Brincar Amplia Conhecimentos

Fabiana Sesmilo de Camargo Caetano

Autor

Introdução
Os desafios escolares podem ser maiores para alguns profissionais, porém, podem
ser leves quando considerados uma realização pessoal e de contribuição para a
sociedade. Neste material, serão apresentados três tópicos que abordam a
temática da ludicidade na escola e a sua importância, a contribuição social e
demais áreas que a brincadeira traz e, também, como aplicar a teoria na prática
com alguns projetos aplicados em escolas. Lembre-se de que o desafio é ir além
das entrelinhas aqui apresentadas, busque sempre mais conhecimento.

Objetivos de Aprendizagem

Compreender sobre a contribuição social e demais áreas que a

brincadeira traz.

Refletir como aplicar a teoria na prática com alguns projetos aplicados

em escolas.
 O Brincar e suas interseções
Antropolóficas, Sociológicas,
Psicológicas, Filosóficas e Pedagógicas 
As crianças possuem direito de brincar assegurado pela Lei 8.069, que regulamenta
o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), dessa maneira, a criança é
socializada, uma vez que a família também é participante do processo de brincar
(BRASIL, 1990). A lei garante que a criança tenha o direito de brincar, pois isso,
algumas vezes, é negligenciado para aquelas as quais são impostas o trabalho
infantil e exploratório.

Nesse contexto, Kishimoto (2010) diz que as escolas participam do processo de

integração até mesmo para os bebês. Isso ocorre quando os brinquedos são
colocados ao lado das crianças e elas podem tocá-lo, colocá-lo na boca, ter
acesso a eles sem impedimentos. Não se deve deixar os brinquedos apenas como
enfeites ou móbiles, o que seria um ato de privação, por que os jogos e as
brincadeiras são constituintes de significados para a criança, independentemente
do local em que ela esteja brincando. Na instituição educacional, creche ou escola,
tornam-se fundamentais para despertar o interesse ao aprendizado de modo
agradáveis. Ao brincar, a criança interpreta o mundo em que vive, recria e adquire
experiências e conhecimentos ao concretizar o que parece apenas ser imaginário
(KISHIMOTO, 2001)

As brincadeiras podem ser consideradas como atividades socioculturais para o

favorecimento de hábitos e riquezas. Pode-se observar que o Brasil possui uma
diversidade de culturas existentes e que cada região possui uma maneira de
brincar, assim como cada nação possui a sua manifestação cultural para a
brincadeira. Deve haver uma convergência entre jogos e as brincadeiras.

Dessa forma, Kishimoto (2001) apresenta que Piaget relaciona a fase do

desenvolvimento ao tipo de jogo. Dessa forma, há jogos para a fase sensório-
motora que estimulam o movimento, podendo ser oferecidos à criança os carrinhos
para puxar e, para observação de sons, os chocalhos; na fase simbólica, como o
nome apresenta, os brinquedos estão relacionados ao desenvolvimento simbólico,
incluindo-se os aspectos da afetividade, sendo que essa fase é demonstrada no
uso de bichinhos de pelúcia e bonecas. Já na fase operatória, os brinquedos que
possibilitam agir para ver os resultados podem ser os jogos de tabuleiro e objetos
do mundo tecnológico: utensílios domésticos e eletrodomésticos.
Nesse ínterim, pode-se apresentar na teoria de Piaget os jogos que despertam a
vertente social, como os jogos de sociedade, aqueles de tabuleiro com noções de
vida cotidiana, em que se brinca junto e se partilha situações postas pelo jogo; e os
jogos de construção, que levam a criança a construir desde um simples bolo com
artefatos de barro até um equipamento com aerodinâmica (KISHIMOTO, 2001).

 O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de

exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da
real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento
necessário e transformando o real em função das
necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de
educação das crianças exigem todos que se forneça às
crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas
cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso,
permanecem exteriores à inteligência infantil (PIAGET, 1976,
p.160). 

Importante saber que em cada uma dessas modalidades a criança aprende ao

agir sobre o objeto, produzindo cultura lúdica. A utilização desses objetos depende
das concepções dos professores, ou seja, o brincar livre e o brincar dirigido têm em
suas bases valores diferentes. No primeiro caso, predomina a ideia de que a criança
tem saberes e que merece credibilidade. No segundo caso, o professor pode agir ao
ver a necessidade. Por exemplo: a criança que brinca de enxugar a louça com a
própria camiseta e a professora que viu, sem interromper a brincadeira, colocou um
pano de prato próximo à criança, assim, ela começou a utilizar-se do pano para
enxugar a louça (KISHIMOTO, 2010). Portanto, ao observar a criança, descobre-se
seus interesses e busca-se o planejamento de como educá-la, ouvindo a própria
criança, seus familiares e os demais profissionais.

Para cada fase da criança, existem as etapas que são descritas por Piaget, para a
utilização adequada de jogos e brincadeiras:

Os jogos de exercícios sensórios-motores são oferecidos para a criança recém-

nascida, na forma de gesticulações típicas da idade, até por volta dos dois anos. Os
jogos simbólicos, nos quais reinam a capacidade imaginativa, o desempenho de
papéis e a imitação, que surgem por volta dos dois anos e perduram até por volta
de seis anos. Os jogos de regras, em que já aparecem a competitividade e os
acordos necessários à sua realização, que surgem por volta dos cinco anos e
intensificam-se aos sete anos, acompanhando o sujeito por todo o curso de seu
desenvolvimento.

O profissional da educação deve se atentar ao fato de que cada fase possui um

esquema de ação que poderá ser desenvolvido naturalmente pela criança. As
ações podem auxiliar na entrega adequada do brinquedo à criança, sempre
pensando em sua segurança. Pode-se exemplificar os esquemas de ação, segundo
Piaget, como: mamar, sugar, puxar e prender são esquemas comuns no
desenvolvimento da inteligência sensório-motora até os dois anos de idade. Imitar,
representar e classificar são típicos da inteligência pré-operatória, que se dá em
média entre três a sete anos, assim como ordenar, relacionar e abstrair
caracterizam o período operatório-concreto, que se dá entre oito a 11 anos. Já
argumentar, deduzir e inferir aparecem na estruturação da inteligência operatória
formal, a partir dos 12 anos (FERNANDES, 2011).

 O ser humano possui um impulso para o jogo e verificou este

impulso lúdico já nos primeiros meses de vida, na forma do
chamado jogo de exercício sensório-motor; do segundo ao
sexto ano de vida, esse impulso lúdico predomina sob a forma
de jogo simbólico para se manifestar, a partir da etapa
seguinte, através da prática do jogo de regras (PIAGET, 1976, p.
76). 

Por meio das brincadeiras e dos jogos, as crianças assimilam valores e

comportamentos, desenvolvem e aprimoram diversas habilidades, como as
motoras, além de aprenderem a conviver com os outros e a terem limites e regras.

 Cada ato de inteligência é definido pelo desequilíbrio entre

duas tendências: acomodação e assimilação. Na assimilação, a
criança incorpora eventos, objetos ou situações dentro de
formas e pensamentos, que constituem as estruturas mentais
organizadas. Na acomodação, as estruturas mentais existentes
reorganizam-se para incorporar novos aspectos do ambiente
externo. Durante o ato de inteligência, o sujeito adapta-se às
exigências do ambiente externo, enquanto, ao mesmo tempo,
mantêm sua estrutura mental intacta. O brincar neste caso é
identificado pela primazia da assimilação sobre a
acomodação. Ou seja, a criança assimila eventos e objetos a
suas estruturas mentais (PIAGET, 1998, p.139). 

Segundo Vygotsky (2003), o método de desenvolvimento sempre acompanha o

processo de aprendizagem da criança. De maneira geral, ele acontece de modo
mais lento e dificilmente em um mesmo grau. O desenvolvimento varia conforme a
criança adquire mais idade e muda de estágios de desenvolvimento. Nessa
perspectiva, Vygotsky (1998) discorre que a brincadeira na fase da pré-escola é
uma atividade essencial, porque permite a socialização do indivíduo e promove as
mais significativas mudanças no desenvolvimento psíquico e na personalidade da
criança, contribuindo, assim, com o processo de aprendizagem.
A evolução do desenvolvimento psicomotor da criança deve ser observada desde o
início e ter o auxílio do professor que atua como facilitador do processo de ensino e
aprendizagem. Deve-se entender que o profissional da Educação Infantil, em
relação à questão do lúdico, faz-se importante na vida educacional da criança, pois
“é ele que vai nortear os as primeiras percepções no desenvolvimento psicomotor
da criança em idade escolar” (CÓRIA-SABINI; LUCENA, 2005, p. 3).

Possuindo vários conceitos, a psicomotricidade por muitos é confundida com algo

apenas relativo ao movimento corporal. Mas o conceito de psicomotricidade vai
além da movimentação do corpo, já que “ela contribui de maneira além da
estruturação da formação de todo o esquema corporal, pode ser definido como a
consciência de que corpo mente e espírito estando desta forma conectada,
mediante a ação” (BUENO, 1998, p. 21).

Nesse sentido, Bueno (1998) afirma que no ato do brincar a criança estabelece uma
afinidade consigo mesma e com o outro, alargando as suas percepções e
organizando, junto à afetividade, os seus gestos, a noção das formas, das cores, dos
sons e, até mesmo, do pensamento. Dessa maneira, na relação da criança com o
lúdico:

 [...] Começa a criar e ampliar seu campo de atuação e

expressão, transpondo essa capacidade para o mundo lá fora,
tanto no plano pessoal, quanto nos planos familiar, escolar e
social. Brincando a criança vive conteúdos simbólicos, imagens
e representações que ela reproduz da sociedade, além de fazer
descobertas, explorar e desenvolver sua afetividade (BUENO
1998, p. 24). 

Compreende-se que ao participar de atividades lúdicas a criança constitui

afinidades entre o conhecimento que já possui e o novo, encontrando-se em um
contínuo processo de construção. Por meio do brincar, a criança edifica o seu
ambiente e estabelece relações entre o mundo real e a fantasia, podendo
raciocinar, desvendar, viver e fazer experiências de situações novas ou do seu dia a
dia, que deem uma contribuição para o seu desenvolvimento social, cognitivo,
afetivo e motor.

De acordo com a concepção de Gadotti (1994, p. 53), é possível perceber a

influência do lúdico na vida da criança, pois este ajuda no crescimento total do
indivíduo colaborando com eficácia para a formação do seu conhecimento e
contribuindo gradativamente nas suas descobertas, proporcionando, também,
muitas ocasiões para desenvolver a linguagem do sujeito por meio dos estímulos
oferecidos nas diversas circunstâncias das brincadeiras. Nessa perspectiva,
Antunha (2000), ressalta:
  Todas as brincadeiras propiciam prazer, mas sua finalidade
não termina aí: os jogos contribuem para o desenvolvimento
integral do sistema nervoso em seus aspectos psicomotores e
cognitivos, sendo que isto justifica a compulsão com que as
crianças a eles se dedicam. Em muitos deles estão presentes a
indução, a imitação, perspicácia, observação, memória e
raciocínio (ANTUNHA 2000, p. 39). 

Portanto, a atividade lúdica é vista como motivadora em toda a ação educacional

da criança e, por meio dela, o indivíduo pratica o exercício da inteligência e da
reflexão por meio do qual nasce o conhecimento. O lúdico é também imprescindível
no desenvolvimento do comportamento e da aprendizagem da criança e pode ser
usado como uma ferramenta motivadora na sala de aula.

FIGURA 1 Atividade Lúdica

FONTE: Aleksandra Sabelskaia / 123RF.

Nesse contexto, compete ao educador fazer com que seja despertado esse grande
interesse pelo lúdico realizando sua aula de forma mais dinâmica e com
criatividade, construindo estratégias metodológicas que propiciem alcançar os
objetivos da aprendizagem. A prática pedagógica do docente de Educação Infantil
deve garantir à criança um lugar especial para a utilização do lúdico e, por meio
dele, o professor deve ter um olhar atento para perceber o que a criança conseguiu
aprender ou avançar na sua aprendizagem.

Pelos estudos apresentados em relação ao desenvolvimento e ao aprendizado, fez-

se fundamental apresentar uma abordagem acerca da importância do brinquedo
e da brincadeira e buscar demonstrar um ponto de vista no que se refere à
utilização de brinquedos e brincadeiras na ação educacional.

Segundo Vygotsky (2003), o brinquedo não deve ser identificado como um objeto
que oferece somente prazer à criança, primeiramente, porque muitas atividades,
além do brinquedo, proporcionam prazer a ela e, segundamente, porque existem
jogos que só irão ocasionar prazer à criança se ela considerar o resultado
interessante. Por exemplo, a criança pode ser rejeitada pelas demais que
participam da brincadeira, devido à falta de habilidade com o jogo ou à ausência
de um bom relacionamento com os participantes, assim, existem diversos fatores
que devem ser observados.

Na idade em que corresponde no final da pré-escola, a criança só considera o

brinquedo ou a brincadeira interessante quando ela vence um jogo esportivo ou
quando consegue atingir o objetivo que queria ao final da brincadeira, ou seja,
quando obtém um resultado que julga ser interessante. Ainda que o brinquedo não
proporcione somente prazer às crianças, Vygotski (2003) afirma ser indispensável
sua utilização com elas, pois por meio dele as crianças completam seu
desenvolvimento.

 A maturação das necessidades é um tópico predominante

nessa discussão, pois é impossível ignorar que a criança
satisfaz certas necessidades no brinquedo. Se não
entendermos o caráter especial dessas necessidades, não
podemos entender a singularidade do brinquedo como forma
de atividade (VYGOTSKI, 2003, p. 122). 

Na interpretação do autor, o mundo de ilusão ou imaginário, em que a criança

envolve-se para satisfazer suas vontades que não são possíveis de se realizar, é o
que se chama de brinquedo. No entanto, é por meio da imaginação que a criança
desenvolve a brincadeira, ela imagina coisas inatingíveis naquele momento para
satisfazer suas vontades e realiza-as por meio do brinquedo, o que se dá de uma
forma fantasiosa.

Considera a apresentação de Kishimoto (2005) sobre o autor Vygotsky (1984) ao

definir o processo do brincar:

 Para Vygotsky (1984) o que define o brincar é a situação

imaginária criada pela criança. Além disso, devemos levar em
conta que brincar preenche necessidades que mudam de
acordo com a idade. Exemplo: um brinquedo que interessa a
um bebê deixa de interessar a uma criança mais velha. Dessa
forma, a maturação dessas necessidades é de suma
 importância para entendermos o brinquedo da criança como
atividade singular. As crianças querem satisfazer certos desejos
que muitas vezes não podem ser satisfeitos imediatamente. Por
exemplo: uma criança quer ocupar o papel da mãe, porém,
esse desejo não pode ser realizado imediatamente. Como a
criança pequena não tem a capacidade de esperar, cria um
mundo ilusório, onde os desejos irrealizáveis podem ser
realizados. Esse mundo é que Vygotsky chama de brincadeira.
Para ele, a imaginação é uma atividade consciente que não
está presente na criança muito pequena (KISHIMOTO, 2005, p.
60). 

É considerável destacar que crianças de pouca idade não têm ainda essa
facilidade de imaginação, elas não conseguem ainda se envolver em uma situação
imaginária, essa situação só é alcançada na idade pré-escolar, mas isso não se
aplica de um modo geral, isto é, que todas as vontades não possíveis de realização
serão satisfeitas pela imaginação.

Partindo dessa visão, quando existem situações imaginárias, consequentemente,

encontra-se regras. A princípio, na vida da criança, as regras mantêm-se
ofuscadas. Às vezes, elas podem não estar presentes, mas o que predomina são as
circunstâncias que ela vivencia. Dessa forma, com o tempo e de concordância com
o desenvolvimento da criança, as regras começam a aparecer, sendo identificadas
como tais, deixando de lado a situação imaginária.

A usabilidade do brinquedo consegue criar na criança desejos que serão saciados

por ela, pois acaba desejando e, então, realizando seus desejos no mundo
imaginário, fazendo com que ocorra, então, seu desenvolvimento real, criando seu
estilo e sua personalidade. Assim, o que é uma brincadeira de papéis para ela hoje,
no futuro, torna-se sua forma de lidar com as situações, fazendo com que
descubra, por meio de brincadeiras, formas de agir perante a sociedade mais tarde.

Diante disso, Vygotski (2003) considera que o brinquedo estabelece possibilidades

para o desenvolvimento de vários sentidos das crianças, uma vez que trabalha seu
imaginário, fazendo com que ela supere as possibilidades presentes em seu mundo
real. O autor acrescenta que o brinquedo tem a capacidade de criar uma área de
desenvolvimento de proximidade na criança, pois no brinquedo ela sempre se
comporta além do comportamento normal da sua idade, como se tivesse uma
idade e maturidade maior.

Partindo do brinquedo, é possível identificar aquelas funções que já estão presentes

na vida da criança, aquelas que ela ainda não demonstra total conhecimento, mas
que já estão nela incorporadas e que, com o transcorrer do tempo, amadurecerão e
farão parte de sua personalidade, resultando no desenvolvimento dessa etapa.

Conforme Vygotski (2003), é por meio do brinquedo que a criança torna-se livre
para determinar algumas de suas ações, mas ao mesmo tempo em que ela tem
essa possibilidade, acaba se tornando uma ilusão o sentimento de liberdade, já que
a maioria dos brinquedos possui regras, o que acaba fazendo com que a criança
brinque seguindo essas normas, que são estabelecidas pelo significados dos
objetos que serão utilizados.

Para a criança com idade menor que três anos, o brinquedo é encarado como algo
muito sério, pois ela não consegue separar a situação imaginária vivida com o
brinquedo da situação real que vive. Já em idade escolar, isso não ocorre, pois a
criança já possui a capacidade de separação dessas duas situações, deixando
assim de identificar o mesmo significado que uma criança em idade pré-escolar
consegue.

É necessário destacar que o brinquedo não é um aspecto predominante na infância

da criança, mas é um fato que ajuda, e muito, no desenvolvimento da mesma, uma
vez que o brinquedo fornece mudanças nas necessidades e na consciência delas.

Dessa forma, o brinquedo passa a fazer parte da vida das crianças, visto que está
presente, mas não pode ser considerado uma atividade que está constantemente
no imaginário e no real da criança. O mundo dela não é o mundo do brinquedo,
mais sim o mundo da criança é que tem brinquedos e brincadeiras inseridos nele.

Partindo das pesquisas que Vygotski (2003) fez sobre o brinquedo na educação
infantil, também é possível ver a brincadeira como instrumento importante para o
desenvolvimento das crianças. De acordo com o autor, tanto brinquedos como
brincadeiras favorecem o crescimento pessoal e intelectual das crianças que os
utilizam.

Para Vygotski (2003), toda brincadeira é dotada de regras, pois a situação

imaginária de qualquer forma de brincadeira possui regras de comportamento,
assim, “a criança imagina-se como mãe e a boneca como criança e, dessa forma,
deve obedecer às regras do comportamento maternal” (VYGOTSKY, 2003, p. 124).

Da mesma forma que a criança imita sua mãe em uma situação imaginária, ela se
comporta da mesma forma quando brinca de irmã com uma coleguinha ou
mesmo com sua própria irmã, assim, ela vai agir de acordo com o que ela
considera ser o correto de uma irmã ou uma mãe agir. A criança tem em sua
cabeça regras de comportamento de tais personagens e, portanto, se comportará
e seguirá sua conduta durante a brincadeira da forma que julga ser a correta no
papel que está representando.

Com o uso da brincadeira, a criança vai adaptando-se às regras de

comportamento, aprendendo a relacionar-se com outras pessoas, e, assim,
desenvolvendo nela o que se tornará no futuro. É a partir das brincadeiras que a
criança desenvolve sua personalidade, descobre maneiras de agir perante as
situações e conhece o que é certo e o que é errado, pois brincando a criança acaba
seguindo regras que regem as brincadeiras.

Analisando as pesquisas desenvolvidas por Vygotsky (2003), evidencia-se que a

brincadeira e os brinquedos são instrumentos fundamentais em toda e qualquer
instituição de Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, pois
contribuem muito na educação e formação dos alunos. É por meio do mundo lúdico
que a criança adapta uma nova realidade à sua personalidade. Dessa forma, a
infância é necessária para a formação do adulto, já que é na infância que a criança
participa de brincadeiras e jogos e, assim, acaba reproduzindo suas vivências e
transformando sua realidade de acordo com o seu interesse e desejo.

Sobre o contexto, Kishimoto (2010) afirma que a baixa qualidade da educação

infantil pode estar relacionada com a oposição que alguns estabelecem entre o
brincar livre e o dirigido, ou seja, o ato de brincar deve ser planejado. A criança em
sua subjetividade aproveita a liberdade que tem para escolher um brinquedo para
brincar e a mediação do adulto ou de outra criança para aprender novas
brincadeiras.

Na perspectiva de Emmel (1996), existe uma relação no desenvolvimento da criança

acerca dos aspectos social, afetivo e cognitivo, a partir da inserção da brincadeira
na Educação Infantil.

 Há evidências de que as brincadeiras, antes de servirem de

simples distração, constituem-se em um campo laboratorial de
experiências de vida para a criança. O estudo de sua influência
para o desenvolvimento infantil tem sido objeto de investigação
de pesquisadores ligados a várias linhas de pensamento,
tendo-se como ponto de partida o pressuposto de que são
atividades imprescindíveis para o desenvolvimento social,
afetivo, motor e cognitivo das crianças (EMMEL, 1996, p. 4). 

Restabelece Kishimoto (2010) que a criança não nasce sabendo brincar, ela precisa
aprender por meio das interações com outras crianças e com os adultos. Dessa
forma, descobre em contato com objetos e brinquedos certas formas de uso desses
materiais por meio da observação de outras crianças ou das intervenções da
professora. Assim, garante-se a circulação e preservação da cultura lúdica.

Por esse fator, destaca-se a importância de se introduzir o brinquedo e a

brincadeira no meio educacional como ferramenta idealizadora e de
desenvolvimento cognitivo da criança.

Saiba mais!
 Onze escolas mais incríveis do mundo

 Na reportagem de Natasha Romanzoti, são apresentadas as escolas

mais diferentes ao redor do mundo, algumas você não sabia que são
possíveis. Alguns conceitos são mais contemporâneos, existem
escolas sem professores, mediadas apenas pela tecnologia, escolas
com Método Montessori, Pedagogia Waldorf, Pedagogia Logosófica,
outras com currículos abertos para escolhas das crianças sobre qual
conteúdo estudar, algumas que as crianças vão à aula se quiserem,
conteúdos que abordam a filosofia e o tempo de vida. Dê uma
explorada no site a seguir, assim, você saberá mais sobre outras
metodologias:   

Clique Aqui
 A Cultura Lúdica na Infância 
Segundo os teóricos, não há uma definição exata para a cultura lúdica, de acordo
com o autor Brougère (1998), foi ele o precursor dessas atitudes de criança serem
consideradas uma cultura, assim, explica que é um conjunto de procedimentos que
permitem o jogo se tornar possível. Para se dispor de uma cultura lúdica, há
necessidade de romper com as significações do cotidiano e passar a assimilar o
máximo de número possível que o “fazer-de-conta” passa a ser real nas
manifestações da vida. Conforme o autor, para os adultos, é mais difícil assimilar
que uma briga de brincadeira é apenas uma manifestação de uma briga que
poderia ser real, porém, as crianças sabem quando a representação acaba.

Brougère (1998) explica que o jogo é interpretação e a cultura lúdica é a

intersubjetividade a essa interpretação. A pessoa que não entende que a briga é na
verdade uma simulação para uma brincadeira, pode bater com força no outro. Já a
criança é desprendida dessa atividade e consegue imaginar a briga, tornando uma
briga lúdica. Se os adultos não convivem com as crianças ou não observam as suas
atitudes, não conseguem entender porque brincam dessa maneira. Claro que pode
haver, segundo o autor, enganos de interpretação e na própria brincadeira saírem
socos de verdade.

Geralmente, conforme Brougère (1998), a cultura lúdica é praticamente um teatro

que reproduz a realidade de maneira diferenciada, com gestos e palavras
carregadas de estereótipos e compõe um vocabulário essencial ao jogo. Esse tipo
de cultura possui estrutura de jogo, porém, não se tem regras iguais a estes.
Permite-se, aqui, utilizar da fonte que demais autores citam, então, continuaremos
com Brougère (1998). O autor afirma que a criança permite trazer realidade para a
brincadeira que ela exerce, assim, as coisas inanimadas tornam-se reais e dá-se
vida a vidas delas.

A criança conhece e compõe o seu próprio jogo, inventa as suas regras e convida
os seus participantes para a sua estrutura. Algumas crianças, dentro de uma
brincadeira, inventam outro jogo e individualmente começam outra atividade.
Assim, a cultura lúdica é diversificada e cheia de vida, não é um bloco sólido, mas
político e para todas as crianças (BROUGÈRE, 1998).

O brincar, o interagir com outras crianças e o “fazer-de-conta” Brougère (2011)

chama de cultura lúdica. Explica que, para o adulto, é difícil compreender o que ele
chama de “regra vaga”, pois a criança brinca de imitar o social de onde está, a
família, a oposição do bem contra o mal e sempre evolui de um tema para outro
(BROUGÈRE, 1998)
Quando a criança brinca, ela faz da própria existência o jogo, assim, entende-se
aqui que o jogo é a brincadeira. O autor reflete se a cultura geral veio antes da
cultura lúdica, mas tal fato não pode ser afirmado, pois a criança não brinca de
maneira subjetiva, sendo agente e protagonista de suas histórias. A experiência
com a brincadeira merece a atenção especial, mesmo que sejam observadas
outras influências culturas na brincadeira, pois o processo lúdico é único e se
sobressai sobre os demais (BROUGÈRE, 2011).

Atenção!
 “Contaram-me e esqueci. Vi e entendi. Fiz e aprendi” (Confúcio).

Nessa frase do pensador Confúcio (551 a.C. e 479 a.C.), pode-se

colocar no contexto escolar a necessidade de o professor ir além de
passar conhecimentos para seus educandos, precisando fazê-los
experienciar para aprender. Espera-se que você possa refletir e tomar
ações sobre os ensinamentos transmitidos nessa disciplina e
enriquecer o poder de ensinar com o de aprender.

Fonte: Elaborado pela autora. 

 O Cotidiano escolar como campo de  
pesquisa da cultura lúdica na infância
Neste tópico, serão apresentadas algumas pesquisas realizadas por professores ou
profissionais da educação sobre a ludicidade na escola. Algumas observações e,
também, as reflexões que levaram as pesquisas para a leitura e o aproveitamento
de saberes, a fim de agregar ao nosso cotidiano escolar.

Rechia (2006) apresenta um trabalho elaborado a partir de observações realizadas

nas escolas de Curitiba em que se buscou aprimorar as práticas corporais. Foi um
trabalho desenvolvido nas aulas de Educação Física e o começo da pesquisa foi por
conta de vários condomínios estarem com projetos arquitetônicos bons, porém, às
vezes, sem espaço para brincar

Segundo a autora, as crianças que antigamente brincavam nas ruas e nos quintais
foram para espaços limitados e com pouco contato de proximidade à natureza.
Sendo assim, havia a ineficiência de espaço para as vivências e convivências
lúdicas entre crianças e também adolescentes em relação à utilização dos
equipamentos para jogos em tempo e ambientes diferenciados. Esses seriam
escolas, espaços públicos, áreas verdes e locais públicos, todos devidamente
sintonizados para um novo aprendizado.

Lembrando que, ao identificar o cotidiano, foram considerados o estilo de vida, o

tempo disponível, as dinâmicas sociais e familiares e a condição socioeconômica.
Dessa maneira, o contexto de “corpos imobilizados” pela dinâmica do espaço foi
questionado para levantamento das reflexões e demais apontamentos ao longo do
estudo: “quais os espaços privilegiados no meio urbano que oferecem mais
potencialidades para as vivências do jogo? O ambiente escolar pode efetivamente
se afirmar como uma das alternativas? A escola está atenta a essa problemática?”
(RECHIA, 2006, p.93).

A pesquisa intitulada “A escola e os espaços lúdicos” teve o apoio e a supervisão da

Universidade Federal do Paraná (UFPR), com Departamento de Educação Física
(DEF) e com os participantes do Centro de Pesquisa em Esporte, Lazer e Sociedade
(Cepels).

A pesquisa foi para observar a trajetória do planejamento de espaço físico, como o

político-pedagógico, para a utilização do jogo no contexto escolar. A partir das
indagações, foram buscadas práticas corporais e lúdicas nas escolas públicas e
privadas do município de Curitiba, totalizando 23 estabelecimentos de ensino. Na
época, foi observado que os professores não utilizavam dos espaços oferecidos
pelas escolas e que as escolas estaduais apresentaram menores cuidados com as
áreas externas, diferentes das municipais e particulares. As crianças e adolescentes
observados, em sua maioria, são introduzidos à brincadeira de forma obrigatória ou
com temor de nota (RECHIA, 2006).

Arraba (2016) revela que em sua pesquisa, realizada em um Centro Municipal de

Educação Infantil (CEMEI), do município de Pérola, no interior do Paraná, que 80%
dos professores não possuem Ensino Superior em Educação Infantil. A pesquisa foi
realizada com o apoio da UNIPAR.

Para a maioria dos professores, a prática da atividade lúdica possibilita desenvolver

a imaginação da criança e a interpretação. É fundamental que existam
brincadeiras antigas como parte das propostas pedagógicas. As variações de
ocupação do tempo das atividades são entre duas horas a duas horas e trinta
minutos todos os dias. Também há necessidade de um espaço adequado para a
utilização dos brinquedos didáticos, teatros, fantoches, músicas e pinturas, assim,
diversificam e quebram a rotina escolar (ARRABA, 2016).

Um método diferente foi elaborado pela médica italiana Maria Montessori,

psiquiatra e especialista em Educação Infantil, ela foi a criadora da Pedagogia
Científica. Para ela, a essência da educação é o rompimento da crença de que a
criança é dependente do adulto, isto é, de que são incapazes. Assim, o seu método
visa trabalhar a criança para que cresça de maneira mais autônoma, sem a
dependência adulta. Para isso, desenvolve habilidades matemáticas, o estudo da
ciência e da natureza, atividades práticas domésticas, com a finalidade de
promover uma socialização saudável (MOUTINHO, on-line).

O material criado por Montessori pressupõe que a criança desenvolva seu papel a
partir dela mesma, manifestado pela sua própria espontaneidade intelectual. Os
principais objetivos são: promover atividades motoras e sensoriais, um ambiente
escolar com objetos que estimulam os sentidos, utilizar jogos e materiais
pedagógicos para que a criança faça o seu potencial de construção do
conhecimento (MOUTINHO, on-line).

Ainda nas reflexões, apresenta-se o Projeto Brincar. Como o nome já diz, trata-se de
um projeto que leva a brincadeira para as escolas e, no trabalho lúdico, as crianças
são ensinadas naturalmente, a viver e a socializar-se. Logo em seguida, será
realizada a descrição de como esse projeto atua nas escolas.

Para promover todas as ações que precisam, o Projeto Brincar possui objetivos
apresentados a seguir. 
No Projeto Brincar, apresentado em Vinhedo e em Jundiaí, ambas cidades do
interior do estado de São Paulo, todos os professores, educadores, cozinheiros,
zeladores, ou seja, todos os funcionários da escola receberam treinamento para
trabalharem com as crianças. Isso, na prática, agrega valores educacionais e não
rompem com as dinâmicas que são elaboradas pelas próprias crianças no
processo de aprendizagem. Dessa maneira, a merendeira pode assessorar a
criança quando ela for servi-la, também ajudar no lúdico e na imaginação, quando
for solicitada.

Nessas escolas, o ensino é oferecido para crianças de cinco meses até cinco anos
de idade, sendo primordial que não se perca a imaginação para que se tornem
adultos produtivos e bem resolvidos emocionalmente. Para as crianças brincarem,
são utilizados sucatas, materiais do dia a dia de cozinha, panelas, jarras de
alumínio, copos de plásticos, rolos de papel toalha, rolos de papel higiênico, tampas
de garrafas pet, garrafas pet, pneus, barbantes, latas, bolas, rolos de fios elétricos
usados em casas de construção, caixas de armazenamento de alimentos, caixas de
papel de vários tamanhos etc. São infinidades de materiais, praticamente tudo o
que é possível tocar é usado como fonte inspiradora para as crianças brincarem.

Como é feita a brincadeira? Tudo é trazido para as crianças pensarem em algo, por
exemplo, os rolos grandes para fios elétricos, quando foram levados para a escola,
imaginava-se que as crianças fariam mesas para servir, pelo contrário, fizeram
cadeiras de rodas. Sentaram-se no meio e saíram a manusear como cadeiras de
rodas. Segundo Maria Alice Junqueira, formadora do Projeto Brincar, há necessidade
de formar o educador para brincar, tornando-o a ponte do projeto com a criança.

O professor está atento ao brincar da criança, mas não impõe: “faça assim ou
daquele jeito”. A própria criança aprende o que machuca e o que não machuca. A
coordenadora pedagógica Valéria Sanches trabalha com a formação dos
professores na escola em que atua para o Projeto Brincar, ela conta que o
profissional precisa se conhecer para ensinar as crianças. Então, nesse processo,
eles têm reuniões pedagógicas em que são realizadas atividades com músicas,
danças e mímicas. O professor se encontra nas brincadeiras, pois um dia ele
também já foi criança e, assim, é mais fácil para trabalhar o lúdico nas escolas.

De acordo com Sandra Moraes, diretora de um CMEI em Vinhedo (São Paulo), antes
do Projeto Brincar perdia-se muito tempo em organizar o horário em que as
crianças iriam para o pátio e quanto tempo poderiam ficar para voltar à sala de
aula para aprender. Depois da implantação do projeto, percebeu-se que as
crianças podem aprender no pátio com as brincadeiras, apenas desloca-se os
professores para esse local. Também foi explicado aos pais e/ou responsáveis que
as crianças maiores poderiam estar no pátio e no parque com os bebês, sem
necessidade de separação, cada um brinca com a supervisão dos professores e,
também, interagem, assim, a escola trouxe a família para o contexto da prioridade
de brincar.

Em depoimento, a professora Fabiana Arielo foi instruída em uma educação mais

rígida e fechada, reaprendeu a brincar e, hoje, ela se permite encantar com o lúdico
e passa isso às crianças. Ela conta as histórias que estão nos livros usando
fantasias e materiais produzidos por ela, assim, o colorido e a fantasia ajudam as
crianças a prestarem atenção na história.

Outra quebra de paradigma apresentada por esse projeto é que se pensa, na

maioria das vezes, que o silêncio é sinal de concentração. De acordo com Sandra
Marinho do Projeto Brincar, existem crianças que se concentram no cantar, outras
no pular, outras no correr e algumas no silêncio. Logo, não há necessidade de
colocar todas em silêncio para contar histórias, elas podem brincar e participar da
contação. O papel do professor é orientar e aprimorar os ensinamentos.

Paulo Netho é o poeta que apresenta poesia para as crianças, ele explica que com
naturalidade a criança irá aprender com trava-línguas, poesias e poemas. Por
exemplo: “crianças repitam: Cara suja, chão sujo. Repita rápido”. Em tom de
brincadeira, a criança usa da fonética e brinca também.

Ainda no Projeto Brincar, a neurologista Sonia Padovan diz que:

 Quanto menos a gente dá tempo para o sistema nervoso

encontrar referências bem sólidas e concretas de espaço e
tempo e de transformar imaginação em ação, transformar tudo
que as crianças captam do mundo em ação real de brincar,
mais vão aparecendo a família das disfunções – dispraxia,
dislexia, desatenção, descapacidade (PLATAFORMA DO
LETRAMENTO, 2014, on-line). 

Existem o tocar nas coisas e o modificar os brinquedos, assim, a mesma caixa de

plástico utilizada para levar verduras pode ser usada pela criança como carrinho
para puxar ou empilhada para formar uma escada. Esse processo de pensar o que
irá fazer com uma caixa é complexo para a criança. A professora Sandra Marinho
diz que as crianças estão sempre inovando.

Mesmo não sendo explícitas, todas as teorias são aplicadas de forma lúdica na
criança, como o aprender matemática, o fazer movimentação com o corpo para a
motricidade e o desenvolver a personalidade.
 Saiba mais!
 Você é patriota?

Professora Luciane Araújo apresenta como trabalhar com a Bandeira

Nacional e estimular a criança para a percepção de que existe pátria,
como ser patriota e como tornar-se cidadão. No site Portal do
Professor, consta o plano de ensino para avaliação e modificação no
contexto que as unidades apresentaram até o momento. Use de sua
imaginação para utilizar materiais alternativos e técnicas lúdicas para
o aprendizado dos educandos. O conteúdo para quatro aulas de uma
hora é direcionado para a Educação Fundamental nas séries iniciais.
Disponível em:  

Clique Aqui

Atenção!
 Método Montessori no Brasil

A revista Educação apresenta sobre a prática metodológica, os

desafios e os avanços da Organização Montessori no Brasil. Ensina-se
crianças de cinco anos e seis anos juntas na mesma sala de aula ou
na hora do almoço. A dinâmica utilizada garante para as crianças a
autonomia de vivência e prática com as demais crianças da escola
dentro da proposta que teve início na Itália. Esse método chegou ao
Brasil em 1910, no estado do Paraná, e desenvolveu para os demais
estados.

Fonte: Adaptado de Revista Educação (2011, on-line). 

 Atenção!
 “Não eduques as crianças nas várias disciplinas recorrendo à força,
mas como se fosse um jogo, para que também possas observar
melhor qual a disposição natural de cada um”

(PLATÃO, 427 - 347 a. C.). E se todas as crianças que fossem para a

escola pudessem ficar engessadas? Para alguns profissionais, isso
seria bom, pois falam que as crianças não param, vivem correndo,
falando etc. E se as crianças pudessem ser coladas nas cadeiras e os
seus olhos fossem fixados na lousa, com o professor à frente
dominando a aula, como seria? Penso que a escola seria sem vida,
sem experiências e sem alegria. Seja o profissional diferenciado e não
se corrompa com as ideias de que as crianças não podem se
expressar. Fonte: Elaborado pela autora (2019). 

Agora que você concluiu a leitura deste estudo, veja, nos vídeos a seguir, temas que
complementarão seus estudos:

Indicação de Leitura 
Livro: Brinquedo e infância - um guia para pais e educadores em creche.

Autor: Santa Marli dos Santos.

Ano: 2011.

Editora: Vozes.

ISBN: 8532621694.

Sinopse: É o ensinar por meio de atividades lúdicas e do brincar que a escola torna-
se um espaço diferenciado para criança e bebês. Dependendo da atuação do
profissional, é necessário quebrar paradigmas e voltar-se para a Educação sem os
modismos e sem os medos de quebrar imposições filosóficas. Contextualizar as
brincadeiras com a vida é a base para uma educação consolidada no ensino e
aprendizagem.
 Questão 1

 Para Vygotsky (1984), o que define o brincar é a situação imaginária criada

pela criança. Além disso, devemos levar em conta que brincar preenche
necessidades que mudam de acordo com a idade.

Fonte: KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, Brincadeira e a Educação. 8 ed.

São Paulo: Cortez Editora, p. 60, 2005.

A partir do contexto e das informações apresentadas na disciplina, assinale

a alternativa que traz um exemplo correto sobre o pensamento de
Vygotsky: 

A. A criança que engatinha brinca igual à criança que dá os primeiros

passos.

B. A chupeta pode ser um objeto para a criança brincar.

C. Mesmo cansadas, as crianças não deixam de brincar.

D. Os jogos ensinam as crianças apenas a perderem.

E. As brincadeiras são recomendadas em espaços fechados, assim,

não se machucam.

Questão 2

 A infância é necessária para a formação do adulto, já que é na infância

que a criança participa de brincadeiras e jogos e, assim, acaba
reproduzindo suas vivências e transformando sua realidade de acordo com
o seu interesse e desejo. Partindo do enunciado e das reflexões
apresentadas na unidade, assinale a alternativa que apresenta uma
vantagem em manter o jogo e as brincadeiras como processo de ensino e
aprendizagem:

A. Interferência constante do professor

 B. Desperta a curiosidade e a criatividade.

C. Ensinar somente por jogos em diversos conteúdos.

D. Coerção é necessária quando a criança não participa da atividade.

E. Não há necessidade de planejamento de tempo, já que o jogo

permite o brincar.

Atividade

 Kishimoto (2010) diz que as escolas participam do processo de integração

até mesmo para os bebês. A primeira infância é a fase em que mais se
aprende e mais se descobre o mundo exterior.

UNIVESP. Na Íntegra: Tizuko Morchida - O brincar na educação infantil -

Parte 1/2. Disponível em: . 2010. (28m05s). Acesso em: 14 jul. 2019.

De acordo com a autora e os conhecimentos adquiridos na unidade,

assinale a alternativa correta: 

A.  Bebês não têm consciência de brincadeira, por isso não precisam

brincar.

B. Os bebês têm acesso ao brincar quando o ambiente favorece.

C. O brincar ocorre somente na escola e nos centros infantis.

D.  Apenas o Estatuto da Criança assegura a criança a brincar.

E. A interpretação da criança está somente na brincadeira.

 
 Síntese
Neste material, foram apresentados os temas sobre brincar, os jogos e as
brincadeiras necessários para o aprendizado infantil. Agora, com a busca de mais
conhecimentos, acredita-se que você seja capaz de identificar o momento, as
brincadeiras e, até mesmo, os jogos que serão adequados no contexto escolar para
os seus educandos. Fique atento para proporcionar aos seus estudantes momentos
de aprendizagem significativa e que eles possam fazer a diferença ao se tornarem
adultos.

Referências Bibliográficas
ARAUJO, L. G. A. N. Você é patriota? Aprendendo com os símbolos nacionais: a
bandeira nacional. Portal do Professor. 2014. Disponível em:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=5601>. Acesso em
23 jul.2019.,

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infantil. In: Educere-Revista da Educação da UNIPAR, v. 14, n. 2, 2016.,

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Cerebrais. Petrópolis: Vozes, 2000.,

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teorias. 6 ed. São Paulo: Cengage Learning, 2011.,

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KISHIMOTO, T. M. (Org.) Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. São Paulo:

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KISHIMOTO, T. M.. Jogo, brinquedo, Brincadeira e a Educação. 8 ed. São Paulo: Cortez
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PALMA, P. F. Da ‘Casa dei Bambini’ aos Cieps. Revista Educação. Disponível em:
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PLATAFORMA DO LETRAMENTO. Projeto Brincar: educação infantil. 2014. Disponível em:

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RECHIA, S. O jogo do espaço e o espaço do jogo em escolas da cidade de Curitiba.

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ROMANZOTI, N. As 11 escolas mais incríveis do mundo. Hypescience. 2014 Disponível

em: <https://hypescience.com/escolas-mais-incriveis-do-mundo/>. Acesso em: 23
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UNIVESP. Na Íntegra: Tizuko Morchida - O brincar na educação infantil - Parte 1/2.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=09w8a-u-AUU. 2010. (28m05s).
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VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. 6 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.,

VYGOTSKY, L. S.  A formação social da mente. 2003. São Paulo: Martins Fontes, 1998.