Infância à francesa: uma análise da literatura infantil a

partir de Rousseau

Autor: Hugo Henrique dos Santos

Orientadora: Profª Drª Marina Caprio

Introdução

Tem-se nos dias atuais um mercado literário todo voltado para as crianças,
servindo tanto como instrumento de ensino, quanto entretenimento. No entanto,
esse sentimento de valorização da infância e primazia pelos conteúdos consumidos
pelos pequenos nem sempre foi uma preocupação. A partir do século XIX, um novo
olhar foi lançado para essa faixa etária, surgindo obras como Emílio ou Da
Educação, de Jean Jacques Rousseau, na qual o filósofo, defendendo o sua
concepção de “homem natural", discorre sobre a melhor forma de se educar o
homem, para que ele se desenvolva, física, psicológica e emocionalmente, se
tornando um homem pleno e livre dos vícios propagados pela sociedade da época.
Mais ao fim do século XIX e no início de século XX, especificamente na
Inglaterra, inicia-se a produção de narrativas nas quais os protagonistas são
crianças, em diferentes estágios de desenvolvimento, tendo em comum o fato de
terem sido colocadas em meio a natureza, muitas vezes sendo obrigadas a utilizar
de seu conhecimento, destreza e raciocínio para vencer seus obstáculos.
Assim, tem-se como ideia ilustrar algumas das concepções educacionais de
Rousseau, por intermédio de passagens de histórias infantis. Foram selecionadas
três obras para auxiliar a pesquisa: As travessuras de Pedro Coelho de Beatrix
Potter, O livro da selva de Rudyard Kipling e Alice no país das maravilhas de Lewis
Carroll. A escolha das obras se dá primeiramente por serem consideradas clássicas
na sociedade contemporânea e por abordarem diferentes etapas da vida dos
infantes, da tenra infância até a pré-adolescência.
Mas o que é infância?

Buscando um aprofundamento sobre o conceito de infância e seu surgimento,

debruçou-se sobre a obra História Social da Criança e da Família de Philippe Ariès.
No capítulo A idades da vida, Ariès (2014) aponta a importância da idade para a
documentação pessoal e criação da identidade familiar. Ele também pontua que
antigamente a idade tinha o valor de uma unidade de medida, explicando que:
“Hoje em dia não temos mais ideia da importância da noção de idade nas antigas
representações do mundo. A idade do homem era uma categoria científica da
mesma ordem que o peso ou a velocidade o são para nossos contemporâneos.”
(ARIÈS, 2014, p.36).
O autor aborda o fato de que era comum em obras do século XIV ao XVIII
simbolizar os estágios de crescimento do homem, colocando diversos brinquedos
na primeira idade, livros e materiais escolares em no seguinte estágio, esportes da
corte e de cavalaria, depois cortejos na idade do amor, sobre cavalos em meio a
guerra na idade adulta e por fim em frente a uma lareira na velhice. De tal forma o
autor esclarece que: “As idades da vida não correspondiam apenas a etapas
biológicas, mas a funções sociais; sabemos que havia homens da lei muito jovens,
mas, consoante a imagem popular, o estudo era uma ocupação dos velhos.”
(ARIÈS, 2014, p. 41).
Outro fato abordado por Ariès(2014), é o fato de não existirem muitos termos
traduzidos do latim para falar sobre o desenvolvimento do homem, reduzindo a vida
à enfence, jenesse e veilleisse, de tal forma, a adolescência era confundida com a
infância. Por não existir um vocabulário específico, era comum o empréstimo do
termo em outras línguas.
O texto ressalta que no início do século XVII começaram aparecer indícios da
palavra enfant, a qual teve seu uso intensificado a partir da literatura moralizante de
Port-Royal, começando assim a utilizar o termo para designar infância. No conteúdo
ainda residia uma ambiguidade entre criança e adolescente uma vez que não havia
forma objetiva de dividir as duas etapas.
Em A descoberta da Infância, Ariès(2014) discorre sobre a recorrente
representação das crianças na arte em geral, mas principalmente na arte sacra,
sendo “O menino Jesus" e “Maria criança” os maiores ícones no século XIV. Um
outro fato comum era a reprodução de crianças assexuadas, danda assim o início a
tradição da pintura com “anjinhos”, conhecidos na época como putto, como descrito
pelo autor em:

Com exceção do anjo da guarda, de agora em diante o anjo não seria mais o
adolescente que ainda se vê nas telas de Botticelli: ele também se
transformara num pequeno Eros nu, mesmo quando, para satisfazer o pudor
pós-tridentino, sua nudez era encoberta por nuvens, vapores ou véus. A
nudez do putto conquistou até mesmo o Menino Jesus e as outras crianças
sagradas. (ARIÈS, 2014, p.62)

Assim, a partir do século XVII, foram aparecendo mais obras representando

crianças, tanto em aulas, quanto brincando. Nesse período também se intensifica a
utilização de palavras como bambens ou fanfans para se referir aos pequenos.
Quando fala sobre as vestimentas da época, em O traje das crianças,
Ariès(2014) explicita que dentre os monarcas era possível ver determinadas
vestimentas que distinguiam as crianças e suas diferentes etapas de vida. Quando
pequenos, era comum a utilização de longos vestidos brancos, tanto para meninos
como para meninas, já maiores, na fase das brincadeira, utilizavam shorts e
camisas e as meninas, vestidos. Na pré-adolescência, o mais comum era o uso dos
uniformes, geralmente inspirados nos uniformes da marinha.
No entanto o autor salienta que a diferenciação da vestimenta ocorria apenas
entre nobres e a burguesia, explicando que:

Se nos limitarmos ao testemunho fornecido pelo traje, concluiremos para a

particularização da infância durante muito tempo se restringiu aos meninos.
O que é certo é que isso aconteceu apenas nas famílias burguesas ou
nobres. As crianças do povo, os filhos dos camponeses e dos artesãos, as
crianças que brincavam nas praças das aldeias, nas ruas das cidades ou
nas cozinhas das casas continuaram a usar o mesmo traje dos adultos:
jamais são representadas usando vestido comprido ou mangas falsas. Elas
conservaram o antigo modo de vida que não separava as crianças dos
adultos, nem através do traje, nem através do trabalho, nem através dos
jogos e brincadeiras. (ARIÈS, 2014, p. 80)

O autor também fala sobre o papel dos brinquedos na criação do sentimento

de infância, em Pequena contribuição à história dos Jogos e das Brincadeiras,
defendendo que o maior papel do brinquedo era emular o mundo adulto em uma
escala menor. Também é apresentado o fato da música e da dança terem papel
importante nas práticas sociais, uma vez que o trabalho não tinha o valor que tem
na sociedade atual, era comum se dedicar muito tempo às artes. Os jogos eram
uma outra prática muito comum, e até mesmo os jogos de azar eram praticados por
todos tendo em vista que não existia a carga imoral que lhes são atribuídos na
sociedade vigente.
Ao fim, em Do despudor à Inocência, discute-se os caminhos que levaram à
defesa da inocência das crianças, aparecendo no século XVII religiosos que eram
contra qualquer tipo de contato íntimo com os menores. Gerson, após estudar o
comportamento das crianças, entre 10 e 12 anos, apontou uma série de regras que
julgava pertinentes para a preservação da "inocência" das crianças. Tais regras
começaram a ser implementadas em diversas escolas, principalmente nas
instituições com base educacional de Port-Royal, lugar onde se ensinava não
apenas as regras de comportamento, mas também a religiosidade, a não
paparicação e a modéstia. Por conseguinte o autor indica que:

O sentido da inocência infantil resultou portanto em uma dupla atitude moral

com relação à infância: preservá-la da sujeira da vida, e especialmente da
sexualidade tolerada — quando não aprovada — entre os adultos; e
fortalecê-la, desenvolvendo o caráter e a razão. (ARIÈS, 2014, p.142)

O autor aponta que a partir dessa compreensão do papel social e da

inocência da criança, iniciou-se a produção de textos que falavam diretamente com
o público infantil, primeiramente com caráter religioso, segundo para a moral e por
fim para aprendizado e entretenimento.

Surge a literatura infantil

Abordando mais especificamente a literatura infantil e seu surgimento, Regina

Zilberman esclarece em seu texto O estatuto da literatura infantil, todo o contexto
desse acontecimento, assim como seus desdobramentos. Ao iniciar seu texto,
Zilberman(2012) contextualiza que a literatura infantil teve seu aparecimento
durante o século XVII, uma época marcada por mudanças estruturais da sociedade.
Assim, a autora afirma que:

Nesse contexto, aparece a literatura infantil; seu nascimento, porém, tem

características próprias, pois decorre da ascensão da família burguesa, do
novo status concedido à infância na sociedade e da reorganização da
escola.(ZILBERMAN, 2012, p.22)
 Também é reforçada que a necessidade de produções literárias que tivessem
como alvo o público infantil era iminente, principalmente de um viés pedagógico,
uma vez que essas histórias eram utilizadas como um instrumento de ensino.
Discorrendo sobre a História da família, Zilberman esclarece que anterior a
esse período, as crianças não recebiam algum tipo de atenção particular, nem
gozavam de um status diferenciado, resultando em altas taxas de mortalidade, uma
vez que participavam de modo igualitário da vida adulta, exceto nas tomadas de
decisões. De tal forma, a partir do século XVII, o papel da mulher é reconfigurado,
sendo ela a principal agente do lar, responsável pela nutrição e desenvolvimento da
criança, tendo em vista uma diminuição das mortes precoces, assumindo agora o
papel de esposa e a função materna. A mulher assume concomitantemente o papel
de educadora, utilizando-se então de livros pedagógicos infantis. Zilberman aponta
que: “Philippe Ariès associa a esse fenômeno a ascensão da pedagogia e do ensino
modernos, baseados nas classes de idade, homogêneas e encadeadas, visando
inserir progressivamente os pequenos no mundo.” (ZILBERMAN, 2012, p.28-29)
O espaço escolar, assim como a mãe, também tem a missão de introduzir
aos pequenos as práticas do comuns, mediando entre o mundo interior da criança e
a sociedade. Abordando especificamente a função da literatura infantil, a autora
afirma que:

[...]a emergência deste gênero explica-se historicamente, na medida em que

aconteceu em estreita ligação com um contexto social delimitado pela
presença da família nuclear doméstica e particularização da condição pueril
enquanto faixa etária e estado existencial. (ZILBERMAN, 2012, p. 31-32)

No entanto, autores como A.C. Baumgärtner apontam que a literatura infantil

tem sua origem primariamente em motivos pedagógicos e não literários.
Defendendo o caráter pedagógico da literatura infantil, Zilberman explica que por
razões existenciais, a criança não é capaz de experimentar o mundo real, sendo as
produções voltadas para as crianças as responsáveis por preencher as lacunas,
apontando que:

Sua atuação dá-se dentro de uma faixa de conhecimento, não porque

transmite informações e ensinamentos morais, mas porque pode outorgar ao
leitor a possibilidade de desdobramento de suas capacidades intelectuais. O
saber adquirido dá-se, assim, pelo domínio da realidade empírica, isto é,
aquela que lhe é negada em sua atividade escolar ou doméstica,
desencadeando um “alargamento da dimensão de compreensão”e a
 aquisição de linguagem, produto da recepção da história enquanto audição
ou leitura e de sua decodificação. (ZILBERMAN, 2012, p.33)

Também é apontado no texto a duplicidade congênita da natureza da

literatura infantil, pontuando que:

[...]de um lado, percebida da óptica do adulto, desvela-se sua participação

no processo de dominação do jovem, assumindo um caráter pedagógico, por
transmitir normas e envolver-se com sua formação moral; de outro, quando
se compromete com o interesse da criança, transforma-se num meio de
acesso ao real, na medida em que facilita a ordenação de experiências
existenciais, pelo conhecimento de histórias, e a expansão de seu domínio
linguístico. (ZILBERMAN, 2012, p. 34)

Dada essa duplicidade, em muitos contextos esse tipo específico de

produção acaba sendo desacreditada. Além de tudo, o livro infantil não possui um
gênero ou forma específica e pode escorrer livremente da realidade ao maravilhoso,
incorporando diferentes tipos de modalidades. Uma outra questão utilizada para
desacreditar o gênero é a falta de verossimilhança, uma vez que a narrativa pode
ter coerência interna, mas ser totalmente desconexa do mundo real, criando um a
partir da dicotomia entre realismo e um questionamento maior. Zilberman expõe
que: “Deste modo, o conflito vivido pela literatura infantil é, em outras palavras, entre
ser ou não ser literatura, o que não significa necessariamente uma diluição na
generalidade da arte literária, devido à constituição específica de seu recebedor.”
(ZILBERMAN, 2012, p.38)
Zilberman(2012) alerta que por mais que a difusão do hábito da leitura possa
ser visto como uma industrialização da cultura, da ótica do destinatário, ela pode
proporcionar conhecimento, compreensão da realidade empírica e até mesmo a sua
experimentação, podendo servir também como lazer, mas também, reforça o
individualismo e o isolamento, processos que a criança vivencia desde cedo.

As crianças de Rousseau

Ao conceituar a sua filosofia da educação, Rousseau(1979) aponta o estado

natural do homem e como seu desenvolvimento se dá a partir da sua relação com o
espaço, defendendo o desenvolvimento interno biológico do indivíduo como uma
educação da natureza, o uso que é ensinado desse desenvolvimento como a
educação dos homens e o aprendizado advindo de suas próprias experiências
sobre os objetos que o cerca a educação das coisas.
Tendo Rousseau dividido o desenvolvimento da criança em partes, desde a
tenra infância ao fim da adolescência, tem-se um detalhado quadro do crescimento
e maturação do sujeito, sendo abordadas quais práticas de ensino são pertinentes
para cada etapa.
Em seu texto o autor apresenta a necessidade de um ensino ativo, que
submeta o seu aprendiz as condições reai e adversidades criadas pela natureza
defendendo que:

Não se pensa senão em conservar a criança; não basta; deve-se-lhe ensinar

a conservar-se em sendo homem a suportar os golpes da sorte, a enfrentar
a opulência e a miséria, a viver, se necessário, nos gelos da Islândia ou no
rochedo escaldante de Malta. Por maiores precauções que tomeis para que
não morra, terá contudo que morrer. E ainda que sua morte não fosse obra
de vossos cuidados, ainda assim estes seriam mal entendidos. Trata-se
menos de impedi-la de morrer que de fazê-la viver. (ROUSSEAU, 1979,p.16)

No trecho acima, também pode-se constatar o ideário vigente no século VIII

de preservar a vida da criança, a fim de desenvolvê-la para tornar-se um sujeito
ativo na sociedade. Também é explicado como o homem se torna mais valioso à
medida que envelhece, apontando que:

Uma criança se torna mais preciosa na medida em que se faz mais idosa. Ao
preço de sua pessoa junta-se o dos cuidados que custou; à perda da vida
junta-se nela o sentimento da morte. É portanto no futuro que é preciso
pensar zelando pela sua conservação; é contra os males da juventude que é
preciso defendê-la, antes que a eles chegue. (ROUSSEAU, 1979,p.21)

Pedro coelho e o desenvolvimento da criança

Relacionando os primeiros anos da vida do infante com a obra de Beatrix

Potter, As aventuras de Pedro Coelho, é possível traçar um paralelo entre o conceito
de desenvolvimento da criança e do personagem da narrativa de Potter.
É apontado por Rousseau(1979) que após a seis, sete anos de convivência
com suas mães e amas, o sujeito se desenvolve cheio de vícios e caprichos, não
sendo esse o desenvolvimento que visa para seu pupilo, alertando:

Finalmente quando essa criança, escrava e tirana, cheia de conhecimentos e

desprovida de sentidos, igualmente débil de corpo e de alma, é jogada no
mundo mostrando sua inépcia, seu orgulho e todos os seus vícios, ela faz
 com que se deplorem a miséria e a perversidade humanas. ((ROUSSEAU,
1979,p.22)

De tal forma, para o filósofo, só se é possível criar um indivíduo livre de

vícios, se o preceptor começar o seu trabalho desde cedo, defendendo que:
“Quereis que conserve sua forma original? Conservai a partir do instante em que
vem ao mundo. Logo ao nascer apropriai-vos dele, não o largueis antes que seja
homem: nada conseguireis sem isso.” (ROUSSEAU, 1979, p.22)
No início da narrativa de Potter, apresenta-se o contexto da mãe coelho
saindo para seus afazeres, deixando os filho livres para brincar, no entanto dando
ordens explícitas para não irem ao jardim de seu vizinho, um humana no caso,
alertando sobre os perigos, como em:

- Escutem com atenção! Vocês podem sair para brincar no campo e podem
passear pela estrada, mas não podem entrar no terreno do velho Gregório.
Seu pai sofreu um terrível acidente na casa daquele homem. Entrou no
jardim assim, desavisado, e a esposa do velho o colocou em um ensopado.
(POTTER, 2021, p.2)

Assim, a partir do trecho acima, é possível perceber tanto a super proteção,

quanto a propagação do preconceito, e sobretudo uma valorização da vida dos
pequenos.
Seguindo sua Jornada Pedro, parte para fazer o extremo oposto das ordens
de sua mãe: “Mas Pedro Coelho, muito travesso, correu imediatamente para o
jardim do Velho Gregório e se espremeu para passar por debaixo do portão!”
(POTTER, 2021, p. 4). A partir dessa fala, tem-se algumas características de Perto.
A autora o coloca como travesso, alguém que não segue as regras. Rousseau ao
abordar a criação de hábitos no comportamento infantil ressalta que:

O único hábito que se deve deixar a criança adquirir é o de não contrair

nenhum; que não a ponham mais sobre um braço do que sobre outro; que
não a acostumem a dar uma mão mais do que a outra, a dela fazer uso mais
amiudado, a querer comer, dormir, agir nas mesmas horas, a não poder ficar
sozinha de dia ou de noite. Preparai de longe o reinado de sua liberdade e o
emprego de suas forças, deixando a seu corpo o hábito natural, pondo-a em
estado de ser sempre senhora de si mesma e fazendo em tudo sua vontade
logo que tenha uma. ( ROUSSEAU, 1979, p.35)

O autor também desencoraja a superproteção, apresentando que: “As

crianças criadas em casas limpas, onde não existem aranhas, têm medo das
aranhas e esse medo se prolonga na idade adulta. Nunca vi camponês, homem,
mulher ou criança, ter medo de aranha.” (ROUSSEAU, 1979, p. 36). Dentro da
narrativa de Potter, mesmo à revelia de sua mãe, Pedro sai para a natureza,
desenvolvendo uma criança sem medos.
Ao seguir o conto, Pedro se depara com o Velho Gregório, tendo que se
esconder, chegando até a temer por sua vida.

O coelho sentou-se num canto para recuperar o fôlego. Estava apavorado,

molhado, tremendo de medo e de frio. E o pior é que não tinha ideia de onde
ficava a saída.
Depois de se acalmar, começou a explorar o lugar: um pulinho aqui, outro ali,
para se localizar. (POTTER, 2021, p. 18)

Tendo esse trecho como base, é possível perceber que mesmo em meio ao
perigo, uma criança familiarizada com a natureza é capaz de encontrar formas de se
manter a salvo. Sobre as possíveis adversidades naturais, Rousseau compreende
que:

Longe de atentar demasiado para que Emílio não se machuque, me

aborreceria que não se machucasse nunca e crescesse sem conhecer a dor.
Sofrer é a primeira coisa que deve aprender e a que terá mais necessidade
de saber. É de crer que as crianças só são pequenas e frágeis para
receberem essas importantes lições sem perigo. Se a criança cair
naturalmente, não quebrará a perna; se se chocar contra um pedaço de pau
não quebrará o braço; se se apossar de um ferro aguçado não se cortará
muito fundamente. (ROUSSEAU, 1979, p. 48)

Rousseau (1979) reitera a ideia de que a criança não seja poupada dos
possíveis perigos que a cerca, pois uma vez na fase adulta pode ser que ela fique a
mercê de seu medo, não se tornando uma pessoa corajosa.
Ao fim Pedro retorna para casa, sentindo-se cansado de sua aventura, na
qual pode-se inferir que muito se foi aprendido, pois havia comido demais, corrido
demais, passado por momentos de nervosismos, como a autora aponta no trecho:
“Na verdade é que Pedro Coelho não estava se sentindo bem. Tinha comido
demais, tinha corrido demais.” (POTTER, 2021, p.25). Por conseguinte, o
protagonista não teria sido capaz de passar por sua aventura se não tivesse o
conhecimento adquirido em meio a natureza e as suas intempéries, podendo ao fim
compreender até mesmo os resultados de toda a sua jornada, cansaço e fome, no
campo educacional, pode-se dizer que houve de fato um aprendizado. Rousseau
adverte que:
 Nossa mania pedante de educar é sempre a de ensinar às crianças o que
aprenderiam muito melhor sozinhas e esquecer o que somente nós lhes
poderíamos ensinar. Haverá coisa mais tola do que o cuidado que tomamos
para ensinar-lhes a andar, como se tivéssemos visto alguém que, por
negligência de sua ama, não soubesse andar quando grande? E, ao
contrário, quanta gente vemos andando mal porque lhe ensinaram mal a
andar?

Como resultado, Pedro teve a oportunidade de se desenvolver fisicamente,

psicologicamente e moralmente por conta própria, não a partir da reprodução de
conceitos que não refletem a realidade, aprendizado que em certos pontos vão ao
encontro das palavras de sua mãe, mas eram conceitos vazios sem vivência.

A vida em meio à natureza de Mowgli.

Ainda em seu primeiro livro, Rousseau(1979) apresenta Emílio como uma

criança órfã, a qual terá qual terá o auxílio de uma ama e de um preceptor,
responsáveis pelo desenvolvimento físico e educacional da criança. Partindo da
narrativa de Rudyard Kipling Mogli, o menino lobo, o autor apresenta o menino
como um órfão encontrado por uma matilha de lobos, adotado pela “loba mãe”, e
posteriormente ensinado por dois tutores, a pantera Bagheera e o urso Baloo. Já de
início, tem-se uma estrutura de desenvolvimento que converge com a filosofia
educacional rousseauniana. Kipling apresenta em seu livro um conceito de natureza
muito similar ao de Rousseau, apresentando no início que:

A Lei da Selva, que nunca determina algo sem um motivo, proíbe que
qualquer animal coma um homem. A exceção ocorre quando o objetivo da
matança é ensinar aos filhotes como se mata. Nessas ocasiões, deve-se
caçar fora da área de caça de seu próprio bando ou tribo. (KIPLING, 2018, p.
30)

Juntamente com essa ideia de equilíbrio e auto regulação natural, Rousseau

expõe que:

Essa educação nos vem da natureza, ou dos homens ou das coisas. O

desenvolvimento interno de nossas faculdades e de nossos órgãos é a
educação da natureza; o uso que nos ensinam a fazer desse
desenvolvimento é a educação dos homens; e o ganho de nossa própria
experiência sobre os objetos que nos afetam é a educação das coisas.
(ROUSSEAU, 1979, p.12)
 Portanto, é capaz compreender que de antemão, ambos concebem a
natureza como um lugar de regras próprias, as quais devem ser seguidas a fim de
manter um equilíbrio entre os seres.
Dando continuidade à construção narrativa, o autor também demonstra uma
preocupação em manter o bem-estar e sobrevivência do menino recém-encontrado
por se tratar de um “filhote de homem", e pela sua inerente delicadeza,
estabelecendo um diálogo com um dos pontos mais importantes ressaltados por
Rousseau(1979).
Havendo um avanço da narrativa, Kipling apresenta as habilidades
desenvolvidas por Mowgli ao longo de seus dez anos de vida, apresentando que:

E Pai Lobo ensinou a Mowgli suas habilidades, o significado das coisas da

floresta, até o detalhe de cada farfalhar da grama, cada lufada de vento
morno, cada nota das corujas que moram no alto, cada som das garras do
morcego arranhando a árvore antes de ir dormir e cada borrifo de água de
cada peixinho que mergulha em uma lagoa significasse tanto para ele
quando o trabalho em um escritório significa para um homem de negócios.
(KIPLING, 2018, p.37)

Um ponto necessário de se evidenciar é como o autor concebe que o

conhecimento da natureza é tão importante quanto o conhecimento das habilidades
necessárias para a atuação em meio a sociedade, colocando ambas no mesmo
patamar de prestígio.
É defendido por Rousseau que o sujeito se desenvolve sem a coisas
supérfluas da vida, colocando que quanto mais desejos o indivíduo cultiva, mais
sofre. Em O livro da selva, a narrativa apresenta como a vida de Mowgli é simples,
no entanto plena, exemplificada no trecho:

Quando não estava aprendendo, sentava-se ao sol para cochilar e depois

comia e dormia de novo. Quando se sentia sujo ou com calor, nadava nas
lagoas da floresta e, quando queria mel — Baloo contou a ele que mel e
castanhas são tão saborosos quanto carne crua —, escalava a árvore para
comer. (KIPLING, 2018, p. 37)

Durante todo o percurso do menino, o autor o coloca como confiante e atento

a tudo o que está a sua volta, sendo habilidoso e capaz de compreender todo o
desenvolvimento e seu envolvimento com o meio natural. Rousseau(1979)
apresenta que o medo tem uma ligação direta com os exageros apresentados aos
infantis durante sua infância, criando adultos dependentes e escravos de seus
desejos.
 Os tutores de Mowgli o incumbem de buscar o fogo na vila dos homens,
como descrito pelo autor:

Mowgli aproximou o rosto da janela e observou o fogo queimando no fogão.

Viu uma mulher se levantar e alimentar o fogo no escuro da noite com
pedaços de carvão preto. Quando a manhã chegou e a névoa ficou branca e
fria, viu um menino pegar um cesto de vime revestido de barro por dentro,
enchê-lo com pedaços de carvão em brasa, colocá-lo sob uma manta e sair
para cuidar das vacas no estábulo. — É só isso? — pensou Mowgli. — Se
um filhote consegue, não preciso ter medo. Então deu a volta na cabana
para encontrar o menino. Pegou o cesto das mãos dele e desapareceu na
névoa enquanto o garoto ainda berrava de medo. — São bem parecidos
comigo — disse Mowgli, soprando no cesto como havia visto a mulher fazer.
— Isto vai apagar se eu não der comida para ele. (KIPLING, 2018, p.43)

Neste evento, Kipling demonstra a perspicácia e compreensão lógica de um

indivíduo criado em meio a natureza, sendo ele capaz de utilizar seu conhecimento
dos processos naturais para resolver o seu problema.
Ao fim da história, Mowgli consegue dominar a “flor vermelha”, descobre mais
sobre sua real origem e principalmente, seus sentimentos, se tornando assim, aos
olhos dos animais, um homem, indo de encontro aos seus. Esta metáfora final, pode
ser vista como o fim do aprendizado e começo da vida ativa em sociedade. Para
Rousseau(1979), apenas quando o indivíduo está fisicamente e, mentalmente e
emocionalmente desenvolvido, ele deve ser colocado em meio aos outros.

Alice e o mundo dos adulto

Abordando a narrativa de Lewis Carroll, Alice no País das Maravilhas, nela é

apresentada uma jovem garota que acaba se perdendo de sua tutora e entrando em
um mundo de fantasia, no qual tudo parece estar ao contrário do que lhe foi
ensinado. Já de início, percebe-se que para Carroll o mundo adulto não faz sentido
para criança, no entanto muitas coisas são ensinadas a fim de promover um bom
relacionamento do pequeno com o mundo dos crescidos. Dando início a sua
narrativa, o autor diz:

ALICE ESTAVA COMEÇANDO a ficar muito cansada de estar sentada ao

lado da irmã na ribanceira, e de não ter nada que fazer; espiara uma ou duas
vezes o livro que estava lendo, mas não tinha figuras nem diálogos, “e de
que serve um livro”, pensou Alice, “sem figuras nem diálogos?”. (CARROLL,
2010, p.12)

Nessa parte da narrativa, é possível ver que o próprio autor entende que
alguns métodos de ensino são enfadonhos e desinteressantes para os estudantes.
Sobre isso, Rousseau articula sobre a questão dos livros apresentados às crianças
e como podem se desenvolver sem eles, como aponta em:

Embora sem estudar nos livros, a espécie de memória que pode ter uma
criança não permanece ociosa; tudo o que vê, tudo o que ouve a
impressiona e ela o recorda; ela registra dentro de si as ações e as palavras
dos homens; e tudo o que a cerca é o livro em que, sem pensar, ela
enriquece continuamente sua memória à espera de que seu julgamento
possa aproveitar-se disso. (ROUSSEAU, 1979, p.81)

O autor apresenta também a necessidade do estudo fazer sentido para a

criança frisando que: “Uma criança não se mostra muito curiosa de aperfeiçoar o
instrumento com o qual a atormentam; mas fazei com que esse instrumento sirva a
seus prazeres e dentro em breve ela se entregará a isso sem que tenhais de
intervir.” (Rousseau, 1979, p.86)
Logo após cair no burado de coelho, Alice passa por algumas dificuldades
para conseguir abrir a porta e seguir para o jardim, após alguns desencontros, a
narrativa apresenta:

“[...]podia vê-la muito bem através do vidro, e fez o que pôde para tentar
subir por uma das pernas da mesa, mas era escorregadia demais; tendo se
cansado de tentar, a pobre criaturinha sentou no chão e chorou. “Vamos, não
adianta nada chorar assim!” disse Alice para si mesma, num tom um tanto
áspero, “eu a aconselho a parar já!” Em geral dava conselhos muito bons
para si mesma (embora raramente os seguisse), repreendendo-se de vez
em quando tão severamente que ficava com lágrimas nos olhos;”
(CARROLL, 2010, p. 23-24)

Na passagem destacada, pode-se constatar uma atitude muito dura da parte de

Alice com sigo mesma, sendo ele pouco empática com seus sentimentos, atitude a
qual provavelmente ela está recriando a partir das atitudes dos adultos para com
ela. Quando discute sobre o rigor submetido às crianças, Rousseau adverte:

Há um excesso de rigor e um excesso de indulgência, ambos a serem

igualmente evitados. Se deixais a criança sofrer, pondes em risco sua saúde,
sua vida; vós a tornais desde logo miserável; se lhe poupais com demasiado
cuidado toda espécie de mal-estar, preparais-lhe grandes misérias; vós a
tornais delicada, sensível; vós a tirais de seu estado de homem, a que
voltará mais dia menos dia. (ROUSSEAU, 1979, p. 54)

Assim, interpreta-se um encorajamento do sentimento pleno, mesmo que no

caso de Alice, ela estivesse tendo uma reação extrema, se faz necessário que ela
explore todo esse sentimento a fim de se compreender e assim, quando voltar ao
seu estado natural, dar continuidade a sua jornada. Nesse excerto contata-se que
quando Rousseau defende a liberdade, ele também abarca a liberdade ser o que
quiser e se expressar da forma necessária para o bem estar do indivíduo,
reprovando o extremo rigor comportamental.
Quando aborda o processo de raciocínio dos alunos, o filósofo critica um
modelo de ensino voltado ao conteúdo, apontando que seu aluno não decora,
apresentando que o aluno desenvolvido na natureza:

[...]não se acostuma a recorrer sem cessar aos outros e menos ainda a

exibir-lhe seu grande saber. Em compensação, julga, prevê, raciocina em
tudo que se relaciona de perto consigo. Não discursa, age; não sabe uma
palavra do que se faz na sociedade, mas sabe muito bem o que lhe convém.
Como está sempre em movimento, é forçado a observar muitas coisas e a
conhecer muitos efeitos; adquire rapidamente uma grande experiência; toma
lições da natureza e não dos homens; e tanto mais bem se instrui, quanto
não vê nenhuma intenção de instruí-lo. Assim, seu corpo e seu espírito se
exercitam ao mesmo tempo. (ROUSSEAU, 1979, p.88)

É comum durante a aventura de Alice momentos em que a jovem recorre aos

conhecimentos ensinados para conseguir interagir com o novo mundo que se
apresenta perante a ela, como no momento que ela é confundida pelo Coelho
Branco e tenta provar não ser Mabel, dizendo:

Deixe-me ver: quatro vezes cinco é doze, e quatro vezes seis é treze, e
quatro vezes sete é… ai, ai! deste jeito nunca vou chegar a vinte! Mas a
Tabuada de Multiplicar não conta; vamos tentar Geografia. Londres é a
capital de Paris, e Paris é a capital de Roma, e Roma… não, está tudo
errado, eu sei! Devo ter sido trocada pela Mabel! Vou tentar recitar ‘Como
pode…’”, e de mãos cruzadas no colo, como se estivesse dando lição,
começou a recitar, mas sua voz soava rouca e estranha e as palavras não
vieram como costumavam:

Como pode o crocodilo

Fazer sua cauda luzir,
Borrifando a água do Nilo
Que dourada vem cair?
Sorriso largo, vai nadando,
E de manso, enquanto nada,
Os peixinhos vai papando
Co’a bocarra escancarada!

“Tenho certeza de que estas não são as palavras certas”, disse a pobre
Alice, e seus olhos se encheram de lágrimas de novo enquanto continuava.
(CARROLL, 2010, p. 31-32)

Nesse recorte da narrativa, percebe-se a articulação de Carroll para

demonstrar como a cabeça se confunde perante uma imensidão de dados. Tal
método de ensino não possibilita ao jovem um raciocínio rápido para aplicar o
conhecimento correto na hora necessária. Quando Alice recita os versos, pode-se
perceber que no fim das contas são um grupamento de palavras sem coerência,
utilizadas de forma mecânica, apenas para trabalhar a oratória, exemplificando a
crítica de Rousseau, o qual reitera que:

Ensinai-o a falar claramente, a bem articular, a pronunciar exatamente e sem

afetação, a conhecer e a seguir o acento gramatical e a prosódia, a sempre
falar bastante alto para ser ouvido, porém não mais do que necessário,
defeito comum às crianças educadas em colégios. Em tudo nada de
supérfluo.(ROUSSEAU, 1979, p.116)

Alice se encontra tão cheia de informações, mas tão deficitária de

conhecimento, que começa a queixar-se que conhece mais a si mesma como
narrado em:

“Quem é você?” perguntou a Lagarta.

Não era um começo de conversa muito animador. Alice respondeu, meio
encabulada: “Eu… eu mal sei, Sir, neste exato momento… pelo menos sei
quem eu era quando me levantei esta manhã, mas acho que já passei por
várias mudanças desde então.”
“Que quer dizer com isso?” esbravejou a Lagarta. “Explique-se!”
“Receio não poder me explicar”, respondeu Alice, “porque não sou eu
mesma, entende?”
“Não entendo”, disse a Lagarta.
“Receio não poder ser mais clara”, Alice respondeu com muita polidez, “pois
eu mesma não consigo entender, para começar; e ser de tantos tamanhos
diferentes num dia é muito perturbador.” (CARROLL, 2010, 74-75)

Rousseau(1979) discorre sobre o homem civil e como ele falha em ter uma
relação com o todo, sendo apenas um ser funcional, utilizando seu “corpo social”.
Ele esclarece que:

Aquele que, na ordem civil, deseja conservar a primazia da natureza, não

sabe o que quer. Sempre em contradição consigo mesmo, hesitando entre
suas inclinações e seus deveres, nunca será nem homem nem cidadão; não
será bom nem para si nem para outrem. (ROUSSEAU, 1979. p. 14)

Tendo as palavras de Carroll como ponto de partida, averigua-se que Alice

percebe o mundo de uma forma funcionalista, a partir da pedagogia que lhe foi
ensinado, estando sempre em descompasso com esse novo mundo que exige que
ela seja perspicaz e não lógica.
Após observar toda a trajetória de Alice no País das Maravilhas, possibilita-se
uma metaforização do mundo adulto, e como tudo que é ensinado às crianças pode
afetar seu julgamento e funcionamento dentro da sociedade. Dentro da própria
narrativa, é possível se deparar com momentos que ela é ou muito grande para
algo, ou muito pequena para algo, pois ela não está compreendendo a situação e
sim julgando da forma que lhe foi ensinada. A protagonista da história não foi
educada em sintonia com o seu eu natural, por isso lhe falta perspicácia para lidar
com as situações apresentadas em seu percurso. Rousseau (1979) adverte que o
homem que não se desenvolve por completo acaba se tornando apenas mais um
em meio a vários iguais, não capaz de raciocinar, inferir e compreender o seu
entorno.

Conclusão

Após compreender o contexto de criação da literatura infantil e a filosofia por

trás de seu aparecimento, fica evidente primeiramente o caráter pedagógico das
narrativas apresentadas, tendo cada uma um ensinamento e uma moral a ser
trabalhada. Em As aventuras de Pedro Coelho, pode-se apontar a obediência, em O
livro da selva , a importância da família e em Alice no país das maravilhas a
capacidade de utilizar a imaginação das crianças. No entanto, a partir da ótica de
Rousseau, essa narrativas ganham uma nova perspectiva, na qual pode-se ver os
malefícios da superproteção e as vantagens de se conhecer bem a natureza que o
cerca, no caso de Pedro, o respeito à natureza e a destreza adquirida por conhecer
os processos naturais que cercam o indivíduo, no caso de Mowgli, e como a super
exposição a conteúdos e decorar etiquetas não torna o indivíduo hábil , como no
caso de Alice. Por conseguinte, percebe-se que muitas das concepções de
preservação da criança e o caráter pedagógico oriundo da filosofia francesa do
século XVIII se faz presente nas obras, as quais ilustram como o sujeito pode se
desenvolver em meio a natureza ou com a falta dela.

Referências

ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. 2 ed. Rio de Janeiro: LTC, 2014.

CARROLL, Lewis. Aventuras de Alice no País das Maravilhas; Traduzido por: Maria Luiza X. de A.
Borges. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. 2010.

KIPLING, Rudyard. Os livros da Selva. Traduzido por: Ricardo Giassetti. Ed. 1, Mojo. 2018.

POTTER, Beatrix. As aventuras de Pedro Coelho; traduzido por: Miguel Falabella; Ilustrado por: Bill
Borges. Jandira, SP; Ciranda Cultural, 2021.
ROUSSEAU, Jean Jacques. Emílio ou Da educação. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1979.

ZILBERMAN, R. O estatuto da literatura infantil. in A Literatura Infantil na Escola. São Paulo:

Global, 2012. p. 22-48.