A LUDICIDADE E

A PEDAGOGIA DO
BRINCAR

Caroline Costa
Nunes Lima
Dos espaços destinados
ao brincar
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

„„ Analisar os espaços destinados ao brincar na escola.

„„ Reconhecer as principais características dos espaços destinados à
ludicidade e à brincadeira na escola.
„„ Explicar a (re)significação de espaços existentes na escola como pro-
motores de brincadeira e de aprendizagens.

Introdução
Neste capítulo, você vai estudar sobre os aspectos relacionados aos
espaços destinados ao brincar, e também verá como documentos legais
elaborados pelo Ministério da Educação compreendem as relações entre
esses espaços e a aprendizagem, tendo em vista que por meio de jogos
e brincadeiras, a criança se desenvolve física, cognitiva, emocional e
socialmente. Além disso, reconhecerá as principais características dos
espaços destinados à ludicidade e a brincadeiras na escola e como suas
re(significações) podem promover momentos estimulantes para a cons-
trução da aprendizagem.

Espaços destinados ao brincar na escola

Tão importante quanto o planejamento das ações diárias que envolvem alimen-
tação, higiene, descanso na educação infantil é a reflexão acerca dos espaços e
tempos destinados ao brincar na escola. A organização dos espaços escolares
deve fazer parte de um dos eixos estruturais curriculares e ser pensada de
modo que tenham melhor aproveitamento de acordo com seus objetivos e
especificidades.
2 Dos espaços destinados ao brincar

Espaços escolares
Observamos na imagem a composição de variados ambientes nesse espaço
escolar. Eles não estão dispostos aleatoriamente, como um mero cenário, e,
sim, organizados de modo que estejam integrados e relacionados ao ensino
e à aprendizagem e fazendo parte do Currículo. Nesse sentido, as Diretrizes
Curriculares Nacionais Para a Educação Infantil – DCNEI trazem como eixos
norteadores da Educação Infantil as interações e a brincadeira (BRASIL,
2010, p. 25-27).

As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação

Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira e
garantir experiências que:
- Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de
experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimen-
tação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos
da criança;
- Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo
domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal,
plástica, dramática e musical;
- Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação
com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros
textuais orais e escritos;
- Recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas,
medidas, formas e orientações espaço temporais;
[…]
- Propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e
tradições culturais brasileiras; Possibilitem a utilização de gravadores, proje-
tores, computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e
midiáticos. As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta curricular, de
acordo com suas características, identidade institucional, escolhas coletivas
e particularidades pedagógicas, estabelecerão modos de integração dessas
experiências.

Outro documento que apresenta informações relacionadas aos espaços

destinados ao brincar é o Parecer do Conselho Nacional de Educação – CNE
nº. 20, de 11 de novembro de 2009 (BRASIL, 2009a), fixado nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEIs). Nele encontra-
mos orientações norteadoras inseridas nos objetivos dessa etapa educacional
contendo as seguintes informações (BRASIL, 2009b, p. 2):
 Dos espaços destinados ao brincar 3

Art. 8º.
A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como
objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e
articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim
como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à
dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças.
§ 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas pedagógicas das instituições
de Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para
a organização de materiais, espaços e tempos que assegurem:
I — a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo in-
dissociável ao processo educativo;
II — a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva,
linguística, ética, estética e sociocultural da criança;
III — a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e
a valorização de suas formas de organização.

Pelas orientações dispostas, observamos que, além da ressaltarem que os

objetivos das Instituições de Educação Infantil passam por uma promoção
de um desenvolvimento global, também destacam a importância de se pensar
em uma articulação entre o planejamento estrutural dos espaços físicos de
acordo com os aspectos pedagógicos envolvidos.
Compreende-se, assim, que o espaço não se trata de um mero cenário,
e, sim, de algo revelador das concepções de infância, educação, ensino e
aprendizagem traduzidos no modo como se pensou na organização dos mó-
veis, brinquedos e materiais. Esse planejamento não é neutro, pois estabelece
relações entrelaçadas entre currículo e o educador, que atua como mediador
de um espaço promotor de cultura e vivências (HORN, 2017, p. 17):

A compreensão de que a organização dos espaços é um importante elemento do

currículo remonta aos postulados de Friedrich Fröbel e de Maria Montessori,
em 1837 e 1907, respectivamente. Esses dois estudiosos já afirmavam, por
exemplo, que um espaço pensado para crianças pequenas deveria contemplar
o atendimento de suas necessidades e características − com certeza, muito
diferentes das necessidades de crianças maiores e dos adultos. Entre as muitas
questões por eles abordadas, incluem-se os materiais apropriados a essa faixa
etária, o mobiliário específico e, principalmente, os lugares para brincar e estar
em contato com a natureza, com foco na construção da autonomia infantil.

Ao refletirmos sobre as organizações dos espaços, devemos ter como foco

o modo como as crianças podem interagir nesses espaços. Há também de se
estabelecer a diferença entre “espaço” e “ambiente”. O primeiro diz respeito
aos locais onde as atividades se realizam e é composto de mobiliário, objetos
4 Dos espaços destinados ao brincar

e materiais didáticos, enquanto “ambiente” refere-se ao conjunto desse espaço

físico e as relações interativas, afetivas e sociais estabelecidas neles. Ainda a
respeito desses dois conceitos, Zabalza (2007, p. 232) afirma:

O termo espaço refere-se ao espaço físico, ou seja, aos locais para a atividade
caracterizados pelos objetos, pelos materiais didáticos, pelo mobiliário e pela
decoração. Já o termo ambiente refere-se ao conjunto do espaço físico e às
relações que se estabelecem no mesmo (os afetos, as relações interpessoais
entre as crianças, entre crianças e adultos, entre crianças e sociedade em
seu conjunto).

Assim, é fundamental planejar como esses espaços serão utilizados,

adequando-os de modo que as interações e brincadeiras sejam moldadas
nas atividades diárias realizadas nas Instituições de Educação Infantil. As
consequências dessa organização incorrem em estímulo ou limitação da
construção da aprendizagem (HORN, 2017).
Desse modo, concluímos que, quanto mais os espaços destinados ao brincar
e construir a aprendizagem forem planejados pensando em estimular, desafiar
e promover a interação, a criatividade e a autonomia das crianças, mais elas
estarão preparadas para avançar nas etapas educacionais posteriores.

Características dos espaços destinados

à ludicidade e às brincadeiras na escola
As atividades lúdicas têm sido objetos de estudos científicos que procuram
estabelecer relações entre o ato de brincar com os processos de desenvolvimento
e da aprendizagem. Diferentes áreas das ciências psicológicas, tais como a
Psicologia Ambiental e a Psicologia do Desenvolvimento, integram-se para
investigar o modo como o espaço na Educação Infantil tem sido organizado na
compreensão de que esses arranjos podem tanto favorecer quando inviabilizar
a aprendizagem e o desenvolvimento infantil.
Aspectos físicos ambientais, assim como sociais, influenciam o desenvolvi-
mento humano visto que os processos de desenvolvimento são ocasionados por
meio de interações entre a pessoa e o ambiente que a cerca, incluindo aspectos
físicos, sociais, culturais e arquiteturais (CARVALHO; SOUZA, 2008).
Desse modo, veremos a seguir quais características devem ser levadas em
consideração ao pensar nesses espaços. Como a disposição de materiais e ob-
jetos pode tornar as aprendizagens mais desafiadoras e instigantes? A Figura 1
mostra como você pode pensar no espaço da escola para as brincadeiras.
 Dos espaços destinados ao brincar 5

Como é organizado?

O que é? ESPAÇO Como é utilizado?

Como e quem o avalia?

Figura 1. As dimensões a serem consideradas ao se pensar no espaço da escola.

Fonte: adaptada de Zabalza (2007).

Para darmos conta de refletirmos sobre essas questões, vamos apresentar

um modo de compreender o ambiente escolar que possui como características
quatro dimensões definidas por Zabalza (2007, p. 233):

Dimensão física: Refere-se ao aspecto material do ambiente. É o espaço físico

(a escola, a sala de aula e os espaços anexos) e suas condições estruturais
(dimensões, tipo de piso, janelas, etc.). Também compreende os objetos do
espaço (materiais, mobiliário, elementos decorativos, etc.) e a sua organização
(diferentes formas de distribuição do mobiliário e dos materiais dentro do
espaço). Dimensão funcional: Relaciona-se com a forma de utilização dos
espaços, a sua polivalência e o tipo de atividade à qual se destinam. Quanto ao
modo de utilização, os espaços e materiais da sala de aula podem ser usados
autonomamente pela criança e também com a orientação do professor(a). A
polivalência refere-se às diferentes funções que um mesmo espaço físico pode
assumir (o tapete é lugar de encontro e comunicação durante a assembleia e,
mais tarde, é o canto das construções). Finalmente, dependendo do tipo de
atividades que as crianças possam realizar em um determinado espaço físico,
ele adquire uma ou outra dimensão funcional. Assim, falamos de canto das
construções, do canto do jogo simbólico, do canto da música, da biblioteca,
etc. Dimensão temporal: Refere-se à organização do tempo e, portanto,
aos momentos em que serão utilizados os diferentes espaços. O tempo das
diferentes atividades está necessariamente ligado ao espaço onde se realiza
cada uma delas. O tempo de brincar nos cantos, o tempo de comunicar-se
com os outros na assembleia, o tempo de contar histórias, o tempo do lanche,
o tempo do recreio, o tempo de trabalho individual ou em pequenos grupos,
etc. Ou, também, o tempo da atividade livre e autônoma e o tempo da ativi-
dade planejada e/ou dirigida. De qualquer forma, devemos ter em mente que
a organização do espaço precisa ser coerente com a nossa organização do
6 Dos espaços destinados ao brincar

tempo e vice-versa. Dimensão relacional: Refere-se às diferentes relações que

se estabelecem dentro da sala de aula. Tais relações têm a ver com aspectos
como os diferentes modos de ter acesso aos espaços (livremente ou por ordem
do professor(a)), as normas e o modo como se estabelecem (impostas pelo
professor(a) ou pelo consenso do grupo), os diferentes agrupamentos para a
realização das atividades (grande grupo, pequeno grupo, duplas, individual),
a participação do professor(a) nos diferentes espaços e nas atividades que as
crianças realizam (sugere, estimula, dirige, impõe, observa, não participa...).
Todas essas questões e mais algumas configuram uma determinada dimensão
relacional do ambiente.

É importante ressaltar, passadas as descrições apresentadas, que o ambiente

não é um elemento estático, e, sim, que existe na medida em que as dimensões
físicas, funcionais, temporais e relacionais interagem com o indivíduo. Por
essa razão é que podemos justificar que cada pessoa possui uma percepção
subjetiva do ambiente que a cerca.
Desse modo, podemos concluir que as crianças, ao interagiram com espaços
e seus pares, desenvolvem a aprendizagem em atividades coletivas e que,
quanto mais experimentarem novas vivências em um ambiente estimulante,
mais significativos serão os conhecimentos construídos e as habilidades que
vão adquirir e aprimorar.

O documento Brinquedos e brincadeiras de creches: manual de orientação pedagógica

tem como objetivo orientar educadores, professores e gestores de unidades escolares
destinadas à Educação Infantil quanto à organização e ao uso de brinquedos, materiais e
brincadeiras, sugerindo formas de organizar os espaços, tipos de atividades, conteúdos
e diversidades de materiais presentes que contribuem para a construção de valores
para uma educação de qualidade (BRASIL, 2012).

A (re)significação de espaços escolares como

promotores de brincadeiras e aprendizagem
Quando vamos à casa de alguém, percebemos, pelo modo como compõe os
ambientes, um pouco sobre sua personalidade, seus gostos, sua maneira de ser.
Da mesma maneira ocorre quando observamos o modo como uma instituição
escolar escolhe como vai dispor os materiais destinados ao ensino e à aprendi-
 Dos espaços destinados ao brincar 7

zagem, a segurança e o conforto ao público que atenderá. Existem complexas

relações que se estabelecem entre o espaço, o brincar e a aprendizagem. Por
essa razão, a equipe pedagógica deve levar em consideração as especificidades
quanto à faixa etária, o contexto da comunidade em que a escola está inserida,
as necessidades do grupo com quem vai trabalhar. No planejamento, todos
esses aspectos devem ser pensados. Desse modo, refletiremos nessa parte de
nossos estudos a questão dos espaços existentes escolares e seus significados.
Para nos aprofundarmos na temática acerca da adequação dos ambientes
de acordo com a etapa de desenvolvimento da criança, apresentaremos a
seguir algumas questões acerca do significado desses espaços, segundo Horn
(2017, p. 20):

Quando se pensa nos espaços para bebês, sua organização certamente deverá
dar conta das necessidades de ampla movimentação, interação física com os
objetos, interação sensório-motora, aconchego e segurança oferecidos pelo
adulto. Os espaços deverão possibilitar, portanto, a exploração por meio
de todos os sentidos, a descoberta de características e relações dos objetos
ou materiais mediante experiên­cia direta, manipulação, transformação e
combinação de materiais variados, a utilização do corpo com propriedade, a
interação com outras crianças, enfim, a oportunidade de construir a própria
autonomia na resolução de suas necessidades. A harmonia das cores, das
luzes, do equilíbrio entre móveis e objetos, assim como da decoração da sala,
influenciará a sensibilidade estética das crianças, ao mesmo tempo em que
permitirá que elas se apropriem dos objetos da cultura na qual estão inseridas.
Assim, ações simples, como a de colocar móbiles coloridos, propiciar a audição
de músicas relaxantes, pendurar objetos em elásticos desde o teto, prender
folhas secas em fios de nylon, colocar tiras de papel que se movem com o ar
e colocar cortinas em esconderijos, podem ser excelentes auxiliares nessas
construções. Para as crianças maiores, outros móveis, objetos e acessórios
tornam-se indispensáveis para povoar o espaço. É necessário pensar em novas
nuances e possibilidades de ação no ambiente que constroem, como mesas
adequadas para pintar e desenhar, caixas com diferentes tipos de tintas, pincéis,
colas, tesouras, papéis de diversos formatos, texturas e tamanhos, livros de
histórias, baús com roupas e fantasias.

Pelo trecho apresentado, vemos que essa organização deve ser flexível e
variar de acordo com as necessidades dos educandos, os padrões sociais pre-
estabelecidos. É importante ofertar à criança um ambiente físico escolar que
promova um espaço adequado para a socialização por meio de brincadeiras
diversificadas, com recursos capazes de estimular a motivação e a criatividade.
Outro ponto a ser refletido diz respeito ao fato de que a organização espacial
destinada à brincadeira e à aprendizagem não deve se limitar aos espaços das
8 Dos espaços destinados ao brincar

salas de atividades. Todos os espaços das instituições educacionais infantis

têm o potencial de educar. Desde a entrada, corredores, espaço para refeições
e para higienização, pátios devem estar disponíveis para serem explorados
pelos educandos. Nesses locais, são evidenciadas necessidades afetivas e
físicas, além de eles favorecerem a socialização e os experimentos e levarem
a criança a expressar o conhecimento que já possui.
Hoje em dia, de um modo geral, vemos as crianças tendo um espaço cada
vez mais restrito para brincar em espaços abertos e cercados por elementos da
natureza como víamos em gerações anteriores. O aumento da violência, o uso
excessivo da tecnologia para jogos virtuais, a falta de tempo dos responsáveis
para proporcionar brincadeiras ao ar livre, as construções nas instituições
escolares que não reservam um espaço com grama e areia são uns desses
exemplos.
O pensamento de que a escola deve priorizar atividades, como vemos na
imagem a seguir, por meio de papéis, lápis com as crianças nas mesas também
as afasta do contato com espaços externos que favorecem a interação social
essencial para seu desenvolvimento (HORN, 2017).
Assim, espera-se que a escola faça uso das orientações dispostas nas Di-
retrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil que, como vimos,
aponta como um dos eixos o incentivo à brincadeira e à interação, colocando
a criança como protagonista de sua aprendizagem, permitindo o acesso a
espaços desafiadores, em que as crianças possam se movimentar, correr, sal-
tar. Pensar na segurança delas não significa criar um ambiente superprotetor
que as afaste dos desafios inerentes a esses espaços abertos nas instituições
escolares que despertam o amor pela liberdade e estimulam a aprendizagem
(HADDAD; HORN, 2011).
Diversos pesquisadores investigam as consequências de uma pedagogia
que explore atividades ao ar livre. Segundo Horn (2014, p. 10), a interação
entre a criança e a natureza pode trazer como resultados:

O desenvolvimento do poder de observação e da criatividade; Promoção do uso

da linguagem e das habilidades cooperativas; Alívio do estresse e possibilidade
de lidar com as adversidades; Auxílio no tratamento a crianças com déficit
de atenção; Melhor desempenho da coordenação motora; Desenvolvimento
da imaginação e despertar de um sentimento de admiração pelo mundo.

Portanto, é importante planejar atividades que contemplem os espaços

internos e externos nas instituições escolares de Educação Infantil, conhecendo
 Dos espaços destinados ao brincar 9

a potencialidade que cada um desses ambientes tem no desenvolvimento das

crianças.
Histórias podem ser contadas perto de uma árvore em um pátio externo,
pinturas podem ser realizadas observando elementos da natureza em um
espaço arborizado, o qual não deve ser somente um espaço para ser utilizado
em poucos momentos recreativos, e, sim, fazer parte do processo de ensino
e aprendizagem, trazendo, assim, uma ressignificação e integrando todos os
ambientes que fazem parte do cotidiano escolar.

BRASIL. Ministério da Educação. Brinquedos e brincadeiras de creches: manual de

orientação pedagógica. Brasília: MEC, 2012. Disponível em: <http://portal.mec.gov.
br/dmdocuments/publicacao_brinquedo_e_brincadeiras_completa.pdf>. Acesso
em: 27 maio 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação in-
fantil. Brasília: MEC, 2010. Disponível em: <http://ndi.ufsc.br/files/2012/02/Diretrizes-
Curriculares-para-a-E-I.pdf>. Acesso em: 27 maio 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CEB Nº.: 20/2009. Revisão das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Diário Oficial, Brasília, 9 dez. 2009a.
Seção 1, p. 14. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pceb020_09.
pdf>. Acesso em: 27 maio 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução nº. 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Diário Oficial, Brasília, DF,
18 dez. 2009b, Seção 1, p. 18. Disponível em: <http://www.seduc.ro.gov.br/portal/
legislacao/RESCNE005_2009.pdf>. Acesso em: 27 maio 2018.
CAOBELLI, J. F. A importância de uma pedagogia ao ar livre. Pátio Educação Infantil,
n. 34, p. 34-36, 2013.
CARVALHO, M. C.; SOUZA, T. N. Psicologia ambiental, psicologia do desenvolvimento
e educação infantil: integração possível? Paidéia, v. 18, n. 39, p. 25-40, 2008. Dispo-
nível em: <http://www.scielo.br/pdf/paideia/v18n39/v18n39a04.pdf>. Acesso em:
27 maio 2018.
HADDAD, L.; HORN, M. G. S. Criança quer mais do que espaço. Revista Educação. São
Paulo: Segmento, 2011.
HORN, M. G. Souza. Brincar e interagir nos espaços da escola infantil. Porto Alegre:
Penso, 2017.
ZABALZA, M. A. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2007.
 Encerra aqui o trecho do livro disponibilizado para
esta Unidade de Aprendizagem. Na Biblioteca Virtual
da Instituição, você encontra a obra na íntegra.
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