colegas comentaram um documento anterior no qual são levantados vários pontos que são discutidos aqui ou
me enviaram documentos relevantes. A responsabilidade final deste documento é, obviamente, inteiramente
nossa e não garantimos que este documento reflita suas opiniões. Agradecemos aos nossos colegas A. Veerman,
B. Ligorio, U. Hoppe (Univ. Duisburg, Alemanha), F. Verdjo, B Barros e T. Read (Univ. Madrid, Espanha), G.-L.
Baron (INRP, França), C. Depover (Univ. Mons, Bélgica), P. Goodyear (Univ. Lancaster, Reino Unido), J. Pernny
e J. Azbell (IBM, Reino Unido), P. Hakkining (Universidade de Jyvaskyla, Finlândia), L. Steffansdottir (Islândia) e
colegas do TECFA. Alguns professores também nos ajudaram comentando um conjunto de perguntas: Asrun
Matthaisdottir (Islândia), LG Hundertmark (Dinamarca): J. Cuthberson (Espanha), P. Spiller (Espanha), A.
Tromans (Reino Unido), M Rigo (Itália), AP Martins (Portugal), Ian Hughes (Reino Unido), J. Koivisto (Finlândia),
K. Sarnow (Alemanha), H. De Four (Bélgica), J. Poot (Bélgica), P. Somers (Irlanda), H. Arzt (Áustria), P: Ronchi
(Itália), P. Levänen (Finlândia). Agradecimentos especiais a A. Piguet (TECFA) por sua ajuda com a linguagem
para a primeira versão.