Escola Superior Pedagógica do Bengo

Departamento de Ensino, Investigação e Extensão em Ciências da Educação

Curso de Licenciatura em Ensino da Pedagogia

O PAPEL DO SUPERVISOR PEDAGÓGICO NO

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES DA
ESCOLA DO ENSINO PRIMÁRIO N.º 376 – SASSA POVOAÇÃO

Monografia apresentada ao Departamento de Ensino, Investigação e Extensão

em Ciências da Educação como requisito para a obtenção do Título de Licenciado em
Ensino da Pedagogia

Autores: Elsa Maria Paulino

Oliveira Muginga João
Orientador: Hilário Piriquito Eurico, MSc.

Caxito, Março, 2023

 Escola Superior Pedagógica do Bengo
Departamento de Ensino, Investigação e Extensão em Ciências da Educação
Curso de Licenciatura em Ensino da Pedagogia

O PAPEL DO SUPERVISOR PEDAGÓGICO NO

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES DA
ESCOLA DO ENSINO PRIMÁRIO N.º 376 – SASSA POVOAÇÃO

Monografia apresentada ao Departamento de Ensino, Investigação e Extensão

em Ciências da Educação como requisito para a obtenção do Título de Licenciado em
Ensino da Pedagogia

Autores: Elsa Maria Paulino

Oliveira Muginga João
Orientador: Hilário Piriquito Eurico, MSc.

Caxito, Março, 2023

 AGRADECIMENTO

A Deus, por ter permitido que tivéssemos saúde е determinação a realização

deste trabalho.

Aos nossos pais e irmãos, que nos incentivaram nos momentos difíceis e
compreenderam a nossa ausência enquanto nos dedicávamos à realização deste trabalho.

Ao nosso tutor, MSc Hilário Piriquito Eurico, por todos os conselhos, pela
ajuda e pela paciência com a qual guiaram o nosso aprendizado durante a realização
deste trabalho.

Aos professores, pelas correções e ensinamentos que nos permitiram apresentar

um melhor desempenho no nosso processo de formação profissional ao longo do curso.

Aos nossos colegas de turma, por compartilharem connosco tantos momentos

de descobertas e aprendizado e por todo o companheirismo ao longo deste percurso.

Às pessoas cоm quem convivemos aо longo desses anos de formação, que nos
incentivaram e que certamente tiveram impacto na nossa formação académica

i
DEDICATÓRIA

Aos nossos pais, por nunca terem medido esforços para nos proporcionar um
ensino de qualidade durante todo o nosso período escolar.

Ao nosso orientador, que conduziu o trabalho com paciência e dedicação,

sempre disponível a compartilhar todo o seu vasto conhecimento.

Aos nossos irmãos, pelo companheirismo, pela cumplicidade e pelo apoio em todos os
momentos delicados da minha vida.

ii
 RESUMO

Este estudo tem como objectivo propor um plano de supervisão pedagógica que pode
contribuir no desempenho pedagógico dos professores da Escola do Ensino Primário n.º
376 – Sassa Povoação após as formações contínuas realizadas na ZIP. Optou-se pela
abordagem metodológica e utilizou-se as entrevistas aos professores e ao director da
instituição participante do estudo como técnicas e instrumentos de recolha de dados no
campo empírico. Os resultados apontam que os professores e o director participantes
conhecem a importância da figura do supervisor pedagógico na sua escola, porém
afirmaram que esta figura ainda não existe, em alternativa o subdirector pedagógico tem
encontrado uma forma de fazer a supervisão pedagógica na sua escola. Considerando
este resultado, e visto que os professores não têm mostrado melhorias significativas no
que respeita aos conteúdos que têm sido ministradas nas formações da ZIP em que
pertencem, concluiu-se haver necessidade de sugerir um supervisor pedagógico nesta
instituição de ensino e apresenta-se um plano de acção de supervisão pedagógica como
uma das propostas de trabalho do supervisor pedagógico da escola em referência.

Palavras-chaves: Supervisão pedagógica, Desempenho do professor; Desenvolvimento

profissional do professor

iii
 ABSTRACT

This study aims to propose a pedagogical supervision plan that can contribute to the
pedagogical performance of teachers at Escola do Ensino Primário n.º 376 – Sassa
Povoação after the continuous training carried out at ZIP. We opted for the
methodological approach and used interviews with teachers and the director of the
institution participating in the study as techniques and instruments for collecting data in
the empirical field. The results indicate that the participating teachers and principal are
aware of the importance of the figure of the pedagogical supervisor in their school,
however they stated that this figure does not yet exist, alternatively the pedagogical sub-
director has found a way to carry out pedagogical supervision in their school.
Considering this result, and since teachers have not shown significant improvements
with regard to the contents that have been taught in the training courses of the ZIP in
which they belong, it was concluded that there is a need to suggest a pedagogical
supervisor in this educational institution and a pedagogical supervision action plan as
one of the work proposals of the pedagogical supervisor of the school in question.

Keywords: Pedagogical supervision, Teacher performance; Teacher professional

development

iv
SUMÁRIO

AGRADECIMENTO ........................................................................................................ i

DEDICATÓRIA ............................................................................................................... ii

EPÍGRAFE ...................................................................................................................... iii

RESUMO ........................................................................................................................ iii

ABSTRACT .................................................................................................................... iv

INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 1

CAPÍTULO I - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ......................................................... 4

1.1 Supervisão Pedagógica .......................................................................... 4

1.1.1 Modelos de Supervisão Pedagógica ................................................... 9

1.2 Contexto Normativo da Supervisão Pedagógica em Angola .......... 12

1.3 O Papel do Supervisor Pedagógico ................................................. 13

1.4 Desenvolvimento Profissional do Professor sob Supervisão Pedagógica

................................................................................................................... 15

CAPÍTULO II – METODOLOGIA ............................................................................... 18

2.1. Abordagem Metodológica .................................................................. 18

2.2. Método de Estudo ............................................................................... 18

2.3. População e Amostra .......................................................................... 19

2.3.1 Tipo de amostra ................................................................................ 19

2.4. Técnica e Instrumentos de Recolha de Dados .................................... 20

2.4.1 Entrevista semi-estruturada .............................................................. 20

2.5. Apresentação de Resultados ............................................................... 20

2.6. Resultados da Entrevista Dirigida aos Professores ............................. 21

2.7. Resultados da Entrevista Dirigida aos Directores .............................. 22

2.8. Discussão dos Resultados ................................................................... 23

v
 2.9. PLANO DE ACÇÃO DO SUPERVISOR PEDAGÓGICO PARA A
ESCOLA DO ENSINO PRIMÁRIO N.º 376 – SASSA POVOAÇÃO .... 25

CONCLUSÕES .............................................................................................................. 32

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 34

ANEXOS ........................................................................................................................ 34

APÊNDICE .................................................................................................................... 35

vi
 INTRODUÇÃO

O presente estudo, intitulado o papel do supervisor pedagógico no desenvolvimento

profissional do professor, emerge no âmbito da realização do Trabalho do Fim do curso de
Licenciatura em Ciências da educação, opção Pedagogia, na Escola Superior Pedagógica do
Bengo.

É resultado das práticas de extensão universitária desenvolvidas no projecto

SUPPROF (Superação Pedagógica e Profissional) e visa contribuir com conhecimentos
teórico-práticos que permitem a melhoria do desempenho pedagógico dos professores da
Escola do Ensino Primário n.º 376 – Sassa Povoação, através da figura e do papel que um
Supervisor Pedagógico pode desempenhar no desenvolvimento profissional do professor,
visto que é necessário dar continuidade ou arranjar formas de apoiar os professores nas suas
dificuldades, bem como na materialização dos conhecimentos que aprendem quando
participam dos treinamentos na Zona de Influência Pedagógica (ZIP) em que fazem parte.

A supervisão pedagógica é a alavanca da melhoria do trabalho pedagógico do

professor, visto que o na sua acção pedagógica, tornando possível uma sociedade capaz de
reinvenções e de melhorias. Através da supervisão pedagógica, o supervisor participa
activamente na construção de uma escola dinâmica, cooperando com mudanças construtivas
no ensino-aprendizagem, mediante a interacção reflexiva com toda a comunidade escolar,
principalmente na acção pedagógica do professor.

Em Angola, particularmente na província do Bengo, o contexto em que se insere o

presente estudo, a supervisão pedagógica já figura nas preocupações dos gestores escolares,
facto que motiva a realização de estudos desta natureza com vista a identificar, reconhecer e
aplicar a figura do Supervisor Pedagógico nas escolas, dada a sua importância no
cumprimento dos objectivos da escola, da comunidade e do desenvolvimento profissional do
próprio professor.

Assim sendo, o presente estudo figura-se como um suporte para a prática docente
dos professores, através do acompanhamento, ajuda e orientação do Supervisor Pedagógico
que, de alguma forma, permite qualificar o trabalho do professor, ajudando a ultrapassar as
dificuldades decorrentes do processo docente educativo; e parte da problemática relacionada

1
às dificuldades que os professores da Escola do Ensino Primário n.º 376 – Sassa Povoação
apresentam, mesmo depois de participarem nas sessões de treinamento na ZIP de que fazem
parte.

Os relatórios de estágio, realizado na escola em referência no âmbito do projecto de

extensão universitária SUPPROF (Superação Pedagógica e Profissional), justificam,
plenamente o seguinte:

(i) dificuldades dos professores para aplicar os conhecimentos, mesmo após os

treinamentos na ZIP, e ressalta-se que tais dificuldades são de ordem
didáctica, as quais possivelmente têm sido trabalhadas nas sessões de
treinamentos; e
(ii) necessidade de acompanhamento do trabalho pedagógico dos professores
pelo Supervisor Pedagógico, mediante instrumentos de supervisão
apropriados.

Com efeito, esta observação gerou o seguinte problema científico:

▪ Como contribuir no desempenho pedagógico dos professores da Escola do Ensino

Primário n.º 376 – Sassa Povoação após as formações contínuas realizadas na ZIP?

Objectivos da Investigação

Baseando-se na questão de partida, elaborou-se os seguintes objectivos:

Geral

▪ Propor um plano de supervisão pedagógica que contribua para o desempenho

pedagógico dos professores da Escola do Ensino Primário n.º 376 – Sassa Povoação
após as formações contínuas realizadas na ZIP.

Específicos

▪ Identificar a figura e o papel do Supervisor Pedagógico da Escola do Ensino Primário

n.º 376 – Sassa Povoação.

2
▪ Fundamentar as bases teóricas que sustentam o estudo sobre o papel da supervisão
pedagógica no desenvolvimento profissional do professor.
▪ Elaborar um plano de supervisão pedagógica que contribua no melhoramento do
desempenho dos professores da Escola do Ensino Primário n.º 376 – Sassa Povoação
após as formações na ZIP.

3
 CAPÍTULO I

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.1 Supervisão Pedagógica

Neste capítulo, apresentam-se os estudos já realizados sobre a temática em estudo,

definem-se os conceitos e fundamentam-se os pontos de vista, baseados em cinco tópicos que
melhor estruturam o capítulo. O primeiro corresponde à Supervisão pedagógica; o segundo, à
Modelos de Supervisão Pedagógica (em subtópico); já o terceiro dá conta do Contexto
Normativo da Supervisão Pedagógica em Angola; o quarto, por sua vez, trata do Papel do
Supervisor Pedagógico; o quinto e último discorre sobre o Desenvolvimento Profissional do
Professor sob Supervisão Pedagógica. Supervisão Pedagógica.

É importante esclarecer o conceito de supervisão pedagógica, visto ser essencial à

compreensão do tema desta investigação: o papel da supervisão pedagógica no
desenvolvimento profissional do professor.

Neste sentido, Alarcão e Tavares (2003) definem supervisão pedagógica como um

processo em que um profissional, em princípio mais experiente, mais informado e
conhecedor dos segredos da profissão, orienta outro profissional, no seu desenvolvimento
profissional e humano.

Importa dizer que, as pesquisas e estudos voltados para a Supervisão Escolar fizeram
com que esta função fosse conceituada sob vários enfoques. No entanto, trazendo a origem
etimológica da palavra supervisionar, pode ter-se: Supervisionar, Supervisar, igual a dirigir
ou orientar em plano superior; superintender, supervisionar (Ferreira, 1993).

Um olhar mais distante sobre Supervisão faz referir que, durante o período da Pré-
história, não se pode falar de um serviço de inspecção, pois não se dispunha de um sistema de
educação. Já para os povos da Antiguidade, índia, Egito, Pérsia e China, a vigilância das
instituições educativas estava a cargo de pessoas representantes das castas sacerdotais ou da
nobreza.

4
 Todavia, segundo Abu (2004), foi na Grécia que nasceu a verdadeira instituição
educativa, como um sistema que acompanha o indivíduo desde o nascimento até a idade
adulta. Aí existiam pessoas, encarregadas de exercer vigilância sobre as escolas. Um cenário
diferente via-se em Roma, onde esta actividade ficava a cargo do pessoal do censo os quais,
além de outros papeis sociais, como realizar e manter o censo, garantir a moralidade pública,
supervisionar as finanças públicas, também desempenhavam o de supervisionar as
instituições escolar.

Ora, durante a Idade Média, a vigilância das instituições de ensino estava

praticamente a cargo da Igreja; inicialmente, exercida pelos bispos e, posteriormente, por
pessoas indicadas pelas autoridades eclesiásticas. Contudo. é exactamente na Idade Média
que se encontram as raízes da inspecção exercida pelo cidadão, através de comissões, com o
surgimento, no século XIII, das escolas municipais de nível elementar (Carneiro, 2000).

Depreende-se da descrição acima que, até esta época, a supervisão tinha o carácter
de vigilância e fazia-se através de elementos que detinham o domínio económico, político ou
religioso, visando a garantia primária e substancial dos interesses que sua classe representava
(Abu, 2004).

Assim, essa actividade era exercida por leigos, geralmente, autoridades civis ou
religiosas, como se disse acima, pessoas indicadas pelas autoridades eclesiásticas. E visava a
fiscalização, voltando-se principalmente para aspectos externos ao ensino, tais como,
matrícula e frequência de alunos, pontualidade de alunos e professores e conduta de professor
em relação aos deveres dos alunos. Da mesma forma, o aproveitamento do aluno era objecto
de preocupação em alguns sistemas de educação, como sucedia na China, com seu sistema de
examinadores nomeados pelo Estado, no qual o carácter da vigilância era autoritário (Abu,
2004).

No entanto, após a Idade Média, quando se estruturam as modernas nações e se

fundam os sistemas escolares, compreendendo a educação em todos os seus níveis, surge a
inspecção escolar em termos de instituição (Carneiro, 2000). A partir de então, a inspeção
tem sido exercida de modo diverso, variando não só o objecto, mas também os propósitos e
os métodos adoptados pelo inspetor.

5
 Uma mudança de concepção relativamente à supervisão surge entre os séculos XVII
e XIX, nos quias a supervisão é considerada inspecção, geralmente realizada por leigos. O
supervisor era chamado de "inspector" e suas funções eram mais de julgar do que funções
executivas. Julgava mais o professor do que o ensino ou o rendimento do aluno. Assim, o
objecto da inspecção é essencialmente a figura do professor, cuja situação funcional ficava a
depender do julgamento que dele fizesse o inspector (Abu, 2004). Com base nos pressupostos
enunciados, a inspecção, neste período, passa a constituir-se em função específica, exercida
por funcionários remunerados para este fim, cuja actuação caracterizava-se como autoritária.

Segundo Carneiro (2000), com a Revolução Francesa surge a proposta de Condorcet

à Assembléia Legislativa, em 1792, para a criação de um novo sistema de educação, no qual
se fala de inspectores técnicos, especialmente preparados para o cumprimento da função. O
referido documento considera a missão dos inspectores não só um meio de vigiar a actividade
docente como também o de fomentar o progresso da educação. Resultante disso, pouco a
pouco, a supervisão foi assumindo o carácter de "melhoria do ensino", acrescentada a função
técnica à fiscalização dos aspectos "administrativos".

No século XIX, com o aparecimento das escolas normais, a supervisão é

predominantemente uma actuação sobre o professor no acto de ensinar. O professor é
despreparado e precisa de orientação e treinamento; é necessário ensinar-lhe a ensinar melhor
seus alunos. Essa visão de controle do professor é ainda de uma supervisão autoritária (Abu,
2004).

Os argumentos esgrimidos acima mostram que o professor é vigiado e dirigido, tal

como na indústria. Sugestivas do espírito da época são as palavras de Abu que, em 2004, em
seu Relatório anual, propunha o uso de métodos de supervisão idênticos aos da indústria. Ele
acreditava que devessem existir supervisores para vigiar e dirigir os trabalhadores nas
fábricas e armazéns. Convém referir que, na indústria, a coerção era o principal recurso de
controlo, escolhendo-se muitas vezes o supervisor pelo seu vigor físico; geralmente não era
visto como alguém que ajudasse e, às vezes, era chamado de "feitor de escravos".

No ensino, encontravam-se formas mais sutis de coerção, que resultavam no receio

da parte do professor em ser dispensado ou ainda de não ser promovido, uma vez que a

6
função do supervisor era determinar, dar ordens e avaliar. Na falta de um método próprio, a
supervisão escolar adoptava os métodos usados na indústria (Carneiro, 2000).

Já nos finais do século XIX, o supervisor é visto como um profissional e dispõe,

muitas vezes, de formação específica no campo de ensino. É ainda nessa época que surgem
os supervisores especiais, em decorrência da ampliação do currículo, com inclusão de música
e arte, ciência e história (Abu, 2004).

No século XX, por um lado, aperfeiçoam-se os métodos e técnicas de ensino; por

outro lado, surgem critérios objectivos de aferição do rendimento escolar, através dos testes
de escolaridade. Em posse desses elementos, é possível ao supervisor actuar mais
adequadamente, conforme o espírito da época, que se caracterizou pela busca da eficiência,
em decorrência da orientação "científica" em administração, a qual tem origem nos estudos
de Taylor, (Abu, 2004).

Por esta razão, com vista a obter-se a eficiência, era necessário, segundo Taylor,
dividir o trabalho em partes, bem como defini-los e assegurar que fossem eficientemente
realizados, segundo padrões estabelecidos. A tecnologia era vista como a variável
fundamental; o homem, um acessório da máquina, a quem cabia desempenhar tarefas de
rotina, cuidadosamente definidas (Abu, 2004). Observa-se aqui a inclusão da tecnologia na
supervisão como um dado a destacar.

Assim, a administração, apenas secundariamente, preocupava-se com o lado

humano. Da mesma forma que a indústria fixava sua atenção no controle do trabalhador, a
supervisão escolar focalizava o professor em sua actuação na sala de aula, avaliando-o
segundo escalas minuciosas, das quais pouca acção construtiva resultava. Resultante disso, os
professores receavam ou desgostavam-se da supervisão. Posto que, a supervisão era
essencialmente "orientação" e seu carácter era ainda autoritário (Carneiro, 2000).

Para Abu (2004), nos últimos 50 anos, o campo da supervisão ampliou-se, não se
limitando mais a salas de aula, mas atingindo a todas as condições que afetassem à situação
ensino-aprendizagem.

Por outra, o foco das atenções do supervisor deslocou-se do professor, em seu

comportamento profissional e suas características pessoais, para os objectivos do ensino, em
7
função dos quais são interpretados: actuação do professor e comportamento do aluno. E,
ainda, as atribuições "administrativas" do supervisor são geralmente transferidas a comissões
ou funcionários que delas se incumbem.

A supervisão, que iniciara o século em termos de orientação, assume o carácter de

assistência, renovação e inovação. O papel do supervisor tornou-se o de apoiar, assistir e
participar, antes que dirigir. A autoridade da posição de supervisor não se reduziu, mas
passou a ser usada de outro modo. Isto é, passou a ser usada para promover crescimento
através do exercício da responsabilidade e da criatividade antes que da dependência e
conformidade (Carneiro, 2000). Em síntese do que acima ficou dito, veja-se a seguir o quadro
que revela os contrastes no desenvolvimento da supervisão pedagógica.

Quadro-resumo dos contrastes na supervisão Pedagógica

# TRADICIONAL # MODERNA
01 Inspecção 01 Estudo e análise
Focalizada nos objectivos, material,
02 Focalizada no professor 02
método, professor, aluno e ambiente
03 Visitas às classes e conferências 03 Técnicas diversas
Acidental Definitivamente planeada e
04 04
organizada
05 Imposta e autoritária 05 Derivada e cooperativa
06 Geralmente por uma pessoa 06 Muitas pessoas
07 "Mecanismo" e moral 07 Mecanismo, moral e conhecimento.

Fonte: Alarcão (2002)

Considerando o exposto acima, entende-se a supervisão pedagógica como um

processo no qual se conjugam as dimensões cognitiva e relacional, em função dos dois
objectivos fundamentais que são: o desenvolvimento da escola como organização e o de
desenvolvimento profissional dos professores (Alarcão, 2002).

Assim, o processo de supervisão não é só uma mera modificação dos

comportamentos ou a transmissão dos conhecimentos, de procedimentos ou de atitudes, é
também um processo que proporciona condições de desenvolvimento pessoal e implementa
estratégias que conduzem a uma maior eficácia do professor através da activação do seu
desenvolvimento profissional.

8
 1.1.1 Modelos de Supervisão Pedagógica

A supervisão pedagógica pode fazer-se de várias maneiras, configurando-se em

diferentes modelos ou paradigmas, aquilo que é susceptível de repetição ou imitação. Com
efeito, autores como (Alarcão e Tavares, 2003; Alarcão, 2003; Carneiro, 2000). apresentam
diferentes modelos de supervisão pedagógica, quais sejam:

▪ Imitação artesenal;
▪ Aprendizagem pela descoberta guiada;
▪ Behavorista;
▪ Clínico;
▪ Psicopedagógico;
▪ Pessoalista;
▪ Reflexivo;
▪ Ecológico;
▪ Dialógico;

Imitação artesanal: este modelo resume-se em colocar os professores a praticarem

com o professor nas vestes de mestre Este modelo está relacionado com as ideias da
autoridade do mestre e da constância do saber. A imitação é tida como a melhor forma de
aprender a fazer (Alarcão e Tavares,2003).

Na visão destes autores, este modelo não está longe do que se passa entre os alunos
nos estágios, em que existe um modelo a imitar: o professor metodólogo. Defendem que a
sua eficácia ou ineficácia depende, fundamentalmente, da existência ou não dos referidos
modelos de professores a imitar.

Aprendizagem pela descoberta guiada: este modelo está relacionado com a

formação inicial dos professores, que pressupõe que o futuro professor tenha conhecimentos
dos modelos teóricos e tenha, se possível, a oportunidade de observar diferentes professores
em diferentes situações antes de iniciar o estágio pedagógico propriamente dito (Alarcão e
Tavares, 2003).

Behaviorista: o modelo Behaviorista tem como base, inicialmente, a execução de

determinadas tarefas pelos professores e, através da análise, identifica-se algumas tarefas que,
9
posteriormente, são demonstradas e explicadas aos novos professores. Em seguida, os novos
professores são orientados a colocar em prática o que aprendeu, numa aula simulada que é
seguida da análise do professor, tendo como objecto para a análise as competências
inicialmente traçadas para serem desenvolvidas nos novos professores.

Além do trabalho de análise que o professor faz, os colegas do novo professor

também participam através de comentários. Para melhorar, dá-se outra oportunidade de
repetir a aula simulada (mini-aula), utilizando a mesma técnica, mas com alunos diferentes, a
fim de pôr em prática as inovações que aprendeu consigo próprio e com os outros colegas
(Alarcão e Tavares, 2003).

Clínico: neste modelo, o professor é o agente dinâmico, relegando para o supervisor

a missão de o ajudar a analisar e a repensar o seu próprio ensino. Neste sentido, este processo
implica um espírito de colaboração entre o supervisor e o professor e entre este e os seus
colegas; para o efeito, é necessário a planificação e avaliação conjunta além da observação e
da análise (Alarcão, 2003).

Este modelo caracteriza-se pela colaboração entre professores e supervisor com vista
ao aperfeiçoamento da prática docente com base na observação e análise das situações reais
de ensino.

Psicopedagógico: este modelo tem em vista o desenvolvimento de um profissional

informado e habilitado para agir com coerência e tomar de decisões equilibradas (Carneiro,
2000).

A ideia deste modelo a partida não é nova, mas dispõe de alguma novidade, a qual
reside no facto de este modelo de ensino se ter apoiado num corpo de conhecimentos
derivado da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem e de ser comum a dois
mundos que se relacionam, nomeadamente:

a) Mundo da relação de ensino/aprendizagem que se estabelece entre o

supervisor e o professor;
b) O mundo da relação de ensino/aprendizagem que existe entre o professor e
os seus alunos.

10
 Pessoalista: nesta concepção, são integrados programas de formação contínua de
professores. Leva-se em conta a relação entre o grau de desenvolvimento dos professores e a
sua actuação pedagógica. Pois, a prática da observação deve familiarizar o professor com a
utilização de técnicas de observação, para além do manuseamento de instrumentos de
observação de tipo quantitativo (Alarcão, 2003).

Reflexivo: esta abordagem baseia-se no valor da reflexão na (e sobre) a acção do

professor com vista à construção ou melhoramento do conhecimento profissional do
professor (Carneiro, 2000).

O processo formativo inerente a este cenário combina acção, experimentação e

reflexão sobre a acção, ou seja, tem a sua operacionalização na reflexão dialogante sobre o
observado e o vivido segundo uma metodologia do aprender a fazer fazendo e pensando, que
conduz à construção activa do conhecimento gerado na acção e sistematização pela reflexão.

Assim, no cenário reflexivo, o papel dos supervisores é fundamental para ajudar os

estagiários a compreenderem as situações, a saberem agir em situação e o pensamento.

Ecológico: aqui, a supervisão é vista como um processo enquadrador da formação,

assume a função de proporcionar e gerir experiências diversificadas, em contextos variados, e
ao mesmo tempo facilitar a ocorrência de transições ecológicas que, possibilitando aos
estagiários o desempenho de novas actividades, a assunção de novos papéis e a interacção
com pessoas até aí desconhecidas constituem-se como etapas de desenvolvimento formativo
e profissional (Alarcão, 2003).

Estes três factores – actividades, papéis, relações interpessoais – são determinantes

para o desenvolvimento humano e profissional, mas igualmente determinantes são as
matrizes que moldam a natureza dos contextos e das suas relações (Alarcão e Tavares, 2003).

Dialógica: esta última concepção foi concebida no âmbito da supervisão em contextos

de supervisão da instrução. Esta abordagem assume aspectos postos em relevo nos cenários
pessoalistas e desenvolvimentista e acentua a dimensão política, emancipatória da formação
(Alarcão, 2003).

11
 A novidade deste modelo de supervisão pedagógica consiste na atribuição que faz à
linguagem e ao diálogo crítico, um papel de enorme significado na construção da cultura e do
conhecimento próprio dos professores como profissionais e na desaculturação das
circunstâncias contextuais, escolares e sociais, que influenciam o exercício da sua profissão.

Aqui, os professores assumem o papel de agentes sociais, com o direito e o dever de

fazerem ouvir a sua voz e assumem a natureza altamente contextualizada e situada do seu
conhecimento profissional.

Entretanto, descritos todos os modelos de supervisão pedagógica, importa salientar

que os mesmos vão evoluindo à medida que a autonomia profissional do professor evolui.

Diante destes modelos, ficou evidente que o Supervisor Pedagógico é o profissional

da área e desempenha determinadas funções relacionadas a esta área do saber.

Na secção seguinte, será abordado de forma muito específica o papel do Supervisor

Pedagógico como uma das formas de construção do corpo teórico que permite a elaboração
de um plano de supervisão pedagógica que contribua para o desenvolvimento profissional do
professor que é o contexto do presente estudo.

1.2 Contexto Normativo da Supervisão Pedagógica em Angola

O contexto normativo da supervisão pedagógica é regido pelo Decreto N. 222/28 de

Agosto, com a maior incidência no artigo 15.º, pontos 1 e 2, dos quais se impulsiona a
supervisão às escolas, acompanhamento metodológico e supervisão pedagógica. A supervisão
é feita para ajudar os gestores e os professores a desempenhar o seu papel de acordo os
objectivos do sistema de educação e ensino plasmados na Lei de Bases e outros diplomas
educativos.

Entretanto, uma das competências da supervisão pedagógica é elaborar os

instrumentos de supervisão pedagógica no sentido de se proporcionar uma orientação eficaz e
eficiente do funcionamento das escolas, dos gestores e dos professores.

No artigo 116.º ponto 1, se orienta a supervisão pedagógica às escolas através de um

acompanhamento pedagógico, através de apoio didáctico, pedagógico e técnico para o

12
cumprimento de todos os processos educativos e da avaliação do processo de ensino-
aprendizagem tem em vista os objectivos de ensino de cada subsistema.

Particularmente, na província do Bengo, a Direcção Provincial de Educação tem

feito esforços através do seu Gabinete de Inspecção e Supervisão Pedagógica, no sentido de
capacitar os supervisores da província, para que realizem da melhor maneira possível o
trabalho da supervisão pedagógica a nível de todos os municípios da província do Bengo,
tendo em conta as dificuldades do ponto de vista de competências legais e do ponto de vista
metodológico que alguns supervisores têm encontrado no terreno (Dados do Ministério da
Educação do Bengo – Formação de Supervisores Pedagógicos, 2022).

Este esforço alinha-se no contributo de Araya, Peyser e Roegiers (2011), segundo o

qual, a supervisão pedagógica deveria ter uma sustentação metodológica clara, baseada no
desenvolvimento das competências técnicas.

Este contributo permite reflectir sobre as práticas de supervisão pedagógica, a fim de

se evitar que seja desenvolvida no vazio, ou com referenciais técnico-pedagógicas ambíguas
ou muito gerais, tais como supervisão baseada na escola. Essa debilidade na tomada de
decisões metodológicas levou a que o Ministério da Educação buscasse implantar um Plano
Mestre de Formação de Professores em Angola com vista a corrigir tais erros.

Continuando, Araya, Peyser e Roegiers (2011) apresentam a estrutura de supervisão

em Angola, organizado em três níveis: central, provincial e municipal. Cada um destes níveis
coordena acções e estratégias para realizar o papel de assessoria, sem prejuízo de que cada
um deles desenvolva e cumpra funções e tarefas específicas no desenvolvimento da política
educativa em seu conjunto e no acompanhamento aos diferentes estabelecimentos educativos.

1.3 O Papel do Supervisor Pedagógico

Depois de se abordar sobre os modelos de supervisão nas secções anteriores, é

importante reflectir um pouco sobre o papel do supervisor pedagógico e as suas funções com
vista a encontrar definições claras do que é um supervisor, e de quais são as suas funções.

Assim, tal como foi dito na secção anterior sob supervisão pedagógica, ressalta-se
aqui que o Supervisor Pedagógico é o profissional que se encarrega de aplicar os
13
pressupostos teóricos e práticos da supervisão pedagógica através dos modelos de supervisão
pedagógica clínica, behaviorista, dialógica, entre outros.

Dito de outro modo, o Supervisor Pedagógico é o profissional que ajuda o professor

a ensinar e a tornar-se num bom profissional para que os seus alunos aprendam melhor e se
desenvolvam de uma forma eficaz e eficiente (Alarcão e Tavares, 2003). Na sequência, os
autores salientam a necessidade de o Supervisor Pedagógico ter uma formação efectiva nos
domínios das ciências da educação, da formação de professores, do desenvolvimento
curricular, das didácticas ou das metodologias de ensino.

Ora, após a leitura de alguns teóricos da supervisão pedagógica, com destaque a

Alarcão (2003), Alarcão (2002), autores renomados nesta área do saber, compreendeu-se que
o Supervisor Pedagógico joga um papel primordial tanto para os objectivos da escola, dos
alunos, bem como para o desenvolvimento profissional dos professores, através da superação
das necessidades de determinados conhecimentos dos professores.

Saviani (2003) afirma que a figura do Supervisor Pedagógico surgiu para auxiliar a
figura do inspector escolar no que diz respeito à orientação pedagógica e de estímulo à
competência técnica, visto que a fiscalização para detetar as falhas e aplicar punições eram
funções muito acentuadas dos inspectores escolares. Neste particular, Alarcão (2002)
esclarece que o Supervisor Pedagógico é a figura encarregue de gerir as aprendizagens dos
professores. Entretanto, esta acção deve estar baseada no conhecimento profundo da escola e
dos seus objectivos.

Assim, tendo em conta esta visão, Alarcão (2002), apresentam os seguintes

papéis/funções que o Supervisor Pedagógico deve desempenhar no âmbito do seu exercício
pedagógico:

▪ Ajudar os professores a crescerem como profissionais;

▪ Proporcionar um ambiente sadio e formativo;
▪ Estimular a vontade do saber didáctico nos professores através de boas
práticas;

14
 ▪ Ajudar a cultivar o espírito de socialização, cooperação e colaboração entre
colegas, contribuindo, deste modo, para o alargamento da visão e missão do
ensino;
▪ Estimular o autoconhecimento e a reflexão sobre as práticas, no sentido de
desenvolver, cada vez mais, melhores práticas profissionais;

Ainda voltando a Saviani (2003), a função de Supervisor Escolar surge quando se

quer emprestar à figura do inspetor um papel predominantemente de orientação pedagógica e
de estímulo à competência técnica, em lugar da fiscalização para detectar falhas e aplicar
punições.

Interpretando Alarcão (2002), entende-se queo supervisor pedagógico é um líder ou

facilitador de comunidades aprendentes, cujas tarefas passam por fomentar ou apoiar
contextos de formação para que se verifique um desenvolvimento profissional de todos os
agentes educativos com repercussão na aprendizagem dos alunos.

Assim, entende-se a figura do supervisor pedagógico como um ajudador,

estimulador, criador de um clima favorável de aprendizagem, criador de uma atmosfera
afectiva e de boas relações humanas, cooperação, colaboração, enfim, e acima de tudo, amigo
do professor, pois o objectivo comum entre os dois é a melhoria das aprendizagens dos
alunos mediante o desenvolvimento profissional do professor.

Na parte final desse tópico, não se queria deixar de referir que a reflexão sobre o
papel do Supervisor Pedagógico é importante na medida que permite encontrar na supervisão
o papel do supervisor pedagógico e a selecção consciente de um dos modelos de supervisão
pedagógica adequada a cada contexto. Assim, com vista a apresentar a relação de
contiguidade que essas duas classes de profissionais possuem, veja-se o tópico a seguir.

1.4 Desenvolvimento Profissional do Professor sob Supervisão Pedagógica

O desenvolvimento profissional é um processo reflexivo e contínuo que se preocupa

com as necessidades pessoais do professor. Pressupõe uma aprendizagem ao longo de toda a
carreira, em contextos diversificados, em que o professor assume um papel fundamental,
sendo as suas potencialidades valorizadas (citar).

15
 O desenvolvimento profissional é o processo pelo qual o professor adquire
experiências, sabedoria, consciência e confiança profissional. Através deste processo
consciente, o professor torna-se mais competente ao longo de cada etapa da sua vida
enquanto docente.

De outro modo, significa dizer que o desenvolvimento profissional do professor é o

processo que permite a progressão do “eu” profissional ao longo da carreira docente, com
melhorias tanto no que diz respeito à profissão, bem como aos aspectos pessoais, como, por
exemplo, a vontade de querer aprender sempre para a superação das dificuldades e
necessidades de determinados conhecimentos (Van, 2003).

Van (2003) afirma ainda que muitos autores defendem o conceito de

desenvolvimento profissional, afirmando que não é equivalente ao de formação, uma vez que
esta pressupõe a aplicação da teoria à prática e ocorre normalmente de uma forma
estruturada.

Para isso, o autor acrescenta que a formação pode contribuir para o desenvolvimento
profissional dos professores, desde que represente uma oportunidade para as suas
necessidades individuais de aprendizagem (Van, 2003).

Com base no acima exposto, percebe-se que durante a sua carreira profissional, o
professor é um agente importante para o seu próprio desenvolvimento, podendo para isso
envolver-se em processos de reflexão e num trabalho colaborativo, por exemplo, com
investigadores entre outros.

Olhando para a importância da supervisão no processo de aprendizagem, visto que a

mesma exerce um papel importantíssimo no desenvolvimento profissional do professor, pois
busca melhorar o ensino, sendo que o supervisor orienta, aconselha e avalia os professores na
sala de aula, estimulando-os a aperfeiçoar as suas práticas, fica evidente o papel desse
profissional (Almeida, 2016).

Para o autor, a supervisão centra-se no acompanhamento do professor no processo

formativo, onde o supervisor é um transmissor e facilitador das aprendizagens desenvolvidas.
Nesta linha de pensamento, a supervisão pedagógica pode ser encarada como uma forma de
ensinar e o supervisor deve orientar e ajudar, num processo formativo e contínuo, os
16
professores em aperfeiçoar as suas práticas, a partir de reflexões sobre as situações que vão
surgindo e suscitando cada vez mais a sua autonomia. (Almeida, 2016).

17
 CAPÍTULO II

METODOLOGIA

Neste capítulo, apresentam-se os caminhos seguidos durante o processo de

investigação, mediante a descrição dos métodos, procedimento, amostra e outras
componentes que configuram a metodologia deste estudo.

2.1. Abordagem Metodológica

A literatura especializada apresenta diferentes tipos de abordagem

metodológica. As mais conhecidas são: a abordagem qualitativa, a abordagem quantitativa e a
abordagem mista, isto é, a junção da abordagem qualitativa e quantitativa (Tuckman, 2012).

De acordo com Coutinho, (2018), a selecção de uma determinada abordagem

metodológica, entre as referidas acima, depende do tipo de estudo, do problema científico e
dos objectivos do estudo. Deste modo, para o alcance dos objectivos preconizados para o
presente estudo, adoptou-se a abordagem qualitativa defendida por Gil (2000), como sendo a
abordagem que propicia o aprofundamento da investigação das questões relacionadas ao
fenômeno em estudo e das suas relações, mediante a máxima valorização do contacto directo
com a situação estudada, mas permanecendo aberta para perceber a individualidade e os
significados múltiplos.

Visto que a intenção do estudo está voltada para questões de interpretação do

fenómeno, achou-se por bem optar pela abordagem qualitativa cujas caraterísticas ressaltam a
descrição e a interpretação do problema a partir da realidade do estudo, diferente da
abordagem quantitativa em que o foco são questões numéricas, ou seja, a interpretação é
objectiva, depende dos dados numéricos (Tuckman, 2012).

2.2. Método de Estudo

Para o presente estudo, cujo problema de investigação está relacionado à intervenção

pedagógica numa escola primária, na qual se verifica a inexistência da figura do supervisor
pedagógico, no sentido de dar provimento a esta figura importante na escola, dar sequência
do treinamento e acompanhamento das aprendizagens didáctica dos professores na ZIP e em

18
outros fóruns de aprendizagens, a fim de superarem-se profissionalmente, viu-se nos
procedimentos da Pesquisa-acção a alavanca para se atingir o objectivo deste estudo que
passa pela intervenção à problemática levantada através de um plano de acção de supervisão
pedagógica.

Com efeito, utilizou-se a Pesquisa-Acção, um método, segundo Gil (2000), utilizado

para identificar problemas relevantes dentro da situação investigada, definir um programa de
acção para a resolução e acompanhamento dos resultados obtidos. Este método, para além de
proporcionar uma associação entre as teorias e as práticas, possibilita ao pesquisador intervir
na situação estudada.

2.3. População e Amostra

População ou universo é o conjunto de todos os elementos que fazem parte do grupo

que se deseja conhecer ou estudar por meio da pesquisa (Cervo e Bervian, 2002). Para a
presente pesquisa, teve-se em conta uma população de catorze (14) elementos dos quais: 1
Director Geral, 1 Subdirector Pedagógico, 8 Professores, 3 Técnicos Administrativos e 1
Auxiliar de limpeza, conforme a tabela abaixo:

CATEGORIA POPULAÇÃO
Director Geral 1
Subdirector Pedagógico 1
Professores 8
Técnico Administrativo 3
Auxiliar de limpeza 1
TOTAL GERAL 14

2.3.1 Tipo de amostra

Uma amostra, segundo Gil (2000), é a menor parte do total, ou seja, o subconjunto
da população a ser estudada. Neste estudo, utilizou-se o critério de amostra intencional, sendo
para o efeito 5 elementos, correspondendo a 35,7% da população, distribuída em: 1 Director
Geral (20%), 1 Subdirector Pedagógico (20%) e 3 professores (60%), conforme a tabela
abaixo:

19
 CATEGORIA fr %
Director geral 1 20
Subdirector Pedagógico 1 20
Professores 3 60
TOTAL 5 100

2.4. Técnica e Instrumentos de Recolha de Dados

Para a recolha de dados da presente pesquisa, utilizou-se a técnica de entrevista com

o seu respectivo instrumento, isto, a guia de entrevista.

Do ponto de vista conceptual, a entrevista é uma técnica de recolha de dados muito

utilizado nas pesquisas qualitativas pela sua natureza em recolher dados qualitativos e
permitir uma maior riqueza de dados em circunstâncias de estudo, onde, muitas vezes, não é
possível quando se utiliza questionários.

2.4.1 Entrevista semi-estruturada

Optou-se pela entrevista semi-aberta, que se dirigiu aos Professores, Director Geral e
Subdirector Pedagógico com o objectivo de diagnosticar o estado actual da supervisão
pedagógica na escola em estudo. Segundo Cervo e Bervian (2002),, as entrevistas semi-
estruturadas baseiam-se num roteiro constituído de uma série de perguntas abertas, feitas
verbalmente numa ordem prevista.

Segundo Cervo e Bervian (2002), a entrevista é uma das principais técnicas de

colectas de dados e pode ser definida como conversa realizada face a face pelo pesquisador
junto do entrevistado, seguindo um método para se obter informações sobre determinado
assunto.

2.5. Apresentação de Resultados

Nesta secção apresenta-se os resultados que foram recolhidos através das entrevistas
efectuadas aos Professores e aos Directores participantes do estudo. As entrevistas foram
feitas com base nos tópicos (ou categorias) relacionados ao conhecimento dos participantes
sobre a supervisão pedagógica, sua importância, existência da figura de supervisor na escola
em estudo e as principais dificuldades do trabalho de supervisão.

20
 2.6. Resultados da Entrevista Dirigida aos Professores

Convém antes referir que, para melhor descrição dos resultados, a fim de se garantir
maior clareza na exposição dos dados, permitir uma leitura mais objectiva e preservar a
identidade dos entrevistados, os entrevistados aparecem no texto categorizados com uma letra
e um número (E1, E2, E3 etc,). Assim, das entrevistas realizadas aos professores
participantes, recolheu-se os seguintes dados:

Sobre o conhecimento da supervisão pedagógica e sua importância:

Para esta questão, com base nas entrevistas aplicadas aos elementos direitamente
ligados ao estudo, pôde-se perceber que os mesmo têm noção da supervisão pedagógica e sua
importância numa instituição escolar e, sobretudo, no processo de ensino-aprendizagem,
conforme a resposta do entrevistado:

“a supervisão pedagógica numa instituição escolar é de extrema

importância porque está relacionada a necessidade de dirigir ou
orientar e controlar as acções do professor em sala de aulas com
objectivo de ver se estão a trabalhar de acordo com o planejado e se
estão a cumprir o programa estabelecido pela direcção municipal,
E1”

Sobre a existência da figura do supervisor pedagógico na escola em estudo:

Para esta questão, todos os entrevistados afirmaram não existir um supervisor

pedagógico especializado na instituição, mas realçam a importância desta figura, conforme a
resposta abaixo:

“A figura do supervisor é muito importante porque a sua presença na

instituição garante que o trabalho do professor ou o processo de
ensino e aprendizagem no geral seja de qualidade.”

Quanto ao agente que exerce tal função, os entrevistados responderam:

“... algumas vezes é o subdirector pedagógico que tem feito a

supervisão aos professores, E3.”
21
 Sobre as dificuldades no processo de supervisão pedagógica na escola em estudo:

Para esta questão, as respostas divergiam e convergiam em alguns pontos, conforme

as respostas abaixo:

“... as dificuldades são inúmeras, mas a maior delas é a falta de

instrumentos para fazer a supervisão, E5.”
“... a grande dificuldade é que a supervisão que se faz aqui não tão
profunda pois, nalgumas vezes apenas nos pedem os planos de aulas
para observarem e depois nos devolvem. Não se faz um
acompanhamento do professor na sala de aulas para o modo de como
é que está a aplicar os instrumentos que ele apresenta no plano de
aulas, E1”

2.7. Resultados da Entrevista Dirigida aos Directores

Convém antes referir que, a semelhança da metodologia utilização para descrição

dos dados resultantes das entrevistas aos professores, os Directores entrevistados aparecem
no texto categorizados com uma letra e um número (G1, G2, etc,). Assim, das entrevistas
com o Subdirector Pedagógico e Director Geral participantes recolheu-se os seguintes dados:

Sobre o conhecimento da supervisão pedagógica e sua importância:

A resposta dos directores entrevistados levou a perceçãopercebe-se que os gestores

têm conhecimentos prévios sobre a Supervisão Pedagógica, seu papel e importância numa
instituição escolar.

Sobre a existência da figura do supervisor pedagógico na escola em estudo:

Quanto a esta questão, os dois entrevistados afirmam a inexistência de um

supervisor pedagógico especializado, conforme se pode ler nas respostas abaixo:

22
 “infelizmente, não temo um supervisor pedagógico que se encarrega de
supervisionar a acção pedagógica dos professores ou o modo como está a ser
conduzido o processo de ensino e aprendizagem” G1
“Não, não temos um supervisor pedagógico. Nalgumas vezes, quem exerce
esse pepel é o Subdirector Pedagógico, mesmo não sendo o papel dele, mas
ele tem feito. Não é constante, mas se ajeita” G2

Sobre o modo como é conduzido o processo de supervisão pedagógica na escola em

estudo:

Percebe-se, de acordo com as respostas dos entrevistados, que a supervisão, na

escola em estudo, não é feita de forma padronizada e com a utilização de instrumentos
adequados para o efeito, como se pode ler na resposta abaixo:

“Algumas vezes avaliamos os planos de aulas que os professores

utilizam, noutras só se limitamos em acompanhar, por alguns minutos,
a aula dos professores pela janela, como vocês sabem, temos também
outras actividades para fazer, por isso, quando há uma folga fizemos o
que dá para fazer, só para não ficarmos sem fazer nada” G1

Sobre as dificuldades no processo de supervisão pedagógica na escola em estudo:

Com base nos entrevistados, percebe-se que são tantas as dificuldades enfrentadas
para a materialização da acção supervisora, como se pode ler abaixo:

“Falar de dificuldades, são tantas. Imagine fazer controlo ou

supervisão sem nenhuma ferramenta que pode te guiar?”

2.8. Discussão dos Resultados

Os resultados da entrevista aos professores clarificaram duas principais coisas: (i) os

professores têm noção da figura e da importância do Supervisor Pedagógico na escola; (ii)
não existe a figura do supervisor pedagógico na sua escola.

23
 Este resultado deixa claro que há condições para o exercício da acção de supervisão,
uma vez que os professores conhecem a importância desta figura no seu desenvolvimento
profissional. (Alarcão e Tavares, 2002) entendem que o supervisor pedagógico é o auxiliador
do professor nas suas dificuldades, uma vez que ficou evidente que os professores têm
dificuldades no que respeita às questões didáctico-pedagógicas seria de todo agradável que
nesta escola existisse um supervisor pedagógico.

Na entrevista ao Subdirector pedagógico e ao Director Geral também ficou evidente

o seu conhecimento relactivo à supervisão pedagógica e a sua importância na escola.

Os resultados mostraram que apesar de não existir uma figura de Supervisor

Pedagógico na escola, tem havido algum esforço da parte do Subdirector Pedagógico em
supervisionar as actividades didáctico-pedagógicas dos professores em sua jurisdição, através
de instrumentos concebidos por si mesmo.

Apesar de não ser uma prática aprovável, ressalta-se o esforço e a vontade do

mesmo em procurar soluções alternativas para a melhoria do processo de supervisão na
escola em estudo.

Considerando esta vontade e o esforço, está mais que claro que esta escola tem
necessidade de colocação de um supervisor pedagógico que poderá exercer as funções de
gerir as aprendizagens dos professores, ajudar os professores a crescerem como profissionais,
proporcionar um ambiente sadio e formativo, estimular a vontade do saber didático aos
professores através de práticas afins com um instrumento de supervisão (Alarcão, 2003;
Alarcão (2002).

Acredita-se que, com a figura do Supervisor Pedagógico, com um plano de

supervisão contextual e significativa, algumas dificuldades dos professores serão supridas ao
ponto de provocar mudanças no trabalho docente dos professores que é o desenvolvimento
profissional que gera melhores aprendizagens nos alunos, para melhor servirem a sociedade.

24
 2.9. PLANO DE ACÇÃO DO SUPERVISOR PEDAGÓGICO PARA A
ESCOLA DO ENSINO PRIMÁRIO N.º 376 – SASSA POVOAÇÃO

Com vista a contribuir no desempenho pedagógico dos professores da Escola do

Ensino Primário n.º 376 – Sassa Povoação após as formações contínuas realizadas na ZIP,
elaborou-se um plano de acção do Supervisor Pedagógico baseado no Modelo de Supervisão
Clínica, onde o professor é o agente dinâmico, relegando para o supervisor a missão de o
ajudar a analisar e a repensar o seu próprio ensino.

Este modelo de supervisão implica a colaboração entre o supervisor e o professor e

entre colegas (Alarcão, 2003). Dada as particularidades de colaboração, a planificação e
avaliação conjunta, além da observação e da análise, são elementos fundamentais deste
modelo.O plano proposto apresenta 4 etapas, das quais a Pré-observação, a Observação, a
Análise e a Pós-observação, conforme descrito abaixo:

1.ª Etapa – Pré-observação

Nesta fase, o supervisor deve interessar-se por saber como está a decorrer o trabalho
do supervisionado (conversa informal), assim como conhecer o perfil da turma, o ambiente
de sala de aula, etc.;

E mais:

▪ Deve conhecer quais são as intenções, do supervisionado, relactivamente à(s) aula(s)

a observar;
▪ Deve negociar com o supervisionado, com base numa atitude de transparência, os
critérios da análise supervisiva, nomeadamente: os objectivos da aula; os conteúdos a
trabalhar; o número de aulas a observar; o que pretende observar; como o
supervisionado pretende atingir os objectivos a que se propõe, entre outros aspectos
que ambos considerem importantes;
▪ O ponto de partida poderá ser o plano de aula, previamente elaborado pelo
supervisionado, ou um plano da aula a ser construído pelo supervisionado e pelo
supervisor (Guia de pré-observação)

25
 GUIÃO DE PRÉ-OBSERVAÇÃO
Professor(a):________________________________________________________
Data da aula a observar _____/____________/________
Unidade Temática
1.Tópico(s):______________________________________________________________
____________________________________________________________
2.Objectivo(s):____________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________

Aula anterior (informação relevante para a compreensão da aula a observar)

Aula a observar
1.Objectivo(s):_____________________________________________________
2. Conteúdo(s):_____________________________________________________
3. Estratégia(s):_____________________________________________________
4. Material(is):______________________________________________________
5. Problemas (planifcações/execução):___________________________________
6. Avaliação:_______________________________________________________

Objectivos e estratégias de observação: ____________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
26
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______________________________________________________________

2.ª Etapa – Observação

Esta etapa caracteriza-se, sobretudo, pela recolha de informação, que consiste no seguinte:

▪ Geralmente, o supervisor não se deve sobrepor ao supervisionado durante a prática

lectiva (a aula), para que não pareça existir algum tipo de desautorização do professor
que está a ser observado;
▪ O supervisor poderá intervir em situações previamente acordadas, como, por
exemplo, auxílio na implementação de uma inovação pedagógica (uso do computador,
experiência).

GUIÃO DE OBSERVAÇÃO (1)

Supervisão focada no plano de aula
AVALIAÇÃO
INDICADORES DIMENSÃO M
MB B S MD
Relação com o nível de conhecimento
Entrada
Perfil

prévio do aluno
Relação com o tema
Saída Relação com os objectivos

Relação com os recursos de ensino

Objectivos Relação com os métodos
Relação com o conteúdo

Relação com os objectivos

Recursos de Relação com os objectivos
Ensino
Relação com o conteúdo

Relação com os recursos de ensino

Métodos Relação com os objectivos
Relação com o conteúdo

Relação com o tema

Relação com os objectivos
Conteúdo Relação com os métodos
Relação com os recursos de ensino
Relação com os objectivos
Avaliação Relação com os objectivos

27
Relação com o conteúdo

28
 GUIÃO DE OBSERVAÇÃO (2)
Supervisão focada na aprendizagem dos alunos
Nome do professor observado:__________________________________________________
Data: ___/___/______ Turma e ano:________/____________
Disciplina:__________________________________________________________________

AVALIAÇÃO
DIMENSÃO INDICADORES
MB B S MD M
Evidencia conhecimento sobre as estratégias de
individuais
Diferenças

aprendizagem mais adequadas a cada aluno.

Apresenta os conteúdos e organiza as tarefas de
maneira adequada às competências de cada aluno.
Cria oportunidades para reforçar a auto-estima de
cada aluno.

Define objectivos de aprendizagem.

aprendizagem, objectivos e

Propõe actividades de aprendizagem adequadas aos

objectivos propostos.
Oportunidades de

Propõe actividades de aprendizagem diferenciadas

para grupos e indivíduos.
tarefas

Estimula o pensamento dos alunos.

Estimula a interacção entre os alunos.
Avalia o grau de concretização dos objectivos pelos
alunos e fornece feedback.
Ensina técnicas de estudo individuais e colaborativas
de forma explicita.

Distribui os alunos de forma adequada às actividades

de trabalho
Ambiente

de aprendizagem.
Organiza e disponibiliza recursos.
Integra tecnologias de informação e comunicação nas
aulas.

Apresenta os objectivos de aprendizagem de forma

clara.
Relaciona as actividades com aprendizagens anteriores
Comunicação

e futuras.
Estimula a curiosidade e o entusiasmo pela
aprendizagem.
Fornece instruções de forma clara.
Explicita os critérios de avaliação de forma clara.
Ouve, analisa e responde aos alunos.
Rubrica do Supervisor:__________________________
Rubrica do professor supervisionado:_________________________________

29
 GUIÃO DE OBSERVAÇÃO (3)
Supervisão focada na aula
Nome do professor observado:__________________________________________
Data: ___/___/______ Turma e ano:________ Disciplina:____________________
1– Insatisfatório
2–Abaixo da média
ASPECTOS DA AULA EM AVALIAÇÃO 3–Na média
4–Acima da média
5–Excelente
1- Cumprimento dos Objectivos
▪ Consegue formular um conjunto claro, válido e exequível de
objectivos?
2- Preparação
▪ Apresenta um plano de aula adequado aos objectivos definidos?
▪ As metodologias e os materiais de ensino são diversificados e
adequados aos objectivos e ao plano definidos?
3- Conhecimento de conteúdo
▪ Demonstra um bom conhecimento dos conteúdos da sua área
disciplinar?
▪ Este conhecimento parece alargar-se para além dos aspectos
preparados propositadamente para a aula?
4- Organização da aula
▪ Evidencia flexibilidade na gestão das actividades?
▪ As actividades estão articuladas de forma coerente?
▪ Proporciona aos alunos oportunidade de participarem activamente na
aula?
▪ Efectua algum tipo de diferenciação pedagógica em resposta às
diferentes características dos alunos?
5- Comunicação
▪ Comunica de forma clara, correcta e eficaz com os alunos?
▪ Utiliza técnicas adequadas (nomeadamente de integração das TIC,
questionamento, utilização do quadro, etc.)?
6- Relações alunos-professor
▪ Demonstra conhecer cada um dos seus alunos?
▪ Consegue gerir o comportamento dos alunos de forma eficaz?
7- Tipo de trabalho proposto aos alunos
▪ O trabalho proposto é diversificado e adequado às diferentes
características dos seus alunos?
8- Avaliação/feedback
▪ Avalia o trabalho dos alunos de forma regular e construtiva?
▪ Mantém algum tipo de registo do desempenho dos alunos?

Avaliação global

30
3.ª Etapa – Análise

O terceiro momento ocorre em simultâneo com a observação (etapa anterior).

4.ª Etapa – Pós-observação

Esta é a última etapa do plano de acção do Supervisor Pedagógico, e serve para promover a
reflexão sobre a acção de observação realizada e perspectivar acções futuras. E
operacionaliza-se da seguinte maneira:

▪ O supervisor, antes de mais, deve começar por perguntar ao supervisionado como lhe
parece que decorreu a aula observada;
▪ Com base nesta “auto-avaliação”, estabelece-se o diálogo entre ambos;
▪ O supervisor pode/deve colocar questões ao supervisionado, levando-o a refectir, por
exemplo, acerca dos objectivos anteriormente definidos e se foram ou não atingidos;
caso não os tenham sido atingidos, ainda que só parcialmente, tentarão em conjunto
compreender a razão do sucedido: se foram as estratégias utilizadas; se a turma
estava, particularmente, agitada;
▪ Analisar e refectir acerca da aprendizagem dos alunos e de aspectos que possam ser
melhorados;
▪ Analisar e refectir sobre aspectos positivos, reforçando-os e valorizando-os;
▪ Implicações da intervenção, em sala de aula, na aprendizagem dos alunos;
▪ Definir o trabalho subsequente;
▪ Levar o supervisionado a compreender que o supervisor é um colega, próximo, de
trabalho, com o qual pode progredir no seu desenvolvimento pessoal e profissional.

GUIÃO DE PÓS-OBSERVAÇÃO
Professor(a) __________________________________________________________
Data da aula a observar _________/_________/_________
Sobre a aula observada
1. Aspectos mais positivos:____________________________________________
2. Aspectos menos positivos: __________________________________________
3. Aspectos imprevistos: ______________________________________________
4. Questões para reflexão:
_____________________________________________

Sobre a estratégia de observação

1. Aspectos em que facilitou a consecução dos objectivos da observação:
________
__________________________________________________________________
2. Dificuldades de aplicação/aspectos a reformular:_________________________
__________________________________________________________________
3. Estratégias futuras: ________________________________________________

31
 CONCLUSÕES

O estudo teve como objectivo propor um plano de supervisão pedagógica com vista
a ajudar os professores da Escola do Ensino Primário n.º 376 – Sassa Povoação com um
acompanhamento pedagógico como extensão das aprendizagens dos professores na ZIP que
fazem parte.

Face a esta intenção optou-se pela abordagem qualitativa e utilizou-se o estudo de

caso como método de estudo, subordinado a técnica de entrevista e o seu respectivo
instrumento de pesquisa, neste caso, a guia de entrevista semiestruturada aos professores e
aos directores para a recolha de dados no campo empírico que possibilitou chegar às
conclusões do presente estudo:

Ficou evidente que a supervisão pedagógica é de extrema importância no processo

da acção do professor pois, é responsável pela avaliação do desempenho do docente, sempre
se voltando a uma óptica formadora, reflexiva e interactiva.

Com base na fundamentação teórica, foi possível perceber o papel da supervisão

pedagógica na análise e orientação de diversas actividades pedagógicas e na identificação de
necessidades de desenvolvimentos tanto pessoal, quanto profissional, tendo em vista as
condições necessárias para que a aprendizagem seja contínua.

O diagnóstico realizado na Escola do Ensino Primário n.º 376 – Sassa Povoação

permitiu identificar as dificuldades enfrentadas no âmbito da supervisão pedagógica e a
forma como esta desenvolve tal acção.

Os professores e gestores entrevistados afirmam não existir um Supervisor

Pedagógico especializado na instituição analisada, no entanto, reconhecem a importância que
desempenha essa figura numa instituição escolar. Esta tarefa de supervisão tem sido
desempenhada nalgumas vezes pelo Subdirector Pedagógico. Certamente, sem a devida
preparação para esse exercício de grande importância para o processo de ensino e até mesmo
para o desenvolvimento profissional do professor.

32
 Percebe-se, ainda, de acordo com as respostas dos entrevistados, que a supervisão,
na escola em estudo, não é feita de forma padronizada e com a utilização de instrumentos
adequados para o efeito.

Com vista a contribuir no desempenho pedagógico dos professores da Escola do

Ensino Primário n.º 376 – Sassa Povoação após as formações contínuas realizadas na ZIP,
elaborou-se um plano de acção do Supervisor Pedagógico baseado no modelo de supervisão
Clínica, onde o professor é o agente dinâmico, relegando para o supervisor a missão de o
ajudar a analisar e a repensar o seu próprio ensino. O plano proposto apresenta quatro (4)
etapas, quais sejam a Pré-observação, a Observação, a Análise e a Pós-observação.

O Plano de Acção do Supervisor Pedagógico apresentado neste trabalho como

resultado da investigação contribuirá, de certa forma, no desempenho pedagógico dos
professores da Escola do Ensino Primário n.º 376 – Sassa Povoação após as formações
contínuas realizadas na ZIP.

33
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Abu M. N. (2004) Supervisão do ensino médio. S. Paulo, Ed. Melhoramentos.

Alarcão, I. (2002). Escola reflexiva e desenvolvimento institucional. Que novas funções

supervisivas. In J. Oliveira - Formosinho (Org.). A supervisão na formação de professores I.
Da sala à escola. Porto: Porto Editora.

Alarcão, I. (2003). (Org.). Escola Reflexiva e Supervisão: Uma Escola em Desenvolvimento e

Aprendizagem. Porto: Porto Editora

Alarcão, I., e Tavares, J. (2003). Supervisão da prática pedagógica - uma perspectiva de

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Universidade Católica.

Araya, E., Peyser, A, e Roegiers, X, (2011). Supervisão Pedagógica no centro da Reforma

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Van, J.M. (2003). Pesquisa aplicada em pedagogia: Modelos de ensino. Bruxelas : De

Boeck.
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APÊNDICE

GUIÃO DE ENTREVISTA DIRIGIDA AOS PROFESSORES

Entrevista dirigida aos professores da Escola do Ensino Primário n.º 376 – Sassa
Povoação, a fim de enriquecer o trabalho de pesquisa para a obtenção do título de
licenciado em Ensino da Pedagogia com o tema: O Papel do Supervisor
Pedagógico no Desenvolvimento Profissional do Professor.

Objectivo:

• Sondar o nível de conhecimento dos gestores da escola em estudo no que

concerne à Supervisão Pedagógica.
• Fazer um diagnóstico sobre o estado actual da Supervisão Pedagógica na
escola em estudo, na perspectiva dos gestores.

QUESTÕES

1. O que é Supervisão a Pedagógica?

2. Qual é a Importância da Supervisão Pedagógica?

3. Existe um Supervisor Pedagógico cá na instituição?

4. De que forma é feita a Supervisão Pedagógica cá na instituição?

5. Quais são as principais dificuldades que a Direção enfrenta para realizar a

Supervisão Pedagógica na escola?

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 GUIÃO DE ENTREVISTA DIRIGIDA AOS GESTORES

Entrevista dirigida ao Director Geral e Subdirector pedagógico da Escola do Ensino

Primário n.º 376 – Sassa Povoação, a fim de enriquecer o trabalho de pesquisa para
a obtenção do título de licenciado em Ensino da Pedagogia com o tema: O Papel do
Supervisor Pedagógico no Desenvolvimento Profissional do Professor.

Objectivo:

• Sondar o nível de conhecimento dos professores da escola em estudo no que

concerne à Supervisão Pedagógica.
• Fazer um diagnóstico sobre o estado actual da Supervisão Pedagógica na
escola em estudo.

QUESTÕES

6. O que é Supervisão Pedagógica?

7. Pode dizer qual é a Importância da Supervisão Pedagógica?

8. Existe um Supervisor Pedagógico cá na instituição?

9. De que forma é feita a Supervisão Pedagógica cá na instituição?

10. Quais são as principais dificuldades que os professores enfrentam no âmbito da

Supervisão Pedagógica?

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