Caderno 01

Caderno do Professor
Aulas de
Protagonismo
1o Ano do Ensino Fundamental
Realização
INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO
PRESIDENTE
Marcos Antônio Magalhães
EQUIPE DE DIREÇÃO
Alberto Chinen
Juliana Zimmerman
Thereza Barreto
CRÉDITOS DA PUBLICAÇÃO
Organização: Thereza Barreto
Coordenação: Johanna Faller
Supervisão de Conteúdo: Thereza Barreto
Redação: Thereza Barreto e Gisele Paes
Leitura crítica: Regina Lima
Revisão Ortográfica: Cristiane Schmidt
Diagramação: Estúdio Rebimboca
INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO

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Copyright: 1a Edição, 2020

Caro Professor!
“As crianças são os membros mais fotografados e

menos ouvidos de nossa sociedade.”1
É com muita satisfação que apresentamos o Caderno de Aulas de Protagonismo do En-

sino Fundamental – Anos Iniciais. Ele representa parte dos nossos esforços em oferecer
apoio às Equipes Escolares na formação da criança protagonista, do 1o ao 5o ano, de ma-
neira sistematizada no formato de aulas.
A formação da criança protagonista é um desafio e também uma necessidade cheia de

potência, descobertas e muita beleza. Aqui e no mundo.
Não é uma tarefa fácil porque educar não é simples e uma formação protagonista exige
novas leituras sobre a infância, as crianças e as suas múltiplas formas e possibilidades de
atuar no mundo como atores sociais e autênticas protagonistas.
A criança protagonista
Os habitantes da República do Quênia, assim como a maioria dos habitantes da África
Subsaariana, enfrentam muitos problemas socioeconômicos. Em 2017, segundo os dados
divulgados pela Organização das Nações Unidas (ONU), o Quênia apresentou IDH 2 de
0,590 e passou a ocupar a 142o posição no quadro mundial composto por 162 países.
Mais da metade da sua população vive abaixo da linha de pobreza; a subnutrição atinge
32% dos quenianos e a taxa de mortalidade infantil é de 62 para cada mil nascidos vivos.
1
HART, R.A. Children’s Participation: from tokenism to citizenship. Disponível em:< http://
www.unicef-irc.org/publications/100>. Acesso em fevereiro de 2015.
2
IDH é uma medida concebida pela ONU (Organização das Nações Unidas) e significa Índice
de Desenvolvimento Humano. O IDH varia entre 0 (nenhum desenvolvimento humano) e 1
(desenvolvimento humano total). Ela foi concebida para avaliar a qualidade de vida e o de-
senvolvimento econômico de uma população segundo os seguintes critérios:
• Uma vida longa e saudável (Saúde): expectativa de vida ao nascer.
• O acesso ao conhecimento (Educação): média de anos de estudo (adultos) e anos espera-
dos de escolaridade (crianças).
• Um padrão de vida decente (Renda): medido pela Renda Nacional Bruta (RNB) com base
na Paridade de Poder de Compra (PPC) por habitante.
Disponível em PNUD Brasil <http://www.br.undp.org/content/brazil/pt/home/idh0.html>.
Acesso em junho de 2019.
Aulas de Protagonismo • Anos iniciais • Ensino Fundamental • 1o ano 3

Durante o período das eleições, nesse mesmo ano, milhares de crianças de diferentes ori-
gens sociais se uniram para expressar suas opiniões acerca das prioridades que o governo
deveria considerar. Elas expressaram seus desejos e perspectivas por meio de uma carta
e falaram sobre paz, educação, segurança alimentar e a criação de oportunidades para
participar de processos de tomada de decisão pública. Os representantes das crianças
entregaram a carta aos políticos, os quais responderam positivamente, de forma que al-
guns agiram em relação às preocupações das crianças.
É possível observar, em todo o mundo, a existência crescente de movimentos liderados

por jovens fazendo a diferença na sociedade. Quase dois milhões de pessoas protestaram
nos Estados Unidos e muitas mais em todo o mundo em apoio à manifestação3 liderada
por estudantes que reivindicaram medidas mais fortes de prevenção à violência armada.
Crianças como atores sociais
No Mali, alguns candidatos à presidência assinaram a “Declaração das Crianças do Mali”. Esse docu-
mento exige uma revisão das leis sobre casamento infantil, educação e saúde universal.
No México, jovens líderes são fundamentais para construir escolas seguras e eliminar a violência em
suas comunidades.
No Iêmen, as crianças participam das estruturas do parlamento infantil para promover, monitorar e
defender seus direitos, assim como para influenciar a formulação de políticas.
Em Bangladesh, milhares de estudantes se reuniram para protestar por reformas no setor de trans-
portes e exigir o direito à liberdade de expressão.
Na Colômbia, as crianças enviaram seu próprio relatório para participar da “Revisão Periódica do
Conselho de Direitos Humanos da ONU para a Colômbia”.
Na África Ocidental, as crianças participaram da criação de uma agenda regional para acabar com o
casamento infantil.
Nas Filipinas, as crianças também fizeram parte da agenda para definir a legislação em situações de
emergência.
Na Noruega, as crianças participaram de uma eleição alternativa.
3
A manifestação denominada March for Our Lives (livre tradução: Marcha pelas nossas vidas)
aconteceu em Washington, DC em 24 de março de 2018 e é considerada um dos maiores
protestos da história americana. Disponível em <https://marchforourlives.com/>. Acesso
em junho de 2019.
4 Aulas de Protagonismo • Anos iniciais • Ensino Fundamental • 1o ano

Há muitos exemplos de crianças protagonistas participando de agendas e definindo-as. Expe-
riências como as citadas acima são transformadoras para elas porque lhes oportunizam situ-
ações por meio das quais adquirem confiança, consciência crítica e propositiva, bem como a
capacidade de gerar mudanças e transformar atitudes dentro de suas próprias comunidades.
Experiências dessa natureza também ajudam a construir a sociedade civil do futuro.
Mas, apesar desses exemplos inspiradores, muitas vezes, as crianças não têm a oportuni-
dade de se envolverem em ações protagonistas e influenciarem a mudança social e polí-
tica necessária para melhorar sua situação, bem como a das comunidades em que vivem.
Ainda que a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança, ratificada por
quase todos os países, ofereça às crianças o direito de realizarem ações cívicas, partici-
parem de decisões públicas e fazerem parte da formação de sociedades democráticas,
as restrições no espaço cívico são um obstáculo para as crianças porque esses direitos
precisam ser reconhecidos e garantidos por lei.
No entanto, esses exemplos também nos confirmam que, quando às crianças e aos jo-
vens são oferecidas condições e um gatilho para a ação, eles podem fazer uma grande
diferença em nossa sociedade e mudá-la, para melhor.
Não apenas os obstáculos citados são limitações. O nosso papel como adultos também
contribui para isso. Em muitos países, as crianças são vistas apenas como vulneráveis e
carentes de proteção e, na pior das hipóteses, tratadas como propriedade dos adultos.
Por outro lado, os adultos argumentam que ampliar ou mesmo criar espaços de participa-
ção protagonista pode ser algo arriscado porque as crianças não estão preparadas tanto
no aspecto físico quanto social e emocional.
Mas, o que significa uma criança estar “pronta”? Como e quando ela estará “pronta”? Ela
estará? Uma legislação apropriada não parece ser suficiente porque também precisamos
entender e abordar as práticas culturais e sociais que criam barreiras ao envolvimento e
à participação protagonista das crianças, a começar pela escola.
É mister a necessidade de desenvolver um amplo conjunto de competências e habilidades

e a escola é um lugar fundamental para que à criança sejam oferecidas tais condições.
Por outro lado, há estudos4 os quais evidenciam que, quando as crianças são capazes
de exercer seus direitos e de atuar de maneira protagonista, elas trazem novas percep-
ções sobre sua própria condição e colaboram com soluções criativas para circunstâncias
4
Um desses estudos é o Enabling the Exercise of Civil and Political Rights: The views of chil-
dren promovido pelo Centre for Children’s Rights (CCR) da Queen’s University Belfast. Dis-
ponível em <https://resourcecentre.savethechildren.net/library/enabling-exercise-civil-an-
d-political-rights-views-children>. Acesso em abril de 2019.

difíceis. Isso também ajuda as crianças a compreenderem os processos democráticos e
a desenvolverem sua disposição em participar de maneira protagonista, no presente e
no futuro, além de desenvolverem-se alicerçadas na crença de que também são capazes.
Como considerar uma sociedade verdadeiramente democrática e participativa sem opor-

tunidades significativas para as crianças? E afinal, qual é papel da escola na criação destas
oportunidades?
A CRIANÇA PROTAGONISTA NA ESCOLA DA ESCOLHA
A infância é uma construção social e um fato biológico. A maneira como a compreende-

mos a determina socialmente e, para isso, devemos ter uma leitura sempre contextuali-
zada em relação ao tempo, ao local e à cultura, associando esses dados a variáveis como
gênero e outras condições socioeconômicas.
Sendo também uma construção social, a criança é um ator social e depende da nossa
capacidade, enquanto adultos, de criar condições para que ela participe de maneira prota-
gonista da construção da sua própria vida nas suas variadas formas, bem como daqueles
com quem ela convive.
Numa visão tradicionalista da escola, as crianças são vulneráveis, incompetentes e impo-

tentes. No entanto, na Escola da Escolha, consideramos as crianças como:
“(…) atores sociais, que têm propósito e influenciam, além de

serem influenciados; como pessoas que constroem relaciona-
mentos e infâncias e que podem relatar e discutir sua experiên-
cia” (MAYALL, 19995).
O ICE está comprometido com as experiências protagonistas das crianças porque con-
sidera que a escola é um lugar fundamental e, em muitos aspectos, determinante para
permitir a cada uma delas a possibilidade de serem elas mesmas, na sua potência,
plenitude e autenticidade.
A voz das crianças, o grau em que são ouvidas e as condições de atuação na Escola da Es-
colha correspondem a uma das nossas maiores prioridades na sua formação como prota-
gonistas autênticas. Por isso, consideramos a necessidade de assegurar que sejam inclu-
ídas e tenham suas vozes, interesses, perspectivas e atitudes estimuladas e valorizadas.
Na escola é preciso assegurar condições para que as vozes das crianças sejam valo-
rizadas pelos adultos, sua participação protagonista encorajada e suas perspectivas
tenham a devida importância.
5
MAYALL, Berry. A History of the Sociology of Childhood. London: Institute of Education
Press, 2013. Livre tradução.

Mas, para tanto, é preciso criar mudanças nas lentes que usamos para reconhecer a
sua potência e capacidade de aprender, reconhecendo a riqueza das experiências que
as crianças trazem, bem como apoiando-as no desenvolvimento de uma mentalidade de
crescimento (DWECK,20066), na conquista da autoconfiança e na compreensão de que é
necessário que desenvolvam competências e habilidades para empreender ações prota-
gonistas e, assim, influenciar mudanças.
Para serem dotadas de confiança e se tornarem competentes na perspectiva de sua par-

ticipação protagonista autêntica, a elas devem ser continuadamente oferecidas situações
para que se envolvam ativamente e exercitem a capacidade de fazer escolhas em diferen-
tes níveis de temas que se referem a aspectos reais da vida. Os professores têm papel
fundamental nesse processo, bem como as famílias.
É pela experiência, pela atividade e pela iniciativa que a criança aprende e, quando adulto,
participa em níveis mais complexos da atividade humana nos seus diversos âmbitos. As
crianças têm algo a dizer e é necessário aprofundar a reflexão sobre esse processo, so-
bretudo por aqueles que têm em seu poder a condição para ajudá-las a ter voz ativa, mas
que, involuntariamente ou não, não potencializam essa condição ou mesmo banalizam o
seu envolvimento.
O CURRÍCULO E O PROTAGONISMO
O currículo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, na sua Base Nacional Comum Curri-
cular (BNCC)7, valoriza as situações lúdicas de aprendizagem e indica como sendo es-
sencial a articulação com as experiências vividas na Educação Infantil. Para essa plena
articulação, a sistematização gradual das experiências trazidas pelas crianças quanto às
novas formas de se relacionar com o mundo exige uma atitude ativa na construção de
conhecimentos.
Uma atitude ativa e protagonista por parte das crianças demanda um trabalho pedagógico
organizado em torno dos seus interesses e de suas vivências mais imediatas para que,
assim, elas possam gradativamente ampliar suas competências, dentre elas, a de apre-
ender o mundo, expressar-se sobre ele e nele atuar.
Para isso, além de fazer uso de diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica,
corporal – como meios para expressar e comunicar ideias, assim como para interpretar e
usufruir das produções da cultura, na Escola da Escolha, o Ensino Fundamental – Anos Iniciais
6
DWECK, Carol. Mindset: A nova psicologia do sucesso. Rio de Janeiro: Objetiva 2006.
7
A Base Nacional Comum Curricular encontra-se disponível em <http://basenacionalco-
mum.mec.gov.br/abase/#fundamental> Acesso em abril de 2019

se fundamenta em seis Princípios Educativos8: a Experimentação, a Ludicidade, a Pedagogia
da Presença, a Educação Interdimensional, os Quatro Pilares da Educação e o Protagonismo.
A partir desses Princípios Educativos, o currículo é articulado para a seleção de conteúdos

significativos e metodologias eficazes tendo em vista as competências e habilidades a
serem desenvolvidas no Ensino Fundamental – Anos Iniciais.
O componente curricular Protagonismo foi introduzido neste Modelo na perspectiva de

que a Escola ofereça ao estudante os espaços, as condições e as oportunidades para as
suas aprendizagens e, dentre elas, para aquelas que possibilitem a ele envolver-se em ativi-
dades direcionadas a empreender, ele próprio, a realização das suas potencialidades pesso-
ais e sociais, atuando como fonte de iniciativa (porque atuará e não será expectador de sua
aprendizagem), de liberdade (porque exercitará a capacidade de analisar, avaliar e decidir)
e de compromisso (porque assumirá as responsabilidades sobre aquilo que decide).
Um forte componente da educação emocional9 também se faz necessário nessa for-

mação e, nas aulas, faz-se fortemente presente na perspectiva de oferecer às crianças
situações onde possam desenvolver uma mentalidade de crescimento. Por meio desse
desenvolvimento, espera-se que as crianças sejam capazes de aprender a enfrentar de-
safios de maneira muito mais positiva, a cultivar características como a inteligência e a
criatividade por meio do esforço e a considerar obstáculos e erros como oportunidades
para melhorar e aprender.
Para uma efetiva educação emocional, as crianças precisam ser permanentemente en-
corajadas pelos seus professores a acreditar que determinação e perseverança não são
características inatas dos serem humanos. Também devem ser incentivadas a sonhar
grande e a pensar sobre o que elas querem fazer com suas vidas, com foco na certeza de
que são capazes de aprender qualquer coisa porque, ainda que todos nós sejamos dife-
rentes desde o nascimento, podemos mudar e crescer por meio dos nossos esforços, da
perseverança, da aprendizagem e da experiência (DUCKWORTH, 201610).
Cada ser humano nasce com um potencial e necessita de certas condições e de um am-
biente para se desenvolver, sobretudo onde possa expandir suas capacidades. Esse am-
biente deve oportunizar, às futuras gerações, formas de ampliar suas possibilidades e
exercitar a fruição do direito às oportunidades que lhes permitam melhor fazer uso de
suas capacidades potenciais.
8
Para aprofundamento ver Cadernos de Formação da Escola da Escolha – Ensino Funda-
mental – Anos Iniciais – Princípios Educativos (volume2).
9
Para aprofundamento ver Cadernos de Formação da Escola da Escolha – Ensino Funda-
mental – Anos Iniciais – Eixos Formativos (volume 2).
DUCKWORTH, Angela. Garra – o Poder da Paixão e da Perseverança. São Paulo: Intrínseca.
10
2016.

A forma pela qual realmente são aproveitadas essas oportunidades e quais os resulta-
dos alcançados são assuntos que têm a ver com as escolhas que cada um faz ao longo
de sua vida.
A escola é um lugar privilegiado para um primeiro exercício desse processo, sendo ela
a primeira etapa do ingresso das crianças na dimensão da vida pública onde atuarão
como protagonistas da própria história e de transformações efetivas que impactarão
diversos campos de sua própria vida e da vida de outros, conforme exemplos inspirado-
res trazidos na abertura deste Caderno e outros certamente conhecidos e vividos pelas
Equipes Escolares.
Esse exercício, praticado por muitos no âmbito da escola, não se constitui tarefa fácil,
mas é algo possível e convoca-nos todos ao compromisso inadiável de acolhermos os
estudantes que, diante de nós, apresentam-se cheios de sonhos, expectativas e desejos,
e que carecem do nosso trabalho dedicado para se tornarem protagonistas autênticos.
As Aulas de Protagonismo
O QUE VOCÊ PRECISA SABER
As orientações aqui apresentadas fazem parte do processo de implantação das ino-

vações em conteúdo, método e gestão da Escola da Escolha no Ensino Fundamental –
Anos iniciais.
O Protagonismo é uma das inovações e compõe a Parte Diversificada do currículo. Ele é o

exercício genuíno de participação ativa e autêntica das crianças, apoiadas pelas Equipes
Escolares e, em especial, pelos seus professores.
Esse apoio é ampliado por meio da constante exploração das inúmeras possibilidades
de mediação das suas Equipes junto às crianças no que tange ao desenvolvimento
contínuo de conteúdos curriculares intencionais e práticas que estimulam o desenvol-
vimento de competências.
O Protagonismo, portanto, tem seu escopo alicerçado dentro da Escola da Escolha devido
ao compromisso desta com a formação integral da criança, concebida em um lugar que
tem vida, que é de circulação de sentidos e, por isso, de encontro, de produção e fluxo
contínuo de conhecimento e de experiências sociais, de resolução e negociação de con-
flitos, assim como de apropriações subjetivas e de identificação das formas particulares
de habitar, sentir, conceituar e configurar o espaço educativo em um cenário que passa a
ser reconhecido pela própria criança.

As Aulas de Protagonismo ocorrem num processo educativo não delimitado por um es-
paço de tempo e por um ambiente específico (hora/aula e sala de aula), pois essas con-
dições são limitantes ao desenvolvimento da criatividade e à ampliação do horizonte das
crianças. As aulas, ao contrário, rompem o previsto e interrompem o previsível porque são
desenvolvidas por meio da identidade dos sujeitos, conjuntamente ao espaço cotidiano,
histórico e em constante transformação. É por meio das aulas que a escola possibilita ou-
tros significados à existência da criança (forma particular de habitar, sentir, viver e pensar
o mundo) e, ao estimular o Protagonismo, favorece o desenvolvimento de sua identidade.
O CADERNO DE AULAS DE PROTAGONISMO
As Aulas e como são constituídas
Este material é constituído por um conjunto de aulas a serem ministradas do 1o ao 5o ano,

com foco no desenvolvimento de competências pessoais, sociais e produtivas e as suas
respectivas habilidades na dimensão social e emocional, bem como valores necessários
para a formação da criança protagonista.
As aulas trazem temáticas orientadas pelos seguintes Eixos:
• Identidade Protagonista
• Comportamento Pró-social
• Função Executiva
Sua elaboração parte das seguintes premissas:
• A necessidade de formação da criança protagonista;

• A oferta de um material estruturado e sistematizado para
os professores de acordo com as diretrizes dessa formação,
tendo em vista que esse componente curricular da Parte Di-
versificada não faz parte dos currículos de formação inicial
docente.
Os atores envolvidos no processo educativo das aulas não são apenas os estudantes
O Caderno está organizado de forma a atender os professores das turmas do 1o ao 5o ano

do Ensino Fundamental.
As aulas devem ser conduzidas pelo professor na consideração de que:
A participação ativa das crianças é essencial ao desenvolvimento do protagonismo;
O trabalho em grupo é a metodologia mais utilizada e deve favorecer o exercício do diá-

logo e da escuta atenta.

A interação constante e a confrontação de diferentes argumentos, atitudes e sentimen-
tos vivenciados pelas crianças por meio de suas formas de pensar e atuar na vida são
fundamentais.
A denominação das aulas
As aulas abordam temáticas contemporâneas que se tornam significativas a partir das

relações estabelecidas com o contexto real da vida das crianças.
Elas são denominadas por títulos que objetivam despertar a atenção e a curiosidade tanto
das crianças quanto dos professores.
a) A abertura das aulas

As aulas sempre são introduzidas por uma imagem ilustrativa
e uma breve reflexão sobre o tema a ser explorado. Nessa in-
trodução também se encontram pistas sobre o que se objetiva
e sobre como trabalhar. Muitas vezes, há destaque e referên-
cias às aulas passadas ou estabelecimento de relações entre
os temas trabalhados.
b) Material necessário
É a indicação dos materiais a serem providenciados pelos pro-
fessores. Nessa indicação, encontram-se as referências para
os anexos, vídeos, áudios, textos e/ou outros materiais a se-
rem utilizados.
c) Roteiro
É uma síntese das atividades previstas, com a sua descrição
e previsão do tempo de duração. Aqui é muito importante
dedicar um pouco mais de atenção porque trazemos uma
indicação do tempo de duração das atividades (incluindo a
avaliação) apenas como parâmetro para planejamento do
professor.
d) Orientações para as atividades

É a descrição das atividades a serem realizadas, acompa-
nhada dos seus objetivos e da indicação de estratégias didáti-
cas a serem utilizadas. Na sequência, encontra-se o desenvol-
vimento das atividades apresentado detalhadamente.
e) Avaliação
Ao final, são apresentadas as orientações para a avaliação
da aula quanto à consecução dos seus objetivos. Via de re-
gra, ela se orienta pela observação dos professores realizada

enquanto as atividades são desenvolvidas e, no final da aula,
apresenta-se como a sua síntese e um convite para os estu-
dantes refletirem sobre o que foi vivenciado.
f) Textos de Apoio ao Professor

As aulas trazem textos recomendados para leitura do profes-
sor. Eles se relacionam ao tema e ao objetivo da aula e preten-
dem apoiar a ampliação dos seus repertórios, trazendo novas
perspectivas e reflexões. Alguns textos são trazidos de publi-
cações e outros são autorais.
g) Seção Na Estante
Nesta seção são apresentadas indicações e elas se dividem em:
• Vale a Pena Ler: livros que vão da literatura infantil à psi-

cologia e são recomendados para os professores conhece-
rem, ampliarem suas referências e fazerem uso oportuna-
mente. Para todas as recomendações, é apresentada uma
pequena imagem ilustrativa, acompanhada das referências
relativas ao título, autor, editora, gênero, nacionalidade,
ano e quantidade de páginas. Ao final, uma síntese do livro
recomendado.
• Vale a Pena Assistir: filmes que já foram exibidos no cir-
cuito comercial e vídeos ilustrativos dos temas abordados
na aula. Alguns se encontram no formato DVD e outros são
apresentados sob a forma de link na internet. Para todas
as recomendações, é apresentada uma pequena imagem
ilustrativa, acompanhada das referências relativas ao título,
direção, produtora, gênero, nacionalidade, ano e quantidade
de minutos para exibição. Ao final, uma síntese do vídeo
recomendado.
• Vale a Pena Navegar: links que trazem temas, instituições
e organizações que vale a pena conhecer. Para todas as re-
comendações, é apresentada uma pequena imagem ilustra-
tiva, acompanhada das referências relativas ao título e ao
site onde se encontra, bem como à última data de acesso.
Ao final, uma síntese da recomendação.
• Vale a Pena Ouvir: canções do repertório popular brasileiro,
incluindo as referências infantis. Para todas as recomen-
dações, é apresentada uma pequena imagem ilustrativa,
acompanhada das referências relativas ao título, artista,
gravadora, gênero, nacionalidade e ano. Ao final, uma sín-
tese da recomendação.

Quanto tempo dura uma aula?
Esse componente curricular tem 3 horários definidos na matriz curricular. Sua distribui-
ção deve seguir a seguinte orientação: 1 aula + 2 aulas geminadas distribuídas na semana.
Segue um exemplo:
SEGUNDA TERÇA QUARTA QUINTA SEXTA
Inglês Português Português Est. Orientado Arte
Protagonismo Matemática Eletiva Português Inglês
Português Matemática Eletiva Protagonismo Est. Orientado
Ciências Geografia História Protagonismo Est. Orientado
Ciências Geografia História Ed. Física Geografia
Arte História Ciências Ed. Física Geografia
As aulas foram elaboradas para terem uma duração de 50 minutos, MAS, há flexibilidade
nessa definição, considerando que uma aula pode se estender para além do tempo de
50 minutos determinados por hora/aula. Elas estão organizadas em bimestres, mas,
tendo em vista que algumas aulas poderão se estender, talvez ultrapassem o limite de um
bimestre. No entanto, não devem ser deslocadas de um ano para o outro.
Por outro lado, algumas aulas foram previamente definidas para durar mais do que 50
minutos e, quando isso ocorrer, haverá uma indicação no Roteiro de quanto tempo ela
demandará, seja um tempo de 50 minutos, sejam dois tempos de 50 minutos ou mais.
É possível fazer adequações quanto ao uso dos materiais necessários para o seu
desenvolvimento e o das atividades propostas, desde que sejam preservados os parâ-
metros apresentados no GPS das Aulas (objetivos, habilidades etc). Isso quer dizer que
o planejamento de alguma atividade (sua descrição), pode sofrer alterações a depender
dos recursos que a escola dispõe e das demandas surgidas nas turmas em que se apli-
cam. Cabe ao professor identificar previamente essa necessidade, incorporando, no seu
planejamento e na avaliação, os registros necessários sobre as modificações realizadas
e seus respectivos resultados.
Observe que existem 2 aulas muito específicas que dizem respeito à preparação das crian-
ças para 2 eventos educativos muito importantes e que fazem parte da agenda de ativi-
dades a serem realizadas no ano letivo. São eles: o Fórum de Protagonismo e a Semana
de Protagonismo. Esses eventos foram concebidos como mecanismo para fortalecer o
protagonismo como Princípio Educativo e conceito no âmbito do currículo e do Projeto
Escolar. As 2 aulas (A Força do Protagonismo – Aquecimento para o Fórum de Prota-
gonismo e A Força do Protagonismo – Aquecimento para a Semana de Protagonismo)
foram elaboradas para assegurar a preparação que acontece na semana que antecede

cada evento e, respectivamente, foram posicionadas na sequência das aulas, naquilo que
consideramos uma aproximação do calendário escolar. Tendo em vista a variação dos ca-
lendários junto às diversas Secretarias de Educação, essas aulas podem sofrer variações
tanto para antecipá-las quanto para retardá-las.
O que é o GPS das Aulas e para que serve?
Um GPS (Sistema de Posicionamento Global, traduzido do Inglês Global Positioning

System) é um sistema de radionavegação por satélite que permite determinar a posição,
velocidade e o fuso horário dos utilizadores em terra, mar e aerotransportados 24 horas
por dia, em todas as condições climatéricas e em qualquer parte do mundo.
De maneira análoga, a ideia de elaborar um GPS das Aulas consiste em oferecer aos pro-
fessores as informações que posicionam cada aula em relação:
• à SEQUÊNCIA em que serão ministradas, tendo em vista que

elas seguem uma ordem;
• ao OBJETIVO em torno do que se espera formar, ou seja, a
formação da criança protagonista;
• ao NÚCLEO FORMATIVO como eixos que indicam o percurso
formativo para realizar o objetivo. Aqui consideramos os
3 núcleos: Identidade, Comportamento Pró-social e Função
Executiva;
• às COMPETÊNCIAS desenvolvidas e como o conhecimento
adquirido se aplica às atividades humanas;
• às HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS que são o próprio con-
teúdo da competência;
• às CAPACIDADES a serem desenvolvidas como desdobra-
mento das habilidades em objetivos específicos;
• aos VALORES enquanto qualidades e convicções desejadas e
valiosas que direcionam as atitudes;
• às outras habilidades socioemocionais e valores que não são
o foco da aula, mas que também estão presentes.
O GPS das Aulas localiza-se no final dessa abertura e, com ele, os professores têm a po-
sição exata de cada aula ao longo do não letivo!
As aulas possuem uma ordem de ensino que precisa ser

seguida.
A ordem a ser seguida pelos professores ao desenvolver as
aulas deve respeitar o seguinte percurso formativo: primei-
ramente, as aulas que se referem à formação da identidade

protagonista, na sequência, as aulas relativas ao desenvolvi-
mento do comportamento pró-social e, por fim, aquelas relati-
vas ao desenvolvimento da função executiva.
Os estudantes são avaliados durante e após as aulas.

Os professores são responsáveis por observar e fazer registro
das aprendizagens da turma e dos estudantes durante as aulas,
principalmente após o desenvolvimento das atividades propos-
tas. Para isso, o professor deve retomar o objetivo específico
da atividade de acordo com o que observou das crianças, con-
siderando os fundamentos do Protagonismo, assim como as
estratégias pedagógicas, didáticas e metodológicas. Em linhas
gerais, isso requer buscar evidências sobre como cada ativi-
dade proporcionou um autêntico espaço de participação das
crianças e aquisição de competências, habilidades, atitudes,
argumentos e sentimentos que permitem à criança atuar e se
envolver com as decisões que afetam a sua vida, comprometi-
das e implicadas com a sua formação e bem estar comum.
O conjunto das aulas está estruturado de maneira que o de-

senvolvimento das capacidades se torne mais complexo ano
após ano.
As competências e habilidades para a formação da identidade
protagonista, do comportamento pró-social e da função execu-
tiva estão presentes em todos os anos e variam de acordo com
os objetivos pretendidos e a complexidade com que se apresen-
tam nas aulas. É um movimento em espiral (Bruner, 200611) que
permite ao estudante rever os conteúdos já trabalhados para ir
mais longe e mais fundo.
Para que todos participem
As aulas foram concebidas na perspectiva da inclusão. Com o apoio do Intérprete de Li-

bras, do educador de apoio à sala ou do educador de AEE, os professores podem se valer
de estratégias distintas, caso na turma existam estudantes com deficiência.
Algumas recomendações:
• nos momentos em que as crianças são orientadas a fazerem

algum registro, oriente-as a fazerem de forma coletiva e,
para isso, organize subgrupos na turma. Cuide para que os
11
BRUNER, Jerome. Sobre a Teoria da Instrução. São Paulo: Ed. Phorte, 2006.

estudantes de cada grupo tenham habilidades diferentes, de
modo que todos possam se ajudar mutuamente e não seja
destacada a ideia de que somente o estudante com deficiên-
cia precisa de ajuda;
• Explore, com os estudantes, outras possibilidades de comu-
nicação além da fala;
• Considere a presença de estudantes cadeirantes no momento
de definir o local de exposições e dramatizações, para não li-
mitar o seu acesso e autonomia. Essa consideração também
é importante para definir a altura de painéis para a fixação de
cartazes, por exemplo;
• Se houver estudantes usuários de Comunicação Alternativa
ou Suplementar, pode-se criar uma prancha para que o estu-
dante possa acompanhar os momentos em que há narrativas;
• Se houver estudantes cegos ou com deficiência intelectual,
pequenos bonecos ou imagens tridimensionais podem ajudá-
-los a se ambientar no clima das histórias, quando estas são
lidas;
• Use sua criatividade para que todos participem. Os recursos
utilizados devem envolver todos os estudantes;
• Se houver estudantes surdos na turma, convide-os para sentir
a vibração das músicas quando estas forem reproduzidas, co-
locando suas mãos espalmadas nos autofalantes do aparelho
de som. O apoio do Intérprete de Libras, do Educador de Apoio
da Sala ou do Educador de AEE será muito importante;
• Lembre-se de que, nos Cadernos de Formação (volume 1), en-
contram-se conceitos e referências sobre Educação Inclusiva
para os seus estudos.
Os regionalismos
O Brasil é um país com dimensões continentais, com uma única língua, mas diversas cul-
turas. É possível que, em algumas aulas, observem-se expressões ou palavras peculiares
de determinada região. Na indicação de materiais para o desenvolvimento das aulas, isso
pode ser identificado com relativa frequência, embora os autores tenham tido a preocu-
pação de esclarecer sobre o uso de materiais a exemplo do barbante ou cordão, como é
conhecido nas diferentes regiões do Brasil.
Ao final do 5o ano, espera-se que os estudantes sejam ca-

pazes de:
• Ressignificar suas ações e formas de estar no mundo;

• Exercer uma atuação colaborativa e contributiva junto ao
coletivo;
• Adaptar-se às mudanças e se dispor a solucionar problemas;
• Planejar, organizar e empreender projetos a partir dos seus
próprios interesses alinhados aos interesses e necessidades
coletivas;
• Expressar suas emoções e demonstrar autocontrole diante
das situações cotidianas, atuando no mundo diante dos seus
desafios com uma mentalidade de crescimento.
E por fim...
O Projeto Escolar prospera quando a Equipe Escolar considera que as possibilidades de
trabalho educativo junto às crianças vão muito além do que é tratado na sala de aula à luz
do currículo. Ao serem consideradas capazes de aprender, nos seus tempos e nas suas
condições, e envolvidas em ações educativas e práticas nas quais a sua participação é
estimulada (e isso também é currículo), as crianças respondem e se tornam, a cada dia,
maiores e mais dotadas de condições de atuarem com autonomia e responsabilidade.
A nossa equipe estará sempre à disposição para mais esclarecimentos sobre este ma-
terial. Assim, professor, não hesite em solicitar da Equipe de Implantação do Programa
de Educação Integral da Secretaria de Educação do seu município, o esclarecimento de
eventuais dúvidas e, por meio desse fluxo de comunicação, nos acionar para apoiá-los.
Ah, considere os Cadernos de Formação – Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em

especial os volumes 1 e 2, imprescindíveis para os seus estudos.
Contamos com a sua dedicação e estudo para o uso deste Caderno de Aulas.
Bom trabalho!
Equipe do Instituto de Corresponsabilidade pela Educaçãov
Se você identificou algo a ser corrigido neste material, por gentileza, informe-nos. Contamos com você para o aprimo-
ramento contínuo do nosso trabalho. Envie os seus comentários para icebrasil@icebrasil.org.br

MAPA DAS AULAS DE PROTAGONISMO ENSINO FUNDAMENTAL I – 300 AULAS DO 1O AO 5O ANO
NÚCLEO FORMATIVO COMPETÊNCIAS

Eixos que indicam o Como o conheci- HABILIDADES e CAPACIDADE
OBJETIVO percurso formativo mento adquirido se FORÇAS PESSOAIS Desdobramento
O que se espera para realizar aplica às atividades O conteúdo da das habilidades em
como produto o objetivo humanas competência objetivos específicos
Capacidade de reconhecer a
si próprio como ser único com
qualidades e potenciais a de-
senvolver.
Autoconhecimento
PESSOAL
Capacidade de expressar por
distintos meios a própria histó-
ria pessoal.
Autoconceito
FORMAÇÃO DO SER
IDENTIDADE
PROTAGONISTA
Capacidade de perceber,
SOCIAL Autocontrole
identificar e dar nomes aos
sentimentos próprios e ao dos
outros.
Autoconhecimento
Capacidade de identificar e ex-

pressar as emoções de forma
positiva para evitar mal-estar e
conflitos.
PESSOAL
Capacidade para administrar

as próprias emoções e das
Autocontrole
outras pessoas de forma apro-
priada.
Capacidade de enfrentar as di-

ficuldades com perseverança,
vontade e entusiasmo para
continuar tentando.

VALORES OUTRAS
Qualidades e HABILIDADES
convicções dese- SOCIOEMOCIO-
jadas e valiosas NAIS e VALORES
que direcionam presentes
1o ANO 2o ANO 3o ANO 4o ANO 5oANO as atitudes nesta aula.
Aula 1: Outro Aula 1: Acho Aula 1: Outro Aula 1: Cada Aula 1: E femi-
como eu só muito legal ser como eu só um com o seu nino de balão,
daqui a mil diferente. Já nem mesmo jeito, cada jeito tem? É baila-
anos existem muitos em 1000 anos é de um rina. Ela flutua
iguais. e voa também Autoconceito
Otimismo
Aula 2: Por Aula 2: Espe- Aula 2: Nem Aula 2: Quase Aula 2: A gente
que a gente é lho, espelho mais, nem tudo sobre escolhe ser
assim? meu... menos, mim quem é?
apenas eu
Aula 3: O tempo
gira como na
brincadeira
de roda
Respeito
Aula 3: Minha
história se faz
Comunicação
no tempo
Aula 3: Minha Aula 3:

história: um A memória é
tesouro a des- o álbum de
cobrir fotografias da
minha vida
Aula 4: Cada Aula 4: Os pen-

coisa tem samentos sen-
um nome e o tem e eles têm
que eu sinto nomes também
também
Otimismo
Aula 4: As Entusiasmo
estações do
ser humano:
Temperança
nem todo dia
é verão dentro
de nós
Aula 5: Tum- Aula 3: Sen-

-tum-tá... timento é a
tum-tum- tá...o língua que o
bate-papo dos coração usa Discernimento
nossos cora- quando precisa
ções mandar algum
recado
Respeito
Aula 5: O que Aula 5: Aula 6: O mal
fazer quando É preciso dizer humor pode
pisam nos que a luz ficou se vestir de Comunicação
meus calos? vermelha alegria mesmo Entusiasmo
se não for
carnaval
Aula 4: Aula 4: Um Perseverança

Quando um mundo melhor Entusiasmo
Temperança
não quer, dois depende de Determinação
não brigam mim e de você Empatia
Aula 6: Do que Aula 5: Como

é capaz um co- transformar
Perseverança
ração corajoso trovões e
Coragem Entusiasmo
tempestades
Determinação
apenas numa
chuvinha fraca

Capacidade de autogerar emo-

Autocontrole
ções positivas.
Capacidade de gerar emoções

positivas nos outros
Capacidade de demonstrar que

compreeende o ponto de vista
dos outros.
FORMAÇÃO DO SER
IDENTIDADE PESSOAL
PROTAGONISTA
Autonomia emocional
Capacidade de gerar em si pró-
prio as emoções convenientes
no momento oportuno.
Capacidade de gerar imagem

positiva acerca de si próprio.
Capacidade de valorizar as
próprias forças e limitações.
Capacidade de gerar senti-

mentos positivos acerca de si
próprio e de aceitar-se.

VALORES OUTRAS
Aula 7: Existem Aula 6: O ser Aula 5: Eu

muitas forças a humano e a tenho um amu- Perseverança
meu favor fantástica fá- leto secreto e Temperança Entusiasmo
brica de boas ele vive dentro Determinação
emoções de mim
Aula 7: Amor é Aula 6: Mais

um gostar que amor, por favor
não diminui de Generosidade
um aniversário
para o outro
Aula 6: Tudo Aula 7: Tudo

está bem está tão bem
quando esta- dentro de mim
mos bem que pareço
um balão de
ar-legria Empatia
Aula 8: Não Aula 8: O que é, Aula 7: Um

foi reta em o que é… e se ponto de vista Respeito
nenhum mo- eu fosse você? é sempre a
mento a linha vista de um
de pensamento ponto
Aula 8: Existem
várias ma-
neiras de ver
as coisas
Aula 7: Calma é Aula 8: Deu tilt, Aula 9: Fica frio

quando a gente mas eu vou
fica pensando segurar a onda
bons pensa-
mentos.
Autocontrole
Aula 9:
Irritação é um
alarme de carro Temperança
que dispara
bem no meio
do seu peito
Aula 9: Conte
até 10: você
Determinação
sempre pode
escolher
Aula 10: Ouse

Otimismo
ser você Respeito
Entusiasmo
mesmo
Aula 8: As coi- Aula 9: Meus Aula 10: Aula 10: Apesar Honestidade Determinação
sas podem ser biscoitos, meu O monstro dos é uma dificul- Entusiasmo
difíceis antes tesouro biscoitos e o dade que não é Otimismo
de serem fáceis cálice sagrado grande o sufi-
ciente
Aula 10: Eu Aula 11: Pouco

nem sabia que a pouco se
poderia tanto pode muito
Aula 9: Aula 11: Eu Aula 11: Bem- Aula 12: Como Aula 11: Temperança Entusiasmo
Eu me mimo, gosto muitão -me-quer, mal é grande o Eu me amo
me sinto, de mim não me quer, meu amor
me amo bem-me-quer…

Capacidade para enfrentar

situações adversas de maneira
otimista e confiar nas próprias
possibilidades.
Autonomia emocional Capacidade para reconhecer

a comunicação não-verbal E
que nem sempre é necessário
falar para poder mostrar o que
sentimos.
Capacidade para buscar ajuda

e recursos.
Capacidade para avaliar criti-

Discernimento camente as mensagens que
recebe.
FORMAÇÃO DO SER Capacidade de sentir-se bem

IDENTIDADE PESSOAL
PROTAGONISTA Autoconceito consigo mesmo e com os
outros.
Capacidade de decidir quais

hábitos são saudáveis para
Discernimento
fortalecer a saúde e contribuir
para o bem estar pessoal.
Capacidade de compreender a
importância e realizar as dife-
Otimismo
rentes atividades cotidianas de
maneira positiva.

VALORES OUTRAS
Aula 10: Eu Aula 12: Bola

rabisco o sol para frente,
que a chuva sempre para
apagou frente
Coragem Resiliência
Temperança Determinação
Aula 12: Você Aula 13: Ah, Aula 12:
quer? Então bambolina Eu posso
faça acontecer enfrentar as
mudanças
Aula 11: O corpo Aula 13:

sabe falar Meu corpo,
meu céu Honestidade Comunicação
Aula 12: Vivo

rodeado de
gente bacana Responsabilidade Gratidão
e posso contar
com elas
Aula 14: Nem

tudo que brilha
é ouro, nem Prudência Autocontrole
tudo que é
doce é açúcar
Aula 13: Como

construir uma
estrada em di- Temperança
reção ao amor Respeito Otimismo
do outro e o Honestidade
respeito por si
próprio
Aula 13: Extra, Aula 15: O que

extra: os grãos, o Capitão Cou-
os legumes, ve-flor, o Ho-
frutas e versu- mem-Cebola, a
ras vencem por Viúva do Feijão
10 x 0 Preto e o Dr.
Brownie fize-
ram para salvar
os legumes do
planeta Terra
Respeito Determinação
Prudência Autocontrole
Aula 13: Dica do Aula 16: Ocu- Aula 14: O meio
Dr. Eu Gênio: par-se consigo ambiente pre-
pense bem não é uma sim- cisa ser inteiro
sobre suas sen- ples prepara- e eu também
sações físicas, ção momentâ-
seus senti- nea para a vida.
mentos e suas É uma forma
necessidades de vida
do momento
presente
Aula 14: Brincar Aula 14: Pro- Aula 14: Todos

é coisa séria meto que eu nós temos o
Responsabilidade Determinação
farei... depois nosso marsh
mallow

Capacidade de exercer auto-

Autocontrole controle emocional diante das
adversidades cotidianas.
PESSOAL
Capacidade de estar atento

aos fatos agradáveis e positi-
Discernimento
vos que são fonte de bem estar
pessoal.
Capacidade de se reconhecer
Espírito de grupo como parte de um grupo e de
sentir-se aceito.
Capacidade de compreender
Compartilhamento que é possível compartilhar a
sua vida pessoal.
FORMAÇÃO DO SER
IDENTIDADE
PROTAGONISTA
Capacidade de se perceber
pertencente aos distintos
Espírito de grupo
grupos e ambientes sociais
onde vive.
Capacidade de posicionar-se
SOCIAL diante das possibilidades de
Cooperação
atuar no mundo de maneira
construtiva.
Discernimento presença e a importância de
cada ser humano no mundo.
Autocontrole
Capacidade de lidar com dife-

rentes formas de pensar, de
ver, de sentir e de agir.
Cooperação
Capacidade de se colocar no
Empatia lugar do outro antes de fazer
escolhas.

VALORES OUTRAS
Aula 15: Ten- Aula 17: Sinto

tando segurar que vou ex-
água entre plodir: bom
Prudência Otimismo
os dedos, vi o momento para
Temperança Resiliência
quanto é inútil parar e pensar
me agarrar aos
meus medos
Aula 16: Alegria Aula 15: Alegria

é um bloco de é um bloco
carnaval que de carnaval
Temperança Otimismo
não liga se não que não liga
é fevereiro se é Olinda
ou Recife
Aula 15: Aula 15: Cons-

Sou parte de trua uma torre,
Prudência Cooperação
um time construa uma
equipe
Aula 16: Tenho Aula 16: Os

uma história cientistas
para contar! dizem que
somos feitos
de átomos,
Honestidade Entusiasmo
mas um pas-
sarinho me
contou que
somos feitos
de histórias
Aula 17: Gosto Aula 17: A ge-

de você e de nerosodade é
Cooperação
estar aqui um exercício Generosidade
Entusiasmo
bacana para o
coração
Aula 17: Sonhos Aula 16: Sonho

numa noite que se sonha
Prudência
estrelada junto
Entusiasmo
Aula 18: Nós e Aula 18: E se
eles não existe, todos nós fos- Respeito
há apenas nós semos azuis?
Aula 19: Aula 19:

Começa com P, Conviver… Respeito Comunicação
mas pinto não Bem-vindas as Prudência Empatia
é pato diferenças
Aula 18: Eu, Aula 18:

sozinho? Quem O mundo é uma
Comunicação
disse? grande aldeia Generosidade
Autocontrole
e eu não estou
sozinho
Aula 19: Aula 17: Empa- Compaixão

O simpático tia é quando a Prudência
Discernimento
é agradável, dor do outro Responsabilidade
Solicitude
o empático é dói dentro Generosidade
necessário da gente Respeito

Capacidade de colaborar com

SOCIAL Cooperação os colegas tendo um objstivo
comum
Capacidade de estabelecer
semelhanças e diferenças com
outros indivíduos e grupos
sociais no contexto da sua
realidade vivida (no âmbito fa-
miliar, escolar e nas atividades
de lazer).
FORMAÇÃO DO SER
IDENTIDADE
PROTAGONISTA Autoconhecimento
PESSOAL
Capacidade de reconhecer
pessoas que importam para si
próprio.

Cooperação os colegas tendo um objstivo
comum
Autorregulação
relação causa-consequência.
FORMAÇÃO DO SER COMPORTAMENTO

PESSOAL
PROTAGONISTA PRO-SOCIAL
Capacidade de lidar com os

Resiliência
ganhos e as perdas.

VALORES OUTRAS
Aula 20: Aula 20: Aula 19: Aula 20:

A força do A força do A força do A força do
Protagonismo Protagonismo Protagonismo Protagonismo
Responsabilidade Discernimento
– Aquecimento – Aquecimento – Aquecimento – Aquecimento
Generosidade Solicitude
para o Fórum para o Fórum para o Fórum para o Fórum
de Protago- de Protago- de Protago- de Protago-
nismo nismo nismo nismo
Aula 21: Por Aula 21: Dife-

que as zebras rente? Ora,
têm listras diferente é o
e os cavalos nariz do porco
não têm? que não serve
para ligar na Empatia
Respeito
tomada Discernimento
Aula 21: Como

o rinoceronte
ganhou a pele
que tem
Aula 22: Dos Aula 22: Aula 20:

super heróis Ter amigos e Os amigos e
Autorreflexão
aos super ami- ser feliz os seus super
Autocontrole
gos, todos têm ‑poderes.
o seu valor
Aula 21: Ah, Aula 22: Amigo Aula 18: O sol

como sou grato é coisa pra se brilha mais
porque somos guardar de- quando somos
amigos baixo de sete e temos Generosidade
chaves, dentro amigos
do coração
Reciprocidade
Aula 19: A força
do Protago-
nismo – Aque-
cimento para o
Fórum de Pro-
tagonismo
Aula 23: Por

que a chuva
chove? Porque
tem festa
no céu
Responsabilidade
Aula 22: Aula 23:
O bumerangue Finalmente
vai e volta, na caiu em si e foi
brincadeira e em queda livre
na vida Autocontrole
Aula 24: Ga- Aula 23: Não é Aula 23:

nhar, perder... que os bons so- Aprendi com o
e tudo o que nhadores não mar que faltar
existe no meio se importem o doce não faz
com as dores. mal. Só quem Honestidade
Apenas são já boiou dei-
colecionadores tado para o céu
dos tesouros sabe a beleza
que vêm depois do sal

Capacidade de lidar com o erro

de maneira construtiva.
PESSOAL Autorreflexão
Capacidade de distinguir entre

o que é certo e o que é errado.
Capacidade de distinguir o que

Empatia
importa para o outro.

PROTAGONISTA PRO-SOCIAL Capacidade de colaborar com
os colegas tendo um objstivo
comum
Compartilhamento
SOCIAL
Capacidade de distinguir o que
Comunicação
Capacidade de realizar o que

Solicitude
Capacidade de apreciar o
que os outros fazem por ele e
Gratidão manifestar reconhecimento
por isso, fazendo algo de bom
como forma de retribuir.

VALORES OUTRAS
Aula 25: Você Aula 24: O erro Aula 20: Eu não

ganha toda vez pode ser um falhei. Apenas
que tenta e não livro de lições descobri 10 mil Honestidade Autocontrole
apenas quando preciosas maneiras que
está em 1o lugar não funcionam
Aula 26: É legal Aula 24: Quem

fazer o certo, vigia o vigia?
Honestidade
mesmo quando Autorregulação
Respeito
não tem nin-
guém olhando
Aula 25: Sem- Aula 24: Desde Aula 21: Fazer

pre escolher que o mundo é o errado por
o certo faz do mundo a gente bons motivos Honestidade Resolutividade
mundo um sempre pode não torna o que Prudência Determinação
lugar melhor. fazer as esco- foi feito uma
lhas certas coisa certa
Aula 27: Gos- Aula 25: Tocar Aula 26: Amor

tar é quando as cordas do é quando
acontece uma teu coração acontece uma
festa de aniver- festa de aniver-
sário dentro do sário dentro do
seu peito seu coração
Compartilha-
Generosidade
Aula 28: Aula 26: Aula 27: Aula 25: mento
A força do A força do A força do A força do
Protagonismo Protagonismo Protagonismo Protagonismo
– Aquecimento – Aquecimento – Aquecimento – Aquecimento
para a Semana para a Semana para a Semana para a Semana
de Protago- de Protago- de Protago- de Protago-
nismo nismo nismo nismo
Aula 22:
A felicidade é
um bem que Generosidade Cooperação
se multiplica Respeito Solicitude
quando é
dividido
Aula 28: Co- Aula 26: Aula 23:

municação é Quem não se Palavras
Honestidade Reciprocidade
a arte de ser comunica, podem ser
entendido se complica presentes
Aula 29: Manual Aula 27: Eu Aula 29: Fazer

prático de como posso ser a o bem, mesmo Generosidade Compartilha-
colorir o céu em diferença no sem saber Prudência mento
3 gestos mundo a quem
Aula 30: Grati- Aula 28: Agra- Aula 30: Agra- Aula 27: Aula 24:
dão é a memó- decer faz bem decer faz um A gratidão Ser grato,
ria do coração ao coração bem danado anda de mãos simplesmente Generosidade Gratidão
dadas com a ser grato
felicidade

Capacidade de projetar rea-

Autocontrole ções adequadas em situações
não-familiares.
Capacidade para analisar criti-

Autonomia
camente as normas sociais.
Capacidade de prever as con-

sequências dos seus atos e
PESSOAL Autorregulação
gerar diversas soluções para
problemas interpessoais.
Capacidade de refletir, avaliar

Autorreflexão e discutir sobre os próprios
comportamentos e dos outros.
a importância e realizar as ati-
Otimismo
vidades cotidianas de maneira
positiva.

Capacidade de pedir ajuda e
ajudar aos colegas e adultos
sendo prestativo.
Solicitude
Capacidade de aliar sua res-

posta emocional a um gesto de
assistência.

Cooperação os colegas tendo um objstivo
comum
SOCIAL
Capacidade de se sentir res-

Espírito de grupo
ponsável pelo grupo.
Capacidade de se colocar no
Empatia lugar do outro e de respeitar a
si próprio.
Capacidade de valorizar con-

Espírito de grupo
quistas coletivas.

VALORES OUTRAS
Aula 31: Tudo Aula 29: Onde

Entusiasmo
bem, eu posso fica o meu botão Temperança
Resiliência
lidar com isso de desligar?
Aula 28: O Aula 25: Coisas

incrível enigma incríveis acon-
do mundo em tecem quando
Cooperação
que vivemos respeitamos Respeito
Comunicação
quando briga- os outros
mos e quando
amamos
Aula 29: Aula 26: Viver é

Oooops... Acho escolher Determinação
Responsabilidade
melhor não ir Otimismo
por aí
Aula 32: Acon- Aula 30: Alguns Aula 31: Pó de Aula 30: É Aula 27: Dialo-
teceu... Vamos dão durezas, Lua para dimi- conversando gar é diferente
Temperança Autoconceito
conversar? outros, nuir a gravidade que a gente se de saber falar
algo dão. das coisas entende
Aula 33: Não

adianta corrrer
para terminar
Responsabilidade Gentileza
logo, "o pregui-
çoso faz duas
vezes!"
Aula 34: Gen- Aula 31: Para Aula 32: Aula 31: Aula 28:
tileza gera um mundo me- A gentileza é A ponte criativa Gentileza gera
gentileza lhor, gentileza uma vontade da gentileza gentileza Respeito
Comunicação
sempre honesta de Generosidade
ser bom com
o outro
Aula 32: Sim,

eu me importo
e posso ajudar!
Aula 29:
Generosidade
A força do Autocontrole
Gratidão
Protagonismo
– Aquecimento
para a Semana
de Protago-
nismo
Aula 33: Pensar Aula 32: Um Aula 30: Somos

no bem cole- mais um é todos um!
tivo não é uma sempre mais Responsabilidade Autoconceito
escolha, é uma que dois
necessidade
Aula 31: Tratar

Compaixão
bem para ser Solicitude
Generosidade
bem tratado
Aula 34: O seu Aula 33: Juntos

sucesso é podemos muito Responsabilidade
Autorregulação
meu sucesso mais Respeito
também

Habilidade de expressar e
comunicar as opiniões, ideias,
sentimentos e convicções pró-
prias com clareza e eficácia.
Comunicação
Capacidade de entender e
utilizar a linguagem para co-
municar necessidades a serem
atendidas.
Discernimento legitimidade das alegações dos
outros.
Capacidade de empenhar-se
nas mesmas ideias ou ativida-
Comunicação des com os pares por meio do
uso adequado da linguagem em
diferentes situações sociais.
Capacidade de constituir gru-

pos de trabalho identificando
SOCIAL Espírito de Grupo
as habilidades e competências
dos pares.
Empatia que devemos auxiliar os outros
sem esperar recompensa.
possibilidade de duas pessoas
desejarem legitimamente
a mesma coisa ao mesmo
tempo; que posses divididas
podem ser recuperadas e que
dividir frequentemente é algo
bom para todos.
Capacidade de distinguir a
Compartilhamento
diferença entre dividir (perda
temporária de propriedade) e
doar (perda permanente).
Capacidade de reconhecer que

para ser justo, o ato de dividir
não precisa ser exatamente
igual para todos.
Capacidade de trabalhar em
equipe buscando objetivos
PRODUTIVA Espírito de Grupo
comuns e produtos finais mais
elaborados para o coletivo.

VALORES OUTRAS
Aula 34: As pa- Aula 32:

lavras podem Guardo comigo
construir ou os dias de sol
destruir coisas como tochas
Determinação
belas vestidas de sim Responsabilidade
Autocontrole
e as acendo
nas noites de
não, de talvez
ou de fim
Aula 33:
Quem não se
Respeito Autocontrole
comunica
se complica.
Aula 35: OK, eu Aula 33: O bom

respeito sua debate se Compaixão
Autocontrole
ideia ganha pelo Respeito
argumento
Aula 35:
Comunicação Respeito
Determinação
é a arte de ser Responsabilidade
Entusiasmo
entendido Honestidade
Aula 36:
Determinação
Vamos lá, Respeito
Cooperação
vamos juntos! Responsabilidade
Comunicação
Aula 37: Ajudar

sempre, não Generosidade
Cooperação
importa a Compaixão
quem
Aula 38: Somar

é sempre mais
que dividir
Autocontrole
Reciprocidade
Respeito
Generosidade
Honestidade
Aula 34: Eu não

perco quando
Gentileza
divido
Aula 35:
Os direitos são
para todos.
Respeito Colaboração
Mas as partes
têm que ser
iguais?
Aula 35: Determinação

Vejam só do Respeito Autocontrole
que somos Responsabilidade Cooperação
capazes! Comunicação

Capacidade de criar, planejar e

executar projetos pessoais que
gerem emoções positivas.
Planejamento e Capacidade de estabelecer ob-

Execução jetivos e superar os obstáculos
para realizá-los.
Capacidade de priorizar e lidar

com as necessidades para a
realização do objetivo.
PRODUTIVA
Capacidade de criar, planejar e

Cogestão executar projetos coletivos que
gerem emoções positivas.
Capacidade de fazer escolhas

Competências
FORMAÇÃO DO SER diante de propostas.
do Século XXI
PROTAGONISTA
FUNÇÃO EXECUTIVA
Capacidade de encontrar so-

Resolutividade luções diante de conflitos com
outros.
SOCIAL
Capacidade de formular alter-

nativas e soluções diante de
situações-problema.
Capacidade para buscar ajuda

Determinação
e recursos.
PRODUTIVA
Capacidade de empreender
Colaboração ações positivas para atingir
objetivos sociais.

VALORES OUTRAS
Aula 36: Oba! Aula 34:

Posso fazer Método: eu
meu próprio sou capaz de
brinquedo! inventar e me
divertir Determinação
Iniciativa
Aula 37: Tá Aula 35: Eu
difícil de fazer, quero, eu Responsabilidade
mas eu posso consigo
dar um jeito
Aula 36: Pri- Aula 39: Depois Aula 36: Um

Determinação
meiro as pri- das primeiras projeto e mui-
Autocontrole
meiras coisas. coisas, as se- tas coisas para
Otimismo
gundas coisas se fazer
Aula 38: Com Aula 37: Brin- Aula 40: O lugar Aula 37:
ideias, papelão quedoteca, mais incrível O berço dos
e giz, o planeta meu pedacinho das coisas meus grandes
ficou feliz de céu mais legais projetos
Respeito Determinação
Aula 36: Aula 41: Quem
Responsabilidade Otimismo
Expectativa, a sabe se jun-
palavra já diz... tarmos nossas
dúvidas não
formamos uma
certeza?
Aula 39: Muitas Aula 37: Como Aula 38: Veja Aula 42: Muitos Aula 38: Quem
propostas, uma escolher um bem o que você caminhos, uma é dono do co-
Prudência Determinação
escolha peixinho no planta. Tudo é escolha ração voador,
Responsabilidade Autocontrole
meio do oce- uma escolha segura nele e
Coragem Otimismo
ano vai para onde
ele for
Aula 40: Aula 38: Discu-

E agora? Os tir, argumentar
meus colegas e sempre Prudência
também tem trabalhar pelas
ideias! soluções
Determinação
Aula 41: Corta- Aula 39: Otimismo
ram as asas da Hummm... A
andorinha. Ela, coisa esquen- Temperança
teimosa, apren- tou. O balde de Prudência
deu a voar ba- água está den-
tendo o pé. tro de nós
Aula 39: Já Aula 43:

que essa vida Eureka!
gira um tanto Encontrei
indecisa, faz a saída!
de tudo um es- Coragem Autocontrole
carcéu, eu giro
com inteligên-
cia e faço dela
um carrossel
Aula 42: Seja Aula 40: Eu não Aula 40: Aula 39: “Ah...
a atitude que caminho só Somos capazes Se o mundo
Determinação
você quer ver de muito! inteiro me Respeito
Autocontrole
no mundo pudesse ouvir, Responsabilidade
Otimismo
tenho tanto pra
falar”

Índice
Aula 1 - Outro como eu só daqui a mil anos.......................................................................... 39

Aula 2 - Por que a gente é assim?...........................................................................................51
Aula 3 - Minha história: um tesouro a descobrir................................................................... 59
Aula 4 - Cada coisa tem um nome e o que eu sinto, também............................................. 72
Aula 5 - O que fazer quando pisam nos meus calos?........................................................... 83
Aula 6 - Tudo está bem quando estamos bem..................................................................... 93
Aula 7 - Calma é quando a gente fica pensando bons pensamentos............................... 106
Aula 8 - As coisas podem ser difíceis antes de serem fáceis............................................. 119
Aula 9 - Eu me mimo, me sinto, me amo..............................................................................129
Aula 10 - Eu rabisco o sol que a chuva apagou....................................................................135
Aula 11 - O corpo sabe falar!..................................................................................................142
Aula 12 - Vivo rodeado de gente bacana e posso contar com elas!...................................152
Aula 13 - Extra! Extra! Frutas, legumes, verduras e grãos vencem de 10 x 0!..................163
Aula 14 - Brincar é coisa séria...............................................................................................172
Aula 15 - Sou parte de um time............................................................................................. 181
Aula 16 - Tenho uma história para contar!.......................................................................... 189
Aula 17 - Gosto de você e de estar aqui............................................................................... 199
Aula 18 - Nós e eles não existe, há apenas nós...................................................................209
Aula 19 - Começa com P, mas pinto não é pato.................................................................. 227
Aula 20 - A força do Protagonismo – Aquecimento para o “Fórum de Protagonismo”.......240
Aula 21 - Por que as zebras têm listras e os cavalos não têm?.........................................249
Aula 22 - Dos Super-heróis aos Superamigos, todos têm o seu valor.............................264
Aula 23 - Por que a chuva chove? Porque tem festa no céu!............................................ 275
Aula 24 - Ganhar, perder… e tudo que existe no meio....................................................... 288
Aula 25 - Você ganha cada vez que tenta e não apenas quando está em 1o lugar...........298
Aula 26 - É legal fazer o certo, mesmo quando não tem ninguém olhando.....................309
Aula 27 - Gostar é quando acontece uma festa de aniversário no seu peito....................319
Aula 28 - A força do Protagonismo – aquecimento para a “Semana de Protagonismo”.......326
Aula 29 - Manual prático de como colorir o céu em 3 gestos............................................ 339
Aula 30 - Gratidão é a memória do coração........................................................................351
Aula 31 - Tudo bem, eu posso lidar com isso!..................................................................... 363
Aula 32 - Aconteceu... Vamos conversar?.......................................................................... 374

Aula 33 - Não adianta correr para terminar, o preguiçoso faz duas vezes......................386
Aula 34 - Gentileza gera gentileza....................................................................................... 397
Aula 35 - Comunicação é a arte de ser entendido..............................................................407
Aula 36 - Oba! Eu posso fazer o meu próprio brinquedo!...................................................417
Aula 37 - Tá difícil de fazer, mas eu posso dar um jeito..................................................... 425
Aula 38 - Com ideias, papelão e giz, o planeta ficou feliz.................................................. 433
Aula 39 - Muitas propostas, uma escolha...........................................................................440
Aula 40 - E agora? Os meus colegas também têm ideias..................................................449
Aula 41 - Cortaram as asas da andorinha. Ela, teimosa, aprendeu a voar batendo o pé......456
Aula 42 - Seja a atitude que você quer ver no mundo........................................................469

Aula 1
Outro como eu só daqui a mil anos...
Ziraldo
Thereza Barreto/Arquivo pessoal
As histórias cabem às crianças como as sementes ao solo. Em um só tempo, elas param para
ouvi-las e já criam dentro de si possibilidades de nova vida. É assim que saltam para dentro
das histórias e lá renascem com desejos, anseios, sonhos e desafios. É bastante comum
oferecer uma história à criança e, logo em seguida, vê-la povoada por imagens e palavras,

remontando personagens, espaços e tempos, apresentando-se com uma nova IDENTI-
DADE. Essa é sua capacidade de criar a si mesmo, vivenciando personagens e desenvol-
vendo sua personalidade, combinando fantasia e realidade.
Nesse sentido, o presente estudo faz referência a um herói de mais de dois milênios,
Hércules, para inspirar as crianças deste milênio a revelarem suas identidades e reco-
nhecerem sua singularidade, por meio da construção de uma narrativa de si. Propõe-se
compreender que ser singular nada mais é que falar sobre si mesmo, compondo sua pró-
pria história, assimilando suas emoções e criações que dizem e refletem sua trajetória.
Hércules, um herói grego, será apresentado aos estudantes, preenchendo seus imaginá-
rios de características que lhe são próprias e que fazem dele um protagonista, absoluta-
mente, singular.
Espera-se que os estudantes experimentem essa história como uma semente, para que,
no decorrer das aulas de Protagonismo, consigam estabelecer e narrar sua trajetória
heroica, dar conta de si e de sua imaginação, apresentando para o mundo faces de sua
personalidade e de sua história, reconhecendo-se como protagonista e herói da sua
própria história.
Objetivo geral
• Promover o autoconhecimento e a capacidade de reconhecer a si mesmo
como ser único com qualidades e potenciais a desenvolver, a partir da iden-
tidade de um herói da mitologia grega, Hércules.
Material necessário
• Uma cópia do ANEXO A que traz o texto “Capítulo I – Hércules”, de Monteiro
Lobato para o professor preparar a aula;
• Um espelho grande – o suficiente para os estudantes verem a si mesmos
(opcional).
Roteiro
ATIVIDADES DURAÇÃO
PREVISTAS DESCRIÇÃO PREVISTA
Atividade: Hercúleo, Escuta das características singulares e 25 minutos

de Hércules - Extraor- únicas do herói grego Hércules e apre-
dinariamente forte. sentação nominal dos estudantes e dos
heróis que reconhecem em si mesmos,
como introdução ao conceito Identidade.

ATIVIDADES DESCRIÇÃO DURAÇÃO
PREVISTAS PREVISTA
Atividade: Espelho, es- Narrativas de si mesmo, a partir do exer- 20 minutos

pelho meu: quem vive cício do espelho.
nessa história sou eu!
Avaliação Retomada dos objetivos do encontro. 5 minutos
Orientações para as atividades
Atividade: Hercúleo, de Hércules: extraordinariamente forte
OBJETIVO
• Compartilhar as referências e características do herói grego;

• Conhecer o nome e as características do herói de cada estudante.
ESTRATÉGIAS
• Aula dialogada entre o professor e os estudantes, a partir das re-

ferências do herói Hércules trazidas do texto de Monteiro Lobato.
DESENVOLVIMENTO
Inicialmente, antes de aplicar a aula, sugere-se ter em mente algumas referências acerca
de Hércules, a partir do texto de Monteiro Lobato (Anexo A), e organizar informações para
envolver os estudantes na Roda de Conversa.
Nessa conversa, deve ser promovido um espaço aberto para socialização do conheci-
mento dos estudantes em relação aos heróis e suas singularidades, além das informações
trazidas pelo professor que poderá propor um suspense na apresentação da personagem
aos estudantes, para que os mesmos se entusiasmem e interajam.
O professor pode, por exemplo, dizer para os estudantes: “Na aula de hoje nós vamos
falar sobre heróis... Eu trouxe para vocês a história de um herói muito, muito antigo, que
foi considerado o homem mais forte do lugar em que vivia... Ele morava na Grécia, há mais
de dois mil anos atrás...” (Ver Anexo A).

É esperado que os estudantes interajam com
a narração do professor, tentando adivinhar
quem é esse herói e, a partir daí, relatem
suas experiências, numa dinâmica favorável,
Para que todos participem despertando seus imaginários e as narrativas
pessoais.
Professor, se na sua turma tiver estu-
dantes com alguma deficiência não À medida que o professor for trazendo os ele-
deixe de planejar com o professor de mentos característicos da história e da perso-
apoio da sala e/ou com o professor da nalidade de Hércules (onde nasceu, quais as
sala de recurso para desenvolver esta aventuras que se envolveu, os monstros que
etapa da atividade: o intérprete de Li- enfrentou), os estudantes terão a oportuni-
bras, por exemplo, deve estar bem en- dade de compor uma espécie de bricolagem,
volvido nesta atividade. Se o estudante ou seja, enquanto o professor fala aos estu-
for usuário de Comunicação Alternativa dantes sobre o tal herói, eles vão interagir ex-
ou Suplementar, pode-se criar uma pressando pequenas frases, textos orais, no
prancha para que o estudante possa sentido de tentar adivinhar quem é o tal herói.
acompanhar a narrativa. Se houver
estudante cego ou até mesmo com É esperado que esse movimento gere uma
deficiência intelectual, pequenos bone- espécie de desenho no imaginário de cada
cos ou imagens tridimensionais podem um, ao mesmo tempo que formará para todos
ajudar muito o estudante a entrar no um registro de quem é o herói, composto por
clima da história.podem ajudar muito o pistas da narrativa que se constrói em meio a
estudante a entrar no clima da história. interação. É como um desenho construído por
várias mãos.
Use sua criatividade para que todos
participem. Os recursos utilizados Pode acontecer, por exemplo, de um estu-
devem envolver todos os estudantes. dante dizer: “Ah, ele é muito forte? Então
é o Hulk”. “Hummm, mas ele não fica verde
quando está raivoso”, aponta o professor e
complementa: “Ele foi capaz de destruir um monstro que tinha nove cabeças e aterrori-
zava os habitantes do lugar em que ele morava”. “Eu também sou um herói forte e destruo
monstros”, diz um estudante fazendo movimentos de luta, representando a ideia da força.
Dessa forma, os estudantes trarão elementos que, unidos, construirão a bricolagem, re-
velando o herói milenar, ao mesmo tempo, em que entrarão em contato com seus reper-
tórios pessoais. Interessam, para o desenvolvimento do autoconhecimento, as pequenas
e singulares composições, impressões, referências que simulam a singularidade de cada
protagonista-estudante, remetendo assim à sua própria identidade.
Note-se que, até esse momento, não foi sugerida a apresentação nominal dos estudantes
para os colegas e professor. O bate-papo pode seguir na Roda de Conversa até que o pro-
fessor traga o nome de Hércules, e conte a eles que seu nome derivou a palavra hercúleo,

cujo significado corresponde a um traço marcante em sua personalidade – ser extra-
ordinariamente forte. Dessa forma, os estudantes podem revelar seus próprios nomes,
em uma dinâmica de apresentação para os colegas da turma, em que cada um diz o seu
nome, o significado do mesmo ou quem o escolheu.
O nome é um importante elemento para definir a identidade. Assim, é fundamental que

esse momento seja ritualizado e que cada nome ou cada gesto, incluindo as expressões
que acompanham a fala dos estudantes, sejam valorizados e apreciados com comentários
significativos do professor. Outra possibilidade é que, ao dizer seu nome, cada um faça um
gesto e todos imitem os gestos e nomes, uns dos outros. Qualquer proposta que venha
valorizar cada indivíduo deve ser ajustada à dinâmica.
É possível que a identificação de Hércules surja como referência de desenhos animados,

filmes ou jogos de videogame. Todas as referências são valiosas e devem ser estimadas
pelo grupo, pois ajudam os estudantes a ampliarem seus repertórios de características,
adjetivos e detalhes que os auxiliarão, no segundo momento da atividade, quando deverão
definir suas próprias características. Outras questões sobre Hércules podem ser aprovei-
tadas, conforme a recepção e a interação da turma.
Atividade: Espelho, espelho meu: quem vive nessa história sou eu!
OBJETIVO:
• Exercitar o autoconhecimento a partir do exercício do espelho;

• Compor uma narrativa de si, apresentando o herói pessoal
aos colegas.
ESTRATÉGIAS
• Exercício do espelho entre os estudantes para autoobserva-

ção e reflexão sobre si mesmos;
• Narrativa de si a partir da figura do herói.
DESENVOLVIMENTO
O “Era uma vez...” nesta atividade será estimulado a partir das interações dos estudantes
no exercício do espelho, numa proposta de observação de si mesmo e do outro e elabora-
ção do que vê, como se vê e como se sente. Essa atividade terá dois momentos distintos.
Primeiro momento: Os estudantes serão organizados em duplas, posicionados um de

frente para o outro, para realizar o exercício do espelho. Esse exercício pretende promover
a percepção de si mesmo, dos movimentos e expressões refletidos no colega. Assim, o
estudante B será o espelho do estudante A. O espelho deverá refletir os movimentos, os
gestos e as expressões faciais do colega (estudante A).

Assim, eles têm a oportunidade de exercitar sua identidade e autoconhecimento. Anime-
-os a brincar, explorando expressões faciais – séria, alegre, triste, desconfiada, embur-
rada, preocupada, e como elas modificam os olhos, nariz, boca, sobrancelhas, e outras
partes do corpo como tronco, ombros, pernas, músculos.
As indicações do professor durante a atividade podem direcionar os pontos de observa-

ção dos estudantes, trazendo comandos objetivos para dirigir a atenção e o foco, como,
por exemplo: “Dê atenção para o formato do seu rosto. Como o colega pode refletir o
formato do seu rosto e de suas expressões? Veja no “espelho” seu nariz, sua sobrancelha,
sua boca... Primeiro, observe: o espelho vai te mostrar! Como é sua expressão quando
você está triste? (pausa) E quando está feliz? (pausa) Raivoso? Essas são suas formas
de expressão. Vamos lá! Mostre no espelho como é seu corpo, sua forma, quais suas ca-
racterísticas. Você tem mais força nos braços ou nas pernas, como é cada parte de seu
corpo? Você é único. Só você possui essa forma e seu espelho está ajudando refletir...
Observe também suas mãos. Como elas se movimentam? E o tamanho do seu braço, a ve-
locidade dos gestos...”. O professor pode também dar comando aos “espelhos”: “Vamos
lá, repitam todos os gestos! Os olhos, o formato e posição das mãos... Sejam fiéis aos
movimentos dos colegas!”
Uma variação desse primeiro momento da atividade pode ocorrer com o uso de um espe-
lho grande, em que os estudantes farão a auto-observação diante do espelho e de maneira
individual, cada um observando a si mesmo.
Segundo momento: Na Roda de Conversa deve ser favorecida a escuta de todos, pri-
mando pelo respeito e entusiasmo às narrativas individuais, singulares e únicas, que cada
estudante terá oportunidade de fazer. Proponha uma conversa sobre a imagem refletida
no espelho, a imagem abstraída, a imagem que cada um faz de si mesmo. O que chama
mais a atenção de cada um deles?
Cada estudante-protagonista deverá contar como foi a experiência do exercício do espelho,

como se observou e como viu os colegas. Nesse momento, é importante estimular os estu-
dantes a falarem de suas características, do que gosta e do que não gosta em si, o que o faz
se sentir mais forte e o que o enfraquece, algum detalhe que pode perceber quando estava
observando-se refletido no colega. Deve-se estimular a declaração de como foi a experi-
ência de realizar a atividade, como se sentiram durante e como se sentem após concluí-la.
Importante relembrar que o exercício de falar sobre si dá aos estudantes o reconheci-

mento de sua singularidade, que significa o constante movimento e transformações que
cada um vive, incorporando à essa narrativa. A identidade não se fixa em nenhum ponto,
é um eterno construir que surge conforme as experiências de cada um. Por isso, eles
estarão sempre com qualidades e potenciais a desenvolver.
Uma variação dessa atividade pode acontecer com a sugestão do professor para que
os estudantes selecionem na frente do espelho quatro (4) ou cinco (5) movimentos

que narrem quem eles são e, de uma maneira dramática, possam, na roda de conversa,
expressar-se a partir da pantomima (mímica), sem uso da linguagem oral.
Registre as atividades para posteriormente compor um álbum de recordação ou portfólio

da turma, e também o Livro da Vida de cada estudante. Os registros podem ser feitos em
desenhos, fotografias, gravações, texto escrito, recortes e colagem ou outras possibili-
dades. O importante é compor o álbum registrando momentos importantes vivenciados
pelos estudantes.
COMENTÁRIO
É importante refletir com os estudantes sobre outras forças que cada um traz e que no
herói, muitas vezes, é indicada apenas como força física. Novas forças podem ser signifi-
cadas com os estudantes, como valores que se conectam à potência de cada um – como
a capacidade de negociar, de ceder sua vez ao outro, mesmo querendo muito ser o pri-
meiro, de compartilhar o espaço com o outro, de ser generoso, paciente, entre outras
características que são próprias dos heróis.
O uso de um gravador durante o desenvolvimento das aulas pode ajudar no trabalho do

professor para resgatar a memória das atividades anteriores e compor essa narrativa,
incluindo frases trazidas pelos estudantes e seu autoconceito.
AVALIAÇÃO
Numa Roda de Conversa, os estudantes devem ser estimulados a falar sobre como se sen-
tiram durante a atividade, que dificuldades encontraram e o que mais gostaram de fazer.
Nesse momento de avaliação, será importante que o professor tome nota de como percebe
cada estudante, observando como eles veem a si mesmos e como percebem a sua singu-
laridade. É importante registrar os pontos trazidos pelos estudantes quanto às situações
vivenciadas durante as atividades: a relação com seu próprio corpo, suas dificuldades, sen-
sações e impressões, bem como o que acham ter aprendido nesta aula. Tome nota também
de como se dá a relação entre os estudantes, a capacidade de exercer a escuta de maneira
empática, respeitando a fala dos colegas e buscando melhor momento para se posicionar.

Texto de Apoio ao Professor
Por uma educação interdimensional

Para conhecer a si mesmo e o mundo natural e humano em que está imerso, ou seja, para
acessar de forma plena a realidade de sua existência, o homem não pode valer-se apenas do
conhecimento racional, da razão e do logos. Ele necessita, para empreender satisfatoriamente
essa tarefa, abrir-se a outras formas de conhecimento ligadas ao pathos, ao eros e ao mytho,
ou seja, ligadas às demais dimensões ontológicas (dimensões estruturadoras do seu ser).
Na modernidade, o advento da ciência e da tecnologia coincide com o surgimento do

mercantilismo, após o declínio do mundo medieval, cujo eixo estruturador foi o mytho. Na
nova etapa do processo civilizatório, o qual o marco instaurador é o Renascimento, o logos
se concretiza e se expressa não mais apenas como exercício gratuito da racionalidade –
como na filosofia grega –, mas colocado a serviço do poder econômico, militar e político
necessário à afirmação, expansão e consolidação hegemônica da economia de mercado
no mundo. Com a fragmentação do conhecimento em distintas ciências específicas, a
razão se torna analítica (método científico). Com a sua aplicação prática, por meio das
técnicas, na resolução de problemas reais, a razão se torna instrumental.
[...]
A escola que nos legou o Iluminismo já não dá conta dos desafios que, principalmente os
adolescentes e os jovens, trazem para o seu interior. Ela já não consegue, com base na
razão analítico instrumental, vencer antecipadamente os desafios impostos pelos novos
tempos. O grande equívoco dessa escola tem sido tentar superar esses desafios ao atuar
nos limites do território do logos, fazer propostas de (des)fragmentação do conheci-
mento, buscar novas formas de relacionamento entre as disciplinas e trazer os enfoques
multidisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar.
Nossa proposta é a criação de uma nova educação, uma educação interdimensional, que
seja capaz de reequilibrar as relações do logos com o pathos, o mytho e o eros de forma
mais inteligente e harmônica. Isso significaria recalcar a dimensão do logos? De forma
alguma. Trata-se de abrir os projetos pedagógicos para outras dimensões do humano,
acolhendo, valorizando e dignificando aspectos como a sensibilidade, a corporeidade, a
transcendentalidade, a criatividade, a subjetividade, a afetividade, a sociabilidade, a con-
vivência e tantas outras dimensões relacionadas com o pathos, o eros e o mytho.
[...]
COSTA, Antônio Carlos Gomes. Por uma educação interdimensional. In: Educação – Uma perspectiva
para o século XXI. Editora Canção Nova: São Paulo, 2008. Disponível em: <http://www.dersv.com/
EDUCACAO%20INTERDIMENSIONAL.pdf>. Acesso em Outubro 2015.

O herói latente
Na criança que brinca
Há um herói que dorme,
E que às vezes se descobre um instante.
Chateau (1987, p.125)
Mais que oportuna. Assim classifico a fala de Chateau nessa epígrafe. Não há qualquer
dúvida em afirmar que à sombra da criança brincante há outro ser que a move. Um ser
mítico, onírico e etéreo abrigado em seu cômodo imaginativo e que caminha ao seu lado
pari passu. A criança brincante carrega consigo seu herói latente e imbatível, fruto das
mais mirabolantes possibilidades da imaginação pueril. Um herói adormecido, mas de
sono leve, disposto a descobrir-se um instante e revelar-se espelho das projeções fabulo-
sas da pessoa adulta que ela virá a ser.
Fica ainda mais consolidada a ideia da inerência do jogo ao universo infantil, daí a afir-
mação: a prática pedagógica do início da escolarização extrai benesses dessa formidável
característica, se compreendida e aplicada adequadamente, porque reside no jogo amplas
possibilidades de favorecimento dos processos desenvolvimentais e educativos visando
ao sucesso acadêmico e à vida social.
Como pontuado pelo poeta libanês Gibran (1987), em O Profeta, os alunos mirins são,
para nós, professores, como filhos: “Podes dar-lhes teu amor, mas não teus pensamentos.
Podes abrigar seus corpos, mas não suas almas. Podes esforçar-te para te pareceres com
eles, mas não procures fazê-los semelhantes a ti. Tu és o arco do qual teus filhos, como
flechas vivas, são disparados”. Escolas e alunos passam por nós, professores. Vidas que
partilham olhares, vozes e sonhos; vidas que seguem adiante, na ruidosa, veloz e inapelá-
vel engrenagem da existência.
(...)
E mais: eu diria que, se estamos sempre aprendendo, é porque estamos sempre jogando
e renovando o jogo. Quando bafejam em nós as sensações novas do aprendizado, o jogo
torna-se fascinante. E jogamos o jogo até que dele tenhamos extraído o que julgamos ser
todos o seu sumo. E, um pouco mais enriquecidos, buscamos um jogo novo, como uma
criança que, tendo vencido todos os desafios de um fácil quebra-cabeça, parte, sedenta,
à procura de um jogo mais complexo, convencida de que a aprendizagem pode ser feita
com prazer.
MIRANDA, Simão. Oficina de Ludicidade na Escola. Campinas, SP: Papirus, 2013. p. 115-116.

Na Estante
Vale a pena assitir
Filme: Kiriku e a Feiticeira
Diretor: Michel Ocelot
País de Origem: Franco-belga
Gênero: Animação
Ano: 1998
Duração: 1h10m.
O filme Kiriku e a Feiticeira apresentada a saga de um herói da África Ocidental. In-

dicado tanto para os professores quanto para os estudantes, que poderão ampliar
seus repertórios de reflexão sobre as características e experiência do herói. Kiriku
é um menino minúsculo, que nasce já sabendo de sua missão: enfrentar uma pode-
rosa feiticeira que secou a fonte de água, engoliu todos os homens e roubou todo
o ouro da aldeia de Kiriku. Para cumprir tal missão, ele enfrenta muitos perigos e
se aventura por lugares onde somente pessoas pequeninas poderiam entrar. É
assim que vivencia suas fraquezas e mostra sua força, se mantendo firme em seu
propósito e surpreendendo a todos com sua coragem e bravura.
Vale a pena ler

Livro: As margens da alegria
Autor: João Guimarães Rosa
Editora: Nova Fronteira
Ano: 2010
Número de páginas: 24
Gênero: Conto
País de Origem: Brasil
“Esta é a estória.” Um dos contos do clássico Primeiras Estórias, do escritor mi-
neiro João Guimarães Rosa. As margens da alegria se desenrola em uma região
não especificada, mas reconhecível, embora o seu cenário seja apenas esboçado.
No conto, a identidade do Menino vai se revelando na medida em que ele conhece
uma cidade nova, em construção. Em meio a muitas surpresas, vão se revelando
os mistérios da vida e da morte.

Vale a pena ouvir
Artista: Vários
Album: Beethoven (Vol. 05)
Gênero: música clássica
Ano: 2014
Coleção: Coleção Folha – Música Clássica Para Estudantes
A Folha de São Paulo organizou a Coleção Folha Música Clássica para estudantes,
a primeira com esse viés. A coleção possui 20 volumes, ilustrados de forma lú-
dica, que apresentam ao público infanto-juvenil a vida e a obra dos compositores
da música clássica, além de trazer um CD que reúne as canções mais conhecidas.
Entre os personagens estão Chopin, Bach, Beethoven e Wagner.
Referências Bibliográficas
LOBATO, Monteiro. Os doze trabalhos de Hércules. Ed. 19. São Paulo: Brasiliense, 2002.
MIRANDA, Simão. Oficina de Ludicidade na Escola. Campinas, SP: Papirus, 2013.

ANEXO A
Capítulo I – Hércules
Monteiro Lobato
Na Grécia Antiga o grande herói nacional foi Héracles, ou Hércules, como se chamou de-
pois. Era o maior de todos – e ser o maior de todos na Grécia daquele tempo equivale
a ser o maior do mundo. Por isso até hoje vive Hércules em nossa imaginação. A cada
momento, na conversa comum a ele, nos referimos à sua imensa força ou às suas faça-
nhas lendárias. Dele nasceu uma palavra muito popular em todas as línguas, o adjetivo
“hercúleo”, como a significação de extraordinariamente forte.
A principal característica de Hércules estava em ser extremamente forte, extremamente

bruto, mas dotado de um grande coração. No calor das façanhas muitas vezes matava
culpados e inocentes – e depois chorava arrependido. Disse Anatole France: “Havia em
Hércules uma doçura singular. Depois de em seus acessos de cólera golpear culpados
e inocentes, fortes e fracos, Hércules caía em si e chorava. E talvez até tivesse dó dos
monstros que andou destruindo por amor aos homens: a pobre Hidra de Lerna, o pobre
Minotauro, o famoso leão do qual tirou a pele para transformá-la em peliça. Mais de uma
vez, ao fim dum daqueles feitos, olhou horrorizado para a clava suja de sangue... Era ro-
bustíssimo de corpo e mole de coração”.
[LOBATO, Monteiro. Os doze trabalhos de Hércules. Ed. 19. São Paulo: Brasiliense, 2002, p. 7]
GLOSSÁRIO
Clava – Arma de pau que é mais grossa em uma de suas extremidades. Algumas clavas
têm espetos ou pregos.
Peliça – Vestidura ou cobertura feita ou forrada de peles.

Aula 2
Por que a gente é assim?
Holly Dornak/Pixabay
O processo de autoconhecimento se dá a partir da interação com o mundo e passa pelos

filtros da percepção, estimulados pelos cinco sentidos. É a partir dos acontecimentos do
mundo que se revelam sensações que nos impulsionam a fazer escolhas, conectando os
desejos, conhecimentos e aprendizagens. Nesse sentido, formamo-nos como indivíduos
que possuem preferências e singularidades.
Partindo deste pressuposto, a proposta desta aula é abordar a singularidade como prin-
cípio de diferenciação dos indivíduos, fazendo com que cada estudante reflita sobre
as suas escolhas, pensamentos e ideias, por meio de alguns estímulos do corpo e da
memória de maneira integrada. Além disso, eles devem perceber que existem elemen-
tos que formam a identidade de cada indivíduo. “Por que a gente é assim” é a pergunta
motriz para múltiplas reflexões e descobertas dos estudantes, sem existir uma única
resposta para isso.

Objetivos gerais
• estimular o reconhecimento de si próprio como pessoa dotada de qualida-
des e potencialidades;
• compor e expor suas características físicas por meio de sua história gene-
alógica e/ou afetiva;
• identificar alguns elementos que configuram a própria singularidade e a do outro.
• aparelho de som;
• músicas instrumentais: Ciranda dos compositores Sandra Peres e Zé Tatit;
Dorme Em Paz dos compositores Paulo Tatit e Luis Tatit e Trilhares dos
compositores Paulo Tatit e Edith Derdyk do CD Palavra Cantada Tocada de
Jonas Tatit;
• Aproximadamente 130 cm papel Kraft para cada estudante (previamente
cortado);
• canetas Pillot de cores variadas em quantidade suficiente para cada estudante.
• fita adesiva para fixar o papel Kraft.
Roteiro
Atividade: Sou um e Identificação de si através de uma carac- 20 minutos

juntos somos todos! terística ou qualidade.
Leitura do poema Ser Humano é ser

especial.
Atividade: Meu corpo, Realização dos pôsteres com as próprias 25 minutos

características, pen- características, memórias.
samentos e memórias.
Avaliação Explanação das sensações, análise dos 5 minutos

pôsteres e conclusão da questão inicial:
Por que a gente é assim?

Atividade: Sou um e, juntos, somos todos!
OBJETIVOS
• considerar a vida coletiva a partir do conjunto das singulari-

dades das pessoas;
• perceber, por meio da automassagem, as formas e texturas
de partes do próprio corpo;
• resgatar e valorizar a história de vida de cada um.
ESTRATÉGIAS
• Roda de Conversa para a introdução do conteúdo da aula;

• Relaxamento, automassagem e leitura do poema Ser Humano
é ser especial para ativar os sentidos corpóreos e perceber as
características individuais;
• Reflexão com os estudantes sobre: “Por que a gente é assim?”
DESENVOLVIMENTO
“Por que a gente é assim?” é uma pergunta que pode desafiar os estudantes na busca
de respostas, porque requer autoconhecimento. Numa Roda de Conversa com os estu-
dantes é possível perceber como eles reconhecem a si mesmos, as suas características
físicas, emocionais e como acham que as outras pessoas os enxergam. Neste momento,
deve ser valorizada a descrição de cada estudante.
Com os estudantes dispostos em pé, peça para eles darem as mãos de maneira que a
mão direta segure por cima a mão esquerda do colega que está ao seu lado. Dessa forma,
todos receberão com a mão esquerda a mão direta do outro, simbolizando uma relação
de companheirismo, amizade e coletividade, entre todos. Os estudantes devem falar al-
guma frase que exalte o valor de cada um, como: “Sou uma pessoa alegre” ou “Eu gosto
de ajudar”. É preciso estimular a capacidade dos estudantes de identificarem a si mesmos
por meio de características positivas. A disposição de todos de mãos dadas precisa ser
remetida à capacidade humana de convivência entre pessoas diferentes.
Na sequência, deve ser conduzido um processo de autorreconhecimento por meio de uma

sessão de relaxamento e automassagem. Para tanto é preciso diminuir a intensidade da
iluminação ambiente e fazer uso das músicas instrumentais Ciranda, Dorme Em Paz e
Trilhares do CD Palavra Cantada Tocada. Com os estudantes de olhos fechados e com as
mãos, agora, soltas, devem mentalizar o próprio corpo e suas partes. A partir da condução
da voz do educador, os estudantes devem ser conduzidos a tocarem a cabeça, rosto, om-
bros, barriga, joelhos, pés, etc. É importante que todos explorem cada textura, contorno,

formas e sensações do próprio corpo. O educador pode também explorar as roupas e os
acessórios que cada estudante está usando nesta aula. Para ampliar a percepção dos
estudantes, ressalte que possuímos características herdadas de nossos familiares, sejam
elas físicas, genealógicas ou afetivas.
O momento mais viável para ler o poema Ser humano é ser especial (Anexo A) é aquele em
que se perceba uma maior concentração dos estudantes na atividade. A etapa se finalizará
quando todos abrirem os olhos e se espreguiçarem. Numa roda de conversa, alguns estu-
dantes podem expor as relações que perceberam em seus corpos e se trouxeram memó-
rias afetivas e genealógicas presentes na sua vida. Podem surgir relações de semelhanças
físicas entre eles e os seus familiares, como também relações afetivas de objetos que usam
e que os fazem lembrar de alguém ou de alguma situação. Busque uma conclusão coletiva,
ressaltando que esses elementos compõem a individualidade de cada pessoa.
Atividade: Meu corpo, características, pensamentos e memórias
OBJETIVO
• Registrar em formato de pôster a percepção de si mesmo a

partir da memorização e reflexão da automassagem.
ESTRATÉGIAS
• Pôster em papel Kraft para registrar palavras representativas

e a autoimagem;
• Exposição dos pôsteres para formação da “roda de
autorrepresentação”.
DESENVOLVIMENTO
Nesta atividade, os estudantes vão reconhecer que o seu próprio corpo é único, não ha-
vendo outro igual, mas que existem algumas semelhanças entre os seres humanos.
Separados em duplas, cada estudante irá deitar sobre a sua folha de papel Kraft e pedir
para o colega contornar o seu corpo. Em seguida, devem inverter as posições. Quando
ambos os pôsteres estiverem prontos, peça para desenhar os detalhes do corpo, consi-
derando aqueles que foram mais significativos para cada um durante a atividade anterior,
tanto suas características físicas quanto as emocionais (objetos, lugares). Dessa forma,
os estudantes estarão validando as suas memórias genealógicas e afetivas.
É esperado que surjam desenhos com registros mais completos e outros não. Para que
haja equilíbrio, peça que os estudantes desenhem, além das partes do corpo, os elemen-
tos que constituem sua formação, tais como a casa, a figura da mãe, objetos de valor pes-
soal. Podem surgir desenhos que destaquem uma parte do corpo do estudante, como, por

exemplo, um pé desproporcionalmente maior. Isso torna-se interessante para perceber os
reconhecimentos individuais: registro daquilo que está em evidência para ele.
Ao final, os estudantes devem observar seus pôsteres e escrever uma palavra de autorre-
presentação. O educador pode oferecer exemplos de alguma qualidade pessoal, estimu-
lando algo de sua potencialidade como “sou bom desenhista” e/ou de seus sentimentos
como otimista, alegre, entre outras. O objetivo desta relação é que seja transposta a quali-
dade do plano da abstração para o concreto por meio de uma palavra plena de consciência
da singularidade e da diferença de cada um.
Exponha os pôsteres juntamente com os estudantes nas paredes da sala, fixando-os lado
a lado, simbolizando a construção de uma roda com as autorrepresentações.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve se realizar pelo diálogo proveniente da interação entre educador e estu-
dantes. Dessa forma, analise se os estudantes conseguiram perceber que a nossa singu-
laridade é um conjunto de elementos expressados pelo nosso corpo e por nossos pensa-
mentos é fundamental. A identificação do que nos faz sermos diferentes uns dos outros
é importante, assim como, como cada um se reconhece num grupo.
O conjunto de elementos e características físicas e afetivas herdadas pela família e conhe-

cidos influência nas escolhas por determinados objetos e lugares, os pensamentos, senti-
mentos e gestos que se desenvolvem no cotidiano de cada um. Propor que os estudantes
visualizem os registros realizados em seu pôster pode conduzir a conversas sobre sua
identidade, as semelhanças e diferenças entre os colegas e como estas são expressadas
durante as atividades. Esse momento é necessário para que cada um tente responder a
si mesmo a seguinte pergunta: Por que a gente é assim?
ATIVIDADE PARA CASA
Deve ser solicitado aos estudantes que tragam para a próxima aula uma foto 3x4 de al-
guém querido de sua família. Oriente que esta foto servirá para a confecção de um pin-
gente na aula “Minha história, um tesouro a descobrir.” Enfatizar que a participação fami-
liar é essencial para que todos possam conhecer a sua própria história.

Distanciando-se de seu mundo vivido, problematizando-o, “decodificando-o” critica-
mente, no mesmo movimento da consciência o homem se redescobre como sujeito ins-
taurador desse mundo de sua experiência. Testemunhando objetivamente sua história,
mesmo a consciência ingênua acaba por despertar criticamente, para identificar-se como
personagem que se ignorava e é chamada a assumir seu papel. A consciência do mundo
e a consciência de si crescem juntas e em razão direta; uma é a luz interior da outra, uma
comprometida com a outra. Evidencia-se a intrínseca correlação entre conquistar-se, fa-
zer-se mais si mesmo, e conquistar o mundo, fazê-lo mais humano. Paulo Freire não inven-
tou o homem; apenas pensa e pratica um método pedagógico que procura dar ao homem
a oportunidade de redescobrir-se através da retomada reflexiva do próprio processo em
que vai ele se descobrindo, manifestando e configurando - “método de conscientização”.
Mas ninguém se conscientiza separadamente dos demais. A consciência se constitui

como consciência do mundo. Se cada consciência tivesse o seu mundo, as consciências
se desencontrariam em mundos diferentes e separados – seriam mônadas incomunicá-
veis. As consciências não se encontram no vazio de si mesmo, pois a consciência é sem-
pre, radicalmente, consciência do mundo. Seu lugar de encontro necessário é o mundo,
que, se não for originariamente comum, não permitirá mais comunicação. […]
Em outros termos: objetivar o mundo é historicizá-lo, humanizá-lo. Então, o mundo da

consciência não é criação, mas sim, elaboração humana. Esse mundo não se constitui na
contemplação, mas no trabalho.
FIORI, Ernani Maria. Aprender a dizer a sua palavra. In: FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido.
Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1987. p. 9-19.

Na Estante
Vale a pena ler
Livro: O cabelo de Cora
Autor: Ana Zarco Câmara
Editora: Pallas
Ano: 2013
Gênero: Literatura Infantil
Uma menina ficou intrigada por seu cabelo não ser igual aos das colegas e ques-
tionou sobre a diferença com sua querida tia. Foi a partir de então que conheceu
a história de sua avó. O livro aborda as diferenças entre os indivíduos, valori-
zando a história afetiva e genealógica.
Vale a pena ouvir

Artista: Jonas Tatit
Álbum: Palavra Cantada Tocada
Gravadora: MCD
Gênero: MPB Infantil
Ano: 2008
Trabalho realizado por Jonas Tatit, que faz uma releitura instrumental de uma
seleção de músicas do grupo Palavra Cantada.
Disponível em: <http://palavracantada.com.br/cd-dvd-livros/. Acesso em fevereiro de 2016.
BOAL, Augusto. Arco-íris do desejo: o método Boal de teatro e terapia. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.
DREW, Naomi. A paz também se aprende. Tradução Silvio Cerqueira Leite. São Paulo: Gaia, 1990.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

ANEXO A – Sou um e, juntos, somos todos!
Ser Humano é ser especial

Naomi Drew
Olho no espelho e quem vejo?

Minha própria imagem exatamente como sou.
Vejo meus olhos, vejo meu rosto
E sei que ninguém aqui na Terra ou lá no espaço
É como eu, sou sem igual
Meu corpo é especial, assim como a minha mente.
Cada ser humano tem algo para dar.
Cada um de nós é diferente a cada dia de nossas vidas.
Gosto de mim e amo as pessoas também.
Este lugar é especial
Porque aqui estamos eu e você.
DREW, Naomi. A paz também se aprende. Tradução Silvio Cerqueira Leite. São Paulo:
Gaia, 1990, pág. 62.

Aula 3
Minha história, um tesouro a descobrir
Pixabay
Conhecer a própria história de vida possibilita nos identificarmos como sujeitos históricos,
pertencentes a uma identidade cultural que nos influencia, mas que também se transforma
conforme nossas ações. Pode-se entender que essa identidade cultural é construída por
aspectos históricos-geográficos que incluem simbologias e práticas de nossa nação.
Mas é também por meio das pessoas mais próximas do convívio que se configuram as sin-
gularidades de cada sujeito. Muito disso se deve as memórias que se concretizam como
conversas ou registros escritos e/ou imagéticos.
A partir de nossas memórias e de diferentes fatos que se passaram conosco ou com mem-
bros de nossas famílias, desenvolve-se a formação do que somos hoje. Por esta razão,
nossa relação com a memória desperta sentimentos e emoções, colocando-nos como
sujeitos diante de nós mesmos e dos outros.

O processo de esquecimento produz o deixar de existir, en-
quanto que a lembrança carrega o potencial da existência.
Somos quem somos por causa daquilo de que nos lembramos;
é isso que nos confere identidade e que permite o nosso reco-
nhecimento por um outro.
PARK, Margareth Brandini; FERNANDES, Renata Siero. Lembrar-esquecer: trabalhando com as

memórias infantis. Disponível em:< http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v26n68/a04v26n68.pdf>.
Acesso em fevereiro de 2016.
As atividades a seguir buscam levar o estudante a refletir e conhecer melhor a sua vida,
acessando suas memórias individuais e familiares, a fim de reconhecer essas lembranças
e emoções como sendo um tesouro pessoal. Ao compartilhar essas memórias, os estudan-
tes poderão perceber as semelhanças e diferenças existentes em suas histórias de vida.
Assim, o educador e a escola desempenham um papel fundamental ao estimular os estu-

dantes a entrarem em contato com suas memórias e suas emoções, proporcionando auto-
conhecimento de sua vida e respeito consigo e com os outros. Esse é o propósito desta aula.
Objetivo geral
• estimular o reconhecimento e a reflexão sobre a própria história de vida e as emo-
ções que a acompanham;
• valorizar a própria história de vida e respeitar a história de vida dos colegas.
• Videoclipe e letra impressa da música “Eu”, de composição de Paulo Tatit, do CD Can-
ções Curiosas. Palavra Cantada. 2005. Clipe disponível em: <https://www.youtube.
com/watch?v=2cqcWHs7a>. Acesso em fevereiro de 2016. Além de uma cópia da
letra desta música impressa para cada estudante – Anexo A;
• Uma folha de papel com a seguinte palavra escrita em letra bastão: PALAVRA (pre-
viamente feita, como se fosse um grande card);
• Fotografia 3x4 ou desenho do estudante de uma ou mais pessoas queridas de
sua família que os estudantes deverão trazer de casa (material solicitado na aula
anterior);
• Barbante (ou cordão) colorido – duas cores da escolha do educador (tamanho
aproximado de 50cm por estudante);
• Sementes ou miçangas com furos grandes no meio para passar o barbante (ou
cordão);

• Cola e tesoura, uma por grupo (4 ou 5 grupos);
• Caixa coletiva de canetinhas coloridas ou lápis de cor;
• Recortes de papéis sulfite de tamanho 3x4 cm, uma folha por estudante. (Caso haja
estudantes que não tragam as suas fotos);
• Recortes de papel Cartão, em tamanho 5x7 cm, previamente cortados com dois
furos paralelos na parte superior. Um para cada estudante e alguns como reserva
para a confecção do pingente relicário;
• Caso o ambiente escolar não disponha de espelhos, disponibilizar um espelho pe-
queno para cada estudante visualizar o pingente em seu pescoço.
Roteiro
Atividade: O que faz Vídeo clipe: Eu - Palavra Cantada. 20 minutos

minha memória?
Conversar sobre a memória e lembranças
individuais de cada um.
Atividade: Minhas lem- Produção de um colar com pingente com 25 minutos

branças, meu tesouro. a foto ou desenho de um ente querido.
(Relicário).
Avaliação Exposição das lembranças de cada estu- 5 minutos

dante e relatos sobre as emoções trazi-
das da pessoa escolhida para o pingente.
Atividade: O que faz minha memória?
OBJETIVOS
• Identificar alguns sentimentos que emanam dos fatos que

compõem a própria história de vida;
• Estimular as lembranças/memórias boas da própria vida;
• Estimular a comunicação oral.

ESTRATÉGIAS
• Escuta da música e do videoclipe “Eu”, para estimular as lem-

branças boas da vida do estudante e a exploração da comuni-
cação oral de cada um, a partir do resgate dos fatos e pessoas
que compõem sua vida.
DESENVOLVIMENTO
Esta atividade pode ser desenvolvida na sala, na midiateca ou no espaço multiuso da es-
cola. Na Roda de Conversa o tema da aula deve ser introduzido através do relato sobre a
história da dupla musical Palavra Cantada e o próprio videoclipe e a música “Eu” (estas
informações podem ser consultadas previamente no site oficial da dupla (http://palavra-
cantada.com.br/). Isso ajudará a despertar o interesse dos estudantes antes da visuali-
zação do vídeo.
Após os estudantes assistirem ao vídeo, entregue uma cópia da letra da música para
cada um e realize uma leitura compartilhada. Ao longo da leitura, os estudantes precisam
ser estimulados a buscar suas lembranças, estabelecendo algumas relações com a sua
identidade pessoal, familiar e social. Para isso, pode-se utilizar assuntos abordados na
letra da música, bem como abrir espaço para os estudantes explorarem fatos da própria
história de vida. A escuta atenta e respeitosa pelo educador e pelos colegas é importante
para que cada estudante se sinta seguro ao expor suas lembranças.
O ato de ouvir se torna tão importante quanto o ato de contar, a prática respeitosa é o que
dará sentido e valor às lembranças trazidas por cada um. Por isso, todos irão desenvolver
o hábito de escutar as histórias, respeitando o tempo e os limites individuais.
Uma boa estratégia para estimular a fala dos estudantes é utilizar vários cards com o
vocábulo ESCUTA e apenas alguns cards com o vocábulo PALAVRA (escrever em um
pedaço de papel, razoavelmente grande, e distribuir aleatoriamente entre os estudantes).
Ao longo da leitura da música, explicar que os que possuem o papel - card com o vocábulo
PALAVRA é que devem contar algumas de suas memórias/lembranças/histórias de vida
pessoal. Para que isso ocorra, organizadamente, o educador deve mediar o tempo e a vez
da fala de cada estudante. Se houver algum estudante que não tenha recebido o card
PALAVRA e queira falar, abra espaço para ele, pois todos devem ter o direito de expor
algumas de suas memórias suscitadas pela música “EU”.
Ao final, os estudantes precisam ser interrogados pelo educador sobre: “O que compõe
a minha memória?”. É importante que pensem sobre a sua história de vida, fazendo rela-
ções com as emoções e sentimentos que a envolvem. Para isso, os estudantes necessi-
tam ser estimulados pelo educador a descreverem os fatos importantes da sua vida e a
estabelecerem estas relações.

Atividade: Minhas lembranças, meu tesouro.
OBJETIVOS
• Tentar expressar algumas emoções vividas na criação de um

objeto de uso pessoal – um pingente;
• Ressignificar a história pessoal através da retomada das lem-
branças boas da própria vida.
ESTRATÉGIAS
• Elaboração de um objeto (colar com um pingente ou relicá-

rio) como símbolo de boas recordações da própria história
de vida – Um tesouro.
DESENVOLVIMENTO
Esta atividade busca desenvolver nos estudantes a compreensão da importância de suas

memórias individuais e familiares, fazendo com que eles reconheçam melhor suas expe-
riências e a si mesmos. Para esta atividade, será necessário solicitar que os estudantes
peguem a fotografia do ente querido que foi solicitada na aula anterior.
Com os estudantes organizados em grupos, de acordo com as afinidades com os colegas,

devem receber papel cartão, previamente cortado em tamanho 5 x 7 cm, com dois furos
paralelos nos cantos superiores para a passagem do barbante (ou cordão). Assim como
devem receber recortes de folhas sulfites do tamanho 3x4, caixa com canetinhas e /ou
lápis de cor para desenhar o retrato (para quem não trouxe a foto do ente querido), a cola
e, se necessário, a tesoura.
A foto 3x4 deve ser colada na moldura do papel cartão. Para os estudantes que não trou-
xeram a foto, ofereça um tempo extra para criarem o retrato da pessoa escolhida que
compõe sua história de vida. Explique que uma foto 3x4 mostra somente o rosto da pes-
soa e que, geralmente, é utilizada para documentos de identidade, mas também podem
ser usada de diferentes formas, tanto para as artes como para lembranças pessoais. No
caso, um relicário1, um pingente para pendurar no pescoço.
O restante do material para a elaboração do pingente consiste em: dois pedaços de bar-
bante (um de cada cor) e alguns potes/caixas com sementes ou miçangas. Para a confec-
ção do colar do pingente utilize as sementes/miçangas e apenas um pedaço do barbante.
1
Relicário – Lugar destinado para guardar ou proteger coisas preciosas e/ ou relíquias. O que
pertenceu a um santo ou por este foi tocado, normalmente, refere-se às relíquias (bolsinhas
ou medalhas) que algumas pessoas costumam carregar junto ao pescoço. Aquilo que tem um
valor imenso; que é muito precioso. (Etm. do latim: reliquarium).

Oriente a confecção do colar medindo, primeiramente, o tamanho desejável do barbante
no pescoço de cada estudante. Ajude-os a fazer um nó numa das pontas, deixando um
pedaço do barbante sobrando; peça para colocarem as semente e/ou miçangas até a
metade do barbante. Depois, o pingente, passando o cordão pelos dois furos que estão
na parte superior; em seguida, complete o barbante com as sementes e/ou miçangas e
finalize com mais um nó. Utilize as sobras das pontas para formar um fecho, que pode ser
um simples laço. Outra opção para confeccionar o pingente é utilizar os dois pedaços de
barbantes coloridos e orientá-los a fazer um nó de um lado e torcer os dois pedaços até
a metade, inserir o pingente e continuar a torcer o restante para dar o nó do outro lado.
Desse modo não se torna necessário o uso das sementes e/ou miçangas.
Ao término da elaboração do colar com o pingente, indique que cada um coloque-o no

pescoço e, se possível, olhe-se num espelho disponibilizado pelo educador ou existentes
no ambiente escolar. Lembre-os de levar para casa o colar e a cópia da letra da música
EU, e dizer que podem cantá-la junto com a sua família.
AVALIAÇÃO
No momento de avaliação, realizar uma exposição dos colares com os pingentes que
devem se consolidar junto com as falas dos estudantes sobre o valor que tem cada pes-
soa simbolizada no objeto. É importante perceber como os estudantes estimam a foto da
pessoa querida e a relação que esta pessoa traz como referência para a sua vida. A capaci-
dade de expressar as emoções e sentimentos trazidos pelas lembranças pode demonstrar
um grau de autoconhecimento, domínio de si e capacidade de expressão oral. Perceber
as semelhanças e diferenças entre suas histórias e a dos colegas de turma evidencia uma
capacidade maior de fazer inferências a respeito da sua vida e a dos outros – extrapolação
do egocentrismo.

Educação emocional: Um novo paradigma pedagógico?

(...) A partir do evento das teorias de Daniel Goleman (Inteligência Emocional) e de Haward
Gardner (Inteligências Múltiplas), houve o desencadeamento de uma verdadeira revira-
volta nos estudos acerca da inteligência e da emoção.
Assim, falar em educação emocional implica, necessariamente, numa análise do contexto

dessas duas teorias. Embora sejam teorias com formulações aparentemente distintas,
existe uma co-relação muito estreita entre ambas. Talvez, a maior diferença entre elas
esteja no fato de que Goleman dá um detalhamento muito maior ao papel das emoções.
Para entender o conceito de inteligência emocional, é preciso que se tenha uma concep-
ção bastante clara em relação à inteligência e à emoção. A partir do século XVII, os psi-
cólogos já admitiam a divisão da mente em três partes: cognição, afeto e motivação. A
cognição engloba a memória, o raciocínio, o julgamento e a abstração. O afeto constitui-se
de funções como: as emoções em si, o humor é as sensações. E, finalmente, a motivação
refere-se a instintos biológicos ou a comportamentos adquiridos através do aprendizado.
Durante muito tempo, a emoção foi concebida como uma força altamente irracional e
desagregadora, totalmente contrária à razão. Entretanto, nas pesquisas a respeito das
emoções, essas são concebidas como um verdadeiro estímulo à cognição. Todavia, é ine-
gável que, em algumas situações, certas atitudes ligadas à emoção podem realmente
ser extremamente negativas e ter efeitos desagregadores do pensamento. Porém, num
grande número de situações, circunstâncias que provocam reações emocionais, consti-
tuem-se numa contribuição importante para o pensamento (inteligência).
Todas as pessoas tendem a manifestar algum tipo de reação diante de uma determinada
situação. No entanto, a reação apresentada, certamente, não será a mesma para todas as
pessoas. Diante de algumas situações, especialmente das mais desagradáveis (como as
que despertam o medo, por exemplo), é normal que se tenha uma reação extremada, com
um tipo de resposta pouco racional, isso porém, não constitui uma regra geral, pois mui-
tas pessoas poderão apresentar reações bem elaboradas, ou seja, reações consideradas
como lógicas para uma determinada situação atípica. E uma resposta positiva, em con-
trapartida a um fato negativo, decorre de uma postura “correta” quanto aos sentimentos.
Entretanto, também não pode ser desconsiderada a possibilidade de que o tipo de reação
apresentada irá depender intrinsecamente de todo um contexto cultural e até ambiental.
Testes recentes, aplicados por Pennenbaker, Rimé e Blankenship, corroboram a tese de
que pessoas de climas mais quentes são emocionalmente mais “abertas” que as pessoas

de climas frios. Esse fato, por si só, sugere possibilidades extremamente importantes no
que tange ao tipo de reação para uma determinada situação.
E essa influência cultural e do meio onde a pessoa vive, somada ao conhecimento dos
seus padrões individuais é que, muitas vezes, poderá permitir uma avaliação correta de
uma reação e, consequentemente, de sua inteligência
Contudo, não se pode incorrer numa análise reducionista, afirmando que tudo o que se
relaciona com inteligência e emoção é inteligência emocional. Essa relação entre cognição
e emboço é, também, muitas vezes, extremamente contraditória. E inegável que a emoção
afeta o raciocínio de diferentes maneiras, porém, isso não significa que a pessoa se torna
mais inteligente quando o aprendizado envolve sentimentos.
Do mesmo modo, não se pode dizer que a inteligência emocional se resume simplesmente
a autocontrole, persistência ou capacidade de motivação. Esses comportamentos, isola-
damente, podem não influir significativamente na qualidade das emoções e, tampouco na
inteligência do ser humano. A rede de conexões entre a inteligência e a emoção sugere um
grau maior de complexidade entre as capacidades emocionais e mentais.
O conceito de inteligência emocional, descrito por Peter Salovey e David J. Sluyter, no

livro “Inteligência emocional da criança”, expressa bem essa complexidade: “Inteligência
emocional é a inteligência que envolve a capacidade de perceber acuradamente, avaliar e
expressar emoção; a capacidade de perceber e/ou gerar sentimentos quando eles facili-
tam o pensamento; a capacidade de compreender a emoção ; e a capacidade de controlar
emoções reflexivamente, de modo a promover o crescimento emocional e intelectual”
(Salovey e Sluyter, 1999,39).
Assim, observamos que a inteligência emocional não pode, simplesmente, ser entendida
como a percepção e o controle da emoção; deve privilegiar, principalmente, a ação do
pensamento sobre o sentimento. Além disso, o conceito, descrito acima, reflete-se num
conjunto relativamente amplo de capacidades.
Desse modo, talvez o papel mais importante da emoção esteja na sua função de facilitar o
ato de pensar, ou seja, na capacidade de gerar pensamentos com um certo planejamento,
criando a possibilidade de considerar, cada vez mais, um número maior de perspectivas.
A tendência, segundo os pesquisadores, é de que essa capacidade se desenvolva, grada-
tivamente, com o amadurecimento da pessoa.
Por outro lado, o desenvolvimento da inteligência emocional de uma pessoa implica numa
realização emocional e, consequentemente, numa competência emocional. A realização
emocional é o que a pessoa aprende sobre emoção, e a competência reflete um nível
desejado de realização (padrão). Isso sugere que alguém só será inteligente emocional-
mente se tiver uma realização emocional plena e um alto grau de competência. E essas
capacidades são inatas; representam quase sempre uma prática, um verdadeiro processo
de aprendizagem.

O desenvolvimento emocional do ser humano se dá, fundamentalmente, em três fases: a
aquisição — refere-se ao expresso e a percepção das emoções, momento no qual o indi-
víduo, além da aquisição e prática das diferentes emoções, também dá a elas um “toque
pessoal”; o refinamento — refere-se ás modificações das emoções, principalmente em
função do seu meio social e cultural — pode refletir tanto um aguçamento de emoções,
quanto um afastamento em relação a um comportamento específico; as transformações
— referem-se às mudanças nos sistemas de processamento das emoções, como na forma
de pensar ou reagir diante de determinada situação.
Em resumo, podemos dizer que o desenvolvimento emocional é um processo de constru-

ção pessoal, porém, altamente influenciado pelo meio. Nos Estados Unidos e em muitos
outros países (inclusive no Brasil, em menor escala), já se pratica a educação emocional.
E, em alguns casos, com o “status” de disciplina do currículo (alfabetização emocional, a
ciência do eu, etc...), e em outros, como programas intensivos paralelos (programas de
solução criativa de conflitos, programa de desenvolvimento e competência social, dentre
outros). Uma outra fórmula pedagógica utilizada concebe a educação emocional minis-
trada em linhas transversais, que atravessam e inspiram todas as disciplinas e atividades
da escola.
O desafio da educação emocional parece traduzir-se no desafio de Aristóteles, citado no

livro Inteligência emocional, de Daniel Goleman: “qualquer um pode zangar-se — isso é
fácil. Mas zangar-se com a pessoa certa, na medida certa, na hora certa, pelo motivo certo
e de maneira certa — não é fácil” (Aristóteles in Golemann, 1995, 12).
Ora, essa proposição nada mais é do que a confirmação de que o comportamento humano
é normalmente, um processo difuso. No entanto, os estudos, e mesmo a prática, sinali-
zam que esse processo pode ser melhor elaborado: analogamente ao modo que ocorre
na aprendizagem acadêmica, na qual a utilização de diferentes metodologias, técnicas, e
até meros procedimentos, podem proporcionar um melhor resultado.
E, nessa perspectiva de educação das emoções, alguns pesquisadores (em especial H.

Gardner), defendem uma linha cognitivista, centrada em algumas das concepções de J.
Bruner, como, por exemplo, “uma educação para a compreensão”. Essa nova visão de
escola, mais “compreensiva” mais aberta, na qual o conhecimento não é aferido apenas
numa única dimensão, e, muitas vezes medido, por testes do tipo SAT (teste de aptidão
escolar) e de Ql (teste de quociente de inteligência). Convém ressaltar que, cientifica-
mente, esses testes podem ter perdido, em parte, o grau de importância que sempre
tiveram, a ponto de alguns pesquisadores considerá-los totalmente obsoletos.
Além disso, esses testes têm sido duramente criticados pelo seu caráter determinista, o
qual, em muitas situações, acabava por definir o futuro da pessoa. Ora, trata-se de testes
com uma visão psicométrica da inteligência e mensurados quantitativamente. Não levam
em conta uma série de fatores intrínsecos ao comportamento humano e, tampouco, do
seu meio social.

Por outro lado, também a escola, concebida nos moldes atuais, não tem se configu-
rado num protótipo de eficiência; todavia, não se pode dizer que retrate unicamente o
caos. Talvez, fosse mais coerente afirmar que a escola apenas se ressente de alguns
ajustes, os quais, certamente, vão além da dimensão proposta pela escola iluminista e
liberal-positivista.
A verdade é que o atual modelo social promoveu um distanciamento muito grande nas
relações sociais, centrando o objetivo da escola, essencialmente, na formação acadêmica.
A escola perdeu muito da sua função verdadeiramente “educadora”, transformando-se,
quase que unicamente numa entidade “instrutora”, afastada da sua função socio-cultural.
Entretanto, não se pode falar em educação emocional somente num contexto didático-
-pedagógico, limitando a discurso em tomo da natureza, das modalidades e do funciona-
mento da inteligência humana, e responsabilizando a escola pelos fracassos. Na realidade,
trata-se de um processo muito mais complexo e “abrangente, uma verdadeira abertura
para o meio social e cultural. Nessa perspectiva, a escola tende a transformar-se num
verdadeiro laboratório interativo, onde a criança, além de tornar plena consciência do seu
“eu”, será capaz de compreender melhor o que ocorre ao seu redor.
A educação emocional busca tornar um indivíduo mais inteligente emocionalmente. O que

significa que ele terá mais chances de um convívio social estável. Além disso, será capaz
de trabalhar em grupo, terá mais confiança diante dos desafios do dia-a-dia, estará mais
apto ao relacionamento interpessoal e, principalmente, será mais otimista e equilibrado
diante das exigências impostas pela sociedade. (...)
WEDDERHOFF. E. Educação emocional: Um novo paradigma pedagógico? Revista Linhas.

V. 16, n.32, Santa Catarina, UDESC. Set/dez 2015. Disponível em < http://www.periodicos.udesc.br/
index.php/linhas/article/view/1299>. Acesso em fevereiro de.2016.

Na Estante
Vale a pena ler
Livro: Bruna e a Galinha D’Angola
Autor: Gercilga Almeida
Editora: Pallas
Ano: 2012
Bruna, uma menina que não tinha muitos amigos, passava os dias na companhia
de sua avó Nanã que lhe contava histórias de sua terra natal. Foi por meio dos
contos das narrativas orais que a menina se encantou pelas histórias das gali-
nhas e como elas foram necessárias para a criação do mundo. Certo dia ela foi
presenteada com uma verdadeira galinha D’Angola. A partir de então, Bruna con-
quistou amizades com outras crianças de sua aldeia, encantadas também com o
bichinho. Dentre as aventuras com sua turma, foi descoberto um baú muito an-
tigo enterrado nos arredores da casa de sua avó, dentro dele objetos e histórias
que se revelaram para a nova geração.
Com uma simbologia extraordinária, a autora Gercilga de Almeida expõe os laços
familiares e as raízes africanas presentes na cultura brasileira.
Vale a pena ouvir

Artista: Palavra Cantada
Álbum: Canções Curiosas
Gravadora: Palavra Cantada
Ano: 2000
Esse CD contempla diversos temas que habitam o imaginário das crianças e dos
pré-adolescentes. Recebeu o prêmio SHARP - Prêmio da Música Brasileira de 1998.
PARK, Margareth Brandini. FERNANDES, Renata Siero. Lembrar-esquecer: trabalhando com as memórias infantis.
Disponível em:< http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v26n68/a04v26n68.pdf> Acesso em fevereiro de 2016.
WEDDERHOFF, Elísio. Educação emocional: Um novo paradigma pedagógico? Revista Linhas. V. 16, n.32, Santa Cata-
rina, UDESC. Set/dez 2015. Disponível em <http://www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/view/1299>.
Acesso em fevereiro de 2016.

ANEXO A – Atividade : O que faz minha memória?
EU
Paulo Tatit – Palavra Cantada
Perguntei pra minha mãe: “Mãe, onde é que ocê nasceu?”

Ela então me respondeu que nasceu em Curitiba
Mas que sua mãe que é minha avó
Era filha de um gaúcho que gostava de churrasco
E andava de bombacha e trabalhava no rancho
E um dia bem cedinho foi caçar atrás do morro
Quando ouviu alguém gritando: “Socorro, socorro!”
Era uma voz de mulher
Então o meu bisavô, um gaúcho destemido
Foi correndo, galopando, imaginando o inimigo
E chegando no ranchinho, já entrou de supetão
Derrubando tudo em volta, com o seu facão na mão
Para o alívio da donzela, que apontava estupefata,
Para o saco de batata, onde havia uma barata
E ele então se apaixonou
E marcaram casamento com churrasco e chimarrão
E tiveram seus três filhos, minha avó e seus irmãos
E eu fico imaginando, fico mesmo intrigado
Se não fosse uma barata ninguém teria gritado
Meu bisavô nada ouviria e seguiria na caçada
Eu não teria bisavô, bisavó, avô, avó, pai, mãe, não teria nada
Nem sequer existiria
Perguntei para o meu pai: “Pai, onde é que ocê nasceu?”

Ele então me respondeu que nasceu lá em Recife
Mas seu pai que é o meu avô
Era filho de um baiano que viajava no sertão
E vendia coisas como roupa, panela e sabão
E que um dia foi caçado pelo bando do Lampião
Que achava que ele era da polícia um espião
E se fez a confusão
E amarraram ele num pau pra matar depois do almoço
E ele então desesperado gritava: “Socorro!”
E uma moça apareceu bem no último instante
E gritou pra aquele bando: “Esse rapaz é comerciante!”
E com muita habilidade ela desfez a confusão

E ele então deu-lhe um presente, um vestido de algodão
E ela então se apaixonou
Se aquela moça esperta não tivesse ali passado
Ou se não se apaixonasse por aquele condenado
Eu não teria bisavô, nem bisavó, nem avô, nem avó, nem pai pra
casar com a minha mãe
Então eu não contaria essa história familiar
Pois eu nem existiria pra poder cantar
Nem pra tocar violão.

Aula 4
Cada coisa tem um nome
e o que eu sinto, também
teetasse/Pixabay
A partir do reconhecimento da singularidade de Hércules, apresentada na aula “Outro

como eu? Só daqui mil anos”, os estudantes entraram em contato com a própria singu-
laridade, como parte da narrativa, da elaboração e da composição de uma imagem de si
mesmos. Além disso, conheceram a origem do nome de Hércules, relacionada ao símbolo
de força, de braveza e de valentia. Isso porque ele agia como um furacão para defender
seus princípios. Após seus trabalhos, dava força à emoção: atraído pelo seu coração era
lançado de um extremo a outro, revelando o que sentia em um longo choro de arrependi-
mento. Assim, sua humanidade nos era revelada.
A linguagem é isso. Ela possibilita a transmissão da imagem de si e do outro. Revela-se a

partir de nossa expressão. A palavra é um dos meios que temos para expressar o que sen-
timos, o que nosso corpo sente. A construção da identidade, controlada pelo simbólico da
figura do herói e mediada pela palavra, possibilita uma interpretação do mundo, partindo

da singularidade de cada um, numa dinâmica de autoconhecimento. Ao nomearmos o que
sentimos, ampliamos a conexão consigo mesmo e com o outro. O que resulta em relações
mais harmoniosas e cooperativas.
Nesse sentido, a presente aula pretende estimular as sensações e as emoções dos estu-
dantes, a partir da exploração de materiais sensoriais, para que eles percebam o efeito
em seu próprio corpo e no corpo do colega. Numa Roda de Conversa, podem explorar
uma linguagem para expressar suas ideias e sentimentos, falando de si e promovendo um
clima favorável para expressão. Mais do que lidar com conceitos, o foco está no processo
de elaboração, na oportunidade que o estudante terá para reconhecer o que sente e re-
fletir sobre sua forma de existir e estar no mundo, compartilhando com o outro, criando
laços positivos e conectados.
Objetivo geral
• Explorar a capacidade de perceber, reconhecer, identificar e nomear sensações,
emoções e sentimentos, a partir da observação de si mesmo e do outro.
• Materiais sensoriais: sementes, grãos, algodão, ervas, pedaços de frutos e frutas,
folhas de árvores secas e frescas, terra, lixas de parede de diferentes espessuras,
pétalas, lenços, gelatina, água, barro, instrumentos musicais, potes, penas, boli-
nha de gude, pó de café, canela em pó, pimenta, condimentos, farinha de trigo,
farinha de mandioca, entre outros – o suficiente para gerar estímulos diferentes
nos estudantes;
• Várias caixas pequenas para organizar diferentes materiais sensoriais. Alguns dos
materiais podem tornar-se permanentes no “Cantinho da Experimentação” em
sala de aula, para uso do educador quando necessário;
• Vendas para os olhos – 1 para cada estudante;
• Um rolo de fita de cetim 6 mm de espessura para cada cor – azul, amarelo, verme-
lho, verde, roxo, laranja, rosa – para fazer pulseiras como objeto de avaliação de
como cada um se sente ao final da atividade;
• Caixa para colocar as fitas de cetim, com diferentes cores, previamente cortadas
para caber no pulso ou tornozelo de cada estudante.

Roteiro
Atividade: Laboratório Exploração das sensações, emoções, 40 minutos

de sensações reações e sentimentos a partir de estí-
mulos sensoriais.
Avaliação Retomada dos objetivos do encontro e 10 minutos

avaliação da emoção de cada um por
meio das fitas de coloridas.
Atividade: Laboratório de Sensações
OBJETIVOS
• Explorar os diferentes materiais sensoriais para perceber o

que sente;
• Perceber em si mesmo e no outro o que sente e como reage
aos estímulos dados pelo ambiente;
• Nomear e compartilhar o quê e como sentem.
ESTRATÉGIAS
• Laboratório vivencial no “Ateliê Criativo” para algumas expe-

rimentações sensoriais dos estudantes.
DESENVOLVIMENTO
Aprender a perceber, relacionar-se e nomear o que sente são importantes desafios

para a aprendizagem emocional. Nesse sentido, esta atividade estimula os estudantes
a observarem seu aparato sensorial, para que cada um possa perceber em si mesmo
o que sentem e como reagem aos estímulos dados pelo ambiente. É sugestão que a
aula aconteça num espaço diferenciado, como o Cantinho da Experimentação ou Ateliê
Criativo, que irá conduzir os estudantes em experimentações sensoriais para alcançar
os objetivos da aula.

Primeiro Momento: A partir dos estímulos sensoriais, os estudantes despertam para dife-
rentes emoções, cada vez que tocarem em um material diferente. Dessa forma, terão opor-
tunidade de ampliar o vocabulário e a impressão sobre as texturas, cheiros, formas, cores,
sons, gostos, explorando ao máximo os sentidos – olfato, paladar, audição, tato e visão.
A organização da atividade pode se dar com os estudantes sentados e, por ordem, de três
ou quatro por vez, fazer a experimentação com os olhos vendados. Diante do laboratório
das emoções, com as caixas sensoriais disponibilizadas pelo educador, orientados a sentir
os materiais. É fundamental que eles, ao aguardarem a vez, observem a reação física de
cada colega para compartilharem no próximo momento, pois a observação dá foco às
próprias experimentações.
O estímulo também pode vir no sentido de perceber o que acontece nos seus corpos,
conforme manipulam os materiais. Espera-se que na Roda de Conversa essa percepção
seja trocada, gerando em cada um a abertura para o diálogo e revelação da humanidade,
como em Hércules.
A orientação para o foco deve gerar o ponto de concentração dos estudantes, sendo esti-
mulados por perguntas dirigidas, por exemplo: “Perceba a textura do material. Qual a sua
forma? E o peso? Causa algum desconforto físico ao senti-lo? Gera alguma emoção: você
sente nojo, medo, alegria ao tocá-lo? Preste atenção em como seu corpo reage a esse
material. Ele se expande ou se encolhe? Seus músculos estão livres? E suas articulações?
Como percebe seu corpo e as reações que ele está tendo? Foquem nos sentidos. Não
tente adivinhar o que está tocando, apenas perceba o que sente...”
Ao final, sugira uma Roda de Conversa para acolher as impressões do grupo, favorecendo
o exercício de escuta em grupo. Perceber como cada um expressa o que sente ao final
da atividade, quais as sensações mais marcantes que vivenciaram no laboratório, o que
viram e perceberam no próprio corpo e no corpo dos colegas pode gerar um bom diálogo.
Também pode surgir a percepção das diferenças entre sensações (duro, mole, quente,
frio, azedo, grudento) e as emoções (medo, nojo, raiva, alegria, tristeza), bem como iden-
tificar as reações físicas que surgiram, como contração muscular, frio na barriga, palpita-
ção, tremor, excitação, entre outras.
Durante a experimentação sensorial, para que os elementos sejam surpreendentes a

todos, indicamos que o professor coloque um pouco de material por vez, para que os
estudantes que estão em estado de observação, sem as vendas nos olhos, possam ser
surpreendidos quando chegar sua vez. Também é possível disponibilizar o laboratório em
um nível de altura diferente do que estão os estudantes na espera. Um importante desafio
será focar o que sentem e não apenas adivinharem que material estão explorando.
Outra variação para o momento da experimentação, propõe que os materiais passem de

mãos em mãos com todos os estudantes vendados. Nesse caso, indica-se apenas para
turmas com o número de estudante menor (15 estudantes), pois, num grupo grande, a

atividade pode gerar maior euforia coletiva, o que pode dificultar a orientação e a observa-
ção do educador e, até mesmo, comprometer o resultado da atividade. Também pode ser
variada de outras formas, como explorar outros lugares do corpo, na busca de diferentes
perspectivas de sensações e despertar de emoções. Educador, ouse criar de acordo com
a composição da sua turma!
É importante respeitar o silêncio daqueles que optam por essa condição e, nesse caso, aten-
tar para os sinais expressos pelos estudantes após a experimentação sensorial, pois pode
despertar memórias e sentimentos adormecidos. Se for necessário, ao final da atividade,
tenha conversa individualizada com algum estudante que necessitar de escuta e de apoio.
Segundo Momento: Com os estudantes ainda reunidos em Roda de Conversa, o edu-

cador poderá apresentar-lhes uma caixa com fitas de cetim e contar-lhes que as fitas
possuem diferentes cores e que cada cor pode representar uma emoção diferente.
A fita é trazida como uma proposta de ampliar a dimensão simbólica: cada vez que o estu-
dante tocar a fita, terá a oportunidade de lembrar-se de toda a sensação que viveu durante
a aula, podendo narrar e compartilhar a história vivenciada, com começo, meio e fim. Cada
vez que elabora sua narrativa, estimulado pela fita, sua singularidade vai ganhar sentido.
O nome de cada emoção e a relação com as cores podem ser definidas pelo grupo ou
podem ser aproveitadas as teorias sobre as cores e as emoções, ou ainda podem ser
usadas as do filme “Divertidamente”, indicado na sessão Vale a Pena Assistir. No filme,
o azul relaciona-se à tristeza; o vermelho à raiva; o amarelo à alegria; o verde ao nojo; o
roxo ao medo.
O importante é que haja uma reflexão em grupo sobre o que cada cor significa para cada
um, resgatando a experiência emocional que experimentaram na atividade do Laboratório
de Sensações.
Tendo isso em vista, o educador oferecerá aos estudantes as fitas de cetim cortadas para
que eles possam escolher qual irá colocar nos seus braços como expressão de como se
sentiram. Assim, cada estudante deverá apreciar uma, escolhendo aquela que corres-
ponde ao seu sentimento no momento do encontro.
COMENTÁRIOS
É a partir dos sentidos que vamos interiorizando informações e percebemos o mundo que
nos rodeia. Os cinco sentidos funcionam como antenas que conectam o ambiente externo
(meio) ao ambiente interno (corpo). O desafio dessa aula consiste em perceber a forma
como as sensações geram reações imediatas e, muitas vezes, involuntárias, oferecendo
aos estudantes a oportunidade de expressar suas impressões, de nomear sensações e
emoções, e de reconhecer seus sentimentos e crenças que os motivam com autonomia,
inclusive, para criar sua própria linguagem.

As fitas podem ser utilizadas em outros momentos, estando sempre à disposição no Can-
tinho da Experimentação. O estudante pode sentir necessidade de expressar como se
sente ao chegar à escola. Pode haver, por exemplo, algum que chegue, um dia, à escola
experimentando muita aflição por conta de uma briga que houve entre os pais pela manhã.
Assim, é fundamental que ele tenha um espaço para comunicar o que sente. Havendo
possibilidade de criar uma mediação entre o que sente, o contrário dessa possibilidade
é a emoção tomar conta de si e gerar algum descontrole na relação com algum colega.
AVALIAÇÃO
As dinâmicas com as fitas podem ser utilizadas como autoavaliação dos estudantes em re-
lação às atividades propostas e ao seu desempenho pessoal. Dessa forma, os minutos de
avaliação devem ser focados para verificar a maneira como os estudantes ousam elaborar
a narrativa, nomear suas emoções e dos colegas. Dentre as habilidades exigidas, está a
capacidade em expressar o quê e como se sentem, através de elementos que facilitem a
elaboração da linguagem (fitas) e nomear com autonomia suas emoções, reconhecendo
seus sentimentos, bem como para aliviar-se de algo que possa causar reações impulsivas.
O registro da aula em áudio ou vídeo possibilita ao educador perceber as interações dos
estudantes para apanhar detalhes e registrar a evolução da interação do grupo.

Texto 1
Laboratório das sensações
O laboratório das sensações tem inspiração na Pedagogia Montessori que entende a
educação sensorial como necessária, tanto para educação estética, quanto para a edu-
cação moral, pois ao multiplicar as sensações e ao desenvolver a capacidade de apre-
ciar as mínimas diferenças entre os estímulos, afina-se a sensibilidade. Dessa forma,
antes de iniciar a aula, o educador deverá preparar o Ateliê Criativo ou o Cantinho da
Experimentação e, para tanto, poderá contar com a ajuda dos estudantes para compor
o laboratório das sensações, que deverá conter materiais dos mais diversos, capazes
de desenvolver os sentidos das crianças. Tato, audição, olfato, paladar, visão: todos
deverão ser contemplados.
O estímulo dos sentidos, levará as crianças para o despertar das emoções e a descoberta
dos sentimentos. Sendo assim, caixas sensoriais deverão ser disponibilizadas no Ateliê
Criativo e em cada caixa poderá ser coletado e incluído: sementes, grãos, algodão, ervas,
pedaços de frutos e frutas, folhas de árvores secas e frescas, lixas de parede de diferentes
espessuras, pétalas, lenços, gelatina, água, barro, instrumentos musicais, potes, penas,
bolinha de gude, pó de café, canela em pó, pimenta, condimentos, farinha de trigo, farinha
de mandioca, entre outros.
A proposta do laboratório é haver diferentes texturas, tonalidades, cheiros, formas, pesos,

que ofereçam diferentes desafios para as crianças, e que estimulem a percepção das
reações e emoções que acompanham os sentidos.
Texto 2
Letra de música: Emoções
Cocoricó
Quente, frio, claro, escuro,

Duro, mole, doce e azedo...
Coisas que a gente sente
Sensações, sensações
Medo, raiva, solidão

Amor, alegria, adoração...

São coisas que a gente sente
Emoções, emoções
O coração da gente
Bate mais depressa
Quando a gente toma um susto
Quando o nosso time avança
E marca um gol
Às vezes tudo para...

A gente também para...Bate aquele tédio...
Nada na tv...
Nada pra fazer...
Eu vou lá pra janela
E fico olhando o pôr do sol acontecer...
Ô ô ô, emoções...
Moram dentro da gente

Fazem parte da gente
Como a nossa voz
E as nossas canções
Vêm e vão
Como o ar
Que entra no pulmão (3x)
A... ten... ção...
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10...
Pufffff...
Música Emoções, de Hélio Ziskind. Hélio Ziskind e a turma do Cocoricó. Show no Paiol. CD Show –
MCD. TV Cultura. 2012.
Texto 3
Embora nossa tendência seja generalizar e classificar, cada fenômeno lúdico é único, sin-
gular, impossível de se repetir, inclusive na vida de um mesmo ser humano. Para ilustrar,
vejamos a brincadeira “Concurso do nariz” narrada por Sílvia, 10 anos, de Lavras/MG, 2009:
Todos os participantes estão em roda sentados de forma circular. Os jogadores terão os

olhos vendados. A seguir o animador lhes fará cheirar dez objetos que deverão ser iden-
tificados sem serem tocados. Será o vencedor quem acertar o maior número de objetos.

Cada situação lúdica, como mostra o relato, é única porque o momento jamais se repete:
mesmo que o local seja o mesmo, a composição dos grupos muda, as regras têm inúme-
ras variações, o estado de espírito de cada criança é ímpar, a inspiração é única e não pode
ser repetida. Assim acontece com todas as brincadeiras, em todos os grupos, em todos
os tempos. Entremos neste “Concurso do nariz”, entremos nesta roda de olhos fechados
e sentidos despertos. Cheirar – as crianças estão com o olfato bem mais aguçado do que
nós, adultos. Alguns sentidos, com o tempo, vão ficando “congelados” sendo substituídos
por outros e, sobretudo, pelo olhar que nos dá acesso ao universo da informação. As crian-
ças reconhecem, organicamente, os cheiros dentro e fora de si, sentindo-os, nomeando-
-os e vivenciando diversas sensações e emoções – conforme o objeto –, suas memórias
pessoais dele ou suas memórias psíquicas. Estas podem provocar prazer até repulsa,
calma, nojo, medo, entre tantas outras sensações. E, enquanto as crianças vivenciam
estas emoções e sensações, o que menos importa é se elas ace0rtam mais ou menos do
que as outras, se elas irão ganhar ou não. É a própria vivência, a experiência na qual elas
estão mergulhadas e absolutamente inteiras, presentes, que dá o sabor do momento.
Evoco, Aqui, a fala de Jorge Larrosa (2002) quando afirma que a informação e a opinião
são a antiexperiência. Ao adentrar no significado da palavra “experiência”, do latim expe-
riri (experimentar), descobre-se, no radical periri, o periculum, o perigo. E ainda, na raiz
per, a ideia de travessia, passagem.
Em nossas línguas há uma bela palavra que tem esse per grego de travessia: a palavra
peiratês, pirata. O sujeito da experiência tem algo desse fascinante que se expõe atra-
vessando um espaço indeterminado e perigoso [...] Ainda, a palavra experiência tem o
ex de exterior, de estrangeiro, de exílio, de estranho e de existência. A ideia formulada
por Larrosa de que a experiência “[...] é a passagem da existência, a passagem de um
ser que não tem essência ou razão ou fundamento, mas que simplesmente ‘existe’ de
um forma sempre singular, finita, imanente, contingente [...]”, acolhe este mergulho na
brincadeira-experiência infantil em que as crianças, brincando, atravessam lugares de
perigo, estranhos, nos quais elas existem, são elas próprias. Essencial a possibilidade de
experimentar estes perigos nas brincadeiras, a vertigem, um dos seus elementos (Caillois,
1958), a vida, enfim.
FRIEDMANN, Adriana. Linguagens e Culturas Infantis [livro eletrônico] – 1ª ed. – São Paulo: Cortez,
2014. [p. 62-63]

Na Estante
Vale a pena ler
Livro: Se ligue em você – Volume 1
Autor: Tio Gaspa
Editora: Vida e Consciência
Ano: 1997
Existe uma luzinha no seu peito que os olhos não veem. Mas, quando ela está
acesa, faz os sentimentos bons aparecerem. Neste livro, o tio Gaspa ensina você
a acender a sua luzinha sempre que desejar.
Livro: Linguagens e culturas infantis

Autor: Adriana Friedmann
Editora: Cortez Editora
Ano: 2013
Gênero: Psicologia Educacional/ Psicologia Infantil
Indicado para o educador, o livro Linguagens e culturais infantis dialoga acerca
das manifestações multiculturais de crianças e grupos infantis. Pode fornecer ao
educador reflexões acerca do imaginário da infância e da criança, introduzindo
reflexões a partir da produção cultural de grupos de crianças de diferentes idades
e contextos socioeconômicos e culturais. A expressão das crianças através de
imagens, ludicidade, produções artísticas, dizeres, relatos e imaginação serve
de subsídio para esse diálogo.
Vale a pena assistir

Filme: Divertidamente
Direção: Pete Docter
Nacionalidade: EUA
Gênero: Animação
Ano: 2015
Duração: 94min
O filme pode ser uma excelente referência para regular as relações no decorrer do
curso de Protagonismo, ajudando as crianças a se alfabetizarem emocionalmente

e aos professores a ter uma linguagem clara e lúdica de mediação para os confli-
tos. Vale muito a pena assistir!
A personagem Riley é uma menina que está passando por um período de tran-
sição bastante intenso. Como todos nós, ela é guiada pelas emoções – Alegria,
Medo, Raiva, Nojinho e Tristeza – que vivem no centro de controle dentro de sua
mente, onde a ajudam com conselhos em sua vida cotidiana. A mudança de ci-
dade provoca uma grande agitação na central de comando e as emoções entram
em conflito sobre qual a melhor maneira de viver em uma nova casa e escola.
Vale a pena ouvir

Conversa de Criança:
Propriedade dos Sentimentos
Canal da Psicóloga Infantil Daniella
Freixo de Faria no YouTube:
https://www.youtube.com/watch
?v=mNbrs8fn8nU.
Acesso em dezembro de 2015.
Daniella Freixo de Faria é psicóloga infantil e mantém um canal aberto no You-
Tube com diferentes vídeos e diversas temáticas sobre o universo infantil. No
vídeo que indicamos nesta aula, Daniella apresenta a percepção e recepção dos
sentimentos das crianças como sendo as de um adulto e revela que é fundamen-
tal que vivam a propriedade de seus sentimentos. É importante que aprendam
a lidar com a raiva, o medo, a tristeza, a alegria e o amor. Aponta o papel do
adulto como um parceiro facilitador da jornada, que deve ajudá-los a viver seus
sentimentos de maneira construtiva, positiva e verdadeira. Indicado para os pais
e professores.

Aula 5
O que fazer quando pisam nos meus calos?
Freepik
Na aula anterior – Cada coisa tem um nome e o que eu sinto também – os estudantes
estabeleceram vínculos e reconheceram o que sentiam conforme eram afetados pelos
materiais sensoriais. Ao se tratar das emoções, foi possível perceber que a cada sensação
trazida pelo material uma reação acontecia no corpo de cada um.
Nesse sentido, é possível iniciar a nossa conversa pensando nessa dimensão de senti-
mentos que nos possibilita estar diante de um objeto que nos cause emoções – medo,
nojo, tristeza, raiva – e, muito provavelmente, reagir saindo de perto, lançando-o longe,
destruindo ou até mesmo desviando de seu caminho. Dessa forma, conseguimos evitar o
conflito e garantir que o mal-estar não permaneça. Atuamos sobre o objeto, uma vez que
ele não apresenta vontade própria.
Mas, e quando o que sentimos não foi provocado por um objeto? E quando é uma pessoa
quem nos causa mal-estar? O que fazer? O que fazer quando pisam nos meus “calos”?

Essa pergunta-metáfora carrega em si uma dimensão corpórea, tal qual os materiais sen-
soriais, com a diferença de que quando tratamos de pessoas não podemos manipular
sua existência. É preciso encarar o conflito. Em algumas situações não há mesmo como
escapar. Alguém pode pisar nos seus “calos”. E aí?
Entre as crianças é bastante comum que os conflitos ganhem uma dimensão corpórea e
a agressividade desponte no sentido de tentar garantir que uma necessidade seja aten-
dida. A violência tanto verbal (por exemplo, os insultos) quanto sua forma física (bater,
empurrar) exerce um papel de expressão e, muitas vezes, não sabemos como lidar, o
que nos coloca numa posição de controle do conflito, reproduzindo, inclusive, a mesma
dinâmica que os estudantes estão apresentando. Um objeto, tiramos de perto. E, quando
são pessoas, pensamos em tirá-las de perto?
Nesse sentido, esta aula propõe uma conversa sobre os conflitos, para que os estudan-
tes reflitam e compartilhem momentos em que estão em situações difíceis, ampliando a
narrativa de si e se apropriando de suas ações. A proposta é que, a partir do diálogo, seja
reconhecida a importância dos valores e da ética nas relações humanas. Falar em ética é
falar em princípios e valores que protegem e resguardam a convivência humana, estabe-
lecendo parâmetros e referências comuns entre a turma.
Objetivo geral
• Reconhecer a maneira que cada um expressa suas emoções e sentimentos quando
estão diante de algum conflito.
• Cópia do Poema “A Boneca”, de Olavo Bilac (Anexo A) – uma cópia para o
educador;
• Dois metros de papel pardo para colocar no centro da Roda de Conversa regis-
trando a interação da turma.

Roteiro
Atividade: Se a boneca • Leitura do poema “A Boneca”, de Ola- 45 minutos

falasse... vo Bilac e Roda de Conversa sobre as
emoções, os sentimentos e impulsos
gerados por emoções conflitivas.
• Narrativa de si a partir do poema, trazi-

do como gatilho dos conflitos vivencia-
dos pelos estudantes.
Atividade: Se a boneca falasse...
OBJETIVO
• Refletir como cada um reage em situação de conflito;

• Identificar e expressar as emoções que surgem quando se
está em conflito.
ESTRATÉGIAS
• Aula dialogada a partir da Leitura do poema “A Boneca”, de

Olavo Bilac;
• Registro da interação livre por meio do desenho.
DESENVOLVIMENTO
Inicialmente, antes de executar a aula, sugerimos ter em mente algumas referências do

poema “A Boneca”, de Olavo Bilac (Anexo A), organizadas de forma a envolver os estu-
dantes na Roda de Conversa.
A proposta é que nessa conversa seja criado um espaço que comporte as experiências
pessoais dos estudantes em relação aos conflitos e situações difíceis que eles vivenciam

cotidianamente, em casa ou na escola, mais as informações trazidas pelo educador, que
poderão gerar um suspense na sua narração, para que os estudantes se entusiasmem
e interajam.
O educador pode, por exemplo, dizer para os estudantes: “Imaginem que na história que
eu trouxe para vocês duas meninas brincavam, cada uma com um brinquedo, quando, de
repente uma boneca chama a atenção das duas... O que vocês acham que vai acontecer?”
É esperado que os estudantes interajam com a narração do educador. Nesse sentido, ao

considerar os fatos trazidos pelos estudantes, como num jogo de espelho, o educador
verá emergir os conflitos e as tomadas de decisões de cada um, quando estão diante de
um conflito ou situação difícil. A narrativa de si, neste momento, tem como foco refletir os
conflitos cotidianos. Ao falar do conflito das meninas com a boneca, os estudantes devem
falar de seus conflitos e dos conflitos com e dos colegas. Seus sentimentos e emoções
podem estar em jogo nesse momento, fazendo-os conectar-se a elas, de forma a surgir a
percepção corporal de como reagem quando algo não está de acordo com o que desejam.
Dessa forma, a boneca surge como símbolo da proposição de negociações para um me-
lhor convívio coletivo, mas não deve ser trazida de maneira direta para as crianças, e sim
na possibilidade de criação de um diálogo que acolha a forma como cada um reage diante
do conflito. Novamente, interessam para o desenvolvimento do autoconhecimento, as pe-
quenas e singulares composições, impressões, referências que simulam a singularidade
de cada protagonista-estudante, remetendo, assim, a sua própria identidade.
Em linhas gerais alguns pontos podem ser explorados pelas crianças:
• A questão do desejar algo que o outro também deseja implica,

necessariamente, algumas emoções e sentimentos, entre
elas, a inveja, que pode ser descortinada através da percepção
que a alegria do outro precisa ser roubada.
• O corpo em disputa se choca na busca de tirar para si o objeto
de desejo, ou em outras situações de vingar um sentimento
que sentimos, desejando que o outro sinta o mesmo.
• A sensação de injustiça que leva à continuidade do embate,
antes que a expressão da necessidade seja expressa.
• A percepção de que é necessário chamar alguém que possa
ajudar a resolver o conflito quando já se chega à força bruta.
• A exemplo da busca de soluções diferentes, que não seja des-
truir a boneca, ou machucar o colega, há algumas situações
presentes no cotidiano da turma que podem ser valorizadas
no sentido de mostrar como a generosidade, o cuidado e a ne-
gociação são importantes em situações de conflitos da turma.

• Como as regras podem vir de encontro à necessidade de ne-
gociação. É possível estabelecer três regras gerais capazes de
ajudar as meninas a não chegarem a rasgar a boneca?
No centro da Roda de Conversa, o educador pode disponibilizar o papel pardo, preso ao

chão, para que as crianças possam utilizar como meio de comunicação e expressão. Pre-
ferencialmente, de maneira livre, pode ser indicado às crianças que elas registrem o que
percebem no poema, as emoções que sentem ao ouvi-lo, as situações que se recordam
ter vivenciado. Ao final da roda, o educador pode utilizar tal material como avaliação do
encontro junto às crianças.
É importante destacar que o educador pode variar sua forma de apresentação do poema
para as crianças: por meio de ilustração, dramatização, contação de histórias, ou outros.
No entanto, é fundamental que, em algum momento, seja apresentado às crianças o
poema na íntegra, de forma que possam trabalhar com seu ritmo, rimas, sonoridade, seja
por meio da leitura e repetição, seja por meio de jogral, ou outra maneira que o educador
ache conveniente.
COMENTÁRIOS
Normalmente, os conflitos tendem a ser negados. Geralmente, a intervenção de um adulto

ocupa o lugar de resolução para as crianças dos conflitos que elas vivenciam ou no sentido
de dissolver. É importante que o educador tenha uma postura assertiva em relação aos
conflitos, dando a palavra para que os fatos narrados pelas crianças sejam trazidos, sem a
ansiedade de encontrar para eles alguma solução. É perceptível que o poema “A boneca”
não traz um discurso autoritário por parte do narrador do poema, de forma que ele não
orienta as crianças sobre o que é certo ou errado; ele não diz o que deveria ter sido feito
para evitar a destruição da boneca e nem as condena por isso, o que resulta na ausência
de uma “moral” explícita ao final do poema. A ideia de que é necessário compartilhar os
brinquedos e de que a briga só fez com que elas ficassem sem a boneca, algo ruim para
ambos os lados que poderia ser evitado, está implícita no poema, mas não é imposta ao
leitor. Assim, cabe aos estudantes dialogarem com o texto e pensar, por si mesmos, as
alternativas possíveis para que o final seja diferente, uma vez que o poema não emite
nenhum juízo de valor, deixando para a turma a liberdade de tirar suas conclusões, razão
pela qual a função pedagógica não deve se sobrepor à estética.
AVALIAÇÃO
É importante perceber como foi a percepção dos estudantes diante do poema e as re-
ferências pessoais que compuseram suas narrativas por meio da expressão oral ou do
desenho no papel pardo.

Em relação às práticas de oralidade, pode-se observar se as crianças ampliaram seu vo-
cabulário, incorporando novas expressões. Em relação às práticas de escuta, se conse-
guem se organizar para falar, estando atentos ao que os colegas trazem e de que maneira
registram ou exploram o poema trazido pelo educador, além de terem a capacidade e a
autonomia para criar regras de convivência entre a turma.
As referências trazidas pelas crianças nessa fase são parte de suas vivências, conflitos e
sentimentos cotidianos. É importante perceber a capacidade dos estudantes em estabele-
cer diferenciações entre essas questões e como se posicionam ao assumir a sua identidade.

Imagem
Do latim imago – semelhança, representação, retrato.
Representação da forma ou do aspecto do ser ou objeto por meios artísticos.
Representação de uma percepção ou sensação anteriormente representada.
[...]
Imaginário
[...] é a forma de uma poética do ser, uma forma de imaginação maravilhada, campo da gra-
tuidade pura, umas das formas de finalidade sem fim na existência. (Loureiro, 2000, p. 318)
A partir do momento em que refletimos, percebemos as imagens que vêm ao nosso en-
contro, elas se transformam, adquirem outras dimensões tingidas pela cultura do obser-
vador, pela sua história pela cultura na qual elas próprias estão inseridas. A natureza da
imagem fora transforma-se conforme a natureza daquele que olha. O que cada um vê e lê
são inferências diversas a partir de referências naturais e culturas individuais, assim como
do instante, do momento presente.
Nas expressões coletivas acontecem danças individuais, entrando e adaptando-se ao todo

e ressignificando-o, assim, por meio das expressões individuais contagiadas e permeadas
pelo movimento da cultura coletiva.
A palavra que cada um escreve, o desenho que cada um representa, as cores que escolhe,
a forma que dá a uma escultura, o tom, o ritmo que coloca na sua expressão musical par-
ticular, o texto da brincadeira de cada um, a maior ou menor leveza e a expressividade de
cada corpo são exteriorizações de imagens individuais interiores. Mas ensina-nos Nise da
Silveira (1992, p. 82), “a imagem não é simples cópia psíquica de objetos externos [...]”.
É a “[...] expressão da situação do consciente e do inconsciente, constelados por experi-
ências vividas pelo indivíduo.”
Toda ação do ser humano no mundo é uma imagem, espelho, expressão de quem ele é.
Goethe (2005) propõe uma epistemologia das ciências biológicas e humanas, apresen-
tando outro modo de ver que exprime e reconhece as forças e estados internos do sujeito
e do outro com quem se relaciona.
A vida das imagens acontece no presente, é efêmera, transforma-se e dilui-se da sua

essência primeva assim que as expressamos através de algum meio (o corpo, o gesto, a
brincadeira, a arte, a linguagem, a música, o teatro, objetos). Essas imagens congelam-se
em um meio para quem as colocou neles, mas podem tomar vida a cada vez que um outro

– um espectador – entra em contato com elas: tornam-se significativas dentro de quem as
olha, de quem as percebe e vê nelas um sentido que não tem, necessariamente, a mesma
intenção daquele que as criou, que foi seu autor, originalmente.
Assim, é impossível desvincular a energia da imagem do autor e a de quem a lê, a percebe.

O quanto a imagem percebida afeta quem a percebe, transforma o vínculo, a relação com
o outro, com a imagem e consigo próprio, criando uma dialética dançante ininterrupta? A
arte fala em conjunto, respeitando as expressões individuais.
A intenção da exposição [refere-se a uma exposição feita numa escola] era possibilitar
o diálogo das crianças com os espectadores, cidadãos comuns, para que pudessem se
deter por alguns momentos e ficar em contato com as expressões infantis, suas percep-
ções e emoções pessoais.
Cada criança expressa-se de forma individual e, ao mesmo tempo, integra um coletivo.
[...]
FRIEDMANN, Adriana. Linguagens e Culturas Infantis [livro eletrônico] – 1ª ed. – São Paulo: Cortez,
2014, p. 93-95
Na Estante
Vale a pena ler
Livro: A raiva
Autor: Blandina Franco e José Carlos Lollo
Editora: Pequena Zahar
Ano: 2014
Encantado com imagens, experimentando poesia, A RAIVA vai sendo descrita
no livro de Blandina Franco, como algo que cresce e de tudo se alimenta, só para
quando explode e chega o bom senso para fazer a limpeza de toda a bagunça.
Qualquer semelhança não é mera coincidência. O livro nos dirige exatamente
para o lugar que queremos transportar o olhar das crianças nesta aula: a condu-
ção e a reflexão sobre a raiva que surge sorrateiramente e não escuta ninguém,
porque além de ser surda, cega, vaidosa e burra, ela nos tira o controle, nos fa-
zendo explodir. Assim, restando ao bom senso a organização do estrago que ela
nos causa.

Filme: Conversa com Criança –
CRIANÇAS AGRESSIVAS
Canal da Psicóloga Infantil
Daniella Freixo de Faria
Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=0TfyiQg709E.
Acesso em dezembro de 2015.
A psicóloga Daniella Freixo de Faria aborda a questão da agressividade como uma
resposta natural a algum desconforto que a criança sente e não sabe traduzir de
outra forma. Segundo ela, as crianças têm, normalmente, um forte desejo e estão
aprendendo a receber o não como resposta, o próprio corpo, as próprias emo-
ções, a presença do outro. Aprender tudo isso faz parte, é seu desenvolvimento
esperado, porém, muitas vezes, a raiva é uma emoção que aparece como parte
desse processo.

ANEXO A – Poema “A Boneca”, Olavo Bilac
A boneca
Olavo Bilac
Deixando a bola e a peteca,

Com que ainda há pouco brincavam,
Por causa de uma boneca,
Duas meninas brigavam.
Dizia a primeira: “É minha!”
– “É minha!”a outra gritava;
E nenhuma se continha,
Nem a boneca largava.
Quem mais sofria (coitada!)
Era a boneca. Já tinha
Toda a roupa estraçalhada,
E amarrotada a carinha.
Tanto puxavam por ela,
Que a pobre rasgou-se ao meio,
Perdendo a estopa amarela
Que lhe formava o recheio.
E, ao fim de tanta fadiga,
Voltando a bola e a peteca,
Ambas, por causa da briga,
Ficaram sem a boneca...

Aula 6
Tudo está bem quando estamos bem
Oberholster Venita/Pixabay
Voltaremos às histórias. Mas, agora, focalizando a importância do papel de quem a conta

ou lê, neste caso, o educador. Ao convocar uma roda de histórias, convidamos os ouvintes
para uma suspensão das coisas que estão vivendo. A novidade e o inesperado tomam
conta da realidade. Quem as ouve, prepara-se estabelecendo um laço de confiança com
o contador/leitor que, generosamente, faz uma ponte para um mundo novo. Há clara
permissão para viver a experiência na instauração de um tempo mágico.
O contador ou leitor de histórias, enquanto narra, convida-nos a olhar o mundo com

outros olhos, a sermos mais empáticos, a enxergar histórias diferentes das que conhe-
cemos e respeitá-las. Quem conta se mistura à história e, ao se misturar, dá a voz para
o outro que se conta. Como uma mágica, cria-se um elo firme entre nós: os que contam
e os que escutam.

Agora, transitamos num espaço comum onde os sentimentos e as emoções são comparti-
lhados, e despertam em nós o desejo e a capacidade de buscar finais felizes. Às palavras
é confiada a magia de nos tornarmos capazes de gerar emoções positivas e fazer nascer
a primavera para a convivência grupal. Somos capazes de nos ouvir, nos ver, sentir e dia-
logar com a experiência que acabamos de compartilhar.
Nesta aula, iremos nos aproximar de uma história. A partir dela, dialogar com os estudan-
tes sobre a importância de escutar nossas emoções e sentimentos. Assim, reconhecere-
mos os valores de respeito e empatia, fundamentais para a construção de uma convivên-
cia pacífica e harmoniosa. Para isso, contamos com as histórias que são capazes de nos
unir, fortalecendo vínculos sociais, educativos e afetivos.
Objetivo geral
• Vivenciar as histórias como promotoras de atmosferas grupais favoráveis
para uma convivência harmoniosa e pacífica, capaz de gerar emoções po-
sitivas nos outros.
• 1 cópia do ANEXO A – Texto narrativo: A menina e o pássaro encantado.
Livro: A menina e o pássaro encantado
Autor: Rubem Alves
Editora: Loyola
Ano: 1997
Nacionalidade: Brasileira
Disponível em: http://www.teleios.com.br/a-menina-e-o-
passaro-encantado-rubem-alves/. Acesso em: março de 2019.
Roteiro
Atividade: A arte do Leitura ou contação de histórias do texto 45 minutos

bom encontro narrativo “A menina e o pássaro encanta-
do”, de Rubem Alves, seguido por roda de
conversa sobre a arte do encontro.

Atividade: A arte do bom encontro
OBJETIVO
• Confiar à história a arte do bom encontro como meio de criar

ambientes harmoniosos e pacíficos.
ESTRATÉGIAS
• Contação ou leitura da história “A menina e o pássaro encan-

tado”, de Rubem Alves;
• Roda de conversa sobre a arte do bom encontro.
DESENVOLVIMENTO
Esta aula propõe uma Roda de conversa sobre a arte do encontro. O bom encontro é capaz
de nos elevar em potência, de nos tornar mais fortes, unidos a necessidades primordiais.
Assim, chamamos de arte do encontro a capacidade que temos de sermos tomados por
emoções derivadas da alegria, geradora de emoções positivas. Se no encontro com pes-
soas, lugares ou objetos somos tomados pela alegria, a nossa potência é aumentada; se,
por outro lado, há nesses encontros o predomínio de emoções derivadas da tristeza, a
potência é diminuída.
O bom encontro nos permite uma convivência harmoniosa e pacífica, uma vez que com
a potência elevada somos mais criadores e estamos conectados por forças primordiais.
O que fazermos então para termos bons encontros? Essa é a pergunta que deve guiar a
atividade, percebendo junto ao grupo de estudantes quais os elementos presentes no ato
de contar histórias que possibilitam uma convivência pacífica e harmoniosa.
Antes da aula, o educador deve se apropriar do texto de Rubem Alves, A menina e o pás-
saro encantado (Anexo A), ler e preparar uma sessão de narração (com leitura ou conta-
ção de histórias) para os estudantes (Ler texto 1 de apoio ao educador).
O texto conta a história de uma menina que amava um pássaro encantado, que a visitava e
contava histórias, o que a tornava imensamente feliz. Só que, todas as vezes que chegava
o fim do encontro, quando ele dizia que tinha que ir embora, a menina chorava e sofria,
pois não queria que ele partisse. O pássaro tentava explicar a ela a razão do encanta-
mento: na saudade, ele crescia. No entanto, no sofrimento da dor, a menina maquina um
plano: quando o pássaro voltou ela o prendeu em uma gaiola de prata, afirmando a posse
do pássaro para sempre. E, como o pássaro já havia alertado, o encantamento se acabou.
O pássaro adoeceu e a menina liberta o pássaro.

O texto pode ser lido em partes, para melhor fixação do conteúdo e apreciação das emo-
ções e sentimentos vivenciados pelos personagens e seus movimentos. Nos intervalos
entre as partes, os estudantes podem ser convidados a participar com suas observações e
comentários. Para tanto, recomenda-se atenção aos seguintes aspectos gerais do conto:
• O encontro entre a menina e o pássaro – o ponto principal da

história é o bom encontro entre o pássaro e a menina. O pás-
saro é especial por ser encantado. Ele só é encantado porque
compõe com ela. Não é previamente encantado.
• O bom encontro e a força da amizade – quando há um bom
encontro o mundo fica encantado também. O mundo é alimen-
tado por esse encontro. Um mundo que é construído pelas
histórias que eles contam. Ao contar histórias bonitas eles
elaboram um mundo vivível, habitável, encantado. O encontro
e a história possibilitam que haja interferência no mundo em
que habitamos. Assim é a amizade da menina e do pássaro. A
amizade desperta na gente a criação de um mundo habitável,
encantado, moldável, minimamente que seja. Podemos inter-
ferir onde habitamos.
• A importância da saudade – Na história, a saudade é quase
uma personagem que habita a relação entre a menina e o pás-
saro. Sem ela, tudo desencanta.
• A ausência é preenchida também pela saudade – A saudade
possibilita que algo se mantenha presente. Quando o pássaro
vai embora, ainda assim está presente pela saudade. Tem
força. Na ausência, a saudade tem a função de preencher a
presença dele. A menina fica bonita todos os dias pela pre-
sença na ausência, a possibilidade de ele aparecer a qualquer
momento.
• O aprisionamento do pássaro – ao prendê-lo, a menina escu-
tou seu sentimento, sua emoção; aprender com ela: o pássaro
que ela ama não era aquele. Ao aprisioná-lo, ela também se
tornou prisioneira.
• Eu me cuido porque existe o outro – quando o pássaro vai em-
bora, voa para outros lugares, todo o mundo está encantado,
posto que ele pode estar em qualquer lugar. A menina cuida
de si todos os dias, porque ele pode chegar, e também cuida
do mundo, porque em qualquer lugar pode estar o pássaro
encantado. É preciso amar todo mundo porque ele pode estar
em qualquer lugar. Ser grata a qualquer parte do mundo que
está colhendo esse pássaro que eu amo.

Os aspectos gerais não precisam ser apresentados aos estudantes. São elencados aqui
apenas como suporte para o educador. Tais aspectos podem dar base para o processo
de leitura ou contação. É esperado que a leitura seja capaz de causar empatia imediata na
turma tão logo os estudantes escutem a história.
É possível ainda conduzir o diálogo com os estudantes no sentido de construir um resgate

do texto e orientar para os objetivos da aula, como, por exemplo, com perguntas:
• O que cada um sentiu durante a história?

• O que acharam do que aconteceu ao pássaro?
• Como foi compartilhar os sentimentos com a menina?
• Quais os sentimentos ficaram mais fortes na história?
• Como a menina se sentiu ao libertar o pássaro?
• Alguém já passou por uma situação parecida como a dos per-
sonagens da história? Quer compartilhar com a turma?
• Como os estudantes ficam quando não conseguem o que que-
rem? Insistem ou buscam ajuda?
[também perguntas voltadas para a atmosfera da história]
• Como se deu o encontro entre eles?

• Qual a mudança que se percebe depois da decisão da menina?
• Quais os elementos que favorecem o bom encontro nesta
história?
• O que promove uma convivência pacífica e harmoniosa no en-
contro entre a menina e o pássaro, e em que sentido?
[sobre a turma durante a atividade – respeito]
• Como a turma participou da história durante a contação?

(se a convivência do grupo foi favorecida ou se houve algum
problema).
• O que pode ser feito para que o respeito durante as histórias
se mantenha?
• Em que a história (ou outras histórias) podem ajudar nesse
sentido?
• De que forma cada um pode contribuir para que haja na turma
de vocês mais bons encontros?

AVALIAÇÃO
Observar a forma como as crianças conviveram com o texto, com a narrativa, com os per-
sonagens e a atmosfera criada. De que forma se entregaram numa escuta ativa, se foram
capazes de demonstrar empatia e respeitar o momento em que o outro se colocava diante
deles. A avaliação dessa atmosfera deve acontecer junto às crianças que podem perceber
como a história possibilita um caminho de harmonia.
Também é importante perceber como foi a percepção dos estudantes em relação à escuta
das emoções e necessidades dos personagens, a insistência em conseguir e o encontro
entre elas, relacionando com suas trajetórias pessoais. A capacidade de gerar emoções
positivas no outro como um elemento fundamental para convivência harmoniosa e pacífica.

Texto 1
Confie no texto. Você já o leu, ele te tocou, te emocionou, te fez rir, trouxe à tona memó-
rias e palavras surpreendentemente novas que você abrigava, muitas vezes sem saber.
Lendo o texto, você leu um pouco mais sobre você. E, como tudo que é belo e bom, pede
para ser compartilhado. Dizia o grande escritor Bartolomeu Campos de Queirós que a
beleza é uma coisa que a gente não dá conta de ver sozinho; é aquilo que, quando expe-
rimentamos, dizemos: fulano precisava estar aqui para ver isso! “É extremamente triste
estar sozinho quando se encontra a beleza”, escreveu Queirós.
Se é assim, você resolveu reunir muitas pessoas para verem algo bonito. Portanto, o texto
é potente e por experiência própria, experiência leitora, você sabe disso. Está aí um exce-
lente critério para escolha do que propor para os outros lerem. Lembre de ‘você leitor’ ou
de ‘você leitora’, quando pensar no texto a ser lido em grupo.
Confiando no texto, sabendo da potência dele, não precisamos nos preocupar em ser
“super-heróis”, encarregados das mais incríveis peripécias para simplesmente dar de ler.
Quem ‘trabalha o leitor’ não somos nós, mediadores, mas o próprio texto. Texto e leitor
trabalham secretamente, no mais íntimo de si mesmos, e tudo o que nos cabe fazer é,
exatamente, a mediação: pôr as pessoas em contato com a literatura. Uma vez feito isso,
literatura e leitores ‘trabalham sozinhos’. O texto dispara no leitor um trabalho interior que
escapa — e é bom que escape mesmo — ao nosso controle. Não damos de ler para contro-
lar; damos de ler para disparar esses secretos e múltiplos sentidos. Damos de ler para que
os outros, lendo, se surpreendam consigo mesmos. Confiando no texto, confiamos tam-
bém nos leitores: quando uma pessoa e um texto se encontram, começa secretamente, no
mais íntimo de cada um, o formidável trabalho de descobertas e recriações de si mesmos.
Se o texto é potente e o nosso trabalho é mediar encontros de pessoas com livros, foque-
mos nisso: na relação entre leitores e texto. O resto é acessório. Quando nos ocupamos
demais com dinâmicas mirabolantes e outros recursos, talvez estejamos confiando pouco
no poder da leitura, na potência dos livros. Esquecendo, talvez, da própria experiência
como leitores que somos.
Criatividade é fundamental, quando o assunto é promover leituras públicas. Mas nenhuma

criatividade se sustenta se não for a favor do mais simples, da própria razão de estarmos
aqui falando de livros: o encontro entre o leitor e a palavra literária.
(...)

A antropóloga francesa Michèle Petit, especialista em práticas de leitura em contextos de
crise, narra uma experiência formidável. Uma cuidadora de crianças traumatizadas, em uma
região devastada por guerrilhas, lia livros sobre os índios de um continente muito distante,
para as crianças de um abrigo. Lá pelas tantas, os pequenos inventaram de transformar o
espaço que os abrigava em uma grande cabana indígena, repleta de animais nunca vistos e
plantas extraordinárias. Através da leitura, habitadas pelas narrativas do livro, tornaram a
sua própria morada mais habitável, de modo a não se poder mais dizer se elas é que mora-
vam no livro ou se os livros é que moravam nelas. De repente, o mundo, muito além de su-
portável, tornou-se ‘mais possível’, moldável pela força dos desejos, encantado, artístico.
[Fragmento texto do livro Confiar no texto, habitar os livros: Boas práticas de Leitura em bibliotecas
comunitárias, de Reni Adriano. p. 5–6 Disponível em: http://ecofuturo.org.br/files?path=content/
pdf/d0a639b371688d97f2e4608e1003e4352f1c1bee.pdf. Acesso em maio de 2016]
Texto 2
O que é realmente uma história terapêutica?
Todas as histórias são potencialmente terapêuticas ou curativas. Se uma história nos faz
rir ou chorar, ou ambos! – o riso e a lágrima podem ser curadores. As histórias folclóricas
ou contos de fadas, através de seus temas e resoluções universais, apresentam possibili-
dades curativas. Eles podem oferecer esperança e coragem para lidar com adversidades
da vida, afirmando nossa capacidade de desenvolver e de mudar.
A simples experiência de ouvir uma história, não importando seu conteúdo, pode ser
“curativa”. Sessões regulares de narração de histórias podem desenvolver a concentra-
ção das crianças, e podem ativar sua imaginação. Estes efeitos são um bálsamo curativo
às crianças no mundo de hoje, quando, frequentemente, despendem muitas horas na
frente da TV e DVDs. Uma história requer e estimula a criação imaginativa de vivências
internas, enquanto os meios acima citados apresentam imagens fixas, pré-criadas que
tem que ser aceitas pelo expectador sem evocar sua própria capacidade de criação.
Concomitantemente a este potencial curativo genérico das histórias, determinadas histó-

rias podem ajudar ou curar situações especificas de comportamento. “São as chamadas
histórias ‘terapêuticas’”.
Se a definição de curar é a de restaurar, retornar ao equilíbrio, tornar-se harmonioso e

inteiro, então histórias terapêuticas podem ser descritas como histórias que devolvem a
harmonia de uma situação que se encontra em desequilíbrio.
História terapêutica é um modo delicado, fácil e efetivo de atingir comportamentos in-

desejáveis das crianças. A forma da história permite que a criança “embarque” numa
viagem imaginativa, ao invés de ser admoestada diretamente por ter se comportado de
modo inadequado. Através da identificação ao personagem principal ou de outras ca-
racterísticas, a criança se fortalece e pode superar obstáculos e alcançar resoluções.

Histórias são como medicação natural, homeopática, e sendo assim, elas ativam forças
latentes e capacidades de restabelecer o equilíbrio. Às vezes, do mesmo modo como há
uma relutância em aceitar medicina homeopática, o mesmo acontece na aceitação destas
histórias, pois as mentes intelectuais encontram dificuldade em admitir que um meio tão
simples possa ser eficaz.
Felizmente esta situação vem se alterando aos poucos. Há um movimento bem atual de
reavivar o poder das histórias, formado por pensadores educacionais, pesquisadores,
educadores.
Há uma esperança que mais e mais educadores e pais trabalhem com este tema tão revi-
gorante e poderoso, guiando as crianças em seus ambientes sociais, dando apoio à capa-
cidade da criança relacionada à sua imaginação.
[Texto adaptado de trecho do livro de Susan Perrow, “Therapeutic Storytelling, 101 healing stories
for children”, Hawthorn Press, Reino Unido. Tradução: Sílvia R. Jensen Disponível em: <http://www.
antroposofy.com.br/wordpress/o-poder-terapeutico-das-historias/> Acesso em maio de 2016]
Na Estante
Vale a pena ler
Livro: O urso e a Árvore
Autor: Stephen Michael King
Editora: Brinque Book
Ano: 2014
A arte do bom encontro é o tema da história O urso e a árvore, de Stephen Mi-
chael King. O valor da amizade e da empatia mediam a relação entre a menina, a
árvore, o urso e o rato. A natureza retratada numa simples e delicada história é
indicada para ler com os estudantes.
Livro: Histórias Curativas para Comportamentos Desafiadores

Autor: Susan Perrow
Editora: Antroposófica
Ano: 2010
Gênero: Antroposofia

O livro “Histórias curativas para Comportamentos Desafiadores” é indicado para
os educadores. Interessante notar que o livro não é indicado para Comportamen-
tos Rebeldes ou Maus Comportamentos. A autora traz, com destacada sensibi-
lidade, sem criar rótulos nas crianças e sem julgá-las, maneiras respeitosas e
empáticas de lidar com comportamentos desafiadores. Para tanto, traz histórias
e também orienta maneiras de contá-las, incentivando educadores, pais, cuida-
dores a criarem histórias para suas crianças, para ajudá-las com seus comporta-
mentos desafiadores. Ela inclusive dá um modelo básico para quem arrisca seus
primeiros passos criando histórias. Vale muito a pena ler.

Filme: O contador de Histórias
Direção: Luiz Villaça
Nacionalidade: Brasil
Gênero: Drama/ Filme biográfico
Ano: 2009
Duração: 110min
O filme O contador de Histórias é indicado para os educadores, narra a história

de um menino que foi entregue pela mãe para a FEBEM, na expectativa de que
ele tivesse um futuro melhor. Apesar de muita adversidade, do consumo de dro-
gas à delinquência, há um momento em que Roberto, o menino é visto por uma
pedagoga francesa, que o intercepta e passa cuidar de sua integridade, devol-
vendo-lhe a dignidade e o respeito, que o impulsionou a tornar-se um excelente
educador e contador de histórias.
Vale a pena navegar

Título: Roteiro de Leitura Pública
Produção: Instituto EcoFuturo
Disponível em: http://www.ecofuturo.org.br/
blog/roteiro-de-leitura-publica/.
Acesso em: abril de 2019
O Roteiro de leitura pública é uma publicação auto instrucional que orienta qual-
quer pessoa a ler e promover leitura em voz alta, com e para todos.
ALVES, RUBEM. A menina e o pássaro encantado. São Paulo: Edições Loyola, 1985.
BATISTA, Reni Adriano. Confiar no texto, habitar os livros: boas práticas de leitura em bibliotecas comunitárias.
São Paulo: Instituto Ecofuturo, 2014.

ANEXO A
A menina e o pássaro encantado

Era uma vez uma menina que tinha um pássaro como seu melhor amigo. Ele era um pássaro
diferente de todos os demais: era encantado. Os pássaros comuns, se a porta da gaiola ficar
aberta, vão-se embora para nunca mais voltar. Mas o pássaro da menina voava livre e vinha
quando sentia saudades… As suas penas também eram diferentes. Mudavam de cor. Eram
sempre pintadas pelas cores dos lugares estranhos e longínquos por onde voava. Certa vez
voltou totalmente branco, cauda enorme de plumas fofas como o algodão…
— Menina, eu venho das montanhas frias e cobertas de neve, tudo maravilhosamente

branco e puro, brilhando sob a luz da lua, nada se ouvindo a não ser o barulho do vento que
faz estalar o gelo que cobre os galhos das árvores. Trouxe, nas minhas penas, um pouco
do encanto que vi, como presente para ti…
E, assim, ele começava a cantar as canções e as histórias daquele mundo que a menina
nunca vira. Até que ela adormecia, e sonhava que voava nas asas do pássaro.
Outra vez voltou vermelho como o fogo, penacho dourado na cabeça.
— Venho de uma terra queimada pela seca, terra quente e sem água, onde os grandes, os
pequenos e os bichos sofrem a tristeza do sol que não se apaga. As minhas penas ficaram
como aquele sol, e eu trago as canções tristes daqueles que gostariam de ouvir o barulho
das cachoeiras e ver a beleza dos campos verdes.
E de novo começavam as histórias. A menina amava aquele pássaro e podia ouvi-

-lo sem parar, dia após dia. E o pássaro amava a menina, e por isto voltava sempre.
Mas chegava a hora da tristeza.
— Tenho de ir — dizia.
— Por favor, não vás. Fico tão triste. Terei saudades. E vou chorar…— E a menina fazia
beicinho…
— Eu também terei saudades — dizia o pássaro. — Eu também vou chorar. Mas vou con-
tar-te um segredo: as plantas precisam da água, nós precisamos do ar, os peixes precisam
dos rios… E o meu encanto precisa da saudade. É aquela tristeza, na espera do regresso,
que faz com que as minhas penas fiquem bonitas. Se eu não for, não haverá saudade. Eu
deixarei de ser um pássaro encantado. E tu deixarás de me amar.

Assim, ele partiu. A menina, sozinha, chorava à noite de tristeza, imaginando se o pássaro vol-
taria. E foi numa dessas noites que ela teve uma ideia malvada: “Se eu o prender numa gaiola,
ele nunca mais partirá. Será meu para sempre. Não mais terei saudades. E ficarei feliz…”
Com estes pensamentos, comprou uma linda gaiola, de prata, própria para um pássaro
que se ama muito. E ficou à espera. Ele chegou finalmente, maravilhoso nas suas novas
cores, com histórias diferentes para contar. Cansado da viagem, adormeceu. Foi então
que a menina, cuidadosamente, para que ele não acordasse, o prendeu na gaiola, para que
ele nunca mais a abandonasse. E adormeceu feliz.
Acordou de madrugada, com um gemido do pássaro…
— Ah! menina… O que é que fizeste? Quebrou-se o encanto. As minhas penas ficarão feias
e eu esquecer-me-ei das histórias… Sem a saudade, o amor ir-se-á embora…
A menina não acreditou. Pensou que ele acabaria por se acostumar. Mas não foi isto que
aconteceu.
O tempo ia passando, e o pássaro ficando diferente. Caíram as plumas e o penacho. Os

vermelhos, os verdes e os azuis das penas transformaram-se num cinzento triste. E veio
o silêncio: deixou de cantar.
Também a menina se entristeceu. Não, aquele não era o pássaro que ela amava. E de noite
ela chorava, pensando naquilo que havia feito ao seu amigo…
Até que não aguentou mais.
Abriu a porta da gaiola.
— Podes ir, pássaro. Volta quando quiseres…
— Obrigado, menina. Tenho de partir. E preciso de partir para que a saudade chegue e
eu tenha vontade de voltar. Longe, na saudade, muitas coisas boas começam a crescer
dentro de nós. Sempre que ficares com saudade, eu ficarei mais bonito. Sempre que eu
ficar com saudade, tu ficarás mais bonita. E enfeitar-te-ás, para me esperar…
E partiu. Voou que voou, para lugares distantes. A menina contava os dias, e a cada dia
que passava a saudade crescia.
— Que bom — pensava ela — o meu pássaro está a ficar encantado de novo… E ela ia ao
guarda-roupa, escolher os vestidos, e penteava os cabelos e colocava uma flor na jarra.
— Nunca se sabe. Pode ser que ele volte hoje…

Sem que ela se apercebesse, o mundo inteiro foi ficando encantado, como o pássaro.
Porque ele deveria estar a voar de qualquer lado e de qualquer lado haveria de voltar.
Ah! Mundo maravilhoso, que guarda em algum lugar secreto o pássaro encantado que se
ama…
E foi assim que ela, cada noite, ia para a cama, triste de saudade, mas feliz com o pensa-
mento: “Quem sabe se ele voltará amanhã...”
E assim dormia e sonhava com a alegria do reencontro.
ALVES, RUBEM. A menina e o pássaro encantado. São Paulo: Edições Loyola, 1985

Aula 7
Calma é quando a gente
fica pensando bons pensamentos
Adriana Falcão
Thereza Barreto/Arquivo pessoal
Quem não quer ser feliz? Sentir-se feliz? Buscar a felicidade é perseguir uma meta por
toda a vida, pois ser feliz é um estado de espírito fugaz, concretizado por momentos que
não se perenizam. Sua volatilidade é o que torna a vida atraente; se fôssemos felizes todos
os dias, em todos os minutos, não tomaríamos consciência da felicidade.
Para Platão, felicidade é a função da alma, assim como ler e enxergar é a função do olho.
Para Aristóteles, ela é conquistada pelo exercício do pensamento, pela “alma racional”.
Enfim, são muitas as formas de concebê-la e a tentativa de compreendê-la acompanha
todo o desenvolvimento da humanidade.
Somos feitos para a felicidade ou ela é produto de nossa conquista? Do que precisamos
para ser felizes?

A experiência de vida mostra-nos que é preciso construir a felicidade por meio de recursos
internos, que somos capazes de mobilizar. Esse estado de espírito tão desejado depende,
em grande parte, dos recursos psicológicos internos que cada pessoa é capaz de mobili-
zar em si mesma ao vivenciar situações alegres. O fato da felicidade existir dentro de cada
pessoa, faz com que algumas delas consigam ser felizes mesmo em situações de extrema
dificuldade. Isso porque, diante de algum problema, temos ao menos duas formas de
reação: sucumbir ou enfrentar o que é posto. É justamente na tentativa de lidar com as
adversidades que podemos adquirir autocontrole, determinação e autoconfiança - com-
petências fundamentais na busca da felicidade.
A impossibilidade de realizarmos todos os nossos desejos e de fazer com que as coisas

sempre corram bem pode gerar algumas frustrações ou estímulo para seguirmos em frente.
O desejo e a necessidade de satisfação nos impulsionam na vida desde o nascimento.

A primeira manifestação de fome, por exemplo, sensação que não sentíamos durante a
gestação, é um exemplo disso. Para saciar nossa necessidade, precisamos chorar, nos
mostrar ao mundo, expressar o desconforto. E isso se segue, em situações cada vez mais
complexas. Mas é que nos faz viver e sentir o prazer resultante dos esforços.
O equilíbrio emocional, a temperança, vai sendo gradativamente construída se as experi-

ências vividas possibilitarem, também, equilíbrio entre as condições internas e as exter-
nas a cada pessoa.
Desde pequenos, precisamos aprender a lidar com a frustração e com a felicidade. Espe-
cialmente nos primeiros anos de vida, caracterizados pela condição egocêntrica em que
a criança acredita que o mundo gira ao seu redor e que tudo acontece por sua causa, esse
aprendizado deve ser constante a fim de que as crianças se deem conta de que há outras
pessoas no seu mundo, com os mesmos direitos; que há situações sobre as quais não
podemos ter controle e que os nossos desejos não podem ser indefinidamente atendidos.
A escola é um lugar privilegiado para essa aprendizagem. Nela, a criança vive a rica experi-
ência de conviver com muitas outras crianças, com adultos diferentes de seus familiares,
de ocupar um espaço coletivo bem mais amplo do que sua casa. Um lugar especial, que
apresenta muitos obstáculos a serem vencidos; mas também, com muitas experiências
felizes; um palco favorável a sua realização e a dos outros com quem convive.
Objetivo geral
• Desenvolver a capacidade de gerar em si próprio as emoções apropriadas
no momento oportuno.

• Uma folha de papel A4 para cada estudante.
• Um lápis preto para cada estudante.
• Um conjunto de lápis de cor, giz de cera ou caneta hidrográfica para cada
3 estudantes.
• Música: Redescobrir
Artista: Elis Regina
Álbum: Saudade do Brasil
Gravadora: Warner Music
Gênero: MPB
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=-
Cx5L8gBi9Bs> Acesso em março de 2019
• Música: Divertimento
Artista: Vários artistas
Álbum: Classical Baby Style
Gravadora: Music Brokers Brasil
Gênero: Música clássica infantil
Ano: 2015
Roteiro
Atividade: Eu sei o que • Roda de conversa inicial sobre a atividade. 40 minutos

sinto quando as coisas
• De olhos fechados, ao som de música e
dão certo? E quando
com orientações do professor, os estu-
não dão?
dantes pensarão sobre as emoções que
E o que faço com isso? ocorrem em momentos bons e ruins.
• Expressão das emoções por meio de

desenhos.
• Roda de conversa sobre o que sentiram

e como reagir aos sentimentos.

As atividades propostas têm a finalidade de auxiliar o contato dos estudantes com seus
próprios sentimentos, a fim de que tomem consciência deles e das reações que provocam
na visão que tem de si mesmos, dos outros e das formas como conduzem as situações.
Para tanto, devem ser desenvolvidas de maneira que incentivem a introspecção e o re-
colhimento, para que percebam o que se dá internamente com eles e depois os ajudem a
expressar seus pensamentos.
É importante que todos sejam ouvidos, porque essa troca poderá levá-los à compreensão
de que as situações de felicidade e de outras que os fazem tristes, ocorrem com todos,
que despertam sentimentos, que há diferentes formas de reagir a eles, mas que, por outro
lado, podem ajudá-los a crescer, a se tornarem mais resistentes e mais determinados.
Atividade: Eu sei o que sinto quando as coisas

dão certo? E quando não dão?
OBJETIVOS
• Perceber os sentimentos provocados em momentos em que

as coisas dão certo e naqueles em que não dão.
• Desenvolver a capacidade de expressar os sentimentos
provocados.
• Compreender que sentimentos provocados pelas situações de
felicidade e de frustração são comuns a todos e que, se bem
aproveitados, podem contribuir para o crescimento pessoal
e coletivo.
ESTRATÉGIAS
• Roda de conversa inicial.

• Estimulação de emoções por meio da escuta de uma narrativa
sobre experiências em um parque de diversões.
• Socialização das emoções percebidas.
• Expressão das emoções por desenho ou pintura.
• Roda de Conversa sobre a melhor forma de reagir às
frustrações.
• Brincadeira de roda ao som da música “Redescobrir”.

DESENVOLVIMENTO
A aula inicia-se com uma roda de conversa sobre as atividades e os objetivos da aula.
Nesse momento, o educador explicará que a primeira atividade requer que todos fiquem
em silêncio, de olhos fechados, atentos ao que vai ser proposto.
Na mesma posição que ocupam na roda, os estudantes se deitam no chão, de costas,

com os olhos fechados. Ao som da música Divertimento, de Mozart, sob o comando do
educador, os estudantes seguem os passos abaixo:
1. Imagine que você está em um lugar bem tranquilo, com um gramado muito
grande e que lá no fundo é possível ver alguns brinquedos de parque e crian-
ças brincando neles. Você quer muito ir até lá para brincar também.
2. Você começa andando, mas a vontade é tanta que passa a correr, correr,
correr e chega lá. As crianças que estão brincando chamam você para ir à
roda gigante, ao carrossel cheio de cavalinhos de brinquedo, ao carrinho
bate-bate, andar na charrete do parque... Enfim, você fica encantado com
tudo o que vê e quer logo brincar.
3. Pense no brinquedo que você mais gosta. Esse você vai deixar para o final,
porque quer sair do parque feliz, lembrando dele.
4. Você começa a brincar. Qual é o primeiro que escolhe? Vai nesse. Brinca
muito! Sai, e logo em seguida já entra em outro. Brinca, brinca, brinca.
Pense como está se sentindo. Feliz? Quer brincar mais? Conhecer novos
brinquedos?
5. E as crianças que já estavam lá continuam te chamando. Vamos aqui nesse

brinquedo? Quer ir naquele? Depois iremos no outro? Continue pensando
como se sente, que emoções esses brinquedos provocam.
6. Agora chegou a hora do lanche no parque. As crianças pegam você pela mão
e levam até uma mesa cheia de coisas gostosas: bolos, pães, sucos, frutas,
doces. Dizem que fique à vontade e coma o que quiser. Você escolhe o que
mais gosta e coloca na boca. Pense no gosto que tem. É bom? Quer comer
mais? Quer ser amigo dessas crianças?
7. Você não tira o olho daquele que deixou para o final. Qual é mesmo? Feliz da
vida, dirige-se para lá. Pega um pouco de fila para entrar no brinquedo, mas
nem se importa. Já está quase chegando a sua vez!
8. De repente, alguma coisa começa a piscar, a soltar faíscas e você percebe

que as luzes do brinquedo se apagaram. Ainda tenta falar com o respon-
sável pelo brinquedo e ele avisa que houve um problema elétrico e que vai

dar para consertá-lo nesse momento. O serviço levará alguns dias para ser
finalizado.
9. Você fica olhando para o brinquedo. Justo aquele que mais gosta, não vai
conseguir brincar. E agora? O que você está sentindo? Pense se está triste,
com raiva ou outro sentimento. Com certeza, não é o que você queria que
acontecesse.
O educador, então, solicita que todos abram os olhos e que se sentem devagar, na roda.
Em duplas, um estudante contará ao outro que está ao seu lado, o que sentiu, e quais as
emoções ele lembra mais.
Em seguida, cada estudante receberá o papel A4, fará um risco no meio da folha para dese-
nhar em uma das metades da folha, como ele ficou nos momentos em que brincou e se sentiu
feliz, e na outra metade, como ele ficou quando não pode brincar no seu brinquedo favorito.
E O QUE FAÇO COM ISSO?
Com seus desenhos em mãos, na Roda de Conversa, esse será o momento da reflexão
sobre os sentimentos de todos e como seria a melhor maneira de reagir a eles.
O educador deverá intervir questionando qual foi a emoção que predominou quando tudo
estava dando certo e quando deu errado. Depois que todos que quiserem, tiverem falado,
a proposta será a de que pensem em algumas questões:
• Acompanhando a história, pudemos sentir satisfação, alegria,

em alguns momentos e uma grande decepção no final. O que
ficou mais marcante: os momentos alegres ou aquele em que
vocês não puderam brincar?
• Como reagir ao sentimento provocado pelo brinquedo que-
brado? Brigar, ficar com raiva, desistir de ir ao parque, esperar
uma nova oportunidade para ir ao brinquedo, por exemplo?
Importante que sejam incentivados a perseverar e a reconhecer que houve frustração,

mas que o prazer que sentiram não pode ou não deve ser desconsiderado.
Terminada a discussão, os estudantes colarão seus desenhos no painel da sala. Em se-

guida, será proposta a formação de uma roda com os estudantes em pé e de mãos dadas,
para que brinquem de roda ao som da música “Redescobrir” (Anexo A). Essa brincadeira
tem a finalidade de aliviar a tensão provocada pela história, para que a aula tenha uma
leveza em seu final.

AVALIAÇÃO
As atividades propostas têm como objetivo a capacidade de expressão dos sentimentos

evocados por uma situação imaginária orientada, como também, desenvolver a reflexão
de que os sentimentos, mesmo quando incomodam, como a frustração, podem contribuir
para o crescimento pessoal e coletivo.
O que se deve observar, em primeiro lugar, é o comportamento dos estudantes nos mo-
mentos em que devem imaginar o que o educador orienta, os momentos em que ficam
mais tranquilos e aqueles em que a inquietação é mais evidente. A inquietação tanto pode
ser provocada pela descrição de momentos de prazer, como usufruir dos brinquedos ou
de comer aquilo que mais gostam. Mas também pode se manifestar naqueles em que o
desconforto e a frustração são provocados.
Essa observação pode ser relacionada às emoções declaradas no segundo momento da

atividade, na qual os estudantes as manifestam oralmente e no desenho, ou pintura, como
também, à forma como as interpretam, bem como as soluções que oferecem para reagir
a essas emoções.
Como os estudantes têm conhecimento dos objetivos e das atividades da aula que foram
explicitadas na roda de conversa inicial, também poderão expressar se o que aprenderam
com o que ocorreu, e se as metas foram atingidas.

Textos de Apoio ao Professor
Texto 1
Frustração
Disponível em http://brasilescola.uol.com.br/
psicologia/frustracao.htm Acesso em dezembro de 2015
O QUE É FRUSTRAÇÃO?
Frustração é o sentimento decorrente da não realização de um desejo ou tendência, ou

seja, é a reação diante da expectativa não correspondida. Para entender melhor, pode-
mos dizer que é aquilo que sentimos quando algo que queremos ou esperamos não acon-
tece. Essa não satisfação do desejo gera uma espécie de tensão interna, experienciada,
geralmente, como uma sensação de tristeza e aborrecimento ou, em alguns casos, de
desespero.
COMO DIFERENCIAR TRISTEZA E FRUSTRAÇÃO?
É importante, especialmente na infância, que os pais, cuidadores e educadores sejam

capazes de perceber quando a criança está triste e quando se sente frustrada. Na vida
adulta, essa distinção também é relevante. Isso porque, apesar de apresentarem sinto-
mas muito parecidos, os dois sentimentos têm origens e consequências bastante distin-
tas. Quando uma expectativa é frustrada, os sentimentos de tristeza levam a atitudes de
mudança e a uma melhor adaptação do sujeito, que é completamente diferente dos casos
de Depressão, por exemplo, em que a tristeza também é sintoma característico.
Para exemplificar, vamos tomar a situação de uma pessoa que não consegue o emprego
que almejava. Quando há uma frustração, esse sentimento está ligado a essa situação es-
pecífica e pode gerar o desejo de aprimoramento para tentar outros empregos. No caso de
uma Depressão, esse acontecimento seria apenas mais um dos motivos para o desânimo,
uma vez que a tristeza não está ligada a causas específicas e pode imobilizar o sujeito.
A FRUSTRAÇÃO É IMPORTANTE?
Apesar de parecer um sentimento decorrente de situações de fracasso, a frustração é de

extrema importância para a constituição psicológica dos indivíduos. Alguns autores des-
crevem a frustração como necessária ao desenvolvimento infantil. Em níveis suportáveis,
a falta, a carência ou a desilusão estão associadas ao desenvolvimento da capacidade de
adiar gratificações, que é fundamental para a vida em sociedade. Nesse sentido, evitar
frustrações pode ser um dos fatores de uma formação adaptativa deficiente: uma criança

muito protegida, ou cujos desejos foram sempre imediatamente satisfeitos, pode ter difi-
culdades em compreender a realidade da existência adulta, em que o desejo e a satisfação
estão cada vez mais distantes e exigem cada vez mais trabalho e dedicação. Uma criança
despreparada para suportar frustrações pode se transformar em um adulto que desen-
volve crises emocionais por razões ínfimas ou que se sente constantemente insatisfeito.
Não se pode, todavia, resumir a dificuldade adaptativa dos adultos à superproteção dos
pais, já que existem outros fatores que influenciam nessa formação deficiente, como a
cultura e as formas de organização da sociedade.
Na sociedade em que vivemos, o prazer e a satisfação são constantemente cultuados e a

frustração aparece como a pior experiência. Todos os esforços estão voltados para evitá-
-la. A medicina se esforça para evitar as dores, entorpecendo seus pacientes. As escolas
se esforçam para satisfazer os desejos de crianças e de seus pais. As políticas públicas se
empenham em produzir conforto psicológico, oferecendo a sensação de segurança que as
pessoas necessitam para não pensarem em situações desconfortantes, como a realidade
em que vivem. Nesse sentido, a inadaptação é generalizada: os adultos e crianças, incapa-
zes de experienciar a frustração, porque foram despreparados para isso, são inundados
por falsas realizações e se apegam ao conforto proporcionado, artificialmente, por elas.
Falar em frustração está longe de se resumir ao sentimento de tristeza ou aborrecimento,
antes disso, está na importância de ressaltar que a habilidade de adiar a recompensa é
uma capacidade adaptativa que está sendo perdida por grande parte das pessoas.
Juliana Spinelli Ferrari, colaboradora Brasil Escola, graduada em psicologia pela UNESP – Univer-
sidade Estadual Paulista, curso de psicoterapia breve pela FUNDEB – Fundação para o Desenvol-
vimento de Bauru e mestranda em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela USP –
Universidade de São Paulo
Texto 2
Como lidar com a frustração?
Outro dia, vi uma criança de mais ou menos três anos gritando e se jogando no chão.
Ela chorava tanto que você nem imagina. Já viu uma cena dessas ou outra parecida?
Quem tem irmãos menores já viu, aposto!
Poucos segundos depois, a mãe não aguentou, abriu a bolsa e tirou de dentro um doce.
Mágica! Na hora, a criança parou o escândalo para comer o que acabara de ganhar da mãe.
Vou pedir que faça um filminho dessa cena na sua cabeça para compará-la a outra que
vou contar agora.
Um jogo de futebol no recreio de uma escola, com garotos com idade entre nove e onze
anos. Os dois times queriam ganhar – claro! – e estavam se empenhando para que
isso acontecesse.

Aí a bola sobrou para um menino que foi, foi, foi, chutou para o gol e já saiu comemorando.
Acontece que o goleiro do time adversário defendeu o chute!
Não imagina qual foi a reação do menino, ao ver que tinha errado: gritou, xingou e, de
repente, partiu para cima do goleiro para brigar com ele. Sorte que os colegas de time
intervieram e não o deixaram chegar nem perto da trave.
Faça também um filminho dessa cena e a compare com a da criança de três anos. Qual a
diferença entre elas? Nenhuma!
Como é que pode? Uma criança de três anos e outra de mais de nove reagindo da mesma
maneira em um momento de frustração.
Você sabe o que é isso? Frustração é a dor que uma pessoa sente quando não consegue
ter ou fazer o que pretendia.
Existem crianças que, em vez de ficarem chateadas ou tristes quando isso acontece,
ficam bravas e com raiva, muita raiva! Aí, reagem desse jeito. E você, quando não conse-
gue ter ou fazer o que gostaria, como reage?
O melhor é admitir que a frustração provoca tristeza, mágoa e outros sentimentos do tipo.
A dor é chata, mas passa. Se ficar com raiva e deixar aquele cachorro que mora dentro de
você latir e até morder, a dor demora mais para sarar e pode magoar você e os outros.
Disponível em http://www1.folha.uol.com.br/colunas/quebracabeca/2015/02/1586269-como-lidar-
com-a-frustracao.shtml. Acesso em dezembro de 2015
Na Estante
Vale a pena ler
Livro: Hocus Pocus: um pai de presente
Autor: Kiara Terra e Ionit Zilberman
Editora: Companhia das Letrinhas
Ano: 2012

Hocus Pocus: um pai de presente é a história de uma menina que encontrou um
pai quando já era um pouco crescida. Sua mãe se casa e o marido adota a menina,
de coração, ensinando-lhe muitas coisas, especialmente coisas sobre fotografia.
A história é narrada com muita delicadeza e revela, com palavras e ilustrações, o
grande amor que vai se construindo nessa relação inesperada. Ao final, a prota-
gonista deixa uma mensagem bem interessante que se relaciona ao objetivo da
aula: ‘”Aguento o tempo das coisas nascerem. Elas aparecem devagar, depois
inteiras. É quando as encontro pela primeira vez”.
Livro: Emocionário: diga o que você sente

Autores: Cristina Nunez Pereira e Rafael Valcarcel
Editora: Sextante
Ano: 2018
Emocionário é um dicionário de emoções que nos ajuda a entender melhor o

que se passa em nosso coração. Prazer, ódio, entusiasmo, insegurança, orgu-
lho e muitas outras emoções, são representadas por ilustrações inspiradoras
e explicadas de forma simples e delicada. Com esse livro, crianças de todas as
idades e adultos vão aprender a reconhecer suas emoções e a expressar seus
sentimentos e gerenciá-los.

Filme: Taare Zameen Par
(Como estrela, toda criança é especial)
Direção: Aamir Khan
Nacionalidade: Índia
Gênero: Drama
Ano: 2007
Classificação: livre
Duração: 2h45min
Ishaan Awashti sofre de dislexia, mas sua família e seus educadores não com-
preendem suas dificuldades. É reprovado na escola e corre o risco de repetir o
ano novamente. Seu pai decide interná-lo em uma escola baseada na rigidez da
disciplina, o que o faz sofrer ainda mais. Em determinado momento, porém, o
professor de artes é substituído por Ram Shankar Nikumbh, que consegue en-
xergar as habilidades que cada criança apresenta, adequando sua metodologia
a elas. O menino, enfim, consegue ter esperança e ver-se com capacidades até
então nem imaginadas.

Filme: Kiriku e a feiticeira
Direção: Michel Ocelet
Nacionalidade: França
Gênero: Animação
Ano: 1998
Classificação: Livre
Duração: 1h14min
Na África nasce um menino minúsculo, muito independente, que logo se envolve
com os problemas causados pela falta de água em sua aldeia. Com a coragem
de um guerreiro, enfrenta as dificuldades e descobre o que acontece, o que lhe
permite resolver a situação. Mas quem é a feiticeira e porque ela se apodera da
água, é uma revelação muito surpreendente.
FALCÃO, Adriana. Mania de Explicação. São Paulo, Moderna 2001.

ANEXO A
Redescobrir
Cantora: Elis Regina
Compositor: Gonzaguinha
Álbum: Saudades do Brasil
Como se fora brincadeira de roda, memória

Jogo do trabalho na dança das mãos macias
O suor dos corpos na canção da vida, história
O suor da vida no calor de irmãos, magia
Como um animal que sabe da floresta memória
Redescobrir o sal que está na própria pele macia
Redescobrir o doce no lamber das línguas, macias
Redescobrir o gosto e o sabor da festa, magia
Vai o bicho homem fruto da semente, memória
Renascer da própria força, própria luz e fé, memória
Entender que tudo é nosso, sempre esteve em nós, história
Somos a semente, ato, mente e voz, magia
Não tenha medo, meu menino bobo, memória
Tudo principia na própria pessoa, beleza
Vai como a criança que não teme o tempo, mistério
Amor se fazer é tão prazer que é como se fosse dor, magia
Como se fora brincadeira de roda, memória
Jogo do trabalho na dança das mãos macias
O suor dos corpos na canção da vida, história
O suor da vida no calor de irmãos, magia.

Aula 8
As coisas podem ser difíceis
antes de serem fáceis
Ahshea1 Media/Pexels
Todos nós vivemos, em algum momento das nossas vidas, o desejo de querer tentar algo
novo. Muitas vezes, diante do desafio de fazer algo diferente, dizemos “isso é realmente
difícil!”. E assim, diante dessa constatação, desistimos e voltamos para a nossa zona de
conforto, onde temos a certeza de que somos capazes.
Em vez de continuar tentando, jogamos a toalha e desconsideramos a máxima de que

tudo é realmente difícil, antes que se torne fácil.
Fazer coisas novas, adquirir novos hábitos e se autodesafiar a aprender, é bom para todos
nós, no entanto, ainda que sejamos muito conscientes disso, não é fácil romper com as
nossas rotinas e fazer mudanças. Não é fácil deixar a nossa zona de conforto porque ela
vem sendo construída há anos!

Mas, é fundamental olhar para trás e relembrar que, dificilmente, uma coisa é fácil no
início. E é certo que tudo, absolutamente tudo, exige esforço e sempre há algum grau de
dificuldade no começo, antes que seja fácil.
Objetivo geral
• Estimular a capacidade de valorizar as próprias forças e limitações.
• Reconhecer a importância de se esforçar e não desistir diante dos desafios.
• Uma cópia da história do Ratinho Rói-Rói para leitura do educador. O mate-
rial se encontra disponível em https://onlinecursosgratuitos.com/22-livros-
de-literatura-infantil-para-baixar-em-pdf-dominio-publico/. Acesso em
maio de 2019. Uma alternativa à impressão do material é fazer a leitura a
partir de um dispositivo como o celular, tablet ou um computador.
• Serão necessários materiais que sirvam como obstáculos ou demarcadores
de espaço, a exemplo de:
• Caixas de papelão vazias
• Bambolês
• Cones
• Garrafas pet com água
• Baldes vazios
• Cordas
• Cadeiras
• Giz para riscar o chão
• 10 folhas de cartolina para serem transformadas em tubos (que se forem
manuseados adequadamente, poderão ser reutilizados) parte destes ma-
teriais podem ser conseguidos junto aos educadores de Educação Física.
• Observar a necessidade de assegurar a quantidade suficiente para que os
estudantes possam realizar a atividade. Planeje quantidade de materiais va-
riados para os estudantes trabalharem em duplas e/ou trios.

Roteiro
Atividade: Roda de Conversa sobre os desafios que 20 minutos

Roda de Conversa os estudantes já enfrentaram e como se
sentiram diante disso.
A arte do desafio
Atividade: O Ratinho Leitura da história do Ratinho Rói-Rói 30 minutos

Rói-Rói
Atividade: Esse desafio Atividades para a criação de diversas si- 35 minutos

tá moleza tuações constituídas de desafios.
1o momento
Atividade: Roda de Conversa
OBJETIVO
• Fazer levantamento das situações vividas pelos estudantes

que eles considerem desafiadoras.
ESTRATÉGIAS
• Roda de Conversa.
DESENVOLVIMENTO
Oriente os estudantes para sentarem na formação de uma Roda de Conversa e soli-

cite-lhes que relatem se já vivenciaram uma situação desafiadora. Pergunte se foi um
grande desafio e o que eles fizeram para enfrentá-lo; se tiveram vontade de desistir; se
tiveram a ajuda de alguém para enfrentar o desafio e se ajudaram um colega, numa situ-
ação desafiadora.

2o momento
Atividade: O Ratinho Rói-Rói
OBJETIVO
• Despertar a curiosidade dos estudantes em torno de um desa-

fio vivido pelo personagem da história a ser lida.
ESTRATÉGIA
• Leitura da história O Ratinho Rói-Rói
DESENVOLVIMENTO
Esta atividade se constitui da leitura da história do Ratinho Rói-Rói; ela narra a grande
aventura que o ratinho vive quando é capturado pela gata cinza-malhada Mini, conside-
rada o terror dos ratos.
O ratinho enfrenta o imenso desafio de permanecer escondido da gata, até conseguir

escapar e voltar para a sua família.
A história pode ser lida em partes para melhor fixação do conteúdo e apreciação das emo-
ções vivenciadas pelo ratinho protagonista e também dos estudantes que acompanharão
os seus movimentos. Nos intervalos entre as partes, os estudantes podem ser convidados
a participar, com suas observações e comentários.
AVALIAÇÃO
A avaliação pode ser realizada durante os intervalos da leitura. É possível ainda conduzir
o diálogo com os estudantes, resgatando os objetivos da aula a exemplo das perguntas:
• O que cada um sentiu durante a história?

• O que acharam do que aconteceu ao ratinho?
• O ratinho enfrentou um grande desafio ou um desafio pequeno?
• O que mais chama a atenção na história?
• Como o ratinho se sentiu, quando conseguiu escapar?
• Como os estudantes se comportam quando não conseguem
superar um desafio? Insistem ou desistem?

3o momento
Atividade: Esse desafio tá moleza
OBJETIVO
• Despertar a curiosidade dos estudantes em torno de um desa-

fio vivido pelo personagem da história a ser lida.
ESTRATÉGIA
• Experimentar situações desafiadoras a partir da construção

de obstáculos.
DESENVOLVIMENTO
Após ter definido os objetos a serem utilizados como obstáculos, ou demarcadores de

espaços para se constituírem como desafios, convide os estudantes a formarem trios e
oriente-os a escolherem os objetos a serem usados.
É indicado que sejam oferecidos, aos estudantes, ao menos 2 tipos de objetos entre os
que estão listados abaixo:
• Caixas de papelão vazias

• Cones
• Bambolês
• Cordas
• Garrafas pet com água
• Baldes vazios
• Cordas
• Cadeiras
• Giz para riscar o chão
• Folhas de cartolina para serem transformadas em tubos (se
essa for a opção, oriente os estudantes a não rasgar ou amas-
sar os tubos de cartolina para que possam ser reaproveitados).

A seguir, apresentamos ilustrações para a montagem dos desafios:
ICE
Uso dos bambolês ou cordas Uso dos cones, caixas de pape- Uso dos tubos confeccionados
lão ou garrafas pet com água. com as folhas de cartolina
Após os estudantes terem formado os trios e cada trio ter escolhido os materiais com
os quais formarão os seus desafios, oriente-os a conversarem com os colegas sobre os
desafios que poderão ser criados com os objetos escolhidos. Ofereça aos estudantes a
opção de usarem mais de um tipo de material.
Os trios poderão criar situações de saltos sobre os obstáculos, corrida entre eles ou
de equilíbrio.
AVALIAÇÃO
Nesta aula, os estudantes foram desafiados a construir desafios e a enfrentá-los. Observe

se eles estavam motivados, tanto na criação, quanto no desenvolvimento desses desafios;
se desistiram de enfrentá-los, ou se criaram alternativas para superá-los.
A ideia é apoiar os estudantes no reconhecimento da importância de não desistir, de criar

soluções para os problemas e compreender que, antes de alguma coisa ser fácil, é preciso
se esforçar para enfrentar as dificuldades envolvidas.

Texto 1
O processo de aprendizagem
Se você olhar para trás em seus primeiros anos de vida, você percebe que aprendeu a
andar, falar, adicionar e subtrair, escrever ... Você pode imaginar se você tivesse jogado a
toalha então? Foi muito difícil para você fazer todas essas coisas. Você caiu, você cometeu
erros, teve dificuldade em internalizar as informações. No entanto, essas coisas agora
parecem muito fáceis.
“Difícil. Esta é a palavra que às vezes nos apegamos para que não tenhamos que tentar
ver o que é possível”.
Todos nós tivemos momentos em nossas vidas quando queremos tentar algo A maio-
ria dos desafios parece difícil no começo, porque você tem que passar por um processo
de aprendizagem. Este processo requer força de vontade, motivação, desejo e objetivos.
Pense em quando você conseguiu sua carteira de motorista. Não foi difícil no começo
fazer tantas coisas ao mesmo tempo? Mesmo assim, agora você pode dirigir quase sem
pensar. É praticamente automático.
Quando estamos aprendendo a andar, caímos o tempo todo, mas continuamos tentando.
No entanto, quando falhamos em um projeto em nossas vidas adultas, desistimos com-
pletamente. Por que isso? Conforme você envelhece, parece que você se torna mais resis-
tente ao processo de aprendizagem. Você está sempre procurando o caminho mais fácil.
As pessoas tendem a coisas que não exigem muito trabalho ou qualquer mudança radical
na vida. Mesmo quando você sabe que a mudança é benéfica.
É fácil esquecer que é normal que algo novo seja difícil antes que seja fácil. Afinal, você
não está familiarizado com isso e lhe faltam conhecimento e experiência. No entanto, a
negatividade envelhece. Você se cansa de dizer a si mesmo: “Eu não posso fazer isso... é
demais para mim... isso é realmente difícil... eu não vou fazer isso...”
Se você foi capaz de aprender a falar, a escrever e a dirigir, então por que você não pode
fazer isso? Qual a diferença?
Tudo é difícil se você disser a si mesmo “eu não posso”.
A diferença está nas desculpas que você faz para evitar fazer mudanças em sua vida e sair
do piloto automático. Quando você vive no piloto automático, você passa o seu dia sem

diversão, sem nada de novo. Você se sente seguro porque é a mesma coisa que sempre
faz, sem o esforço necessário.
No entanto, às vezes você se vê obrigado a se submeter ao processo de aprendizado. Seja

obtendo uma carteira de motorista ou fazendo um curso para o trabalho, você persevera
e alcança seu objetivo, apesar da dificuldade. Por quê? Porque você supera o ponto mais
difícil e começa a se sentir confortável e confiante com seu desafio.
Se você abandonar o processo de aprendizagem, as coisas difíceis nunca serão fáceis.
Tudo é realmente difícil se você disser a si mesmo “eu não posso”. Isso é autossabota-
gem. É uma desculpa para evitar alcançar algo que lhe faria um mundo do bem. Acon-
tece frequentemente quando você está tentando sair de um mau hábito como fumar, por
exemplo. Também acontece quando você quer entrar em um novo hábito que mudará sua
rotina, como meditar todos os dias.
Você diz a si mesmo que não pode quando isso não é verdade. O que você deve dizer é
“não é que eu não posso, é que eu não quero”. Você não tem muito com o que se preo-
cupar e não precisa fazer muito esforço. Começando a meditar, indo à academia todos
os dias, tentando parar de fumar, inscrevendo-se em uma aula de redação... Todas essas
coisas exigem trabalho e uma modificação em sua agenda diária.
Se você pensar sobre isso, muitos desafios incompletos estarão relacionados ao seu cres-
cimento pessoal e à sua saúde. É como se você não se considerasse importante o sufi-
ciente. Você se coloca em segundo lugar e inventa desculpas para evitar fazer coisas que
são boas para você. Formar novos hábitos, definitivamente, exige trabalho. Não é fácil.
Mas os benefícios que eles trazem são enormes. Qualquer coisa que valha a pena, exige
trabalho. Antes que fique fácil, será difícil.
Tradução livre do original em inglês Everything is hard before it gets easy. Disponível em: https://
exploringyourmind.com/everything-is-hard-before-it-gets-easy/ Acesso em maio de 2019.
Texto 2
O que é realmente uma história terapêutica?
Todas as histórias são, potencialmente, terapêuticas ou curativas. Se uma história nos
faz rir ou chorar, ou ambos! – o riso e a lágrima podem ser curadores. As histórias fol-
clóricas ou contos de fadas, através de seus temas e resoluções universais, apresen-
tam possibilidades curativas. Eles podem oferecer esperança e coragem para lidar
com as adversidades da vida, afirmando nossa capacidade de desenvolver e de mudar.
A simples experiência de ouvir uma história, não importando o seu conteúdo, pode ser
“curativa”. Sessões regulares de narração de histórias podem desenvolver a concentra-
ção das crianças, e podem ativar sua imaginação. Estes efeitos são um bálsamo curativo

às crianças no mundo de hoje, quando, frequentemente, despendem muitas horas na
frente da TV e DVDs. Uma história requer e estimula a criação imaginativa de vivências
internas, enquanto os meios acima citados apresentam imagens fixas, pré-criadas, que
têm que ser aceitas pelo expectador, sem evocar sua própria capacidade de criação.
Concomitantemente a este potencial curativo genérico das histórias, algumas podem

ajudar ou curar situações específicas de comportamento. “São as chamadas histórias
‘terapêuticas’”.
Se a definição de curar é a de restaurar, retornar ao equilíbrio, tornar-se harmonioso e

inteiro, então histórias terapêuticas podem ser descritas como histórias que devolvem a
harmonia de uma situação que se encontra em desequilíbrio.
História terapêutica é um modo delicado, fácil e efetivo de atingir comportamentos in-

desejáveis das crianças. A forma da história permite que a criança “embarque” numa
viagem imaginativa, ao invés de ser admoestada diretamente por ter se comportado de
modo inadequado. Através da identificação ao personagem principal ou de outras ca-
racterísticas, a criança se fortalece e pode superar obstáculos e alcançar resoluções.
Histórias são como medicação natural, homeopática e, sendo assim, elas ativam forças
latentes e capacidades de restabelecer o equilíbrio. Às vezes, do mesmo modo como há
uma relutância em aceitar medicina homeopática, o mesmo acontece na aceitação destas
histórias, pois as mentes intelectuais encontram dificuldade em admitir que um meio tão
simples possa ser eficaz.
Felizmente, esta situação vem se alterando aos poucos. Há um movimento bem atual
de reavivar o poder das histórias, formado por pensadores educacionais, pesquisadores,
professores.
Há uma esperança que mais e mais professores e pais trabalhem com este tema tão re-
vigorante e poderoso, guiando as crianças em seus ambientes sociais, dando apoio à ca-
pacidade da criança relacionada à sua imaginação.
[Texto adaptado de trecho do livro de Susan Perrow, “Therapeutic Storytelling, 101 healing stories
for children”, Hawthorn Press, Reino Unido. Tradução: Sílvia R. Jensen Disponível em: <http://www.
antroposofy.com.br/wordpress/o-poder-terapeutico-das-historias/> Acesso em maio de 2016]

Na Estante
Vale a pena ler
Livro: O Ratinho Rói-rói
Autora: Lenira Almeida Heck
Editora: Univantes
Ano: 2010
Livro: Garra – O poder da paixão e da perseverança

Autora: Angela Duckworth
Editora: Intrínseca
Ano: 2016
Neste livro, a psicóloga Ângela Duckworth demonstra para pais, estudantes, edu-
cadores, atletas e empreendedores que, o segredo para realizações incríveis não
é o talento, mas uma mistura de paixão e perseverança que ela chama de “garra”
— a capacidade de perseverar e produzir resultados além do puro talento, da
sorte ou das eventuais derrotas.
Ao usar como exemplo a própria história como filha de um cientista que, com
frequência, notava sua falta de “genialidade”, Duckworth, agora professora e
pesquisadora renomada, descreve as primeiras revelações que a levaram à hi-
pótese de que não é a “genialidade” que realmente conduz ao sucesso, mas uma
combinação especial de paixão e perseverança.
Em Garra, ela cita o caso dos cadetes que se esforçam em seus primeiros dias na
Academia Militar de West Point e de professores que trabalham nas escolas mais
difíceis de lecionar dos Estados Unidos. Destaca conceitos e insights fascinantes,
buscados tanto na história, quanto nos mais modernos experimentos sobre alta
performance e, finalmente, compartilha com o leitor o que aprendeu ao entrevis-
tar dezenas de pessoas bem-sucedidas nos mais diversos campos de atuação:
do CEO do J. P. Morgan a um cartunista da The New Yorker e um treinador da
National Football League, entre outros.
Pessoal e inspirador, capaz de transformar vidas, Garra é um livro sobre o que se
passa na cabeça das pessoas durante as derrotas e, como isso — não o talento
ou a sorte — pode fazer toda a diferença.

Aula 9
Eu me mimo, me sinto, me amo
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Amar a si mesmo é uma constatação necessária à sobrevivência de qualquer ser humano.

O amor que sentimos por nós mesmos é o motor da vida e do cuidado que temos conosco.
E, paradoxalmente, só é capaz de amar verdadeiramente o outro quem se ama! Quem não
se estima, não se reconhece como amado e nem se sente capaz de amar o outro como ele é.
Na sociedade ocidental contemporânea, sofremos intensa pressão para nos enquadrar-

mos em formas de viver e de ser que comprometem significativamente a construção da
autoestima. Precisamos ser eternamente jovens, magros, com os corpos em perfeito
estado, populares nos grupos sociais dos quais participamos, entre muitas outras exi-
gências dos padrões impostos, especialmente, pela mídia. Torna-se difícil gostar de nós
mesmos, uma vez que a maioria das pessoas não se enquadra nos modelos idealizados.

Por outro lado, também vivemos numa época em que a exacerbação do individualismo é
incentivada, o que nos faz acreditar que nossos desejos são os mais importantes e devem
prevalecer sobre o bem social. É muito comum ocorrer situações em que pessoas come-
tem equívocos, mas insistem em ter razão.
Experimentamos diariamente a dicotomia entre não correspondermos aos ideais de perfei-

ção impostos versus termos que fazer prevalecer nossos interesses individuais sobre os co-
letivos. Talvez uma condição provoque outra: por não nos sentirmos aceitos, já que estamos
distantes da “perfeição”, temos que nos impor para que sejamos socialmente reconhecidos.
De qualquer forma, é preciso ter uma estrutura emocional bem resistente para que o equilí-
brio seja alcançado. E essa estrutura precisa ser construída desde que somos bem pequenos.
Nossa aula tem o objetivo de promover o autorreconhecimento das qualidades positivas

pelos estudantes. A atividade concentra-se na elaboração de um “Comercial sobre mim”,
favorecendo momentos de reflexão dos estudantes sobre si próprios. Esse é um passo fun-
damental para o processo de autoconhecimento e a construção da autoestima, mas sempre
acompanhado da ideia de que somos importantes, tanto quanto todos os outros o são.
Objetivo geral
• Desenvolver a capacidade de gerar sentimentos positivos acerca de si próprio
e de aceitar-se.
• 1 pen drive com a gravação das músicas: “Tchibum, da cabeça ao bum-
bum” (Palavra Cantada), “Peixe Vivo” (versão do grupo Palavra Cantada)
e “Surfboard” (Tom Jobim).
Roteiro
Atividade: Eu me A atividade consta de três momentos: 45 minutos

gosto! cuidados com a saúde, sons com o corpo
e atitudes de afeto consigo mesmos.

OBJETIVOS
• Expressar, com o próprio corpo, os cuidados e os afetos dos

estudantes consigo mesmos.
• Experimentar prazer com os sons ritmados por partes do
corpo, no acompanhamento de uma música.
• Expressar o que sentiram durante o desenvolvimento da
atividade.
ESTRATÉGIAS
• Roda de conversa para explicação da atividade: três momentos.

• 1o momento: realização de movimentos que representam os
cuidados com o corpo.
• 2o momento: emissão de sons com o corpo para acompanha-
mento da música “Peixe Vivo”, versão do grupo Palavra Cantada.
• 3o momento: demonstração de afeto consigo mesmo.
• Roda de conversa sobre os que sentiram durante o desenvol-
vimento da atividade.
DESENVOLVIMENTO
Atividade: Eu me gosto!
A proposta desta aula é promover a reflexão sobre os cuidados que todos devemos ter para
uma vida saudável. Cuidar do próprio corpo é sinal de consideração por si mesmo, das pró-
prias necessidades em relação à saúde, ao corpo, às emoções e às relações interpessoais.
Em roda de conversa, os estudantes conhecerão o desenvolvimento da aula, sabendo de

sua finalidade. A ideia é que eles percebam a importância de se valorizar e de que a valo-
rização acontece, e muito, pelos cuidados que têm em relação a si próprios.
A atividade será desenvolvida em três momentos. O primeiro representará os cuidados com

a saúde. O segundo incentivará o conhecimento de si próprio por meio de sons obtidos com
o corpo. O terceiro momento será destinado à demonstração de carinho consigo mesmos.
1o momento
Na roda, em pé, os estudantes farão movimentos corporais que indiquem: escovação de

dentes, banho, corte das unhas, corte dos cabelos, limpeza das orelhas, limpeza dos pés
e outras formas de cuidado com o corpo.

Esse momento pode ser acompanhado por uma música de fundo, como “Tchibum, da ca-
beça ao bumbum”, do grupo Palavra Cantada. Cada estudante fará o movimento que quiser,
de forma espontânea, mas, sendo livre a imitação do colega, caso alguém decida fazê-lo.
Para que os estudantes conheçam bem o ritmo da música e explorem os movimentos

do corpo, deverão ouvi-la duas vezes. Assim que terminar a segunda vez, a música do
segundo momento deve aparecer para iniciar a próxima etapa.
2o momento
Ao som da música Peixe Vivo, versão gravada pelo grupo Palavra Cantada, os estudantes
acompanharão o ritmo com batuques em seus corpos: palmas, estalos de dedos, sons
da boca, batidas de pé, tapas nas bochechas, batidas na barriga e outros que possam
ir inventando. O ideal é que isso se repita ao terminar a música, até que todos estejam
bastante adequados ao ritmo proposto.
A gravação mostra sons de instrumentos como cuíca, berimbau, por exemplo, que ajudam
na marcação do tempo.
3o momento
Logo em seguida, ao som da música Surfboard, de Tom Jobim, os estudantes farão gestos
de carinho consigo mesmos: abraços, carinhos, cuidados com o corpo, mãos dadas e outros
que forem criando. Mas, desta vez, um estudante faz o gesto e os outros imitam-no. Em
seguida, o próximo da roda faz outro gesto para que todos o imitem, até completar o círculo.
Encerrados os três momentos, sentados na roda de conversa, os estudantes conversarão

sobre o que sentiram durante a atividade, como, por exemplo, se sabiam que o corpo
podia emitir tantos sons para acompanhar a música, se gostaram de produzir os sons e
de fazer gestos de carinho em si mesmos.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser dirigida à observação acerca da capacidade dos estudantes de ex-
pressarem os cuidados com o corpo, o prazer de acompanhar a música com ritmos pro-
vocados no próprio corpo e a manifestação de afeto consigo mesmos.
Para tanto, é preciso que consigam concentração suficiente para acompanhar os movi-
mentos e os ritmos da atividade proposta.
Certamente, a conversa ao final dos três momentos oferecerá ao professor nformações

relevantes a respeito de como os estudantes se enxergam e como se preocupam em cui-
dar de si próprios.

O autoconhecimento, segundo a psicologia, significa o conhecimento de um indivíduo
sobre si mesmo. A prática de se conhecer melhor faz com que uma pessoa tenha controle
sobre suas emoções, independente de serem positivas ou não. Tal controle emocional
provocado pelo autoconhecimento pode evitar sentimentos de baixa autoestima, inquie-
tude, frustração, ansiedade, instabilidade emocional e outros, atuando como importante
exercício de bem-estar e ocasionando resoluções produtivas e conscientes acerca de seus
variados problemas.
Toda pessoa possui o refúgio dos seus recursos pessoais, mas esse pode ser acionado
de forma a não se desgastar se houver o controle das emoções ou ainda ser utilizado de
forma a obter futura recomposição. Ela também consegue permanecer equilibrada em
casos de fatores externos como críticas, perda de emprego, término de relacionamento
e outros que vulneram o emocional. O conhecimento de si próprio não dá prioridade a
opiniões ou respostas e sim estimula seus fatores positivos a detectar os negativos a fim
de modificá-los favoravelmente.
Pode-se buscar o autoconhecimento a partir da detecção dos defeitos e qualidades, sendo

esses externos (corporais) e internos (emocionais). O equilíbrio entre os fatores internos
e externos deve ser buscado para que não haja espaço para manipulação e fragilidade.
Também pode haver reflexão de vida, analisando o comportamento obtido até então e as
atitudes tomadas para que se consiga detectar maus atos e comportamentos, a fim de
que não mais ocorram.
DANTAS, Gabriela Cabral da Silva. “Autoconhecimento”; Brasil Escola. Disponível em <https://brasil

escola.uol.com.br/psicologia/autoconhecimento.htm>. Acesso em 02/05/2016.

Na Estante
Vale a pena ler
Livro: Orelhas de Mariposa
Autor: Luisa Aguilar e André Neves
Editora: Callis
Ano: 2008
Mara é uma menina que tem orelhas de abano e usa meia furada. Envergonha-se
de muitas coisas que ela tem no corpo e na vida. Mas, com ajuda de adultos, vai
compreendendo que as qualidades e os defeitos podem ser enxergados de dife-
rentes formas, de acordo com cada ponto de vista.

Filme: Shrek 2
Diretor: Andrew Adamson e Kelly Asbury
Nacionalidade: Estados Unidos
Gênero: Animação
Ano: 2004
Duração: 1h30min
O ogro Shrek casa-se com a princesa Fiona, também ogra, devido ao encanto que
fizeram para ela. No momento de conhecer os pais da princesa, o protagonista sen-
te-se pressionado a deixar sua forma original de ser e tornar-se um príncipe, para
evitar que seu sogro separasse o casal. O filme revela uma constante luta interior
entre ser o que se é e ser o que os outros querem que você seja. No final, tanto Shrek
quanto Fiona decidem ser felizes, ou seja, serem aquilo que de fato são: ogros.

Aula 10
Eu rabisco o sol que a chuva apagou
“Giz” – Legião Urbana
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O título da aula, Eu rabisco o sol que a chuva apagou, extraído da canção “Giz” da
banda Legião Urbana, sugere uma metáfora que apresenta uma infinidade de possibi-
lidades de interpretação, especialmente, por tratar do tema da Educação Emocional.
Pode-se falar sobre os sentimentos de frustrações e a capacidade do Ser Humano de
recuperar-se dos momentos e situações difíceis, e ainda aprender com elas, ou seja,
desenvolver a resiliência.
O Ser Humano possui a capacidade de recuperar-se de momentos difíceis que geram sen-
timentos de dor e tristeza. Assim, por sermos resilientes, percebemos o problema causa
essa dor e mobilizamos diversas emoções, como a coragem para enfrentar os medos e
seguir adiante, a determinação e a capacidade da temperança.

Partindo dessa ideia, esta aula abre espaço para os estudantes refletirem sobre a cora-
gem e a determinação, bem como estimula a mobilização dessas emoções, criando situa-
ções que possibilitem um contato positivo com esses sentimentos ao utilizar a brincadeira
“carrinho de mão”.
Objetivo geral
• refletir sobre a resiliência;estimular a coragem e a determinação para a su-
peração de obstáculos e medos.
• Quadra esportiva.
Roteiro
Atividade: Sou corajo- Em duplas, os estudantes brincam de 40 minutos

so, vou até o fim! “carrinho de mão” para atravessar a qua-
dra. Um colega segura o outro pelas per-
nas e esse utiliza as mãos para se apoiar
no chão.
Avaliação Dialogar sobre as sensações provocadas 10 minutos

pela atividade. Ressaltar os momentos de
coragem e determinação.
ORIENTAÇÕES PARA AS ATIVIDADES
Atividade: Sou corajoso, vou até o fim!
OBJETIVO
• Estimular a ação de coragem e determinação.

ESTRATÉGIAS
• Utilizar a brincadeira para criar situações que exerçam a co-

ragem e a determinação para desenvolver a atividade;quadra
esportiva;apoio do especialista de Educação Física.
DESENVOLVIMENTO
As brincadeiras são aspectos culturais intrínsecos ao ser humano, fazem parte de todo
o decorrer da fase infantil e encontram-se presentes durante a vida adulta. Despertam a
criatividade e ultrapassam a linha fixa do tempo-espaço, ou seja, formam-se com o lúdico
que nos leva a outros lugares e a outros tempos, caracterizam-se por, justamente, per-
mitir as ressignificações simbólicas dos objetos e das relações humanas, alavancando a
imaginação muito além do que é previsível e imediato.
Ao brincar, experimenta-se, vivencia-se e constrói-se um comportamento social em que a

aprendizagem está inerente às ações, seja cognitiva ou afetiva. É a forma mais latente da au-
toexpressão da criança como uma ponte que interliga o real ao imaginário e o pensamento
à prática. Nesta atividade, o estímulo está em construir a ponte que faz essas interligações.
Antes de iniciar a brincadeira, converse com os estudantes sobre a coragem, o medo e os

desafios que eles já enfrentaram, superaram ou estão superando, pois esse momento de
escuta é importante para compreender que todos precisam aprender a lidar com situa-
ções semelhantes. Como o diálogo será uma introdução da atividade prática, você pode
aproveitar para organizar as regras e explicar possíveis dúvidas.Caso deseje, o especia-
lista de Educação Física da escola poderá realizar o apoio antes, durante ou após a ativi-
dade e sugerimos que, preferencialmente, a atividade aconteça na quadra poliesportiva
para aproveitar as linhas traçadas no chão. Caso não seja possível utilizar a quadra, trace
duas linhas retas paralelas distantes cerca de 5 metros uma da outra, para que uma linha
seja o início e a outra, o término do percurso.
Com os estudantes divididos em pares, indique a linha de início e a de chegada. Posicione

todos na linha inicial e dê a largada! A brincadeira consiste em atravessar a quadra de uma
linha a outra: um colega vai de pé e segura as pernas do outro que anda apenas apoiado
nas mãos. Após atravessar a quadra, os estudantes de cada dupla invertem as posições
e atravessam novamente a quadra. Quem perder o equilíbrio, basta montar “o carrinho
de mão” novamente e continuar de onde parou, já que o objetivo é ter a desenvoltura para
concluir o percurso.
A brincadeira cria uma situação em que a determinação e o esforço são necessários para
atravessar a quadra apoiando apenas nas mãos. O fato de ter as pernas seguradas pelo
colega possibilita a coragem de realizar a tarefa e confiar no outro, estimula também a
motivação individual e a motivação do grupo, de modo que todos torcem para os colegas
concluírem a atividade.
Quando todos realizarem a ida e a volta, organize-se em roda para avaliação final.

COMENTÁRIOS
Adaptar as brincadeiras para a realidade de cada criança é sempre muito importante. A

sugestão é substituir o modelo “carrinho de mão” para um laço que una os quatro (4) bra-
ços do par e, assim, cada criança fica de costas uma para a outra ou um laço que una as
pernas, podendo ser um membro de cada participante ou mesmo as quatro pernas do par.
Nesse caso, siga o modelo de posicionar as crianças de costas uma para outra. Investigue
as múltiplas variações e observe sempre qual adaptação será a melhor!
AVALIAÇÃO
Em Roda de Conversa faça a mediação dos relatos da atividade com foco na superação
das dificuldades e das inseguranças que encontraram. Procure ressaltar o uso da co-
ragem e da determinação que tiveram para a conclusão da atividade, compreendendo
o significado de resiliência. Também disponibilize o tempo-espaço para eles exporem e
observe como realizam as conexões entre o grupo.

Para ter criatividade, resiliência e coragem é preciso brincar! (...) Brincar nesta fase de vida
significa experimentar diversas possibilidades de movimento, de manuseio de objetos, de
interação com outras crianças, de sensações através dos sentidos, sempre partindo da
iniciativa própria de cada criança. Brincar acontece de maneira inesperada e inconsciente-
mente, sem intenção utilitária, mas a partir da alegria, da curiosidade, da vontade de agir
e interagir. Quando nós, adultos, observamos crianças pequenas brincando livremente,
somos surpreendidos a cada momento. As brincadeiras parecem brotar do corpo e da alma
da criança, espontaneamente, numa riqueza de transformações, sempre aparecendo novas
formas e significados. Misturam-se experiências reais vividas na família, na escola ou na
comunidade com a fantasia da criança e com os movimentos corporais.
POR QUE ISSO É IMPORTANTE PARA DESENVOLVER RESILIÊNCIA?
A capacidade de resistir às intempéries da vida e sair fortalecido de crises graves, depende

do desenvolvimento de uma confiança inabalável no sentido da vida e do sentimento de
fazer parte de um todo maior. Isto as crianças experimentam na infância ao brincar: na
brincadeira, a criança mergulha no mundo da imaginação que, por sua vez, tem a origem
nas forças criativas atuantes no corpo em desenvolvimento. Tudo é interligado, as coisas
têm inúmeros significados, inúmeras soluções ou possibilidades. Frustrações podem ser
vividas e superadas, flexibilidade é exercitada. A criança que brinca a partir de si mesmo,
acalma-se, respira profundamente e entra num estado de bem estar, onde ela sente uma
profunda confiança na existência. Esta confiança se transforma na idade adulta em fé na
vida, em fé em si próprio e no seu destino. Esta fé é a base da resiliência.
POR QUE BRINCAR É IMPORTANTE PARA DESENVOLVER CORAGEM?
Coragem é uma força do “cor”ação que possibilita o adulto levar uma ação para frente,
mesmo quando tem obstáculos ou desafios assustadores. Coragem não é a ausência do
medo, mas a força que faz você persistir, apesar do medo, porque você tem a convicção
que o objetivo é importante. Esta força de vontade que não desiste tem a sua fonte no
brincar. Brincar é ação, ação física, ação imaginativa, é movimento. O polo oposto é a
reflexão, o pensar que necessita distância da ação, que necessita da cabeça fria. Se a
criança pode viver no polo do movimento, ou seja, brincando, sem exigirmos dela reflexão,
então, ela fortalece este polo caloroso que é a base da coragem. Assim, quando ela cresce
e desenvolve cada vez mais a atividade pensante, reflexiva, ela terá um equilíbrio entre
os dois polos. Isso é principalmente importante na nossa sociedade atual que é regida
unilateralmente pelo intelecto.

E A CRIATIVIDADE?
Quem é criativo conseguiu salvaguardar um pouco de sua infância para a vida adulta. Quem
tem criatividade consegue olhar para as coisas com olhar novo, sem preconceito, com olhar
de criança. Ele consegue fazer associações inesperadas, consegue ver um fato de inúmeros
lados sem se fixar num único ponto de vista. Isso se aprende brincando, porque brincar é
justamente isto: fazer de um prato um chapéu, ver numa caixa de papelão um teatro de fan-
toche, ou pegar um pano qualquer e amarrando alguns nós transformá-lo numa boneca.
Ignacio. Keller, Renate Disponível em: https://territoriodobrincar.com.br/wp-content/uploads/

2015/06/Indicacao_Ute_Renate_Keller_Ignacio_Para_ter_criatividade_resiliencia_e_coragem_e_
preciso_brincar.pdf (adaptado). Acesso em maio de 2016.

Na Estante
Vale a pena ler
Livro: Vai, você consegue
Autor: Ole Könnecke
Ano: 2012
A história de coragem do pequeno pássaro Breno que, com o apoio de seus amigos,
consegue dar o passo mais importante de todos, o passo para o seu primeiro voo.
Livro: Brincadeira em todo canto.

Reflexões e propostas para uma educação lúdica
Autor: Daniela Girotto
Editora: Peirópolis
Ano: 2013
Gênero: Educação
Este livro traz uma discussão acerca dos espaços do brincar e também do brin-
quedo, industrial ou artesanal, passando por aqueles que ganham o status de
brinquedo na invencionice infantil, como gravetos, pedrinhas, tocos de madeira,
tecidos, etc. - sem esquecer, logicamente, o brinquedo que as crianças levam
sempre consigo - a imaginação. As reflexões aqui contidas foram, em sua maio-
ria, cultivadas no ambiente coletivo do programa de formação de educadores
para o brincar, promovido pela Lynx Consultoria, com o apoio da Mattel do Brasil,
e sistematizada por educadoras da Escola Viva. É parte integrante da obra o CD
‘Uma trilha para sua história’, proposta lúdica do músico e educador Gustavo
Kurlat para o brincar musical.
BARRIM, Milene. Resiliência: como competência fundamental para promover mudanças. Universidade estadual de lon-
drina (UEL). Disponível em: http://www.fenassec.com.br/site/xviii_consec_2012/artigo_selecionado_resiliencia.pdf.
Acesso em abril de 2019.
Ignacio, Renate Keller. Para ter criatividade, resiliência e coragem é preciso brincar! Disponível em: https://territorio
dobrincar.com.br/wp-content/uploads/2015/06/Indicacao_Ute_Renate_Keller_Ignacio_Para_ter_criatividade_
resiliencia_e_coragem_e_preciso_brincar.pdf acesso em abril de 2019.

Aula 11
O corpo sabe falar!
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O corpo fala! A afirmação propõe uma reflexão sobre a linguagem corpórea, sobre os
sinais de comunicação que o nosso corpo estabelece com a nossa mente e com o mundo
exterior. Com tendência a mostrar de forma honesta as emoções vividas, essa linguagem
possui códigos que se tornam legíveis durante o percurso da vida.
Ao nascer, o bebê demonstra suas necessidades por meio de sinais do corpo. Essa é a
forma como nos relacionamos com os nossos pais nessa fase da vida. Por sua vez, os pais
aprendem a reconhecer o choro de fome e o choro de dor, ao mesmo tempo que o bebê
desenvolve sua percepção da comunicação.
No entanto, a sociedade, por vezes, não valoriza essa linguagem e essa comunicação
não-verbal. Além disso, ocorrem situações em que somos induzidos a não demonstrar as
emoções, principalmente, aquelas relacionadas à tristeza, o que sugere sempre ser forte

e alegre em todos os momentos. Mas, sinceridade e honestidade consigo próprio e com
os outros são sentimentos aprendidos e, nesse caso, o corpo, como parte pertencente à
mente, direciona este aprendizado emocional por meio de seus códigos linguísticos.
Nessa perspectiva, nesta aula, a proposta é desenvolver atividades que despertem o olhar
sobre a linguagem dos corpos. Tanto reconhecer como as emoções se manifestam em si
próprio como reconhecê-las nas outras pessoas, pois assim facilita a compreensão dos
sentimentos que, muitas vezes, não se expressam por palavras.
Objetivos gerais
• Despertar o olhar sobre a linguagem não-verbal do corpo;
• Perceber a linguagem do corpo em si e no outro como forma de expressão
emocional.
• Projetor de imagens;
• Imagens de expressão corporal (Anexo A);
• Cartões com emoções e sensações (Anexo B);
• Sacolinha de pano para colocar os cartões que serão sorteados durante a
atividade;
• Bexigas de cores variadas e suporte para as bexigas, uma de cada cor para
cada estudante. Pode-se substituir as bexigas e os suportes por bolinhas
de plástico, como as de ping-pong, evitando que as bexigas estourem ao
serem desenhadas;
• Canetas Pillot ponta média, uma por grupo.
Roteiro
Atividade: O corpo fala? Utilizar a apresentação de duas imagens 15 minutos

para estimular a percepção da linguagem
corporal e nossa interpretação desses si-
nais não-verbais.

PREVISTAS PREVISTA
Atividade: As fisiono- Realização de desenhos de rostos nas 25 minutos

mias das emoções e bexigas com feições que demonstrem, na
sentimentos. linguagem do corpo, o sentimento apre-
sentado no momento.
Avaliação Reflexão do processo das atividades. 10 minutos

Exposição das bexigas.
Atividade: O corpo fala?
OBJETIVO
• Estimular a percepção e o reconhecimento da linguagem do

corpo.
ESTRATÉGIAS
• Uso da Sala Midiateca ou Multimeios;

• Projeção de imagens e um diálogo de orientação para inter-
pretação destas, estímulo de percepção dos gestos e ações
dos corpos, bem como os sentimentos que representam.
DESENVOLVIMENTO
Importante iniciar uma conversa sobre a linguagem do corpo com a apresentação da frase
título da aula: O corpo sabe falar. A partir da frase, explicar o que é a linguagem corporal
e, mesmo ela não sendo verbal, pode-se compreendê-la. Ressaltar que o corpo age com
sinceridade ao expressar sentimentos e emoções, bem como exemplificar com uma situ-
ação que facilita o entendimento inicial da aula. Uma sugestão é: quando somos bebês e
não sabemos falar, como avisamos que estamos com fome? Com o choro.
Seguindo a exemplificação, expor a atividade da aula: reconhecer nas imagens os senti-

mentos que são representados pelo corpo das pessoas.

Apresente a primeira imagem: Um grupo de pessoas saltitantes com gestos expressivos
(anexo A) para levantar os questionamentos de quais sentimentos eles percebem na fo-
tografia e quais gestos foram indicadores para a decodificação desses sentimentos.
O mesmo procedimento pode ser feito com a segunda imagem: um palhaço triste. Nessa
representação, também é possível levantar a questão que sempre associamos os palha-
ços à alegria, mas nos esquecemos que são pessoas e também ficam tristes. Algo bem
característico da arte dos clowns é demostrar as emoções e sentimentos sem utilizar as
expressões verbais.
Após a identificação emocional por meio de gestos e expressões corporais impressos nas
fotos, é possível solicitar que eles mesmos demostrem como seriam seus próprios corpos
em um momento de alegria e um de tristeza. Assim, cria-se uma brincadeira, com viés
teatral. Orientar para não emitir palavras, apenas sons se quiserem e que todos, simul-
taneamente, interpretem com o corpo essas duas emoções destacadas nas fotografias.
COMENTÁRIO
O uso da projeção pode ser substituído por impressões das imagens em folhas de tama-
nhos A4 ou A3.
Atividade: As fisionomias das emoções e sentimentos
OBJETIVOS
• Estimular o reconhecimento e o entendimento da linguagem

corporal ao realizar um registro sobre a mesma.
ESTRATÉGIAS
• Uso lúdico da bexiga ao representar uma cabeça;

• Jogo em grupo para a realização de desenhos que represen-
tem a fisionomia humana quando as emoções e os sentimen-
tos são desencadeados.
DESENVOLVIMENTO
A organização dos estudantes pode ser feita em quartetos para realizar o jogo das fi-
sionomias, que consiste na manifestação afetiva ao expor gestos que complementam
a comunicação dos sentimentos verbalizados. Entregue a cada grupo um kit contendo:
quatro (4) bexigas, (ou as bolinhas de ping-pong) e uma caneta Pillot. Se o grupo for de
cinco pessoas, entregar cinco bexigas, sempre uma para cada um.
O jogo apresenta emoções e sentimentos escritos em cartões que são sorteados, com
a participação dos estudantes, de dentro do saquinho de pano. Cada grupo tem que

registrar o sentimento sorteado em uma bexiga, desenhando a fisionomia do rosto hu-
mano que lhe parecer representativa para o momento narrado. Somente uma bexiga é
desenhada para cada sentimento. Assim, sorteie o número de cartões necessários para
que todas as bexigas sejam preenchidas, em outras palavras, se os grupos estão consti-
tuídos com quatro (4) crianças deve-se sortear quatro (4) sentimentos; se houver algum
grupo com cinco (5) crianças, sorteie cinco (5) sentimentos.
Indicar para que os componentes de cada grupo façam a expressão do sentimento e ou

emoção em questão com seu próprio rosto antes de desenhar. Isso torna a brincadeira
mais divertida e carregada de significados de seu próprio gestual. Viabilizar a dinâmica
participativa da atividade estimula a cooperação e a organização da turma.
Ao final, entregue um suporte de bexiga para cada um. Isso possibilita a formação de um
simples fantoche das fisionomias que desenharam para interagirem entre si.
Com o objetivo de refletir sobre o sentimento apresentado e buscar em si mesmo o ges-

tual do corpo quando sentem aquele sentimento, esta atividade produz o registro gráfico,
o desenho, o que permite outra linguagem não-verbal e estimula a interpretação de outra
forma de leitura do mundo.
COMENTÁRIO
Caso o tempo seja escasso, devido às contribuições dos estudantes, disponha de mais
uma aula para concluir a atividade.
AVALIAÇÃO
Para a conversa avaliativa final, observe o avanço dos estudantes na decodificação da

linguagem corporal ao perguntar se eles conseguem identificar quando o corpo deles fala.
Chamar atenção para a própria postura momentânea de todos é uma direção para se
olharem e se perceberem após a atividade. É esperado também que eles exponham oral-
mente situações diversas e como agiram no decorrer da aula.

O corpo na educação
Somente há poucos anos atrás é que o corpo ocupou seu lugar oficial na instituição esco-
lar, sob a forma de um ensino teoricamente obrigatório de educação física, porém muitas
dessas horas destinadas ao corpo são, em realidade, dedicadas às matérias ditas princi-
pais. As faltas de locais, de espaços, de material, justificam em parte essas posturas, mas
também elas têm outras causas mais profundas e frequentemente menos conscientes.
Concepções que acreditam que os corpos ficam mais seguros se forem socialmente ali-
nhados atrás de suas respectivas carteiras, do que se forem movidos por uma agitação
impulsiva, um dinamismo que tende a roubar a autoridade do educador.
Lapierre e Aucouturier (1984), dizem que o corpo ainda continua a ser um instrumento a
serviço de um pensamento refletido e racional, um corpo físico (flexível, forte, resistente,
com destreza, veloz, eficiente, com desempenho), um corpo orgânico (saúde), mas não
se quer, sobretudo, um corpo que faça “o que quiser”, isto é, um corpo que exprima suas
pulsões e seus fantasmas. Este corpo não tem lugar na escola e muito menos em casa.
Ele só se exprime e cada vez menos, durante as recreações e em áreas indeterminadas.
Este domínio do corpo começa na infância e vai se prolongando até a idade adulta. O
domínio do corpo e da linguagem torna-se símbolos de “boa sociedade”, instrumentos
de segregação social, pois comportamentos que exprimem afetividade ou emoção são
considerados como “fraqueza”.
Como dizem Bertherat e Bernsten (1987), quando punimos a atividade física da criança,
entravamos o desenvolvimento de sua inteligência e a estimulamos a reprimir a expressão
natural de suas emoções. Como consequência, ensinamos a boicotar suas emoções, fingir
sentimentos e a se tornar um adulto com controle rígido sobre si mesmo.
Anaruma (1994), preconiza que o longo tempo que as crianças ficam sentadas nas salas
de aula é desprazeroso e prejudicial para a aprendizagem. Esta tentativa de reprimir
o movimento do corpo funciona como uma faca de dois gumes, pois pode ao mesmo
tempo conseguir a obediência das crianças, assim como reduz o seu campo de experi-
ência corporal.
Siebert (1995), explica que este tipo de comportamento dicotômico, entre o corpo e a
mente, é devido à educação de uma disciplina severa, configurada na escola medieval,
de inspiração religiosa católica. Nessa época, o corpo violentado, domado através da dor,
“era o meio mais rápido e eficaz para a formação do intelecto. A família e a escola utiliza-
ram a mesma estratégia para conseguir uma disciplina desejável. De acordo com Foucault

(1995), o corpo passou a ser usado e encarado como a melhor forma de retirar tudo de
ruim que o indivíduo possuísse.
As habilidades necessárias, que a escola preconizava e a maioria ainda preconizam para

desenvolver cognitivamente a criança, foram e são feitas num conjunto de normas e valo-
res distintos da valorização do movimento corporal. A maioria dos educadores submete
as crianças a um estado de imobilidade, sem nenhuma manifestação corporal, durante
o transcurso das aulas. Para Asmann (1994, p. 112), somente o cérebro deve estar em
funcionamento, como se o corpo fosse virtual, não sendo considerado como instância
fundamental e básica para articular conceitos centrais para uma teoria pedagógica.
FARIAS, F. Simone. O movimento corporal no contexto da educação infantil. Adaptado. Trecho de

monografia apresentada no curso de pedagogia da UNEB, 2009. Disponível em: http://www.uneb.br/
salvador/dedc/files/2011/05/Monografia-SIMONE-FIDELIS-FARIAS.pdf. Acesso em junho de 2016.
Na Estante
Vale a pena ler
Livro: O Corpo Fala – A Linguagem Silenciosa da Comunicação
Não-verbal
AutorES: Weil, Pierre e Tompakow, Roland.
Editora: Vozes
Ano: 2015 (74ª edição)
Gênero: Psicologia
O livro proporciona uma análise da linguagem corporal, apresentando desenhos
e fartas explicações sobre a linguagem e as interpretações que fazemos. Livro de
linguagem fácil e dinâmica, possibilita diversas formas de leitura e nos demonstra
como podemos utilizar a nosso favor, em diversas situações, a linguagem e a
interpretação dos sentimentos que são expressados pelo corpo.

Filme: Turma da Mônica - O corpo fala
Diretor: Maurício de Sousa
Formato: Vídeos. (Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=lIX
DMVoja4E. Acesso em: março de 2019).
Gênero: Animação
Ano: 2012
Duração: 7 minutos
O vídeo, em animação, apresenta diversas situações nas quais a Magali explica à
Mônica a linguagem do corpo. Ela parte das crenças populares para as situações
biológicas, como a fome. É interessante perceber que, além dos fatos apresenta-
dos, é possível observar as expressões dos personagens nas situações do filme.
Vale a pena ouvir

Artista: Barbatuques
Álbum: Tum pá
Formato: CD
Gravadora: MCD
Ano: 2012
Auto definida “como a banda que toca da cabeça ao pé”, este grupo de músicos
realiza percussão somente com a utilização dos sons produzidos por seus pró-
prios corpos. Neste álbum, direcionam as músicas para as crianças e estimulam
a arte da linguagem corporal.
GAIARSA, José Angelo. O corpo fala?. Disponível em: http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/08n3/Gaiarsa.pdf.
Acesso em abril de 2019
SILVA, L.M.G. da; BRASIL, V.V.; GUIMARÃES, H.C.Q.C.P.; SAVONITTI, B.H.R.A.; SILVA, M.J.P.da. Comunicação não-
-verbal: reflexões acerca da linguagem corporal. Rev.latino-am. enfermagem, Ribeirão Preto, v. 8, n. 4, p. 52- 58,
agosto 2000. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rlae/v8n4/12384. Acesso em: maio de 2016.

ANEXO A – Atividade: O corpo fala?
Imagem 1
KULDEEPSINH VAGHELA/Pexels
Disponível em: < https://www.pexels.com/photo/photo-of-people-doing-jump-shot-on-
beach-2443012/>. Acesso em: setembro de 2019.
Imagem 2
darren fletcher/FreeImages
Disponível em: < https://www.freeimages.com/photo/sad-clown-1438070>. Acesso em setembro

de 2019.

ANEXO B – A
tividade: As fisionomias
das emoções e sentimentos
Modelo dos cartões
TRISTEZA
SOSSEGO
ALEGRIA
AMOR
RAIVA
MEDO
Aula 12
Vivo rodeado de gente bacana
e posso contar com elas!
Karen Arnold/Pixabay
A cultura de onde a criança vive é a fonte de nutrição para o desenvolvimento de suas

habilidades socioemocionais. Se forem estimuladas por um universo só competitivo, sua
ordem será competir; se pelo contrário, estiver em um ambiente também cooperativo,
logo entenderá que cooperar é melhor que competir, pois através da cooperação a neces-
sidade de todos pode ser atendida.
Quando trazemos a “necessidade” estamos nos referindo a “aquilo que não cessa”. Aquilo
que todos os seres precisam para viver e que nunca deixarão de precisar. São os também
chamados valores: respeito, cuidado, alimento, abrigo, calor, amizade... Nossa humani-
dade requer determinadas condições e meios favoráveis para existir.

A apropriação da cultura e recoonhecimento das necessidades se dá por meio das rela-
ções estabelecidas no meio ambiente e no social. De maneira geral, vivemos num mundo
globalizado em que as forças de relação passam por um senso de competitividade, no qual
a responsabilidade é sempre terceirizada, os movimentos criativos são bloqueados por
formas enrijecidas de ver e estar no mundo, e o sentimento de gratidão fica escondido na
dinâmica da vida cotidiana. Perdemos o senso do que é necessário e fundamental para
existir e também a referência de quem nos apoia com o que é necessário e fundamental.
Não sabemos quem plantou o alimento que comemos, não sabemos de onde vêm nossos
brinquedos, não sabemos quase nada sobre quem faz nossas roupas.
Numa comunidade sustentável, esses exemplos definem-se dentro da própria comuni-

dade, na vida prática. As crianças veem seus pais costurarem para cobrir-lhes o corpo,
fazem seus próprios brinquedos, plantam seus alimentos. A responsabilidade e a gratidão
mantêm-se mais presente, no cotidiano, em meio às necessidades das pessoas.
Neste sentido, esta aula busca criar essa comunidade sustentável, estimular os estudan-
tes na criação de um ambiente favorável para o exercício da troca conectada às necessi-
dades de cada um. Seguimos com a proposta de um dia de trocas e conquistaremos, mais
adiante, quem sabe, uma feira organizada por eles.
Objetivo geral
• Criar condições favoráveis à interação capaz de estimular os estudantes a
reconhecerem suas necessidades para buscar ajuda e recursos com res-
ponsabilidade e gratidão.
• Kit multimídia com acesso a internet para ouvir com os estudantes a histó-
ria Troca-Troca, de Ana Maria Machado no site do Plenarinho http://www.
plenarinho.gov.br/sala_leitura/ouca-uma-historia/troca-troca.
• Papel para fazer a lista de desejos com os estudantes – Uma folha para o
escriba da turma;
• Lápis – um lápis para o escriba da turma.

Roteiro

PREVISTAS PREVISTA
Atividade: Você troca? • Escuta da história Troca-troca, segui- 45 minutos

da de diálogo sobre trocar e emprestar
brinquedos;
• Criar um dia de empréstimos para vi-

venciar a responsabilidade e gratidão.
Atividade: Você troca?
OBJETIVO
• Reconhecer a troca como possibilidade de conseguir recursos

que antes não existiam;
• Vivenciar emoções e sentimentos que envolvem a responsa-
bilidade e gratidão.
ESTRATÉGIAS
• Audição da história Troca-troca, de Ana Maria Machado;

• Roda de Conversa contextualizada;
• Elaboração de um dia de trocas e empréstimos entre a turma.
DESENVOLVIMENTO
Esta aula objetiva a interação dos estudantes numa atividade de troca, em que o brin-
quedo especial de um se tornará o brinquedo do outro, por algumas horas, estimulando
a partilha. Propõe-se, assim, que o cuidado, a responsabilidade e a gratidão sejam expe-
rimentados, vivenciados pelos estudantes de maneira focada, para propiciar a criação de
estruturas e referências emocionais na construção de relações mais complexas, como
buscar ajuda e receber apoio.

Inicialmente, os estudantes são convidados a ouvir a história “Troca- troca”, de Ana Maria
Machado. Em seguida, estimulados a refletir sobre a história – André trocou sua bicicleta
por um caminhão feito pelo Benedito – a partir dos questionamentos: O que cada um acha
desta troca? Já trocaram algum brinquedo com um amigo? Como é que alguém pede para
brincar com o nosso brinquedo favorito? O que sentem quando trocam um brinquedo
com o colega? Como se sente com o brinquedo do amigo? E o amigo com seu brinquedo?
A Roda de conversa deve manter-se num processo de escuta atenta, o que significa que
essa é uma oportunidade para incluir as ideias e experiências das crianças como norte
para direcionar o trabalho a ser feito a partir desse tema, mantendo o foco da busca de
ajuda e recursos.
O professor pode perguntar sobre a frustração de quando emprestamos algo. Sobre como
buscamos apoio quando o amigo não quer devolver o brinquedo? O que fazem? Se alguém
já pegou um brinquedo emprestado e teve alguma surpresa desagradável.
A direção das questões vai para a garantia da responsabilidade de quando estamos de

posse com algo que nos é caro, ao qual estamos emocionalmente vinculado. Como po-
demos garantir que nada de ruim aconteça quando estivermos com o brinquedo de outra
pessoa? E quando é a hora de devolver, o que fazer?
A conversa guia-se, assim, para uma construção de contrato social que poderá mediar um
encontro entre as crianças para trocarem seus brinquedos favoritos, por algumas horas,
ou aqueles brinquedos que não usam, não brincam mais.
Alguém aqui já deu um brinquedo para outra pessoa? Como

se sentiu? Você já teve algum brinquedo emprestado por um
amigo? Como se sentiu? Por que e quando podemos trocar algo
com alguém? Que tal fazer um dia de troca na turma? Será que
tem algum brinquedo, livro, objeto ou roupa que você gostaria
de brincar? E algum que gostaria de compartilhar? Podemos
fazer uma lista de desejos e depois ver quem pode realizar esse
desejo e a gente exercitar a troca?
Nesse sentido, os estudantes devem compor com o professor uma lista de desejos e de-
pois compartilhar essa lista entre eles para ver quem pode realizar o desejo de quem
(em caso de haver alunos que já sabem escrever, convidá-los para serem os escribas da
turma). Se houver mais de uma turma da mesma série na escola essa lista pode ser feita
com ambas e propor que as trocas aconteçam num mesmo dia, buscando meios, junto
com os estudantes, de garantir que o desejo de todos seja contemplado.
Ao final, conforme definirem a ação, é importante combinar o dia, comunicar ao profes-

sor de referência, buscar apoio na escola e anotar um bilhete para os pais, pontuando a

atividade, sua importância e objetivo: vivenciar com as crianças situações de cooperação
na busca de ajuda e recursos para suas brincadeiras.
COMENTÁRIO
Geralmente, a troca de brinquedos é habito entre as crianças. Trocam figurinhas, dese-

nhos, objetos, brinquedos. Esses atos acompanham muitas vezes uma nova valoração dos
objetos, diferentes do valor comercial. Uma criança troca uma figurinha por um lápis, um
brinquedo por um card, sem que o preço seja comparado. Essas relações mostram como
as crianças valorizam os objetos por sua importância e necessidade, mais do que pelo
preço que ele custou. É importante que o professor esteja atento a essas questões e que
elas possam ser estimuladas, mas a família deve estar ciente de tais condições quando
se tratar de uma troca definitiva. Muitos conflitos surgem na interação dos adultos, entre
o valor comercial e o valor emotivo.
Não importa se a criança troca um brinquedo caro por um brinquedo barato, um brin-
quedo grande por um pequeno, um brinquedo por um livro... Vale pensar no valor simbó-
lico do brinquedo e não no valor comercial, as crianças gostarem dos brinquedos e as duas
partes estarem de acordo com o empréstimo. Outra questão importante: os estudantes
devem decidir sobre o empréstimo. As duas crianças devem querer trocar seus brinque-
dos e ficar satisfeitas com a troca. A troca de brinquedos é um momento de interação,
uma nova experiência, um novo aprendizado para a criança. E é exatamente esse o exer-
cício da reponsabilidade e da gratidão.
A possibilidade de emprestar brinquedos tem um significado muito positivo, sobretudo,

no que se refere ao emocional. “Possuir” por algum tempo ou simplesmente brincar com
alguns brinquedos que a encantam. Uma boneca, um carrinho, um livro, um quebra-ca-
beça pode levar a criança a realizar fantasias, suprir desejos, expressar-se e, ao mesmo
tempo, desmistificar um brinquedo com o qual ela se iludia, além de ser desafiada à ima-
ginação e expansão de sua inteligência. Desde a escolha do brinquedo, o compromisso e
a responsabilidade de cuidar dele, até o apego que a criança pode criar, tomar um brin-
quedo emprestado é enriquecedora e significativa experiência.
As situações de conflito que virão NÃO devem ser solucionadas pelo professor. É impor-
tante assumir uma posição de apoio, de mediação, mas não deve tentar solucionar. Pode
haver crianças que não queiram emprestar seu brinquedo no dia, e essa também é uma
forma de ver sua responsabilidade sendo construída, compartilhar não deve ser obrigató-
rio. Simplesmente, deve ser oportunizada a situação. A vivência de mais situações como
essa é que possibilita à criança amadurecer sua estrutura emocional e compartilhar.

AVALIAÇÃO
Observar como os estudantes interagem com o texto mantendo o foco no tema da busca
de ajuda e recursos. Se eles conseguem expressar situações cotidianas em que precisam
ou desejam algo e como eles fazem a busca de apoio.
O professor deve estar atento à expressão dos estudantes, seus comportamentos podem
indicar algum conflito e eles podem ser e stimulados a dizer o que precisam, para que
alcancem o recurso que necessitam. Isso pode ser desde um amparo emocional até a
atenção de algum colega, a força para lidar com alguma frustração.
Importante lembrar que o mais importante é construir uma comunidade entre os alunos
em que eles percebam que vivem rodeados de gente bacana, disponíveis, que podem
sempre contar com elas.

Texto 1
Os brinquedos são uma ferramenta de trabalho para as crianças, através da qual ocorre
a interação com o mundo interior e exterior. Narrativas são criadas para se expressar
e, por meio delas, o mundo é imitado e reinventado, assim, as crianças experimentam e
improvisam as relações que vivem, elaborando suas próprias respostas de maneira ativa
e positiva. Os brinquedos são uma ponte para comunicação e expressão: aproximam,
convidam a brincar junto, partilhar, a entrar na brincadeira, a inventar. O brinquedo pode
gerar ciúmes e sentimento de posse, assim como ser motivo de disputa, quando uma
criança o toma de forma exclusiva (ver texto 2 de apoio ao professor).
Ouvir as crianças brincando é um meio de perceber como elas estão se apropriando das
aprendizagens nas aulas de Protagonismo, de que forma ela vai nomear o mundo e suas
emoções, reconhecer os limites – de si e do mundo que a rodeia. Através do brinquedo e
da brincadeira, um mundo se descortina e possibilita o desenvolvimento das emoções
e dos vínculos emocionais com o mundo que nos rodeia.
O desenvolvimento de nossas competências emocionais, em especial a autonomia emo-

cional, está atrelado a outras habilidades: é preciso reconhecer as próprias emoções. Por
isso, é fundamental que se escute o riso e o choro de uma criança, colocando limite em
seus movimentos, auxiliando-a a ouvir: “Você está frustrado porque seu brinquedo que-
brou”. Ela só consegue se fortalecer se puder expressar-se da maneira oportuna e com
apoio é capaz de se autoreferir - autoconceito; é preciso controlar seus próprios movimen-
tos, por isso, investir em muitos jogos e brincadeiras, pois através da intensa interação, e
de todos os conflitos que surgem a partir disso, é possível as crianças perceberem suas
limitações e de seus pares – é capaz de gerar em si e no outro diferentes emoções que o
fará saber-se mais – autoconhecimento, autocontrole, autovalorização; é preciso enfren-
tar situações adversas, ter condições de assumir seus conflitos e formas de expressão,
reconhecer e considerar a tudo e todos em torno de si, confiando em suas próprias pos-
sibilidades – autoconfiança, autonomia.
Texto 2
O texto abaixo é uma crônica escrita por Clarice Lispector e indicada ao professor como
fonte de fruição e reflexão sobre a felicidade. Na história, uma menina deseja muito um
livro emprestado e, quando finalmente, o consegue, usa de todas as artimanhas para pro-
longar seu sentimento de felicidade. A felicidade, esta clandestina, existe para que sua
felicidade não acabe. Vale muito a pena a leitura.

Felicidade Clandestina
Clarice Lispector
Ela era gorda, baixa, sardenta e de cabelos excessivamente crespos, meio arruivados.
Tinha um busto enorme; enquanto nós todas ainda éramos achatadas. Como se não bas-
tasse, enchia os dois bolsos da blusa, por cima do busto, com balas. Mas possuía o que
qualquer criança devoradora de histórias gostaria de ter: um pai dono de livraria.
Pouco aproveitava. E nós menos ainda: até para aniversário, em vez de pelo menos um
livrinho barato, ela nos entregava em mãos um cartão-postal da loja do pai. Ainda por
cima era de paisagem do Recife mesmo, onde morávamos, com suas pontes mais do que
vistas. Atrás escrevia com letra bordadíssima palavras como “data natalícia” e “saudade”.
Mas que talento tinha para a crueldade. Ela toda era pura vingança, chupando balas com
barulho. Como essa menina devia nos odiar, nós que éramos imperdoavelmente boniti-
nhas, esguias, altinhas, de cabelos livres. Comigo exerceu com calma ferocidade o seu
sadismo. Na minha ânsia de ler, eu nem notava as humilhações a que ela me submetia:
continuava a implorar-lhe emprestados os livros que ela não lia.
Até que veio para ela o magno dia de começar a exercer sobre mim uma tortura chinesa.
Como casualmente, informou-me que possuía As reinações de Narizinho, de Monteiro Lobato.
Era um livro grosso, meu Deus, era um livro para se ficar vivendo com ele, comendo-o,
dormindo-o. E completamente acima de minhas posses. Disse-me que eu passasse pela
sua casa no dia seguinte e que ela o emprestaria.
Até o dia seguinte eu me transformei na própria esperança da alegria: eu não vivia, eu

nadava devagar num mar suave, as ondas me levavam e me traziam.
No dia seguinte fui à sua casa, literalmente correndo. Ela não morava num sobrado como
eu, e sim numa casa. Não me mandou entrar. Olhando bem para meus olhos, disse-me
que havia emprestado o livro a outra menina, e que eu voltasse no dia seguinte para bus-
cá-lo. Boquiaberta, saí devagar, mas em breve a esperança de novo me tomava toda e eu
recomeçava na rua a andar pulando, que era o meu modo estranho de andar pelas ruas
de Recife. Dessa vez nem caí: guiava-me a promessa do livro, o dia seguinte viria, os dias
seguintes seriam mais tarde a minha vida inteira, o amor pelo mundo me esperava, andei
pulando pelas ruas como sempre e não caí nenhuma vez.
Mas não ficou simplesmente nisso. O plano secreto da filha do dono de livraria era tran-
quilo e diabólico. No dia seguinte lá estava eu à porta de sua casa, com um sorriso e o
coração batendo. Para ouvir a resposta calma: o livro ainda não estava em seu poder, que
eu voltasse no dia seguinte. Mal sabia eu como mais tarde, no decorrer da vida, o drama
do “dia seguinte” com ela ia se repetir com meu coração batendo.

E assim continuou. Quanto tempo? Não sei. Ela sabia que era tempo indefinido, enquanto
o fel não escorresse todo de seu corpo grosso. Eu já começara a adivinhar que ela me es-
colhera para eu sofrer, às vezes adivinho. Mas, adivinhando mesmo, às vezes aceito: como
se quem quer me fazer sofrer esteja precisando danadamente que eu sofra.
Quanto tempo? Eu ia diariamente à sua casa, sem faltar um dia sequer. Às vezes ela dizia:
pois o livro esteve comigo ontem de tarde, mas você só veio de manhã, de modo que o
emprestei a outra menina. E eu, que não era dada a olheiras, sentia as olheiras se cavando
sob os meus olhos espantados.
Até que um dia, quando eu estava à porta de sua casa, ouvindo humilde e silenciosa a sua
recusa, apareceu sua mãe. Ela devia estar estranhando a aparição muda e diária daquela
menina à porta de sua casa. Pediu explicações a nós duas. Houve uma confusão silenciosa,
entrecortada de palavras pouco elucidativas. A senhora achava cada vez mais estranho o
fato de não estar entendendo. Até que essa mãe boa entendeu. Voltou-se para a filha e com
enorme surpresa exclamou: mas este livro nunca saiu daqui de casa e você nem quis ler!
E o pior para essa mulher não era a descoberta do que acontecia. Devia ser a descoberta
horrorizada da filha que tinha. Ela nos espiava em silêncio: a potência de perversidade
de sua filha desconhecida e a menina loura em pé à porta, exausta, ao vento das ruas de
Recife. Foi então que, finalmente se refazendo, disse firme e calma para a filha: você vai
emprestar o livro agora mesmo. E para mim: “E você fica com o livro por quanto tempo
quiser.” Entendem? Valia mais do que me dar o livro: “pelo tempo que eu quisesse” é tudo
o que uma pessoa, grande ou pequena, pode ter a ousadia de querer.
Como contar o que se seguiu? Eu estava estonteada, e assim recebi o livro na mão. Acho
que eu não disse nada. Peguei o livro. Não, não saí pulando como sempre. Saí andando
bem devagar. Sei que segurava o livro grosso com as duas mãos, comprimindo-o contra o
peito. Quanto tempo levei até chegar em casa, também pouco importa. Meu peito estava
quente, meu coração pensativo.
Chegando em casa, não comecei a ler. Fingia que não o tinha, só para depois ter o susto
de o ter. Horas depois abri-o, li algumas linhas maravilhosas, fechei-o de novo, fui passear
pela casa, adiei ainda mais indo comer pão com manteiga, fingi que não sabia onde guar-
dara o livro, achava-o, abria-o por alguns instantes. Criava as mais falsas dificuldades
para aquela coisa clandestina que era a felicidade. A felicidade sempre iria ser clandes-
tina para mim. Parece que eu já pressentia. Como demorei! Eu vivia no ar… Havia orgulho
e pudor em mim. Eu era uma rainha delicada.
Às vezes sentava-me na rede, balançando-me com o livro aberto no colo, sem tocá-lo, em
êxtase puríssimo.
Não era mais uma menina com um livro: era uma mulher com o seu amante.
LISPECTOR, CLARICE. O primeiro beijo. São Paulo: Ed. Ática, 1996

Na Estante
Vale a pena ler
Livro: Você troca?
Autora: Eva Furnari
Editora: Moderna Editora
Ano: 2012
Este livro é uma divertida brincadeira que sugere trocas num formato de trocadi-
lhos, que divertem e quebram o senso. Indicado para ler com os estudantes, sem
compromisso com a lógica, apenas para estimular a criatividade.
Livro: Troca-troca
Autora: Ana Maria Machado
Editora: Salamandra
Ano: 1998
Um encontro entre Benedito, Joana e André e uma proposta de troca entre os
meninos inicia um movimento de troca-troca na praça. O livro Troca-Troca é indi-
cado nesta aula e poderá ajudar o processo de desenvolvimento da ação coletiva
da feira de trocas. Justamente por narrar a história de um encontro entre três
crianças que iniciou um importante movimento. O professor pode escutar essa
história junto aos estudantes acessando site do Plenarinho.

Filme: O Meu vizinho Totoro
Direção: Hayao Miyazaki
Nacionalidade: Japão
Gênero: Animação
Ano: 1988
Duração: 1h26min
O filme “Meu vizinho” Totoro narra a história de duas meninas que se mudam
com seu pai para o interior do Japão, com o objetivo de ficar mais perto do hos-
pital em que a mãe se encontra internada. Lá, elas viverão muitas aventuras ao
lado de Tororo, o espírito protetor da floresta. Ele vive dentro de uma cânfora gi-
gante, no quintal da casa, apenas as crianças conseguem ver e se comunicar com
Tororo. O filme traz inúmeras situações em que os personagens ajudam uns aos
outros, numa intensa interação de vida comunitária em que todos ajuda a todos.
FURNARI, Eva. Você troca?. São Paulo: Moderna, 1991.
FRIEDMANN, Adriana et al. O Direito de Brincar: a brinquedoteca. São Paulo: Scritta/ABRINQ, 1992.
LISPECTOR, Clarice. O primeiro beijo. São Paulo: Ed. Ática, 1996.
MACHADO, Ana Maria. Troca-troca. São Paulo: Salamandra, 1988.
ROSEMBERG, Marshall B. Comunicação Não-Violenta: técnicas para aprimorar relacionamentos pessoais e pro-
fissionais. São Paulo: Ágora, 2006.

Aula 13
Extra! Extra! Frutas, legumes, verduras
e grãos, vencem de 10 x 0!
Pexels
Em tempos velozes e transitórios, falar de qualidade na alimentação, em especial das

crianças, é prioridade. Os cuidados devem ser redobrados quando falamos sobre essa
etapa da vida. As crianças são fortemente influenciadas pelo estilo de vida dos seus pais,
ou daqueles com quem elas mais convivem e por quem são cuidadas.
Esse é um aspecto muito importante, se levarmos em conta os desenhos familiares, onde

se vê, cada vez mais, a substituição de alimentos saudáveis por aqueles “mais práticos”. E
assim, lá se vão os achocolatados, biscoitos, processados, embutidos, gordurosos e uma
tonelada e meia de açúcar no lanche das crianças.
Como introduzir bons hábitos alimentares às crianças, quando estas estão cercadas por
praças de alimentação, bombardeadas de propagandas, que exibem alimentos de fácil
manuseio e consumo?

Esse imenso desafio se apresenta às famílias e também à escola, como sendo correspon-
sável na educação alimentar das crianças.
Nesta aula, trazemos uma discussão e uma reflexão sobre a importância de identificar,
introduzir e manter alimentos saudáveis, como parte de uma dieta equilibrada.
Objetivo geral
• Despertar o conhecimento sobre a importância de uma alimentação saudável.
• Identificar os alimentos que nosso corpo precisa para manter-se com saúde.
• Incentivar os alunos ao plantio de sementes.
• Uma cesta com verduras, frutas e legumes frescos da época;
• Pirâmide alimentar. (Anexo A);
• Recipientes como copinho plástico de café ou iogurte, de preferência reu-
tilizados (sucatas);
• Travessa para alojar os recipientes;
• 1 rolo de algodão;
• Sementes de Feijão Fava, uma para cada estudante.
Roteiro

PREVISTAS PREVISTA
Atividade: Da terra à Conversa sobre a importância de uma ali- 25 minutos

boca. Os alimentos sau- mentação saudável e sua conexão com o
dáveis desde a origem. plantio de hortaliças, verduras, legumes e
frutas. Experimentação sensorial da ces-
ta de frutas, legumes e verduras.
Atividade: Va m os A germinação do feijão. 20 minutos

germinar!
Avaliação Recapitulação das atividades e do tema 5 minutos

central; alimentação saudável.

Atividade: Da terra à boca. Os alimentos saudáveis desde a origem
OBJETIVOS
• Sensibilizar os 5 sentidos para uma alimentação saudável.

• Relacionar o alimento pronto com a sua origem.
ESTRATÉGIAS
• Utilizar legumes, frutas e verduras in natura para a conversa

sobre alimentação saudável.
• Uso da imagem da pirâmide alimentar (Anexo A)
DESENVOLVIMENTO
Elaborar uma cesta de legumes, frutas e verduras vistosas, diversas e coloridas já impac-
tam o olhar de todos. Centralizá-la em um ambiente e constituir uma Roda de Conversa a
sua volta eleva-se, simbolicamente, à importância do assunto, tema dessa aula. O ques-
tionamento inicial da conversa com a pergunta “o que é alimentação saudável”, busca o
conhecimento prévio dos estudantes e orienta o curso da aula, no entanto, as respostas
podem estar atreladas, desde o início, ao uso de vegetais na alimentação, pois a cesta
pode influenciar nas possíveis respostas.
Com o ponto de vista positivo e proposital, sobre a influência visual dos vegetais nas res-
postas das crianças, o debate se aprofunda ao questionar como eles nascem, crescem e
são cuidados até a colheita.
Perguntar sobre o conhecimento dos termos orgânico e agrotóxico, norteia a discussão

sobre o alimento saudável, desde a sua origem. Com o surgimento das dúvidas, acres-
centam-se conhecimentos. Dialogue sobre as funções dos agrotóxicos nos vegetais e di-
ferencie-os dos produtos orgânicos. Indique procedimentos de lavagens de todos vegetais
antes de serem consumidos.
Relacionar alimentação saudável à vida sensibiliza a escolha alimentar, por isso, justifica-se
conectar o alimento que comemos à sua origem, compreendendo os vegetais como seres
vivos que nos fornecem vitaminas, fibras, minerais e outros benefícios para nosso corpo.
Com o fluxo da conversa não deixe de questioná-los sobre a quantidade de vegetais

e frutas que consomem. Se há frutas..., legumes e verduras que mais gostam..., se há
aquelas que não suportam e por quê? Nesta ocasião, apresente a imagem da pirâmide
alimentar que consta no anexo A, explique-a. Os alimentos que mais devemos ingerir for-
mam a base que sustenta a pirâmide, bem como o nosso corpo, ao fornecer a energia.

No topo, em menor quantidade, estão os alimentos que devemos ingerir com moderação
e cuidado, pois possuem, em grande quantidade, gordura, sódio, açúcar e, muitas vezes,
são industrializados. No meio da pirâmide, são os alimentos que fornecem as vitaminas e
proteínas vitais para o nosso organismo.
Ao final, mexam na cesta, sintam o cheiro, o gosto, a textura e vejam as diferentes formas
e cores proporcionadas pela natureza e nomeiem, assim, cada vegetal.
Atividade: Vamos germinar!
OBJETIVOS
• Observar como germinam as sementes.

• Incentivar o gosto pelo cuidado com seu próprio alimento e,
consequentemente, com sua alimentação.
ESTRATÉGIAS
• Criar um cantinho de germinação e estimular o contato com a

evolução do vegetal
• Incentivar a prática da horta.
DESENVOLVIMENTO
Faça um chumaço de algodão úmido, com tamanho suficiente para cobrir o fundo do pote
que irá utilizar (copinho de café ou de iogurte). Coloque o Feijão fava entre o algodão e
mantenha-o em local iluminado, molhando aos poucos para permanecer úmido durante
todo o processo de crescimento. Dentro de 3 ou 4 dias, a semente irá enrugar e o primeiro
caule e folha aparecerão, esse será um momento de grande expectativa para as crianças.
Providenciar uma bandeja para colocar os potes, desta forma, fica mais fácil o transporte
e o manuseio para a observação e o cuidado da turma.
Quando a planta atingir cerca de 15 a 20 cm, torna-se necessário retirá-la e plantá-la em

local mais apropriado, em um vaso ou diretamente no solo, já que no algodão não estarão
os nutrientes adequados para a sua evolução. Ao colocar na terra, cubra com delicadeza
toda a sua raiz. Se necessário, amarre, sutilmente, os caules com uma linha ou um arame
fino para não danificar as folhas, quando do contato com o solo. Para este processo de
plantio, reserve uma aula a mais e solicite o apoio do professor de sala para acompanhar,
com mais atenção, os estudantes.
Faça um cantinho especial com cartaz e um cronograma contendo os dias e descrição da

evolução, de forma a registar todo o processo.
O Feijão Fava (Vicia faba ou Phaseolus lunatus L.) atua como “isca” biológica na horta,
atrai a Mosca Preta, lagartas e afídeos em geral, beneficia outras verduras, quando

plantado ao redor da horta. Lembre-se de colocar um suporte para o feijão crescer e man-
ter seu crescimento controlado para não sombrear, em excesso, as outras plantas. Para
controlar a infestação nas folhas do feijão, é preciso fazer uma colheita manual dos ovos
e lagartas. Além de sua ajuda na horta, o feijão é rico em fibras e vitaminas A, B e C.
Para incentivar o gosto pelo cuidado com seu próprio alimento e, consequentemente com
sua alimentação, a atividade clássica de observar a germinação das sementes que, poste-
riormente, serão alimentos nutritivos, auxilia a compreensão do cultivo e do cuidado com
as plantas alimentícias.
Realizar a experiência da horta, desde a observação da germinação das sementes, pro-

picia retribuir a terra, aquilo que ela nos retribui: o carinho, o cuidado, o conhecimento,
a saúde e a alimentação. No geral, as hortas educativas têm, por finalidade, a produção
alimentícia-medicinal para a própria comunidade e, tão importante quanto o seu fim, é
o desenvolvimento de sua construção e de sua manutenção que proporciona a troca de
conhecimentos entre todas as pessoas que usam esse espaço, por isso, a horta é também
um verdadeiro laboratório vivo!
COMENTÁRIOS
Como a atividade desta aula é o início do processo de germinação, torna-se necessário,

dentro do curso de protagonismo, reservar o momento para molhar as sementes e registrar,
no calendário, a evolução do desenvolvimento do feijão, até o momento de plantio na horta.
AVALIAÇÃO
Em conjunto com os estudantes, organize o cantinho da germinação; organize, nova-

mente, a cesta de alimentos no centro da turma; retome a conversa inicial sobre alimen-
tação saudável e solicite que exponham suas opiniões, conectando os vegetais que co-
memos a sua origem produtiva.

Jill Wellington/Pexels
Estimulando uma alimentação saudável entre as crianças
Paula Louredo, graduada em Biologia
A escola é um meio que contribui para a formação da pessoa e, por isso, ela tem o
importante papel de conscientizar seus alunos para uma alimentação saudável.
Uma alimentação saudável é essencial em todas as fases de nossa vida, mas em cada uma
delas a alimentação tem uma importância diferente. Quando somos crianças, nossa ali-
mentação é voltada para o crescimento de nossos ossos, pele, músculos e órgãos. Nessa
fase brincamos, pulamos, aprendemos a ler e a escrever, entre várias outras coisas, por
isso uma alimentação balanceada é imprescindível, pois precisamos de energia neces-
sária para todas essas atividades. É também nessa época da vida que formamos nossos
hábitos alimentares, ou seja, que “aprendemos” a gostar ou não de certos alimentos.
A escola tem extrema importância na formação dos hábitos alimentares de seus alunos,
e a partir de aulas de culinária o professor pode apresentar vários alimentos às crianças.
Com receitas que envolvam alimentos saudáveis, professores e alunos podem provar vá-
rios pratos que eles mesmos prepararam. Dessa forma, além de despertar o espírito de
equipe nas crianças, ainda desperta sua curiosidade para provar alimentos novos.

Outra forma de despertar a atenção das crianças para uma alimentação saudável é estu-
dando os rótulos dos alimentos. A partir dos rótulos podemos saber o que determinado
alimento tem como ingrediente, e se ele realmente é saudável ou não. Por exemplo, peça
a seus alunos que levem rótulos de alimentos variados para a sala de aula, e a partir de
um rótulo, como o de um biscoito de morango, peça que eles pontuem quantos alimentos
com sabor “morango” eles conhecem. Em seguida faça alguns questionamentos, como:
“Todos esses alimentos foram feitos com morango?”; “Será que a cor ou o sabor des-
ses alimentos foram feitos em laboratórios químicos?”; “Se eu consumir esse produto, o
que estarei consumindo?”; “Esse alimento é importante para o desenvolvimento do meu
corpo?”; “Esse alimento é saudável?”. Esses e outros questionamentos podem ser feitos
para todos os rótulos, e a partir das respostas dadas pelas crianças o professor pode
falar sobre a importância de se consumir alimentos naturais, pois eles possuem inúmeros
nutrientes necessários ao bom funcionamento do organismo.
Procurando despertar seus alunos para a alimentação saudável, a escola pode desenvol-
ver um projeto no qual os professores de todas as áreas podem trabalhar. Por exemplo:
na História, os professores podem pedir a seus alunos que pesquisem sobre os hábitos
alimentares ao longo dos séculos, e o que mudou; qual o país de origem de cada fruta e
hortaliça; qual a influência da cultura na produção e consumo de certos alimentos etc.
No português, os professores podem pedir que os alunos confeccionem cartazes sobre

alimentação saudável; redações enfatizando a importância de uma dieta alimentar balan-
ceada e os problemas causados pela má alimentação; poemas e poesias sobre alimenta-
ção; pesquisa sobre os hábitos alimentares da comunidade em que vivem, entre outras
atividades.
Na matemática, o professor pode trabalhar com seus alunos as porcentagens dos ali-
mentos mais consumidos na escola ou comunidade; como medir os ingredientes de uma
receita e depois prepará-la na escola; fazer uma pesquisa sobre os índices de subnutrição
e obesidade no Brasil, e confeccionar gráficos que representem esses índices etc.
Na geografia, o professor pode trabalhar sobre quais fatores influenciam no crescimento

e desenvolvimento de frutas e hortaliças; como as frutas e hortaliças produzidas em uma
região são transportadas para outras regiões; qual a influência do clima e do solo na pro-
dução das hortaliças e frutas etc.
Disponível em https://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/estimulando-uma-
alimentacao-saudavel-entre-as-criancas.htm. Acesso em março de 2019.

Na Estante
Vale a pena ler
Livro: Manual para Escolas – A Escola promovendo
hábitos alimentares saudáveis
Autoras: Clarissa Hoffman Iaralara e Patrícia Fernandez
Editora: UNB
Ano: 2011
Manual sobre a construção de hortas nas escolas que apresenta toda a parte
técnica, bem como as possibilidades didáticas de atividades e importância social
destes projetos. Elaborado em 2001, na Universidade de Brasília pela Faculdade
de Ciências da Saúde Departamento de Nutrição.
Disponível em: http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/horta.pdf. Acesso
em junho de 2016.
Livro: Comer bem e se mexer

Autores: Rosana Jatobá e Arminda Jardim
Editora: Plano B Editorial
Ano: 2014
Os amigos Lara e Benjamin aprenderam a importância da alimentação natural

ingerindo menos produtos industrializados. Para tanto, participam de uma horta
pedagógica, onde preparam o solo, realizam o plantio e fazem a colheita. Além da
alimentação saudável, os amigos se preocupam em ter uma vida ativa, regrada
a muitos exercícios físicos.
ALBUQUERQUE, Debora. MENEZES, Cristiane. Educação alimentar na escola. Em busca de uma vida saudável. Artigo
publicado pela Faculdade de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco. Disponível em: https://www.ufpe.
br/ce/images/Graduacao_pedagogia/pdf/2010.1/educao%20alimentar%20na%20escola%20em%20busca%20
de%20uma%20vida%20saudvel.pdf
http://comofazerumahorta.com.br/
http://www.fnde.gov.br/programas/alimentacao-escolar/alimentacao-escolar-material-de-divulgacao/
informe-pnae
http://www.ecologiaurbana.com.br
http://pt.wikihow.com/Cultivar-Favas

ANEXO A – Atividade: da terra à boca:
alimentos saudáveis desde a origem
rwdd_studios/Freepik

Aula 14
Brincar é coisa séria
lillaby/Pixabay
Para refletir sobre o protagonismo vinculado à educação emocional, é importante valorizar

a arte e a cultura tradicionais populares, como resgate de vínculos ancestrais. Tal resgate
possibilita reforçar a autoestima, a autoformação, o autoconceito, a autoimagem, além da
cooperação e do sentido de pertencimento, regados por valores que sustentam os vínculos
e as relações humanas, num sentido de não violência. A memória nos une, a cultura e arte
nos apoiam e nos humaniza e, de certa forma, apresenta-nos o belo, com a herança de um
senso estético.
A arte e a cultura populares são fundamentais para sustentação dos vínculos e valores
sociais. Dar as mãos, cantar em conjunto e acompanhar o grupo são momentos que
proporcionam a vivência social. A cantiga de roda, por exemplo, é uma atividade de

grande valor educativo, traz a tradição, a música e o movimento, torna-se um poderoso
agente socializador, possibilita aprendizagens sobre a cultura gestual, guiando, assim,
o ritmo orgânico.
Nesta aula, o Brinquedo Cantado é resgatado do cancioneiro popular e orienta-se para a

aprendizagem esquemática: o ritmo, a organização espaço-temporal, a canção e a dança
devem servir de base para organização de um corpo potente que se desloca no espaço e age
com responsabilidade, otimismo e inteligência, compreendendo que não adianta correr para
terminar, porque cada coisa se faz, uma por vez, e assim se faz bem, melhor e mais feliz.
Objetivo geral
• Construir as bases de organização para aproveitar melhor o tempo e or-
ganizar as atividades cotidianas, considerando os relacionamentos e vín-
culos sociais.
• Kit multimídia com acesso a internet para assistir o vídeo da música Imi-
tando os bichos, com o grupo Palavra Cantada, disponível em https://www.
youtube.com/watch?v=slShEL-N1mA&index=8&list=RDrcBvsH7jqnc.
Acesso setembro de 2016.
• Cronômetro – para cada dupla de estudantes.
Roteiro

PREVISTAS PREVISTA
Atividade: Uma coisa Primeiro momento: Roda de Conversa 40 minutos

de cada vez: Imita aí! sobre a organização da rotina, atividades
cotidianas.
Segundo momento: Sessão de cinema

clipe da música Imitando os bichos, da
Palavra Cantada;
Terceiro momento: Brinquedo Cantado:

Imitando bichos (opcional – pode ser
substituído por brinquedo cantado tradi-
cional da comunidade)

Tendo em vista a importância da brincadeira no desenvolvimento humano, esta aula re-
força o brincar e a ludicidade, com a finalidade para perceber os esquemas corporais
favoráveis à orientação protagonista, no que se refere ao comportamento pró-social,
afirmando valores como a responsabilidade e a gentileza. Confiantes de que a cultura
lúdica não se encerra em si mesma, pois ela integra elementos externos que influenciam
a brincadeira, a saber: atitudes e capacidade, cultura e meio social.
Neste contexto, o brinquedo cantado é trazido como recurso pedagógico. Os brinquedos

cantados são atividades diretamente relacionadas com o ato de cantar. A musicalidade e
a expressão corporal se conjugam, gerando uma dança que dá unidade e sentido a quem
brinca. Dentre os muitos benefícios proporcionadas nesta atividade, interessa para esta
aula o ritmo, equilíbrio, a direcionalidade, a percepção espaço temporal, a atenção, o oti-
mismo, a imaginação e a criatividade. Organizada em três momentos, os estudantes vão
assistir ao vídeo, aprender e experimentar os movimentos e canções; após se divertirem,
dialogar sobre a importância desse aprendizado para a o desenvolvimento espaço tem-
poral e organizacional de cada um, se houver tempo, sugerimos organizar e observar uma
ação cotidiana, como por exemplo, organizar a mochila.
Atividade: Uma coisa de cada vez: imita aí!
OBJETIVOS
• Perceber a importância de organizar ações coletivas;

• Participar de uma atividade que exige organização corporal,
intelectual, esquemática e de orientação espaço temporal.
ESTRATÉGIAS
• Roda de conversa;
• Brinquedo Cantado – jogo musical coletivo.
DESENVOLVIMENTO
Inicialmente, numa Roda de Conversa, é interessante escutar os estudantes sobre como

eles se sentem em relação à rotina e atividades cotidianas. Perguntas empáticas podem
ajudar os mais jovens a trazerem contribuições significativas, quando o educador parte de
situações que vivencia na sala de aula. Como está sendo o tempo de recreio? E as rodas de
conversa? Estão aprendendo bastantes histórias? Conseguem brincar com alegria e sem
se machucar durante o recreio? Alguém tem perdido material escolar ou tem tido proble-
mas com a organização desse material? Alguém tem ficado chateado com o resultado de
suas atividades? É possível fazer referências diretas da escola, de casa e outros lugares
frequentados, habitualmente.

A escuta atenta e empática, proporciona, aos estudantes, segurança e confiança para
revelar como estão se sentindo, estas por sua vez, fornecem pistas para ao educador
de forma que este oriente a todos e, em especial, àqueles que têm mais dificuldades.
Uma vez acolhida as vozes dos estudantes, uma solução pode ser apontada para que
nova organização se estabeleça; a proposta é compartilhar com os estudantes que, para
melhor organização, é possível ter a música e a dança como referência. Será que alguém
aqui imagina como a dança e a música podem ajudar com esse trabalho? Os estudantes
podem ter mais um tempo para levantar suas hipóteses e, ficando como atribuição do
educador, tomar nota, sintetizar as contribuições, isto num local visível para que todos
possam ver – mesmo que a turma não seja alfabetizada, a importância da escrita, sendo
construída, antes mesmo que se alfabetize, apresentando a linguagem como ferramenta
significativa para a comunicação e práticas cotidianas.
Tendo em vista tais contribuições, o vídeo clipe “Imitando os bichos”, do grupo Palavra
Cantava é apresentado para os estudantes, para o exercício do raciocínio lógico analítico
a que se propõe a aula. A ordenação estabelecida pelo Brinquedo Cantado, trazido no
vídeo, orienta a turma para um contexto de cooperação, percepção espacial e temporal,
ritmo, otimismo, responsabilidade e gentileza.
Após assistirem ao vídeo, os estudantes aprendem o movimento. É possível retomar o

último ponto da conversa, quando os estudantes estão se organizando para acompanhar
o ritmo da música ao tempo em que aprendem a cantar e a dançar. A brincadeira segue
até que todos tenham aprendido e se divertido, como deve ser. Vamos lá! Façamos pas-
so-a-passo para que todos possam acompanhar!
A ordenação das ações é um dos focos a ser posteriormente retomado, de forma que os
estudantes compreendam que não chegariam a bons resultados, se fizessem as ações e
cantassem, em tempos e ritmos diferentes, uns dos outros, uma vez que a brincadeira
só será possível de ser alegre, se todos tiverem a responsabilidade e a generosidade, uns
com os outros.
A repetição e coordenação da ordem, da letra da música e dos gestos devem ser retomados
quantas vezes forem necessárias, até que todos consigam realizar o Brinquedo com exce-
lência. Aproveitando o título da aula, seria interessante reforçar a ideia de que não adianta
ter pressa para alcançar o ritmo mais rápido, sem antes fazer com excelência os mínimos
movimentos, para aproveitar cada momento de aprendizagem. A pressa é capaz de fazê-los
terminar rápido, mas não com a qualidade, ordenação e clareza necessária para ter sucesso.
Refletindo sobre a ordem de se fazer cada ação em um tempo “orquestrado”, é possí-

vel, a partir de então, a introdução de noção de tempo direcionada às outras atividades.
Os estudantes são estimulados a organizarem a mochila, por exemplo, com parcimônia,
a ponto de perceberem quanto tempo gastam para realizar tal atividade com esmero.
Um estudante pode ser o guardião do tempo do outro, utilizando o cronômetro como

referência, sempre lembrando que não basta
fazer rápido, o importante é a qualidade do Educador, se em sua comunidade hou-
que está sendo feito, mesmo as tarefas mais ver na tradição de cancioneiro popular
“chatas”. No que diz respeito à orientação infantil – “Brinquedo cantado”, não
e organização de atividades diárias, estas deixe de utilizá-lo como referência
devem estar acompanhadas da certeza de para os estudantes. Ou seja, a pro-
que é muito bom administrar o tempo para posta do vídeo DEVE ser substituída
fazer tudo o que é necessário ser feito, pois por um brinquedo cantado que reflita a
todas essas ações, associam, de forma plural, tradição de sua comunidade. Isso dará
a todas as outras ações também importantes reforço à identidade cultural dos seus
para o desenvolvimento solidário, protago- pequenos protagonistas.
nista e autônomo.
AVALIAÇÃO
Os pontos de observação, na atividade, conectam-se à percepção de como cada inte-

grante da turma conseguiu se orientar na roda de conversa, com a interação na estrutura
enunciativa proposta, a participação na conversa e a ponte para a atividade do Brinquedo
Cantado, percebendo as limitações de ordem cognitiva e motora. Um primeiro ponto de
orientação para a atividade é a forma como os estudantes, dado seus limites físicos, se
organizaram para participar da atividade. Se conseguem integrar-se com facilidade, es-
pelharem os movimentos, memorizar a música e a sequência de ações.
Os estudantes que apresentarem maior dificuldade devem receber atenção nesse sentido,
com estratégias e apoio. É possível compartilhar a importância e uso da agenda com as
atividades da classe, orientadas pelo professor de referência.

Texto 1
Habilidades de raciocínio
Quando se fala de raciocínio, fala-se de lógica. É através do processo lógico que alguns
argumentos são melhores do que outros e que existe o que se costuma chamar “validade”
ou “precisão lógica”. Em um argumento formulado consistentemente, no qual se parte
sempre de premissas verdadeiras, descobrimos que uma conclusão verdadeira é aquela
que se segue da relação entre essas premissas. Por exemplo, se sabemos que todas as
borboletas são insetos e que todos os insetos são animais, então podemos ter certeza de
que todas as borboletas são animais.
Raciocinar permite-nos descobrir coisas novas, a partir daquilo que já conhecemos. Além
de aprofundar no que já é conhecido, raciocinando se descobrem maneiras válidas de
ampliar o que já foi descoberto/ inventado anteriormente. O contato entre conhecimentos
novos e aqueles que já dominamos, movimenta o processo de construção e reconstrução
do conhecimento. A seguir, vamos conceituar as seguintes habilidades de raciocínio:
1. RACIOCINAR ANALOGICAMENTE
A palavra analogia vem do grego analogia e significa “proporção matemática e corres-

pondência”. Seu significado geral é o de relacionamento entre um ou mais elementos de
sistemas diferentes. Raciocinar analogicamente é comparar logicamente diversos ele-
mentos e significa ser sensível ao contexto, ou seja, identificar pontos comuns em situa-
ções diferentes e características diferentes em contextos semelhantes. Assim, pode-se
afirmar que o raciocínio analógico pressupõe um trabalho com a habilidade de comparar
e contrastar. Quando fazemos uma analogia, relacionamos de maneira associativa coisas
que têm entre si algo semelhante: cor, forma, função etc. E, ao mesmo tempo, incluímos
suas nuances diferenciadoras.
Não se avalia uma analogia utilizando como

É o córtex cerebral que permite a ana- critério sua verdade ou falsidade, e sim tendo
logia por exemplo, de comparar es- em conta se está bem feita a translação e a
tímulos novos com antigos, gerando adequação de um campo a outro, ou pela pro-
efeitos cognitivos ou emocionais. ximidade da relação que se estabeleceu. As
Assim, temos habilidade de armaze- analogias servem de base tanto para compa-
nar informações e relacioná-las com rações objetivas literais como para as metá-
experiências futuras. foras. Daí sua importância tanto para a produ-
ção científica quanto para a artística.

De um ponto de vista ético e social, o raciocínio análogo é fundamental, já que, como foi
dito, significa ser sensível ao contexto, ajuda a identificar características semelhantes em
contextos diferentes e características diferentes em contextos semelhantes.
2. RELACIONAR AS PARTES E O TODO
A palavra parte vem do latim pars e significa “a fração de um todo, que também pode ser
dividida”. A palavra todo vem do termo latino totus, que significa “todo” e faz referência ao
conjunto das partes. A busca de adequação entre as partes e o todo tem como resultado
a coerência, a qual é necessária não só no campo da ética e da política, mas também no
campo da estética e nas descobertas científicas e epistemológicas.
O relacionamento entre as partes e o todo é complexo porque, além de compreender que

um todo pode ser dividido em partes e que as partes podem ser utilizadas para construir um
todo, é igualmente necessário aprender a ver de que modo as partes se organizam dentro
desse todo, e saber que o todo não é sempre igual à soma das partes. Desta afirmação po-
de-se concluir que o fato de que um todo tenha partes boas não implica necessariamente
que o todo seja bom. Por exemplo, seria normal pensar que se temos uma farinha boa, um
bom açúcar, bons ovos e leite de qualidade, o biscoito que faríamos com esses ingredientes
seria bom. E o que sabemos é que às vezes acontece o contrário. O que é verdade para as
partes, pode não ser para o todo. Mas isso não significa que tenhamos que invalidar as par-
tes em função de um julgamento sobre o todo. O fato de o biscoito não ser bom não elimina
dos ingredientes suas boas qualidades: a farinha continua sendo boa e os ovos, o leite e o
açúcar também. Este é outro equívoco comum. Podemos cometer muitos erros lógicos e
éticos quando tratamos indistintamente partes e todo, indivíduos e coletividade.
Relacionar as partes e o todo é uma habilidade fundamental de um ponto de vista ético,

porque temos de considerar que, ainda que os pensamentos e as ações sejam pontuais,
estão incluídos em contextos mais amplos. Por exemplo, um ato que normalmente pode
ser visto na rua é alguém jogando papeis no chão tranquilamente. Se a pessoa que pratica
esse ato desenvolve sua capacidade de relacionar as partes e o todo, acabará vendo que
seu ato particular afeta o todo da limpeza da cidade. E se avançar na sua reflexão poderá
perguntar-se que tipo de pessoa quer ser: alguém que ajuda a cidade a ser um lugar agra-
dável para viver ou o contrário? Dessa forma perceberá que, ainda que como indivíduo
seja um todo, suas ações na coletividade são partes que compõem o todo coletivo.
SÁTIRO, Angélica. Brincar de pensar cm crianças de 3 a 4 anos. São Paulo: editora Ática, 2012.p. 30-32

Na Estante
Vale a pena ler
Livro: Brinquedos cantados
Autoras: Monica Simas e Vera Lúcia Dias
Editora: Callis
Ano: 2012
O livro Brinquedos Cantados reúne 14 canções do cancioneiro tradicional brasi-

leiro, com coreografias para as crianças dançar. São indicados nesta aula para
rememorar os cancioneiros tradicionais e resgatar o cancioneiro da comunidade
e tradição dos estudantes. Uma cantiga sempre puxa outra... O livro traz parti-
turas, letra e passo a passo da coreografia, acompanha CD com as 14 canções.
Vale a pena navegar

Título: Imitando os bichos
Autores: Palavra Cantada
Disponivel em: https://www.youtube.
com/user/palavracantadatube Acesso
Setembro 2016.
JEANDOT, Nicole. Explorando o Universo da música. São Paulo: Scipione, 1997.
MACDONALD, Lucy. Aprenda a usar o Tempo: saiba como equilibrar vida pessoal e profissional – e encontre o bem-
-estar. São Paulo: Publifolha, 2006.
PAIVA, Ione Maria de. Brinquedos cantados. Rio de Janeiro: Sprint, 2000.
SÁTIRO, Angélica. Brincar de pensar cm crianças de 3 a 4 anos. São Paulo: editora Ática, 2012

ANEXO A – Imitando os Bichos,
do Grupo Palavra Cantada
A dança do jacaré, quero ver quem sabe dançar.

A dança do jacaré, quero ver quem sabe dançar.
Rebola para lá, rebola para cá
E abre o bocão assim.
Remexe o rabo e nada no lago
Depois dá a mão para mim.
A dança da cascavel, quero ver quem sabe dançar.

A dança da cascavel, quero ver quem sabe dançar.
Rebola para lá, rebola ondulado
E estica o pescoço assim.
E sobe no galho, balança o chocalho
A dança do caranguejo, quero ver quem sabe dançar.

A dança do caranguejo, quero ver quem sabe dançar.
Belisca o meu pé assim.
E mexe o olho e ande de lado
A dança do peixe boi, quero ver quem sabe dançar.

A dança do peixe boi, quero ver quem sabe dançar.
E abre a boquinha assim.
Me dá um beijinho e nada um pouquinho
A dança do tuiuiu, quero ver quem sabe dançar.

A dança do tuiuiu, quero ver quem sabe dançar.
E voa no ar assim.
E sobe um pouquinho e desce um pouquinho
A dança da criançada, quero ver quem sabe dançar.

A dança da criançada, quero ver quem sabe dançar.
Faz uma careta assim.
E dá uma voltinha, sacode a cabeça
Depois dá a mão para mim

Aula 15
Sou parte de um time
luvmybry/Pixabay
O processo de desenvolvimento psicológico que se inicia no nascimento (ou talvez, desde

a concepção), ocorre em direção a duas fortes tendências aparentemente antagônicas,
mas, na realidade, complementares: a individuação e a socialização. Todo ser depende
das ações externas a ele, realizadas pelas pessoas com quem convive. Especialmente, o
bebê humano leva muitos anos para se tornar autônomo, física e psiquicamente.
No que diz respeito à constituição da personalidade, as duas tendências estabelecem

uma relação dialética entre si, no sentido de atender a necessidade que temos de sen-
tirmo-nos pertencentes a um grupo social, com traços de semelhanças a ele, ao mesmo
tempo em que lutamos para nos diferenciarmos do grupo, a fim de nos constituirmos
como seres únicos.

Assim, sentir-se parte de um “time” é essencial à constituição dos estudantes. Identificar-se
com os parceiros, compartilhar modos de ser, de avaliar as situações que vivenciam, prefe-
rências, é condição necessária à construção da identidade e da formação do autoconceito.
No entanto, a escola tem a função de ensinar a eles que o sentimento de pertencimento a

um grupo é saudável na medida em que o espírito de grupo é construído por todos os seus
elementos, com base na cooperação, o que depende, substancialmente, da capacidade de
respeitar e de ser respeitado pelas semelhanças e pelas diferenças.
Certamente, o respeito às diferenças consiste na aprendizagem mais difícil, seja entre

crianças ou entre adultos, seja entre elementos de um mesmo grupo ou entre diferentes
grupos. A inclinação para considerar como “verdade” apenas e tão somente o que se pensa
é bastante poderosa, mas precisa ser reconhecida pelos estudantes para que se sintam
dispostos a ouvir e compreender o outro. É preciso que desenvolvam a consciência de que
não existe um único ser idêntico a outro, como também de que as diferenças provocam o
crescimento humano.
A atividade dessa aula provoca a necessidade de cooperação entre duplas, com a finali-
dade de se atingir um objetivo.
Objetivo geral
• Desenvolver a capacidade de se reconhecer como parte de um time e sen-
tir-se aceito.
• 1 folha de jornal para cada dupla de estudantes.
• 1 caixa com 1 bombom para cada estudante (tesouro).

Roteiro

PREVISTAS PREVISTA
Atividade: Um tesouro Em círculo, duplas de estudantes em pé 45 minutos

perto da minha mão! sobre uma folha de jornal, tentam al-
cançar o “tesouro”, sem colocar o pé ou
qualquer parte do corpo no chão e sem
rasgar o jornal.
Roda de conversa. Com os bombons dis-

tribuídos entre todos, trocam ideias so-
bre as estratégias que encontraram para
resolver a situação e o que sentiram a
respeito.
Atividade: Um tesouro perto da minha mão!
OBJETIVOS
• Desenvolver o sentimento de grupo.

• Alcançar um objetivo comum, coletivamente.
• Valorizar o esforço de todos e de cada participante na
atividade.
ESTRATÉGIAS
• Formação da roda, com estudantes em pé e de mãos dadas,

com os braços esticados o máximo possível.
• Colocação do “tesouro” no centro da roda.
• Colocação de uma folha de jornal em frente a cada dupla de
estudantes.
• Cada dupla fica em pé, em cima de uma folha de jornal.

• As duplas devem tentar alcançar o “tesouro”, ajudando-se mutua-
mente, já que não podem colocar o pé ou qualquer outra parte do
corpo no chão, como também não podem rasgar o jornal.
• Roda de conversa, com distribuição do tesouro entre todos os
estudantes e troca de ideias sobre a atividade.
DESENVOLVIMENTO
O desenvolvimento dessa atividade requer um grande espaço vazio, na sala ou em outro

ambiente da escola, a fim de que os estudantes formem uma roda. A meta do grupo todo
é alcançar um “tesouro” que se encontra no centro do círculo. Para tornar a atividade mais
atraente aos olhos dos estudantes, o professor pode usar sua criatividade para revestir e
decorar a caixa, de forma que se pareça com um baú ou um porta-joias.
Para formar a roda, os estudantes dão-se as mãos, com os braços esticados o máximo
possível, já que a finalidade é manter distância o suficiente para que não se torne fácil
demais alcançar o objeto deixado no meio do círculo. A cooperação entre eles será neces-
sária para se aproximarem do tesouro e alcançá-lo.
Após a caixa do “tesouro” ser fechada e colocada no centro, uma folha de jornal é disposta
na frente de cada dois estudantes. As duplas devem ficar em pé, em cima de cada folha,
tendo como propósito alcançar o prêmio (tesouro). Mas há duas condições: ninguém pode
encostar o pé ou qualquer outra parte do corpo no chão, nem rasgar o jornal. Sozinhas,
as duplas não conseguem sair do lugar onde estão. Dependem de outras duplas para se
ajudarem mutuamente. Assim, devem descobrir formas de fazê-lo. Por exemplo, uma
dupla pode passar a ocupar a folha de outra e aproximar a folha que ficou vaga do objeto.
Caso alguma dupla rasgue o jornal, recebe outra folha, posicionada no mesmo lugar em
que estava no início da atividade. Se alguém encostar no chão, a dupla também deve
voltar para a posição inicial.
Se houver tempo, a atividade pode ser repetida algumas vezes, repondo-se o mesmo
tesouro a cada vez, a fim de que os estudantes se aprimorem nas ações de ajuda mútua
e alcance do objetivo.
Terminado o tempo, em roda de conversa, o “tesouro”, agora revelado, é repartido entre

todos os participantes, independente de quem tiver chegado a ele primeiro. Esse é o mo-
mento ideal para se propor a conversa sobre as estratégias que descobriram para alcan-
çar a meta. Ênfase deve ser dada à necessidade de cooperação entre eles e ao fato de que
a ajuda mútua permite que os objetivos sejam alcançados mais facilmente.
A distribuição do prêmio entre todos simboliza a recompensa pelo esforço do grupo;

mesmo os que não chegaram primeiro ao tesouro, descobriram estratégias e realizaram

ações que devem ser consideradas, pois podem ser importantes para o aprendizado de
outras formas de buscar a solução.
AVALIAÇÃO
Como mencionado no início da descrição da aula, sentir-se pertencente a um grupo é

essencial à constituição psicológica de todos os seres humanos. Mas, para a formação
saudável dos grupos, é preciso que o sentimento e a disposição para a cooperação sejam
objetos de aprendizagem e de construção pelo grupo e por cada um de seus elementos.
Nesse sentido, é importante observar como cada estudante reage à proposta da ativi-
dade, se há cooperação entre os elementos de cada dupla e dessa com as demais duplas,
enquanto interagem na roda, em busca de uma solução para a situação apesentada.
Importante observar também como reagem ao constatarem que o “tesouro” será dividido
entre todos os estudantes da turma. Ficam surpresos? Concordam? Questionam? Com-
preendem que o objetivo é recompensar o esforço de todos?
Significativas, também, são as trocas de ideias sobre as estratégias encontradas e sobre o

que sentiram em relação à atividade. Conseguem expressar-se de maneira que os demais
os entendam? Percebem que as estratégias utilizadas por todos ensinam a lidar melhor
com a situação proposta?

Trabalho em grupo e trabalho em equipe: há diferença?

Por Flávia Vivaldi
Anna Samoylova/Unsplash
O carnaval acabou! Mas enquanto eu assistia aos desfiles das escolas de samba pela tele-
visão, um pensamento me acompanhava: “olha o que um trabalho em equipe é capaz de
fazer!” Imediatamente transportei esse pensamento para o contexto da Educação – coisa
de professor sempre associar qualquer tema a seu principal foco, o aluno! Mas, veja, se
pararmos para analisar o que há por trás de cada desfile, logo chegaremos à conclusão de
que há trabalho e espírito de equipe – equipe, e não somente grupo.
Nós já comentamos sobre a necessidade de promover as atividades em grupos na sala de

aula, mas podemos nos aprofundar mais e refletir que o verdadeiro sentido que queremos
dar para as atividades coletivas não é o de grupo, e sim, o de equipe. Há diferença? Sim,
qualitativa. Analisar os termos pode nos ajudar a selecionar propostas favoráveis a essa
modalidade de trabalho.
Um grupo não garante o exercício da cooperação por si só, mesmo que seus integrantes
estejam focados em um mesmo objetivo. Ou seja, não necessariamente haverá trocas
entre os pares, transparência e clareza nos papéis e cada membro executa – ou não –
sua tarefa sem que haja uma reflexão sobre o todo. Costumamos dizer que essas são

atividades no formato pizza, ou seja, quando cada um é responsável por sua fatia, cor-
rendo-se o risco, inclusive, de não haver combinação entre elas, o que pode comprometer
o resultado final.
Já uma equipe age com transparência e define claramente os papéis, unindo o que é
necessário para a realização do trabalho com os aspectos nos quais cada integrante se
destaca como, por exemplo, em criatividade, organização e assertividade. Em outras pa-
lavras, uma equipe define coletivamente, pelo diálogo, qual a melhor contribuição que
cada um pode dar. Além disso, todos estão dispostos a se ajudar quando necessário,
superando a ideia de divisão de tarefas. Os membros substituem o “vou fazer o possível”
por “vou fazer o melhor”, sugerindo, assim, a inclusão do potencial pessoal que nem
sempre tem espaço para aflorar.
Voltando ao exemplo do carnaval, imaginem quantas pessoas deram seu melhor para
que os enredos ganhassem vida na avenida. Eles reconheceram, consideraram e harmo-
nizaram as diferenças, articulando os diversos fazeres e saberes. Dessa maneira, além da
concretização do trabalho, têm-se um resultado ainda mais significativo que é a conquista
do sentimento de pertencimento, quando nos orgulhamos de perceber que somos parte
fundamental do todo. Lembrando que o todo diz respeito ao resultado da escola e não
de alas isoladas. A harmonia e evolução da instituição devem ultrapassar as salas de aula,
chegando aos seus diversos espaços, relacionando-se com toda a comunidade por meio
de um contrato silencioso que prevê o respeito à diferença e à dignidade de cada um.
Não há dúvida de que desejamos para nossos alunos a competência para o trabalho em
equipe! Resta saber se as propostas apresentadas a eles permitem esse exercício. Há
espaço para que conheçam e reconheçam seus potenciais? E para que ajam e se sintam
pertencentes a uma equipe?
Disponível em: http://gestaoescolar.org.br/blogs/aluno-em-foco/2015/02/20/trabalho-em-grupo-

e-trabalho-em-equipe-ha-diferenca/. Acesso em julho de 2016.

Na Estante
Vale a pena ler
Livro: O grande rabanete
Autora: Tatiana Belinky
Editora: Moderna
Ano: 1999
A história é desenvolvida por situações cumulativas e, a cada episódio novo per-

sonagem é apresentado, com a finalidade de se alcançar o mesmo objetivo: ar-
rancar o rabanete do chão. Além de representar um estilo bastante apreciado
pelas crianças, conto acumulativo, a narrativa aborda a solidariedade e a coope-
ração necessárias ao alcance de um objetivo comum. Mas o último personagem
que aparece na narrativa surpreende com sua arrogância, ao afirmar que o raba-
nete só foi arrancado devido a sua força. Mas, sabiamente, o avô, que foi quem
plantou o rabanete, distribui o alimento a todos.

Filme: Vida de inseto
Direção: John Lasseter
Nacionalidade: EUA
Gênero: Animação
Ano: 1998
Duração: 107min
Ameaçadas pela voracidade dos gafanhotos, as formigas procuram a ajuda de
outros insetos para enfrentar seus destruidores. Em meio a muitas confusões,
Flik, uma formiga que é responsabilizada pela gravidade da situação, encontra
uma saída ao recorrer à colaboração de muitos outros insetos.

Aula 16
Tenho uma história para contar!
creativeart/Freepik
Contar histórias de nossas vidas é uma das formas nas quais é possível criar um vínculo
de amizade e ainda trazer a percepção de pertencimento à sociedade ao nosso redor.
A psicologia tem apontado diversos estudos sobre a empatia e o compartilhamento de

sentimentos. A empatia é tratada como a capacidade de reconhecer, no outro, um sen-
timento provocado por determinada situação e solidarizar-se com ele; e o compartilha-
mento de emoções trata-se de um sentimento provocado em pessoas que passam juntas
por determinada situação.1
1
HOBSON & HOBSON, 2014, 188 APUD ZAHAVI, Dan. Você, eu e nós: o compartilhamento
de experiências emocionais. Tradução Gabriel Henrique Dietrich. publicado na Revista de
Hermenêutica e Fenomenologia V.3 nº2, 2014.

Em ambos os casos ocorre o desenvolvimento de laços afetivos e sociais.
Estimular as crianças a contarem histórias que viveram, é importante para que perce-
bam que não estão sozinhas em momentos difíceis e em momentos felizes, por criar um
vínculo de amizade com outra criança e ainda mostrar como algumas situações vividas
por elas podem ser semelhantes à de outras crianças, fazendo com que construam sua
identidade e a sensação de pertencimento a um grupo. Dentro destes aspectos, ainda se
ressalta que quando se conta histórias, também se demonstra maneiras de lidar com de-
terminadas situações e isso pode ser um exemplo para o outro. Ao levar para um aspecto
social, ao apresentar uma história, por exemplo, de ajuda ao outro, estimula que outras
pessoas também façam isso, promovendo uma transformação no meio social.
É pela reflexão sobre estes pontos, que a atividade desta aula propõe que os estudantes
contem uma história vivida por eles aos seus colegas, assim a construção de vínculos se
aprimora, a amizade floresce e a percepção de pertencimento a um grupo e à sociedade
se constitui.
Objetivo geral
• Expor histórias de suas vidas.
• Aprimorar a confiança e a amizade.
• Perceber a sua importância como sujeito da sociedade.
• Fragmento do poema Antiguidade de Cora Coralina (ANEXO A), na in-
tegra, disponível em http://www.poesiaspoemaseversos.com.br/cora-
coralina-poemas/
• Uma folha de papel canson por estudantes
• Um kit com lápis de cor e giz de cera por grupo de estudantes.
• Fita crepe ou outra fita adesiva para fixar as folhas de canson e montar
um painel.

Roteiro

PREVISTAS PREVISTA
Atividade: Ouvir para Em Roda de leitura, apresentar como é 20 minutos

contar. possível e positivo contarmos algumas
histórias de nossa vida. Iniciar com o
fragmento do poema Antiguidades de
Cora Coralina.
Atividade: Uma histó- Grupos de conversa: os estudantes con- 20 minutos

ria da minha vida. tam uma história de suas vidas e cada
um faz um registro, em desenhos, de sua
história.
A aula se divide em duas atividades, sendo a primeira parte uma sensibilização para a
segunda atividade, que constitui em seu conjunto, ouvir uma história, contar sua própria
história e registrá-la.
Atividade: Ouvir para contar
OBJETIVO
• Perceber que todos têm histórias de vida para contar.
ESTRATÉGIAS
• Roda de leitura;
• Leitura do poema Antiguidades, de Cora Coralina que apre-
senta uma de tantas histórias de sua vida.

DESENVOLVIMENTO
Esta atividade é um caminho para estimular a expressão das crianças para o ato de con-
tar uma história vivida, pois é por meio da leitura do poema que surgirá o diálogo inicial
para a concretização da atividade seguinte, portanto, a roda é a configuração ideal para a
realização da leitura. Lembrar que ao ler um texto é importante realizar a entonação das
palavras com sentimentos, para tanto, o estudo do texto é necessário.
O trecho do poema Antiguidade (Anexo A) oferece um ponto de partida para mostrar que
existem histórias em nossas vidas que podemos contar para os amigos.
Abordar que a autora fala das relações pessoais do ponto de vista de sua infância mos-
trando a condição de ser criança em outros tempos, seus gostos, a descrição de sua casa.
Orientar o foco da atenção também para as angústias e críticas que ela realizou para
levantar a questão que, às vezes, é difícil falar sobre alguns assuntos.
Entretanto, deve-se embasar que, é com a expressão da comunicação que podem surgir
possibilidades de uma compreensão maior sobre os sentimentos e criar vínculos afetivos de
amizades com outras pessoas ao mesmo tempo em que aumenta a confiança nas relações.
É importante mostrar que as histórias falam muito sobre o jeito de viver de cada um e que
ainda servem de exemplos para a reflexão de outras pessoas, neste caso, Cora Coralina
utilizou a poesia para contar sobre a sua vida, mas que há diversas maneiras de contar
algum fato e que não é preciso revelar segredos para falar sobre algum assunto.
Falar sobre si mesmo, pode não ser tão fácil, para tanto, exemplificar com um fato de sua
própria vida ajudará no processo dos estudantes a contar uma história pessoal. Por exem-
plo, “um dia andando na rua encontrei uma senhora que deixou sua carteira cair enquanto
caminhava com muita pressa, peguei a carteira e corri até a senhora para devolver.”
Nesta atividade, a ideia é que os estudantes escutem a história e sintam vontade de con-
versar com os colegas da turma após a roda de leitura e, para isso, podem sugerir a cria-
ção de personagens e ou mesmo buscarem elementos da própria poesia para contar algo,
por exemplo “Quem faz bolo em sua casa? Qual é seu bolo preferido?”
COMENTÁRIO
É possível apresentar quem foi a autora. Na referência bibliográfica, encontra-se uma

indicação de biografia da escritora.
Atividade: Uma história da minha vida
OBJETIVOS
• Refletir sobre as histórias vividas.

• Aperfeiçoar os vínculos nas relações de confiança e amizade.

ESTRATÉGIAS
• Contar uma história de vida e registrá-la em desenhos.

• Formação de um painel de histórias da turma.
DESENVOLVIMENTO
Agora é dividir a turma em pequenos grupos de quatro estudantes, para que eles contem
aos seus colegas alguma história, pois a utilização dos elementos citados na atividade an-
terior ajudará as crianças a elaborarem a narrativa de um fato. É possível que as histórias
se misturem, já que ao ouvir a história do colega ascende uma faísca na memória do outro.
Explicar a atividade lembrando que é bom termos amigos para dividir nossas histórias e
como isso pode ser importante para nossa vida social.
Para cada estudante, numa folha de canson ficará registrado, em forma de desenho, a sua
história contada, ou seja, podem pensar em algo da vida deles que gostariam de contar e
fazer no papel um desenho que conte esta história.
Como a atividade é em grupo, ao desenhar, os estudantes acabam por contar sua história e
seu desenho ao outro colega. Essa ação fortalece os laços afetivos de amizade e confiança
entre eles e assim compartilham da sensação de contar, ao outro, algo sobre si mesmo.
Este ponto é muito importante: estimular que conversem entre si sobre suas vidas. Desta
forma, ao falar sobre o desenho também estão contando uma história de suas vidas e
dividindo com todos os colegas. Essa ação desperta a percepção sobre a vida do outro
e a empatia com as situações vividas por cada um, construindo sua própria identidade e
o sentimento de pertencimento ao grupo e à sociedade.
Organize, em conjunto, a montagem do painel na sala ao esticar e fixar o papel pardo na

parede, na “altura dos olhos e mãos” das crianças, para assim ocorrer a colagem por eles
próprios, concomitantemente, com a apresentação de seu desenho, desta forma, ocorre
a contação da história de vida por meio do registro gráfico e pelo uso da linguagem oral.
AVALIAÇÃO
Durante a realização da atividade, na segunda parte da aula – Uma história de minha vida,
– circule pelos grupos de estudantes, perguntando sobre o que estão desenhando, desta
forma, torna-se possível uma avaliação contínua da atividade, da produção e do desenvol-
vimento dos estudantes em relação ao tema proposto. Ao terminar a atividade, solicite
que cada estudante apresente seu desenho no momento de fixar as folhas, montando um
grande painel sobre as histórias da turma.

A importância de contar histórias

A história de uma pessoa não está relacionada apenas a um fato ou acontecimento. Ela
é construída e reconstruída o tempo todo. Uns se detêm aos fatos familiares, outros,
a vida conjugal, e assim todos têm uma história própria. Porém, a história não é cons-
truída isoladamente.
Uma pessoa, por exemplo, tem várias histórias para contar, seja ela relacionada à escola, à fa-
mília, ao amor, ao trabalho, à comunidade, à igreja… Mas porque é importante contar histórias?
Segundo a historiadora Karen Worcman (2001:15), a história não deve ser pensada ape-
nas como resgate do passado, mas sim, utilizada como marco referencial a partir do qual
as pessoas redescobrem valores e experiências, reforçam vínculos presentes, criam em-
patia com a trajetória e podem refletir sobre as expectativas dos planos futuros. Partindo
deste princípio, a história não é algo acabado, concluído ou lacrado, mas um grande ali-
cerce para compreender, aceitar e respeitar as diferenças.
Por isso, um dia é preciso contar a história. Antes, é preciso mais do que conhecê-la,
entendê-la de maneira a extrair conhecimento, sabedoria e visão estratégica. Existe inte-
ligência e técnica para isso. Mas, antes, é preciso disposição e determinação para restabe-
lecer a substância dos pilares históricos. Assim, uma história nunca é só de uma pessoa,
mas sim de vários atores e autores que, direta ou indiretamente, fazem parte.
Simultaneamente, “sua história é sua cara. Ela conta de onde você veio, para onde vai,
como e com quem vai fazer esse percurso. A sua história é a sua identidade”. “Ter identi-
dade é você saber quem é você. É você compreender-se e aceitar-se como é para, então,
procurar ir transformando-se naquilo que quer ser”.
No processo pedagógico da contação de histórias, os atores são convocados a dissemi-

narem suas histórias de vida e, com isso, há uma aprendizagem muito grande no que se
refere à construção e à reconstrução do conhecimento empírico. A partir daí, o sujeito co-
meça a entender que sua história está ligada a várias histórias. Participar desse processo
remete à socialização, comunhão e reflexão sobre as diversas experiências de vida, nos
âmbitos pessoal, político, social e econômico. As condições de vida em uma sociedade são
influenciadas por sua história, que deve ser valorizada e sistematizada.
No entanto, a aventura do conhecimento e dos valores não é um caminho em linha reta,

uma estrada única, um trilho de trem, um caminho só. É um percurso cheio de surpresas,
de encantos, de caminhos cruzados, de formas, de cores e de sinais diferentes.
Cada pessoa que se arrisca a viver essa aventura, tem suas

preferências, seu jeito próprio de caminhar. Há quem prefira

correr; outros preferem atalhos; outros gostam de emoção e
risco. O importante é que o conhecimento e os valores sejam
construídos por cada pessoa. O caminho é o próprio caminhar,
o caminho é a própria construção (MOURA, 2003:136).
É com essa teoria e prática que a Proposta Educacional de Apoio ao Desenvolvimento

Sustentável, PEADS, criada pelo Serviço de Tecnologia Alternativa, Sertã, deslancha um
processo de construção coletiva e individual de conhecimento, de troca de saberes e de
interação entre diversos sujeitos sociais.
Partindo desse princípio, a instituição e outras entidades do Brasil compõem o grupo de

trabalho do Movimento “Um Milhão de Histórias de Vida de Jovens”, que visa a criação
de um processo contínuo e dinâmico, que possa garantir a expressão e visibilidade de
histórias de vida dos jovens brasileiros.
Mais do que um acervo de histórias, o movimento pretende, através de parcerias e proje-

tos, estimular os jovens a construírem uma nova história do Brasil. Uma história que tenha
como ponto de partida suas próprias experiências, desejos e aspirações. O trabalho passa
por várias etapas: contar, escrever, ler, editar e publicar as histórias. O interessante é que
o jovem passa a ser o ator e autor principal de sua história – É ele que escolhe livremente
qual a história deve contar.
Quando o ser humano sente necessidade de diálogo, torna-se motivante contar sua his-
tória e ao mesmo tempo partilhar com outras pessoas suas alegrias, tristezas, sucessos,
fracassos, etc.
“Precisamos falar para alguém escutar, e eu encontrei esses

pontos no círculo de histórias” (Carlos – Aliança – PE).
“É a primeira vez que conto minha história” (Felipe – Ribeirão – PE).
É necessário que a história seja registrada e que seja um instrumento inovador de trans-
formação social. “É importante diferenciar o que entendemos por memória e o que en-
tendemos por história. Memória é o que registramos em nosso corpo. Nós somos nossa
memória”. Segundo Oliver Sacks (1984), se um homem perde uma perna ou um olho, ele
sabe que perdeu a perna ou o olho, mas se ele perder sua memória, ele não estará mais lá
para saber que perdeu a si próprio.
História é a narrativa que montamos a partir de nossa memória. É a nossa construção do que
registramos. Memória tampouco é um depósito de tudo o que nos aconteceu. A memória é,
por excelência, seletiva. Guardamos aquilo que por um motivo ou outro tem ou teve algum
significado em nossas vidas. História é como organizamos e traduzimos para o outro o que
filtramos em nossa memória. Percebe-se que a história e a memória caminham juntas.
No 1o Fórum Brasil Memória em Rede, houve uma troca muito grande de conhecimentos e
experiências acerca da memória e da história. Observou-se que esses temas são de inte-
resses de várias pessoas e instituições, independentemente de serem públicas ou privadas.
O que importa, na verdade, é a disseminação e a utilidade que têm as histórias.

A originalidade das histórias é marco referencial na vida das pessoas e instituições.
Verdadeiramente, “o conhecimento da história pode dar pistas, inspirar, apontar caminhos”.
A partir das histórias se consegue enxergar as virtudes e as inquietudes do ser humano.
SOARES, Valdiane. A importância de contar histórias. Publicado em rede mãos dadas. Disponível
em http://www.redemaosdadas.org/a-importancia-de-contar-historias/ Acesso em: julho de 2016.
Na Estante
Vale a pena ler
Livro: Ser Amigo
Autora e ilustradora: Arianna Papini
Tradução: Ana M. Noronha
Editora: Kalandranka
Ano: 2013
O livro apresenta, por meio de premissas, as boas relações de uma amizade. Com
uma bela ilustração, põe animais conhecidos por não ter boa convivência lado a
lado, o que estimula a reflexão sobre a confiança e o apoio mútuo, além de pro-
porcionar o ato de partilhar de bons e maus momentos. A autora compõe o livro
com tipografia maiúscula para desenvolver a leitura das crianças. Ela foi finalista
do Prêmio Internacional Compostela para Álbuns Ilustrados.
Livro: Meu Livro de Cordel

Autora: Cora Coralina
Editora: Global
Ano: 2013
Em homenagem aos poetas nordestinos, Cora Coralina apresenta histórias da

vida em 43 poemas usando a linguagem de cordel.
ZAHAVI, Dan. Você, eu e nós: o compartilhamento de experiências emocionais. Tradução Gabriel Henrique Dietrich.
Publicado na Revista de Hermenêutica e Fenomenologia V.3 nº2, 2014. Disponível em: http://dx.doi.org/10.12957/
ek.2014.15182 Acesso em junho de 2016.
SOARES, Valdiane. A importância de contar histórias. Publicado em rede mãos dadas. Disponível em http://www.
redemaosdadas.org/a-importancia-de-contar-historias/. Acesso em julho de 2016.

ANEXO A – Atividade: Eu conto uma história
Antiguidades
Quando eu era menina
bem pequena,
em nossa casa,
certos dias da semana
se fazia um bolo,
assado na panela
com um testo de borralho em cima.
Era um bolo econômico,
como tudo, antigamente.
Pesado, grosso, pastoso.
(Por sinal que muito ruim.)
Eu era menina em crescimento.
Gulosa,
abria os olhos para aquele bolo
que me parecia tão bom
e tão gostoso.
A gente mandona lá de casa
cortava aquele bolo
com importância.
Com atenção. Seriamente.
Eu presente.
Com vontade de comer o bolo todo.
Era só olhos e boca e desejo
daquele bolo inteiro.
Minha irmã mais velha
governava. Regrava.
Me dava uma fatia,
tão fina, tão delgada…
E fatias iguais às outras manas.
E que ninguém pedisse mais!
E o bolo inteiro,
quase intangível,
se guardava bem guardado,
com cuidado,
num armário, alto, fechado,
impossível.
Era aquilo, uma coisa de respeito.

Não pra ser comido
assim, sem mais nem menos.
Destinava-se às visitas da noite,
certas ou imprevistas.
Detestadas da meninada.
Criança, no meu tempo de criança,
não valia mesmo nada.
A gente grande da casa
usava e abusava
de pretensos direitos
de educação.
Por dá-cá-aquela-palha,
ralhos e beliscão.
Palmatória e chineladas
não faltavam.
Quando não,
sentada no canto de castigo
fazendo trancinhas,
amarrando abrolhos.
“Tomando propósito”.
Expressão muito corrente e pedagógica. Aquela gente antiga,
passadiça, era assim:
severa, ralhadeira.
Não poupava as crianças.
Mas, as visitas…
– Valha-me Deus !…
As visitas…
Como eram queridas,
recebidas, estimadas,
conceituadas, agradadas!
[...]
CORALINA, Cora. Publicado em Poesias, poemas e versos. Disponível em: http://www.poesias

poemaseversos.com.br/cora-coralina-poemas/ Acesso em junho de 2016.

Aula 17
Gosto de você e de estar aqui
Andrea Tummons/Unsplash
Esta aula apresenta um tema de imensa importância para o desenvolvimento da Educação

Emocional nas crianças, por tratar do amor e da generosidade como forma de perceber-se
parte de um grupo e agir neste meio social, fundamentando suas ações nesses sentimentos.
A generosidade é tratada pela Psicologia da Educação como um nobre sentimento que age,
tanto no mais íntimo do eu, como no desenvolvimento da moral. Esse ponto é também
amplamente discutido pela Filosofia, por justamente apresentar uma relação com a moral,
profundamente estudada por esta área do saber. O dicionário Houaiss descreve generosi-
dade como ‘’virtude daquele que se dispõe a sacrificar próprios interesses em benefício de
outrem’’. Nesta definição é possível perceber a ligação do sentimento com a moral.
Assim, a generosidade é, além de um nobre sentimento, é também uma ação praticada

com objetivo de proporcionar ajuda ou bem-estar ao outro, mesmo que este outro não

peça ou saiba quem está ofertando a ajuda. Na cultura popular, este sentimento aparece
em ditados populares como “fazer o bem sem olhar a quem” ou “ajudar alguém sem es-
perar nada em troca”. A ação generosa não está somente nos momentos aflitivos, delica-
dos e dramáticos, a generosidade aparece também ao realizar partilhas dos momentos
alegres e felizes que proporcionam uma onda de bem estar entre aqueles que compõem
o grupo social.
É possível observar a importância destes sentimentos no Manifesto 2000 pela Cultura de

Paz e a Não-Violência da UNESCO, onde a generosidade nos ensina que, ao ouvir, apren-
demos e redescobrimos, também, a solidariedade.
Assim, sob a perspectiva da Educação Emocional possibilitar às crianças mecanismos

para perceberem, sentirem e praticarem a generosidade, esta abre o caminho para a
construção e o aprofundamento de laços afetivos com os colegas de turma e com a so-
ciedade ao seu redor.
Para tanto, despertar a generosidade, os laços afetivos e o sentimento de pertencimento,

esta aula objetiva uma atividade lúdica em equipe.
Objetivo geral
• Estimular a percepção do sentimento e da ação generosa;
• Estreitar as relações interpessoais;
• Construir o sentimento de união no grupo.
• Rolos de fita adesiva para marcar o chão (2 rolos para a turma);
• Tiras de tecido preto ou azul, sendo uma para cada dupla de estudantes;
• Bolas de vinil de 20 cm de altura (imagem ilustrativa no anexo A) na quanti-
dade de duas vezes o número de estudantes da turma.
Roteiro

PREVISTAS PREVISTA
Atividade: O que é Em Roda de Conversa expor a definição 15 minutos

generosidade? de generosidade e estimular reflexão so-
bre o sentimento e a ações generosas.

Roteiro

PREVISTAS PREVISTA
Atividade: O que é Em duplas, os estudantes devem percor- 25 minutos

generosidade? rer o caminho marcado. Um ajudando o
outro que estão vendados.
Avaliação Em Roda de Conversa, os estudantes de- 10 minutos

vem expor as emoções vivenciadas com
a atividade.
Atividade: O que é generosidade?
OBJETIVO
• Estimular a percepção do sentimento de generosidade e da

ação generosa.
ESTRATÉGIAS
• Por meio de uma Roda de Conversa, apresentar a genero-

sidade e realizar a reflexão sobre o sentimento e as ações
generosas.
DESENVOLVIMENTO
Em Roda de Conversa, apresentar a palavra generosidade e utilizar a oralidade para a

reflexão do tema. Para isto, pode-se contar uma história vivenciada pelo próprio professor
ou algum outro exemplo de ações generosas. Explicar o que é generosidade e mostrar aos
estudantes quais foram as ações da história que possibilitaram a percepção do gesto de
amor para com o outro, incentivando as crianças a falarem sobre ser generoso.

Atividade: Eu gosto de ajudar!
OBJETIVOS
• Estimular a imaginação e o companheirismo;

• Vivenciar um bom sentimento ao ajudar o outro.
ESTRATÉGIAS
• Criar situações para que os estudantes possam percorrer um

caminho de regras que os estimulem a ações generosas, a
partir do imaginário de cada um deles.
DESENVOLVIMENTO
Faz-se necessário que esta atividade seja realizada na quadra ou em área externa e acom-
panhada pelo professor de Educação Física. A brincadeira consiste em criar no chão cami-
nhos, como labirintos (no anexo B há uma imagem de sugestão e ilustração), marcados
com a fita adesiva, que deve ligar um lado da quadra ou do pátio ao outro. Neste labirinto,
os estudantes devem atravessar todo o percurso, carregando as bolas de um lado ao
outro e estas devem se ajudar porque metade das crianças estarão vendadas.
Prepare a área fazendo os caminhos com fita adesiva e coloque as bolas de vinil de um
lado. Posicione os alunos ao lado das bolas e apresente a atividade criando uma situação.
Por exemplo, diga aos alunos que estão perdidos em uma grande floresta e que precisam
chegar a um abrigo, porque está anoitecendo. Esse abrigo fica do outro lado do labirinto
e que as bolas são os mantimentos (comida, água e roupas) que possuem e, por isso,
devem levar todas elas para o abrigo. E existe ainda uma dificuldade, ou seja, metade
das crianças não podem tirar a venda dos olhos e as duas regras são: eles não podem ir
e voltar, devem ir todos juntos, levando as bolas e orientando os colegas vendados pelo
caminho.
Ao imaginar a situação da floresta e da missão, é criado um clima de união entre os estu-

dantes e envolvimento com a atividade. O estímulo em ajudar o outro ocorre justamente
com a tarefa de carregar as bolas, que significam o que eles possuem de importante e
necessário diante da situação.
As regras de não poder ir e voltar no caminho para pegar as bolas e orientar os colegas
que estão vendados, estimula a ação generosa com o outro e a percepção de pertenci-
mento ao grupo e ainda, como a ação individual reflete no bem-estar coletivo.
A atividade termina quando todos tiverem chegado ao abrigo com as bolas (mantimentos).

AVALIAÇÃO
Concluída a atividade, organize uma Roda de Conversa com os estudantes. Pergunte

àqueles que não estavam com os olhos vendados o que sentiram ao conduzirem os
colegas. Nesse caso, espera-se que narrem a percepção de um bom sentimento ao aju-
darem. Pergunte àquelas que estavam vendadas, se foi importante receber a ajuda.
Promova uma reflexão sobre a ação, em equipe, para o benefício do grupo e de como foi
importante a atitude individual para o bem-estar de todos e todas. Retome a explanação
inicial sobre a generosidade e demonstre como foram generosos e como essa atitude
beneficiou a todos

O texto de apoio apresenta uma resenha realizada por Paula Leite, estudante do 5o ano
do curso de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), do livro
CHABOT, D., & CHABOT M. Pedagogia emocional: Sentir para aprender. São Paulo: Sá
Editora, 2008.
Pedagogia Emocional: Sentir para aprender

Tamanha foi a velocidade com que as mudanças aconteceram neste século que, inevita-
velmente, tivemos que mudar de forma drástica nossa maneira de levar a vida. Mudanças
significativas na nossa maneira de ver o mundo, bem como de vermos os Seres Humanos.
Hoje compreendemos um pouco mais profundamente seus mecanismos, psíquico, bioló-
gico e, especialmente, cerebral.
Porém, um dos grandes dilemas ainda não resolvidos foi a pouca ou, quase nenhuma, mu-
dança nos métodos de ensino. Crianças cada vez mais inquietas e sedentas não somente
por conhecimento, mas também e, principalmente, por um contato humano verdadeiro
e significativo.
Baseados nas descobertas de Peter Salovey e John Mayer sobre Inteligência Emocional,
os autores propõem uma nova maneira de repensarmos a pedagogia, baseada principal-
mente no conceito de que não existe uma aprendizagem permanente sem que esta seja
vivida de forma emocional.
Por meio de bases científicas, históricas e psicológicas eles procuram incorporar a Inteli-
gência Emocional às estratégias de ensino, abrangendo assim a dimensão do paradigma
cognitivo tradicional.
Após uma pequena introdução, o livro divide-se em duas grandes partes, sendo estas sub-
divididas em capítulos. Na primeira parte, os autores procuram introduzir os fundamentos
biológicos da Inteligência Emocional e dos mecanismos de aprendizagem que a envolvem.
Além da explicação das competências do cérebro para o aprendizado, esses capítulos

envolvem também um entendimento mais profundo das emoções, as emoções primárias
e secundárias, como aprendê-las e o impacto que elas causam tanto sobre o aprendizado
quanto sobre o rendimento escolar.
Finalizando esta primeira parte, os autores fazem uma leitura histórica das descober-
tas sobre a Inteligência Humana e aprofundam de forma significativa no entendimento
sobre a Inteligência Emocional, esclarecendo aspectos cerebrais de funcionamento das

emoções, do aprendizado destas, sua dimensão intra e interpessoal, bem como a com-
preensão e a expressão dos sentimentos.
A segunda parte do livro é dedicada ao estudo de instrumentos pedagógicos que buscam

a prática dos assuntos teóricos descritos anteriormente, com o intuito de incorporar a Pe-
dagogia Emocional ao ensino. Tais estratégias são descritas de forma esmiuçada e visam,
basicamente, proporcionar a existência saudável do seguinte processo: gerir as emoções
desfavoráveis ao aprendizado, de forma a provocar emoções favoráveis ao aprendizado,
fazendo com que os alunos sintam a matéria aprendida e se sintam bem quando as apren-
dem, levando em conta sempre os perfis pessoais de cada aluno e de cada professor.
O livro evolve-se de maneira significativa, com a premissa de que o verdadeiro apren-

dizado não é cognitivo, mas emocional. Este questionamento nos faz pensar em nossa
experiência pessoal, onde de fato temos mais facilidade para aprender as matérias que
“gostamos” ou mesmo como já não estávamos muito mais envolvidos quando nos “iden-
tificamos” com o professor, despertando neles a vontade de aprender, mesmo aquelas
matérias que não os interessam. Serão essas experiências, fruto de um aprendizado in-
fluenciado pelas vivências emocionais que o envolvem?
Num mundo com tantos avanços tecnológicos, os autores trazem uma solução para as
dificuldades ainda hoje encontradas na aprendizagem, partindo do princípio de que além
de tudo, os alunos são seres humanos e, como tais, são movidos pela qualidade de suas
vivências relacionais. O relacionamento amplia o sentido que cada pessoa dá ao processo
de aprender e, sem dúvida, pode ser o grande vilão ou, o verdadeiro meio pelo qual apren-
der pode se tornar um prazer.
JOAQUIM, Paula Leite. Pedagogia Emocional: Sentir para aprender. Revista Eletrônica Psicologia
Argumento, PUCPR, Curitiba, v. 27, n. 59, p. 367-000, out./dez. 2009. Disponível em <www2.pucpr.
br/reol/index.php/PA/pdf/?dd1=3376> Acesso em julho de 2016.

Na Estante
Vale a pena ler
Livro: Pedagogia Emocional – Sentir para Aprender
Autores: Daniel Chabot e Michel Chabot
Editora: Sá Editora
Ano: 2008
Este livro conecta os estudos sobre Inteligência Emocional com os temas da

Educação. Realizados por professores canadenses apresenta ferramentas para
desenvolver as competências emocionais já existentes nos educandos, assim
como ajuda o professor a trabalhar com empatia, sempre com a finalidade de
favorecer o processo educacional.
Foi o primeiro livro sobre Inteligência Emocional aplicado à educação lançado
mundialmente.
CALLADO, Carlos. Educação para a Paz: promovendo valores humanos na escola através da Educação Física e dos
jogos cooperativos. (Tradução Maria Racio Bustios de Veiga). Santos, SP: Projeto Cooperação, 2004.
DISKIN, Lia. ROIZMAN, Laura Gorresio. Paz como se faz? Semeando cultura de paz nas escolas. Disponível em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001308/130851por.pdf Acesso em julho de 2016.
LA TAILLE, Yves de. A importância da generosidade no início da gênese da moralidade na criança. Psicol. Reflex. Crit.,
Porto Alegre , v. 19, n. 1, p. 9-17, 2006 . Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S0102-79722006000100003&lng=en&nrm=iso>. Acesso em julho de 2016.
PINHEIRO, Viviane P.G. A Generosidade e os sentimentos morais: um estudo exploratório na perspectiva dos mode-
los organizadores dos pensamentos. Dissertação de Mestrado da Faculdade de Psicologia da Universidade de São
Paulo. São Paulo, 2009. Disponível em: <file:///home/chronos/u89adc3f1648d9033f150dd944cd6c1edc5ffc937/
Downloads/VivianePotenzaGuimaraesPinheiro.pdf> Acesso em julho de 2016.

ANEXO A – Atividade: Eu gosto de ajudar!
Imagem ilustrativa de modelos de bolas de vinil.
Disponível em http://www.abcbolas.com.br/bolas_vinil.asp. Acesso em julho de 2019.

ANEXO B – Atividade: Eu gosto de ajudar!
Imagem ilustrativa e sugestiva de labirinto feito no chão com fita adesiva.
anarosadebastiani/Pixabay

Aula 18
Nós e eles não existe, há apenas nós
Gerd Altmann/Pixabay
O título da aula “Nós e eles não existe, há apenas nós” evoca o conceito de alteridade.
Alter significa outro (aquele que não sou “eu”), diferente de Alius, que significa estranho.
O desafio trazido pelo conceito de alteridade é ser capaz de olhar o outro como outro e
não como estranho. Assim como nós temos sentimentos, emoções e guardamos uma
memória e uma história que nos ligam num sentido de humanidade, o outro também os
têm e, ao nos aproximar, somos capazes de perceber isso, apesar das diferenças. O que
quer dizer que temos condições de acolher o outro como um “nós”, como parte de uma
coletividade, um ponto que se estende a partir de mim mesmo. Outro que sente, que de-
seja e que tem necessidades específicas e singulares.
Tais reflexões nos levam a compreender a importância dos agrupamentos humanos na

constituição de nosso ser e no fortalecimento da identidade, reconhecendo a importância
de cada ser humano no mundo.

Nesta aula, iremos observar algumas imagens de crianças de diferentes lugares do mundo
e a partir de uma necessidade comum a todas, iremos perceber o que nos une e nos faz
pertencer a uma mesma família humana, na busca de reforçar a ideia de que cada um é
um e o mundo se faz pela presença e atuação de todos.
Objetivo geral
• Exercitar a capacidade de reconhecer a presença e a importância de cada
ser humano no mundo, a partir da observação das necessidades.
• Coleção de fotografias “Onde as crianças dormem” (anexo A) – a serem
disponibilizadas para os estudantes compartilhar e observar;
• Papel cartão ou cartolina para registro de necessidades e cartaz – mínimo
duas folhas;
• Canetas hidrográficas;
• Um globo terrestre ou mapa-mundi.
Roteiro

PREVISTAS PREVISTA
Atividade: Onde • Roda de conversa sobre necessidades, 45 minutos

eles dormem, nós desejos e vontades.
dormimos?
• Leitura de fotografias sobre o olhar das
necessidades.
Atividade: Onde eles dormem, nós dormimos?
OBJETIVOS
• Reconhecer as necessidades básicas das pessoas.

• Despertar o sentido de coletividade a partir do destaque às
necessidades básicas.

ESTRATÉGIAS
• Apreciação de fotografias de onde diferentes crianças do

mundo dormem.
• Mural expressando culturas e necessidades básicas.
DESENVOLVIMENTO
Com os estudantes acolhidos na Roda de Conversa, deve ser valorizado a singularidade de

cada um, lembrando-lhes como são especiais por serem únicos. Algumas características
específicas de cada estudante podem ser destacadas de maneira afetiva pelo professor,
que já convive a algum tempo, e percebe traços característicos singulares.
Em seguida, deve apontar que, assim como eles são especiais e únicos, por todas as par-
tes do globo terrestre encontramos pessoas que também tem algo de especial e único.
E que o que temos em comum com essas pessoas são as nossas necessidades básicas.
Será que conseguimos apontar quais são as nossas necessidades básicas? O professor
deve orientar essa questão destacando com os estudantes as coisas e condições das
quais precisam para sobreviver. É interessante também destacar a diferença entre ter de-
sejos ou vontade e necessidades. Por exemplo, ter o desejo ou vontade de comer um ham-
búrguer corresponde a necessidade de alimento. No entanto, o hambúrguer parte de uma
vontade e não da necessidade. Quando se tem fome, qualquer alimento pode saciá-la.
Todos nós, em qualquer parte do mundo e em culturas distintas, necessitamos de ali-
mento todos os dias. Sem suprir essa necessidade não conseguimos sobreviver. Agora a
escolha sobre o que se alimentar passa pelo crivo da vontade e do desejo, que vai variar
conforme a cultura que vivemos. De qualquer forma, o desejo e a vontade não determina
nossa sobrevivência; a necessidade, sim. E essa é uma importante base de entendimento
sobre necessidade.
Com uma cartolina disponibilizada ao centro da roda, os estudantes devem ser estimula-
dos a escreverem algumas necessidades básicas fundamentais. Por exemplo, alimento,
roupa, abrigo, afeto, moradia... E também podem ligar a essas necessidades outras como
remédio, dinheiro. Mas sempre discernindo entre o que é necessidade e o que é desejo e
vontade. Assim, é interessante que antes de preencherem a folha, seja discutido em grupo
se tal palavra é realmente uma necessidade, ou se é um dado do desejo e da vontade.
Em seguida, os estudantes vão ver as fotos do livro Where children Sleep (Onde dormem
as crianças, tradução livre), de James Mollison, que retratam o quarto de crianças de
diferentes lugares do mundo, de culturas diversas. E enquanto observam as imagens,
que deve circular na roda junto a pergunta “Sobre quais necessidades essas fotos se
referem?”, “Vocês acham que essas crianças tem as mesmas necessidades que nós?
A orientação para um debate deve acontecer, para tanto é importante que os estudantes
sejam acolhidos em suas impressões e ao mesmo tempo se organize para falar. Ao tempo

em que destacam uma ou outra imagem é interessante de buscar no globo ou mapa os
países que essas pessoas vivem e sua origem.
A atenção para as fotos pode ser retomada, enquanto os estudantes são convidados a
dialogar sobre algumas questões:
• Em que essas pessoas são diferentes de vocês?

• E em que elas parecem com vocês?
• Quando uma pessoa parece diferente, isso quer dizer que
suas necessidades básicas também são diferentes?
• Observem com detalhes as fotos, quais são as necessidades
básicas que estão sendo satisfeitas?
• As pessoas de outras culturas parecem diferentes de nós,
mas em algumas coisas específicas elas são bem parecidas.
Quais são essas coisas?
Um estudante do grupo pode ser convidado a ser um escriba e tomar nota em uma lista:
“As várias maneiras como as pessoas se parecem”.
Um ponto importante para a conversa com os estudantes é lembra-los que a maior parte
dos conflitos que experimentamos no mundo baseiam se nas diferenças visíveis (etnia,
sexo, cultura, religião, deficiências, visões de mundo) e essas diferenças são vistas como
ameaças. Olhamos o outro como um inimigo. Uma retomada ao globo e o professor pode
apontar que somos interligados no mundo e que fazemos parte de uma mesma família,
a família humana. Quando reconhecemos as necessidades de todos somos capazes de
respeitar o outro como um de nós, mesmo que haja diferenças. A aula pode terminar reto-
mando as semelhanças anotadas no cartaz e escolhido um lugar visível para ficar exposta,
os estudantes podem fazer um voto de confiança de que todos somos capazes de aceitar
a diferença, mesmo que isso pareça muito difícil.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve observar se os estudantes são capazes de discernir entre necessidade,

vontade e desejo e se conseguem levantar e reconhecer as necessidades básicas capazes
de nos unir enquanto humanidade, considerando a singularidade de cada um.
O professor deve avaliar se são capazes de resgatar aprendizagens expressas em aulas

anteriores, bem como a disponibilidade para trabalho em roda de diálogo, proatividade,
expressão e organização de ideias, cooperação, respeito a fala do colega e entusiasmo.
A exposição final dos estudantes deve levar em consideração a participação de cada um

na escolha do melhor local para exposição, bem como o reconhecimento das necessida-
des expostas na lista “As várias maneiras como as pessoas se parecem”.

Texto 1
Ensinar a criança a julgar, a ponderar
O mesmo dicionário que apresenta o verbo julgar como sendo o ato de “decidir” apre-
senta-o como sendo o ato de “avaliar”. Mas existe imensa diferença entre “decidir” e
“avaliar”. Quem decide, define, estabelece, resolve; quem avalia, na verdade, pondera,
examina, reflete. Ensinar uma criança a julgar é afastá-la do preconceito, da decisão pre-
cipitada, é leva-la à ternura da reflexão pela escolha, da ponderação à luz da reflexão.
Nenhuma criança julga porque traz em seu genoma essa propriedade. As crianças não
julgam da mesma forma como os cães ladram. A capacidade de discernimento não repre-
senta, pois, um instinto; ela é, essencialmente, uma aprendizagem. Mas se essa aprendi-
zagem é conquistada de quem nunca refletiu sobre o sentido ambíguo do julgar, a criança
crescerá julgando sem reflexão, deixando-se influenciar por estereótipos.
O julgamento precipitado é irmão gêmeo da generalização (é bem mais fácil e cômodo

crer que se um é, todos são). Dessa forma, desenvolve-se o hábito de acolher impressões
cheias de preconceitos e toma-las como verdade, sem cuidadosa reflexão. Quando se per-
cebe que a criança está, aos poucos, tornando-se juiz sem critério, busca-se reprimir tais
juízos de valor, ensinando-lhes outros. Mas não seria bem mais fácil ensinar essa criança
a ponderação e o discernimento? Como ensinar uma criança a julgar?
O primeiro passo deve ser realizado longe da criança. É produto de uma sincera conversa
que temos com nós mesmos, perguntando-nos se efetivamente nossas opiniões e nossos
juízos de valor estão fundamentados em verdadeira “avaliação” ou se são produtos cul-
turais conquistados, prontos e embalados, e, por comodismo, usados como referência.
Somos pessoas que generalizam com facilidade e que de um fato particular chegam a
uma ideia geral ou realmente não assumimos uma ideia sem antes ponderá-la, observá-la
por outros ângulos, conhece-la de outras maneiras? Se esse exame de consciência reali-
zado em particular apontar para o fato de que efetivamente não temos o hábito de julgar
com ponderação, de olhar os dois lados de uma mesma questão antes de optarmos por
uma escolha, temos de assumir que seremos péssimos professores no ensino do bom
julgar. Ou mudamos o enfoque desse olhar ou escolhemos outras pessoas para ajudar as
crianças a desenvolver sua capacidade de discernimento.
Após esse primeiro passo, a melhor forma de ensinar uma criança a julgar é mostrar-lhe,
em todas as oportunidades possíveis – notícias de jornal, comentários sobre ações de

amigos, filmes assistidos etc. –, a possibilidade de assumir “um outro ponto de vista”
antes de chegar a uma conclusão definitiva.
[...]
Uma das mais eficientes definições de “pessoas criativas” as aponta como sendo aque-
las que, em todas as oportunidades, buscam olhar uma mesma questão por diferentes
ângulos. Pessoas com essa característica costumam ter uma desenvolvida capacidade
de julgamento imparcial, tanto de atos que envolvem outras pessoas, como também de
valores estéticos, máquinas, planos urbanísticos e tudo o mais. Elas parecem envolvidas
pela permanente inquietude de pensar que tudo o que existe pode ser visto por um outro
lugar e, dependendo do julgamento que essa nova maneira de ver propicie, aceitar as
coisas como estão ou mudá-las.
Ainda que muitas pessoas pareçam trazer consigo essa habilidade – que, segundo se
sabe, está ligada a um uso mais persistente da integração entre os hemisférios cerebrais
esquerdo, mais racional, e direito, mais estético –, isso não significa que não seja possível
aprimorá-la valendo-se de uma paciente educação. Essa educação, portanto, insiste em
se colocar contrária à generalização e ao reducionismo, atitudes mentais que assumimos
de forma quase inconsciente por essa teimosa tendência de nossos neurônios em “ligar
o piloto automático”.
Entretanto, é impossível sermos contrários à generalização sem uma aguda reflexão a

respeito desse hábito e da conveniência de transformá-lo em uma concepção de vida mais
“tolerante”. Tolerância, diga-se de passagem, que não deve surgir como “acomodação”
ou como “paciência”, mas como prática de saber que as pessoas veem a vida de modo di-
ferente umas das outras e que, nem por isso, sua forma de ver é “errada”. O reducionismo
parece caminhar junto com a generalização e indica procedimentos mentais comuns a
pessoas que buscam a extrema simplificação das causas que explicam os eventos. Para
mentalidades reducionistas, não existem ações conjuntas na explicação de qualquer fenô-
meno. Tudo se passa como se “as coisas fossem o que são porque têm que ser” e, assim,
substitui-se a busca por uma resposta imediata e irrefletida.
Reducionismo e generalização são “doenças” culturais, mas não são males incuráveis.
Como refletem os efeitos de uma educação imperfeita, podem, com uma nova educação,
vir a ser corrigidos. Essa correção é essencial para todos os que acreditam que ensinar
uma criança a julgar é mais do que ensinar-lhe um verbo, que é, na verdade, ajudá-la a
aprender a viver bem.
Da mesma forma como é muito difícil levar a criança a comer verduras se nós também não
as comemos, é igualmente complicado ensiná-la a julgar, se apenas pensamos que julgamos.
ANTUNES, Celso. A linguagem do afeto: como ensinar virtudes e transmitir valores. Campinas,
SP: Papirus, 2005. p. 57-60 – versão digital.

Na Estante
Vale a pena ler
Livro: A paz também se aprende
Autora: Naomi Drew
Editora: GAIA Editora
Ano: 1990
Será que é possível aprender a paz? Essa questão permeia o livro de Naomi Drew,
que desenvolve pesquisas e programas para cooperação e relacionamento hu-
mano, na perspectiva da paz. Esta aula foi livremente inspirada por atividades pro-
postas nesse livro e é indicado para os professores e profissionais da educação.
Uma leitura instigante e propositiva.
Livro: Where Children Sleep

Autor: James Mollison
Editora: Chris Boot
Ano: 2010
Disponível em: http://jamesmollison.com/books/where-
children-sleep/ acesso em agosto de 2016.
Nacionalidade: EUA
O livro Where Children Sleep, de James Mollison apresenta fotografias de quartos
e o retrato de diversas crianças em todo o mundo - desde os EUA, México, Brasil,
Inglaterra, Itália, Israel e Cisjordânia, Quênia, Senegal, Lesoto, Nepal, China e Índia.
No livro, cada par de fotografia (retrato e quarto)apresenta a história de cada
criança. A fotografias faz parte de uma pesquisa que durou dois anos. Não há tra-
dução no Brasil. Esta aula traz uma seleção das imagens como parte da atividade.
O site do fotografo disponibiliza as imagens para quem quiser ver.

Filme: Horton e o mundo dos Quem!
Direção: Jimmy Hayward e Steve Martino
Distribuidora: FOX-AMZ
Gênero: Animação
Nacionalidade: EUA
Ano: 2008
Duração: 88 min
O filme Horton e o mundo dos Quem! Traz uma metáfora perfeita sobre o cui-
dado incondicional que pode ser impresso na convivência social. Horton é um
elefante empático capaz de ouvir o grito de socorro vindo de um grão de po-
eira. Desde então enxerga como missão encontrar um lugar seguro para repou-
sar o grão, livrando a sociedade minúscula da Quemlândia de qualquer perigo.
Horton corre todos os riscos, inclusive assumindo-se como um maluco pelos
outros companheiros da floresta que não escutam tão bem. Um filme divertido
e libertador que ensina que nos ensina que “uma pessoa é uma pessoa, não im-
porta seu tamanho”.
Referências bibliográficas
ANTUNES, Celso. A linguagem do afeto: como ensinar virtudes e transmitir valores. Campinas, SP: Papirus, 2005.
[versão digital]
DREW, Naomi. A paz também se aprende. São Paulo: Gaia, 1990.
MOLISSON, James. Where children sleep, USA: Chris Boot, 2010.

ANEXO A – Onde as crianças dormem
Jivan, 4 anos, EUA
Hang, 5 anos, China

Indira, 7 anos, Nepal
Anônimo, 4 anos, Itália

Lehlohonolo, 6 anos, África
Kaya, 4 anos, Japão

Rhiannon, 14 anos, Escócia
Alex, 9 anos, Brasil

Bikram, 9 anos, Nepal
Juan David, 10 anos, Colombia

Joey, 11 anos, EUA
Ahkôhxet, 8 anos, Brasil

Douha, 10 anos, Cisjordânia
Tzvika, 9 anos, Cisjordânia

Lamine, 12 anos, Senegal
Prena, 14 anos, Nepal

Jaime, 9 anos, EUA
Risa, 15 anos, Japão

Thais, 11 anos, Brasil
Rhoaty, 8 anos, Camboja
Todas as imagens fazem parte do livro Where Children Sleep, de James Mollison, Editora Chris
Boot, 2010. Disponível em http://jamesmollison.com/books/where-children-sleep/. Acesso em
agosto de 2016.

Aula 19
Começa com P, mas pinto não é pato
Detonator/Pixabay
Que somos todos diferentes é uma evidência fácil de se observar. Temos cores de ca-
belos, de olhos, alturas, pesos, jeitos de andar, jeitos de agir, preferências diversas, cuja
combinação entre esses elementos nos torna seres únicos, individuais.
No entanto, precisamos permanentemente sentirmo-nos semelhantes a outros sujeitos

de nossos grupos sociais para que a necessidade de pertencimento seja provida. Assim,
temos dois movimentos psicológicos que se opõem, mas se complementam: a identifica-
ção com outros e a diferenciação desses mesmos outros.
O quebra-cabeça acima representa essa ideia: as peças são diferentes entre si, mas umas
dependem das outras, da complementaridade que cada uma oferece às demais a fim de
que o todo seja construído.

Ao nascer, a principal referência da criança é ela mesma, simbioticamente ligada a sua
mãe ou ao seu provedor. As experiências de vida, no entanto, vão encaminhando-a para
a diferenciação gradativa desse primeiro “outro” sujeito, iniciando a construção da noção
de si. A referência passa, então, a ser ela própria, sem, ainda, condições cognitivas para
reconhecer que os outros são diferentes dela.
O descolamento do próprio “umbigo”, a capacidade de empatia, ou seja, de reconhecer

que o outro é diferente de si, que pensa, sente, age, prefere outras coisas requer um
processo de construção interna, mas que é fortemente influenciado pelas intervenções
externas. A vivência de situações que a levem a conhecer e a reconhecer as diferenças
individuais, especialmente entre sujeitos de idades semelhantes, contribui sobremaneira
para o desenvolvimento da empatia e pelo respeito às diferenças individuais.
Entretanto, a noção de pertencimento também precisa ser alimentada, a fim de que o

individualismo não seja o único motor das ações e dos sentimentos. Compreender que as
diferenças existem e que, em muitas situações, são benéficas à existência porque todos
fazemos parte de um “todo”, também configura-se como um processo de construção que
pode ser aprimorado durante a vida inteira.
Objetivo geral
• Desenvolver a capacidade de lidar com diferentes formas de pensar, de ver,
de sentir e de agir.
• Cópia do Jogo das Preferências, Anexo A, para cada grupo de 5 estudantes.
• Cópia do Anexo B, Papéis para respostas, para cada grupo de 5 estudantes.
• Lápis grafite e borracha, para cada estudante.
Observação: os cartões coloridos do Anexo A podem ser substituídos por fichas coloridas,
caso haja no material da sala.

Roteiro

PREVISTAS PREVISTA
Atividade: Semelhan- Reflexão sobre como sabemos que so- 45 minutos

ças e diferenças. Pre- mos “gente” e como sabemos que uma
cisamos delas? pessoa é uma pessoa diferente das
demais.
Proposição de um jogo no qual as seme-

lhanças e diferenças entre as preferên-
cias dos estudantes são evidenciadas.
Reflexão sobre as impressões década

grupo em relação aos resultados do jogo,
seguida de considerações acerca da
complementaridade entre diferenças e
semelhanças.
Atividade: Semelhanças e diferenças. Precisamos delas?
OBJETIVOS
• Refletir sobre a existência de semelhanças e diferenças entre

as pessoas.
• Refletir sobre a complementaridade entre diferenças e seme-
lhanças na vida.
ESTRATÉGIAS
• Roda de Conversa para reflexão inicial.

• Jogo sobre preferências individuais.
• Roda de Conversa para sintetização das ideias.

DESENVOLVIMENTO
A aula tem início com a reflexão e a troca de ideias sobre o que temos de igual e o que
temos de diferente entre nós, em uma Roda de Conversa. Questões tais como: “Como
sabemos que somos gente?” (com a finalidade de suscitar a constatação de que temos
coisas em comum) e “Como sabemos que _______(nome de alguém da turma) é _______
e não é _______ (nome de outro estudante da turma)?”
Após alguns minutos de conversa, os estudantes são orientados a respeito do jogo que
executarão em grupos de cinco elementos. O Jogo das Preferências (Anexo A) consta de
situações que os levam a pensar sobre como reagiriam ou o que sentiriam frente a elas.
Essas situações vêm escritas em cartões, que devem ficar no centro dos grupos, com o
texto virado para baixo, de forma que ninguém possa ler ou ver as imagens.
Ao lado dos cartões com as situações propostas, são montadas pilhas de outros cartões
com cores (uma pilha de cartões vermelhos, outra de verdes, outra de azuis, uma de ama-
relos, uma de roxos e outra de cor de laranja).
Cada rodada se inicia com um estudante virando um cartão de situações e lendo-o para
todos. Em sentido horário, a partir do estudante que revelou a pergunta do cartão, cada
um desenha sua resposta em um retângulo de papel (Papéis para respostas – Anexo B),
sem que os outros possam ver seu desenho. Assim que todos tiverem terminado de res-
ponder, mostram e dizem suas respostas. Os que derem respostas comuns, recebem car-
tões da cor roxa, retirados da pilha que está no centro do grupo. Mesmo que em uma si-
tuação dois estudantes dão uma mesma resposta e outros dois também dão uma mesma
resposta, mas diferente dos primeiros, os quatro recebem cartões roxos. Os que derem
respostas diferentes recebem cartões de diferentes cores.
O jogo prossegue da mesma forma, até que as cinco situações sejam respondidas. Ao
final, os estudantes colocam os cartões coloridos que receberam a cada resposta, no
centro do grupo, e observam se, entre todos, há muitos cartões roxos (muitas respostas
comuns), se todas as cores aparecem (diversidade entre as respostas) e conversam sobre
as diferenças e as semelhanças entre suas respostas.
Para finalizar e sintetizar a discussão acerca do tema que é a finalidade da aula, nova-
mente em Roda de Conversa os estudantes comentam o que observaram no final do
jogo, as impressões que tiveram sobre o que têm em comum e em quê são diferentes.
Em seguida, o professor propõe a reflexão a respeito da importância das diferenças e
das semelhanças e de como elas se complementam na vida, oferecendo exemplos como:
Uns gostam mais das aulas de Educação Física, outros de Matemática ou de Ciências, ou
de outras áreas. As preferências geralmente levam as pessoas a se dedicarem mais ao
que gostam e a conhecer mais sobre elas. Mas precisamos aprender um pouco de todas.
Assim, uns podem ajudar os outros e todos ficam sabendo um pouco mais sobre tudo.

AVALIAÇÃO
Nosso objetivo é de que, por meio de uma atividade lúdica e simbólica, os estudantes
compreendam que há diferenças entre as pessoas, assim como há semelhanças que as
tornam parte de uma espécie, de um grupo, de uma turma escolar, por exemplo, e que
percebam que tanto o que há em comum como a diversidade são importantes para a vida
na escola e fora dela.
Para avaliar o desempenho dos estudantes, observe, especialmente, como reagem frente
às diferenças constatadas nas respostas dos elementos do grupo. Aceitam? Rejeitam?
Criticam? Essas reações dirão muito sobre o encaminhamento em direção a um objetivo
maior, de respeito às individualidades e de busca da complementaridade, atitudes que são
construídas para a vida. Não, apenas, para a situação escolar.

As trocas que fazem a turma avançar

Rita Loiola (novaescola@fvc.org.br)
Trabalhar individualmente ou em grupos exige habilidades diferentes

das crianças. Confira como potencializar os ganhos para toda a classe
[...] Durante muito tempo, a garotada era obrigada a se sentar em filas, com uma carteira
atrás da outra. Felizmente, estudos e pesquisas didáticas mostram que determinadas
atividades, quando realizadas em grupos, trazem mais benefícios para o aprendizado de
todos. Mas essa forma de ambientação da classe precisa ser pensada com antecedência
para que os objetivos sejam efetivamente atingidos. Divididos de forma adequada e sob
a supervisão do professor, os alunos aprendem na troca de pontos de vista, ganham
espaço para criar e passam a testar hipóteses, refazer raciocínios e estabelecer correla-
ções, para construir conhecimentos. “A discussão e a argumentação crítica também são
elementos constitutivos da aprendizagem”, diz Silvia Gasparian Colello, pesquisadora de
Filosofia e Ciências da Educação da Universidade de São Paulo.
Segundo os especialistas, a interação em classe é importante porque é muito diferente

para as crianças aprender com o professor (alguém mais velho, que domina os conteú-
dos) ou com os colegas (que têm a mesma idade e um nível de conhecimento mais pró-
ximo). “O grande benefício é essa troca horizontal”, resume Regina Scarpa, coordenadora
pedagógica de NOVA ESCOLA e da Fundação Victor Civita (FVC). A sala pode ser dividida
em grupos de dois, três, quatro ou mais estudantes. E é possível experimentar diversas
combinações de grupos – inclusive numa mesma aula. A condição essencial para definir
essas divisões é, claro, o que cada um domina e o que precisa aprender. “Os agrupamen-
tos produtivos nascem quando os estudantes têm habilidades próximas, mas diferentes.
Assim, os dois têm a chance de complementar o que já sabem individualmente e avançar
juntos”, completa Regina.
Foi o pensador russo Lev Vygotsky (1896–1934) quem percebeu que as interações so-
ciais são impulsionadoras do conhecimento, pois a aprendizagem só se consuma quando
intermediada pelo outro. No entanto, esse embate com opiniões diferentes gera confli-
tos. Mas essas faíscas, longe de serem enquadradas como indisciplina, podem ajudar a
melhorar a qualidade do aprendizado. Essa é uma das formas de ensinar estratégias de
resolução de problemas, baseada no respeito e na cooperação. O professor pode prever
em seu planejamento explicações sobre o jeito de cada um administrar seu tempo, falar

e olhar o mesmo assunto. E considerar que essa diversidade está presente em todas as
salas de aula.
Ao assumir uma postura mais ativa, o aluno não só aprende como também desenvolve
valores sociais importantes: o respeito, a compreensão e a solidariedade, o saber ouvir e
falar. Conviver, relacionar-se com o próximo e trabalhar em equipe são habilidades funda-
mentais para o mundo de hoje, dentro e fora da escola. E as atividades em grupo permi-
tem ao estudante acolher o ponto de vista alheio. “Colocando-se no lugar do outro, o ser
humano descobre que existem novos jeitos de lidar com o mundo”, diz Silvia. “E é dessa
maneira que avançamos no conhecimento.”
O PRIMEIRO PASSO: CONHECER AS CARACTERÍSTICAS DOS ALUNOS
Planejar atividades em grupo exige que o professor conheça bem a turma. As crianças, na-
turalmente, descobrem afinidades – mas nem sempre isso tem a ver com os objetivos da
aula. “Daí a importância desse trabalho de identificar o momento em que cada estudante
se encontra”, afirma Adriana Laplane, da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)
e autora do livro Interação e Silêncio na Sala de Aula.
Alternando os parceiros, todo aluno acaba por experimentar papéis diferentes, sobretudo
no que diz respeito à habilidade de defender suas ideias e aceitar as dos outros. “Uma
criança menos participativa pode se tornar muito atuante quando uma área que domina
entra em jogo. Assim, o professor consegue quebrar o esquema de forte/fraco da sala e
faz com que todos tenham mais voz”, explica Adriana. Vale lembrar que é melhor agrupar
crianças com perspectivas diferentes sobre o mesmo assunto. “O ideal é mesclar carac-
terísticas complementares para que todos se ajudem e aprendam mais.”
Mas é importante levar todos esses critérios em conta. “As escolhas livres, baseadas em
afinidades afetivas, não podem ser a regra”, afirma Maria das Graças Bregunci, pesqui-
sadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG). “Se desejamos formações para o trabalho pedagógico efetivo, as esco-
lhas precisam ser intencionais e reguladas pela natureza da tarefa ou as competências
diferenciadas dos estudantes”, diz. Com isso em mente, não sobra ninguém sem parceiro.
SÓ HÁ INTERAÇÃO DE VERDADE COM TROCA DE CONHECIMENTO
Um dos aspectos em que Olga Maria Cabral, professora do 6o ano na EM Virginius da

Gama e Melo, em João Pessoa, costuma pensar na hora de formar as turmas é o tempo
disponível para a atividade. Ela começa expondo os temas a tratar, discute as linhas gerais
e coloca os estudantes para trabalhar. Olga sabe é que para os grupos funcionarem é es-
sencial atentar para o modo como os jovens desenvolvem as atividades. A interação não
é a simples reunião de pessoas. São situações reais de troca e parceria. Se o aprendizado
não é compartilhado, não houve interação de verdade.

Darli Collares, especialista em Psicologia da Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS), diz que a verdadeira lição de convivência proporcionada pela
interação é a perspectiva de ter de renunciar a um ponto de vista em favor do trabalho
comum. “Numa atividade desse tipo, todos têm de se comprometer a realizar algo para o
coletivo”, ensina. É dessa forma que o aluno ganha autonomia, começa a tomar decisões
próprias e aprende a argumentar, sentindo-se confiante para se posicionar em relação ao
conhecimento – tanto quando está sozinho como no meio do grupo.
Temas de História ou Geografia são bons exemplos para ilustrar essa diversidade. Ao tra-
tar da escravidão durante o período colonial, é fácil encontrar textos, imagens e músicas
com visões divergentes sobre o tema. Com a turma separada em trios ou quartetos, cada
grupo pode discutir um aspecto do assunto, com base em uma parte do material dispo-
nível. Em seguida, a classe se reúne para discutir essas interpretações divergentes – e,
com isso, a cabeça de todos se abre. Ao perceber a multiplicidade de abordagens, o jovem
consegue observar melhor as diferentes concepções e os interesses por trás dos relatos.
“Melhor que evitar as discussões é aproveitar essas oportunidades para assimilar as di-
ferenças e compreender e respeitar os colegas”, diz Ana Maria de Aragão Sadalla, da
Faculdade de Educação da Unicamp. Esses aspectos sociais são tão importantes quanto o
conteúdo. Afinal, é preciso compreender que o simples fato de surgirem diferentes pontos
de vista sobre um assunto não significa, necessariamente, que os alunos desenvolvam
uma mudança conceitual e avancem na aprendizagem. Como escreveu a especialista ar-
gentina Mirta Castedo, “os conflitos que nascem nesse contexto nem sempre resultam
em benefícios cognitivos”. No entanto, não há dúvida de que esse tipo de interação entre
os jovens gera, sim, condições para que (devidamente orientados e supervisionados)
todos aprendam mais.
Divididos de forma adequada e sob supervisão, os jovens são confrontados com diferen-
tes pontos de vista, criam e testam hipóteses, refazem raciocínios e estabelecem corre-
lações. E assim aprendem mais. Nesse percurso, o fundamental é descobrir o que cada
um já sabe para alcançar os objetivos.
in: http://novaescola.org.br/formacao/trabalho-grupo-427856.shtml. Acesso em julho / 2016.

Na Estante
Vale a pena ler
Livro: Cacoete
Autora: Eva Furnari
Editora: Moderna
Ano: 2016
A cidade de Cacoete é extremamente organizada. Tudo se classifica por carac-

terísticas semelhantes: quem é alto senta em cadeira alta, coisas redondas são
guardadas juntas as pessoas moram em ordem alfabética e, assim, tudo o que é
igual fica junto. Mas um dia, Frido, um menino morador da Cacoete, ao procurar
uma maçã para dar a sua professora, se perde e chega em um lugar completa-
mente desorganizado. Tudo o que havia ali era o contrário do que conhecia na
vida de sua cidade. E, então, depois de muitas surpresas, nada permanece como
antes. As duas formas de vida se influenciam e provocam mudanças mútuas.

Filme: Dumbo
Distribuidora: Buena Vista
Direção: Ben Sharpsteen e Norman Ferguson
Nacionalidade: EUA
Gênero: Animação
Ano: 1941
Duração: 64min
Um clássico dos Estúdios Disney, Dumbo narra os preconceitos sofridos pelo ele-
fantinho que, diferente dos de sua espécie, nasce com as orelhas desproporcionais
ao corpo. Sofre muito pela ridicularização a que é submetido e por ser separado
de sua mãe, quando esta, para defendê-lo, causa tumulto no circo em que vivem.
O filme ressalta a amizade do elefantinho com o rato, que o ajuda a acreditar em
si mesmo, e a saber do que é capaz de realizar, justamente por sua característica
tão rechaçada por seus iguais: Dumbo voa!

Vale a pena ouvir
Artista: Chico Buarque
Álbum: Os Saltimbancos
Formato: CD
Gravadora: Universal
Gênero: MPB infantil
Ano: 1977
O musical trata de um grupo de animais bastante diferentes entre si, mas que
compartilham um mesmo problema: todos foram rejeitados por seus donos. Uma
gata, um cachorro, um burro e uma galinha, frente à decepção que experimen-
tam, reúnem suas características e as usam para tornar suas vidas melhores.
Uma lição para crianças e para adultos!

ANEXO A – Jogo das preferências
Recorte as fichas
Minha O que mais As aulas de O rítimo de Quando alguma
brincadeira gosto de que mais gosto música de que coisa dá errado
preferida é comer é na escola é mais gosto é eu


ANEXO B – Papéis para respostas
Recorte as fichas

Aula 20
A força do Protagonismo – aquecimento
para o “Fórum de Protagonismo”
USAGI_POST/Pixabay
Professor,
Esta semana vamos apresentar três aulas “meio diferentes” destinadas à preparação dos
estudantes para o Fórum de Protagonismo, que se realiza durante o ICE Café. Para a reali-
zação do Fórum é necessária a preparação dos estudantes e este é o objetivo desta semana
especial. Assim, faremos uma pequena pausa na condução das aulas, conforme orientadas
até agora, e as retomaremos após a conclusão da programação do Fórum de Protagonismo.
Apresentamos a seguir as orientações para desenvolvimento das atividades durante os

tempos destinados às aulas desta semana “um pouquinho diferente” do habitual. Abaixo
seguem algumas informações necessárias para o planejamento e preparação do professor:

O QUE É O FÓRUM DE PROTAGONISMO?
O Fórum de Protagonismo é um espaço de encontro e reflexões sobre protagonismo rea-

lizadas entre os estudantes e promovido durante o ICE Café, de maneira concomitante às
atividades desenvolvidas pelos educadores.
QUEM PARTICIPA?
São convidados para o Fórum dos Anos iniciais os Líderes de turma dos 3o, 4o e 5o anos
das escolas integrantes do Programa. Estudantes inspiradores que atuam em práticas
que demonstram a sua capacidade de iniciativa, responsabilidade, empatia com os cole-
gas e demais membros da comunidade escolar, senso de coletividade e profundo engaja-
mento nas práticas e vivências em Protagonismo nas suas escolas.
Também participam os Jovens Protagonistas do ICE (JP) que atuam como mediadores
do Fórum para assegurar o espaço para o amplo debate, conhecimento e valorização das
práticas e vivências desenvolvidas nas escolas, bem como da produção coletiva.
QUAIS SÃO OS SEUS OBJETIVOS?
O Fórum de Protagonismo apresenta três objetivos:
1. Promover junto aos estudantes o espaço para discutir e re-

fletir sobre as ideias que trouxeram de suas escolas sobre a
seguinte questão central: “O que podemos fazer para tornar a
escola o melhor lugar para conviver com os amigos?” e reali-
zar uma rodada de discussões e reflexões sobre temas trazi-
dos pelo Jovem Protagonista na perspectiva da construção de
uma comunidade de protagonistas na qual todos aprendem.
2. Socializar as melhores práticas em Protagonismo e ideias vi-

venciadas pelos estudantes nas suas respectivas escolas.
3. Realizar uma avaliação dos avanços e dificuldades no desen-

volvimento das práticas e vivências em Protagonismo.
RESULTADOS ESPERADOS
O Fórum de Protagonismo é uma das estratégias concebidas pelo ICE para dar visibilidade
à presença e atuação dos estudantes no desenvolvimento do Projeto Escolar e nos seus
processos de melhoria contínua. Os Jovens Protagonistas mediam o Fórum para assegu-
rar o espaço para o amplo debate, conhecimento e valorização das práticas e vivências
desenvolvidas nas escolas, bem como da produção coletiva de ideias e alternativas de
solução para os problemas analisados.

COMO SE REALIZA?
O Fórum de Protagonismo requer dois passos para a sua realização. A primeira semana é
chamada de Aquecimento e é executada pelos professores de Protagonismo. Ela funciona
como uma grande preparação dos estudantes e também das produções a serem utiliza-
das no próprio Fórum de Protagonismo. Ela contém uma programação a ser desenvolvida
pelo professor durante as aulas de Protagonismo desta semana.
A segunda semana é o próprio Fórum de Protagonismo com duração de um (1) dia, o qual
promove o encontro dos Líderes de turma dos 3o, 4o e 5o anos das escolas integrantes do
Programa para conhecerem as ideias e discutirem proposições que estimulem Práticas
Protagonistas a partir do desenvolvimento da competência social e beneficiem o projeto
escolar como uma comunidade na qual todos aprendem.
POR QUE UM FÓRUM?
Na antiga Roma, o “fórum” era a praça pública e a região de maior importância para as
pessoas porque era o centro econômico, religioso, social e político de cada localidade.
Para o Modelo da Escola da Escolha, o Fórum é igualmente de extrema importância, por-

que é um lugar para troca de opiniões, de reflexões, proposições e experiências entre os
estudantes sobre assuntos relacionados a Protagonismo. Sendo parte da programação
do ICE Café, ele deve ser reconhecido e valorizado como tal.
AS ATIVIDADES DO AQUECIMENTO
As atividades preparatórias foram planejadas para garantir o sucesso do Fórum de Pro-

tagonismo. Todas as ações devem ser realizadas porque são imprescindíveis para a rees-
truturação do Fórum.
É preciso que a Equipe Gestora (Gestor (a), Coordenador (a) Pedagógico (a), e os Articu-
ladores de Aprendizagem) se dediquem integralmente a esta semana e estejam presentes
em cada atividade preparatória acompanhando os professores de Protagonismo.
Os professores de Protagonismo são os únicos que poderão conduzir as atividades pre-

paratórias. Eles são os líderes dessas atividades junto às crianças e na articulação com
os demais professores.
As atividades se desenvolvem nas salas de aula, como parte da programação das aulas
de Protagonismo de cada ano/turma e nos ambientes requeridos para o trabalho com
os grupos.

O Aquecimento é composto por quatro etapas:
1. Reunião da Equipe Gestora com os Professores de Protagonismo;
2. Atividade preparatória 1 – Reunião entre Equipe Gestora e lí-

deres de turma dos 3o, 4o e 5o anos;
3. Atividade preparatória 2 – A seleção das Boas Ideias;
4. Atividade preparatória 3 – A elaboração da apresentação em

Power Point.
ETAPA 1
Reunião da Equipe Gestora com os Professores de Protagonismo
É a reunião realizada na manhã da segunda-feira da Semana Preparatória, somente entre

a Equipe Gestora e os todos os professores de Protagonismo. Nesta reunião, o Gestor
compartilha as informações para o trabalho, realiza os combinados e oferece as condi-
ções adequadas, inclusive de ajustes no horário escolar, caso seja necessário. Esse mo-
mento não envolve os estudantes e não ocorre em horário de aula.
ETAPA 2
Atividade Preparatória 1 (50 minutos) – Reunião entre Equipe Gestora
e líderes de turma dos 3o, 4o e 5o anos
É a atividade realizada na primeira aula de Protagonismo da Semana de Aquecimento.
A Equipe Gestora discute com os estudantes, apoiando-os, mas não executa as ações que
dizem respeito à atuação deles. Em cada unidade escolar, a Equipe Gestora convida os
Líderes de turma dos 3o, 4o e 5o anos para representarem a escola.
Para o início desse planejamento deve ser realizada uma reunião entre a Equipe Gestora,
os estudantes, os Líderes de Turma e os professores de Protagonismo para que sejam
apresentadas as informações sobre o Fórum quanto:
a) ao seu conceito – O que é o Fórum? Por que ele é importante?
b) a sua agenda – Quando se realizará? Quem participará? Qual

é a programação?
c) o material a ser apresentado – O que é o modelo em Power

Point produzido pelo ICE a ser usado pelos estudantes para
exemplificar as Boas Ideias? O uso desse PPT é obrigatório?

d) os critérios para selecionar as Boas ideias – Por que tem que ter
critérios para selecionar as Boas Ideias? Quais são os critérios?
Este também é o momento para apresentar também as condições nas quais os Líderes
participarão do Fórum (dia, horários, transporte, alimentação, etc.) e programar uma reu-
nião com os pais e responsáveis para solicitar a autorização.
A Equipe gestora deverá organizar o horário semanal para prover os momentos necessá-
rios com os estudantes dos 3o, 4o e 5o anos. A organização pode acontecer por turmas/
ano, em um espaço mais amplo, utilizando o horário das aulas de Protagonismo para que
não interfira na agenda dos outros componentes curriculares.
É importante também considerar o momento do Acolhimento Diário para comunicar a

todos da escola a importante tarefa que os Líderes das turmas de 3o, 4o e 5o ano terão no
Fórum de Protagonismo.
A IMPORTÂNCIA DA ATUAÇÃO E PRESENÇA DO GESTOR
O Gestor e a sua equipe colocam-se como apoios fundamentais para colaborar com os
estudantes no processo de preparação dos materiais a serem levados para o Fórum. Mas,
que não se perca de vista o fato de que são eles - estudantes - os responsáveis pelo pro-
cesso de identificação e seleção das Boas Ideias, bem como pela elaboração do material.
É importante sempre ter em perspectiva o aspecto formativo de todo esse processo, afi-
nal, esse é um daqueles momentos em que, inspirados pelo mestre Antônio Carlos Gomes
da Costa, tratamos o estudante como sendo fonte de Iniciativa (porque atua e não é um
mero expectador da sua aprendizagem), de Liberdade (porque tem a oportunidade de
escolher e decidir) e Compromisso (porque é responsável por aquilo que decidiu).
O PAPEL DO PROFESSOR DE PROTAGONISMO
O professor de Protagonismo é um apoio imprescindível na preparação dos Líderes de

Turma para o Fórum. É fundamental que ele possa apoiar os Líderes na reunião com os
seus colegas de turma e assegure que conversem sobre o tema proposto, bem como
estimulá-los a propor ideias.
Também deve colaborar esclarecendo por que não é possível levar todas as ideias para o
Fórum e por que são necessários critérios. É muito importante apoiar o Líder de turma na
elaboração da apresentação em Power Point, seguindo as orientações indicadas.
Inspirar, estimular e fazer os estudantes acreditarem na sua capacidade de propor boas

ideias é fundamental.

ETAPA 3
Atividade Preparatória 2 (50 minutos) – A seleção das Boas Ideias
É a atividade realizada na segunda aula de Protagonismo da Semana de Aquecimento

para o Fórum de Protagonismo.
Roteiro

PREVISTAS PREVISTA
Atividade: Roda de Roda de Conversa para apresentação dos 5 minutos

Conversa objetivos da aula.
Atividade: A seleção – Eleição das duas Boas Ideias da turma. 35 minutos

das Boas Ideias Respondendo à questão: “O que pode-
mos fazer para tornar a escola o melhor
lugar para conviver com os amigos?”
Avaliação Retomada dos objetivos do encontro e 10 minutos

avaliação do produto das discussões.
Objetivo geral
• Selecionar as duas Boas Ideias da turma a serem levadas para o Fórum de
Protagonismo.
• 01 caneta para quadro branco para ser usada pelo professor;
• 1 folha de cartolina branca ou outro papel com dimensões semelhantes;
• 01 caixa de canetas tipo Pillot coloridas.
Estratégia

DESENVOLVIMENTO
Durante a segunda aula de Protagonismo da Semana de Aquecimento para o Fórum, o

professor de Protagonismo, em cada turma, convida os estudantes para uma Roda de
Conversa e inicia a apresentação da atividade que irão realizar. Na sequência, o Líder de
Turma deverá organizar uma reunião com a sua turma para conversar sobre a seguinte
questão: “O que podemos fazer para tornar a escola o melhor lugar para conviver com
os amigos?”
Nessa conversa, o Líder, com o apoio do professor, deve estimular os seus colegas a pro-
por ideias que possam ser implementadas na escola, tanto pela Equipe Escolar, quanto
individualmente pelos estudantes.
O Líder de Turma e os seus colegas escolherão duas ideias para serem apresentadas no
Fórum. O professor pode ir anotando as ideias no quadro e o líder na cartolina. Para essa
escolha, eles devem fazer as seguintes perguntas sobre as ideias:
a) Essa ideia beneficia todos os estudantes ou apenas um pequeno

grupo? Se a resposta for “um pequeno grupo”, a ideia até pode
ser boa, mas não pode ser levada para o Fórum porque nós esta-
mos procurando ideias para beneficiar todos os estudantes;
b) Essa ideia precisa de coisas simples ou complicadas para ser

realizada? Se a resposta for “coisas complicadas”, a ideia até
pode ser boa, mas dificilmente será realizada e não pode ser
levada para o Fórum;
c) Essa ideia vai levar muito tempo (mais de 1 ano) ou pouco

tempo (menos de 1 ano) para ser realizada? Se a resposta for
“muito tempo”, a ideia até pode ser boa, mas estamos preci-
sando de ideias para implantar rapidamente e essa não pode
ser levada para o Fórum.
AVALIAÇÃO
Para o encerramento da aula, o professor deve convidar as crianças para uma nova Roda de
Conversa e iniciar perguntando se gostaram de escolher as ideias; se compreenderam bem
a razão pela qual estamos fazendo essa seleção, o que será o Fórum e como todos serão
representados pelo seu líder durante o Fórum. O professor deve colaborar esclarecendo por
que não é possível levar todas as ideias para o Fórum e por que são necessários critérios.

ETAPA 4
Atividade Preparatória 3 (50 minutos) – A elaboração
da apresentação em Power Point
É a atividade realizada na terceira aula de Protagonismo da Semana de Aquecimento

para o Fórum de Protagonismo. Uma vez selecionadas as Boas Ideias, os estudantes irão
ilustrar com desenhos as duas ideias escolhidas, bem como elaborar uma descrição, ex-
plicando cada uma, num pequeno texto. Este trabalho pode ser realizado em pequenos
grupos, sempre com a mediação do professor, propondo a elaboração da descrição/expli-
cação por meio de textos coletivos que assegurem a participação de todos. Em seguida, a
turma deverá eleger os trabalhos que mais representam as ideias, desenho e texto, para
ser fotografado e digitado no material para apresentação no Fórum.
O líder de turma com o apoio do professor de Protagonismo deve utilizar o modelo de

apresentação em Power Point enviado pelo ICE (template em Power Point) para elaborar
o material que irá para o Fórum. Esse arquivo é enviado pelo ICE para a Equipe de Implan-
tação e encontra-se exemplificado abaixo.
Modelos de slides do modelo em Power Point para a apresentação das Boas Ideias
Os professores de Protagonismo devem orientar os Líderes de Turma para:
• Utilizarem o arquivo padrão enviado pelo ICE (template em

Power Point) e manter a configuração conforme o modelo en-
viado (não alterar a forma, o conteúdo e a quantidade de slides);
• Utilizarem fonte CALIBRI, tamanho 24, na configuração
do texto;
• Não excederem cinco (5) slides, incluindo o primeiro e
o último slide da apresentação;
• Serem claros e objetivos na forma de escrever as ideias;

• Que uma boa ideia a ser discutida no Fórum deve con-
templar todos os estudantes e deve ser de fácil e rápida
implementação;
• Capricharem no desenho das duas ideias, além de fotografar
e inserir no slide indicado (preservar e respeitar o traço, o de-
senho e a letra/registro da criança. No registro não deve ter a
interferência do adulto).
Observação: A maneira como se dará a discussão sobre a questão apresentada e o levan-

tamento de ideias, a partir da reflexão feita pelos estudantes no âmbito das salas de aulas
junto aos Líderes de Turma, deve ser objeto de definição entre os respectivos Líderes e os
Professores de Protagonismo que deverão apoiá-los como mediadores.
Mediar, nesse sentido, significa se colocar como apoio para colaborar com os Líderes de
Turma no processo de discussão colegiada, sempre na perspectiva de que eles, os Líde-
res, são os responsáveis pela apresentação da questão central para os seus colegas de
turma e levantamento das boas ideias, bem como da elaboração do material. É importante
não perder de vista o aspecto formativo desse processo, mas, ao mesmo tempo, conside-
rar que os Líderes de Turma poderão necessitar de apoio na mediação dessa discussão.
Esse material produzido será levado pelos líderes de turma para ser apresentado durante
o Fórum de Protagonismo, a ser realizado durante o ICE Café, momento em que irão re-
presentar os demais estudantes da escola.

Aula 21
Por que as zebras têm listras e os cavalos
não têm?
Barbara Fraatz/Pixabay
Desde as primeiras aulas de Protagonismo, os estudantes trabalham o autoconhecimento

e a identificação de sua própria singularidade perante os outros. Nesta aula, o tema apro-
funda a ideia de existência das identidades, ao ressaltar as semelhanças e as diferenças
entre os Seres Humanos. As diferenças não são somente as físicas (fenótipos), elas são,
também, diferenças de pensar, de sentir e de agir.
Para harmonizar um conjunto de relações, é importante trabalhar a conscientização de

que cada um é diferente, de que cada um olha o mundo a partir de um ponto de vista que
está constituído de aprendizados e valores de sua própria história de vida.
A semelhança entre a humanidade consiste, entre outros aspectos, em sua necessidade

de viver em grupo. O Ser Humano é um ser social, pois aprender a conviver e a dialogar
com tantas diferenças, torna-se essencial para a vida baseada na tolerância, no respeito

e na não-violência para, assim, propiciar atitudes que valorizem a diversidade cultural, já
que o mundo é composto por diversos grupos com línguas, culturas e religiões diferentes.
No âmbito local, as diferenças aparecem dentro da própria comunidade e da escola, sejam

diferenças por idades, como também por costumes, ancestralidades e religiões.
Trabalhar a percepção da diversidade presente no meio social em que vivemos; estabelecer

relação entre o micro e o macro; o local e global das relações humanas, pautadas na diver-
sidade cultural, bem como o seu ambiente, é um dos possíveis focos do tema desta aula.
A sugestão aqui é retomar as percepções das identidades já desenvolvidas nos temas an-
teriores, utilizando a leitura de um poema para a sensibilização, com mais uma atividade
trazendo desenhos que desenvolvam a percepção de si e do outro, na turma da escola.
Objetivo geral
• Estabelecer conexões entre as diferenças e semelhanças dos Seres Humanos;
• Aprofundar o autoconhecimento e o reconhecimento do outro.
• Poesia Diversidade, de Tatiana Belinky, para leitura com os estudantes;
• Tiras de papel cartão ou cartolina de 50 cm x 15 cm;
• kits compostos por: lápis de cor, canetinhas coloridas, giz de cera, 3 lápis grafite
e uma borracha, sendo um kit para cada trio de estudantes;
• Barbante (cordão) para construção de um varal.
• Pregadores de varal sendo dois por estudante.

Roteiro
Atividade: Roda de lei- Em Roda de Conversa, a partir da leitura 15 minutos

tura e de conversa. do poema Diversidade, aguçar a percep-
ção das semelhanças e diferenças entre
os seres humanos.
Atividade: Como somos? Representar em desenhos as caracterís- 25 minutos

ticas observadas em si e nos amigos de
turma.
Avaliação: Varal da Montagem do varal e explanações gerais. 10 minutos

diversidade.
Atividade: Roda de Leitura e Conversa
OBJETIVOS
• Estimular a percepção das diferenças entre as pessoas;

• Aprofundar o conhecimento da identidade de cada colega.
ESTRATÉGIAS
• Roda de leitura e conversa;

• Utilizar a leitura do poema de Tatiana Bellink – Diversidade
(anexo A).
DESENVOLVIMENTO
A Roda de Conversa é sempre uma boa ferramenta que atrai os estudantes para ouvirem
uma história e desenvolver uma conversa sobre a leitura.
Nesta atividade, a sugestão é utilizar a leitura do poema Diversidade para orientar o

olhar das crianças no tocante às diferenças físicas e culturais que cada pessoa possui.
O poema apresenta muitas destas diferenças, tais como: cor de cabelos, formato de nariz,

diferenças de sentimentos e de idades para ilustrar, aos estudantes, como todas as pes-
soas são diferentes, sejam diferenças físicas ou culturais e que mesmo com todas essas
diferenças, somos todos seres humanos.
Assim, incentiva-se a percepção de que as diferenças não são motivos de intolerância e

desrespeito.
Fazer uma primeira leitura do poema onde o professor pode utilizar gestos como: apontar
os cabelos e imitar alegria e tristeza, mostrando às, as diferenças. Após esta primeira
leitura, o professor pode ler, novamente, pequenos trechos e questionar os educandos
sobre quais diferenças são apresentadas, por exemplo, na estrofe:
“Um é tranquilo
Outro é nervoso
Um é birrento
Outro dengoso
Um é ligeiro
Outro é mais lento
Um é branquelo
Outro sardento”
Para finalizar a atividade, apresentar a penúltima estrofe e chamar a atenção para que
nossas semelhanças consistem no fato de sermos humanos e sermos sociais e assim, as
diferenças existem e devem ser respeitadas:
“Um é bem jovem

Outro, de idade
Nada é defeito
Nem qualidade
Tudo é humano,
Bem diferente
Assim, assado
todos são gente
Cada um na sua
E não faz mal
Di-ver-si-da-de
É que é legal”
Com isso, o olhar dos educandos é orientado para estes pontos e estarão, dessa forma,
preparados para um melhor aproveitamento da atividade seguinte.

Atividade: Como somos?
OBJETIVO
• Estabelecer conexões e registrar as diferenças e semelhanças

dos Seres Humanos.
ESTRATÉGIAS
• Utilizar desenhos em bonecos de papel para estimular a per-

cepção das diferenças e semelhanças entre os colegas de
turma e si mesmo, intensificando, também, a percepção
da própria identidade.
DESENVOLVIMENTO
Para esta atividade é importante utilizar a própria sala de aula da turma para que o pro-
fessor prepare, previamente, a corrente de pessoas, utilizando cartolina com 4 bonecos
em sequência – corrente (sugestão de tutorial no anexo B).
A sugestão é dividir os educandos em quartetos e entregar, a cada estudante, uma cor-

rente com quatro bonecos de papel, ligados em sequência e um kit, por grupo, com os
lápis de cor, canetinhas coloridas e giz de cera.
A explicação da atividade deve ser feita, retomando os pontos destacados na primeira

atividade acerca das semelhanças e diferenças. Cada estudante deve imaginar que na
corrente de bonecos de papel, um deles representa a si mesmo e os outros, os três cole-
gas do grupo de trabalho. Isso simboliza as semelhanças entre eles, humanos e amigos de
turma da escola. A partir de então, cada criança deve desenhar, nos bonecos, as caracte-
rísticas que percebem em si mesmos e nos amigos, de acordo com a nomeação de cada
boneco. Ao representar as próprias características e de seus colegas, cada educando tem
a possibilidade de observar, atentamente, as diferenças entre eles, sua própria identidade
e ainda, estreitar os laços de respeito e carinho, admitindo a semelhança geral entre os
seres humanos.
É importante que, no decorrer da atividade, o professor circule pelos grupos, indagando

os estudantes sobre seus desenhos, estimulando ainda mais as percepções e verifi-
cando a produção e o tempo determinados para que todos tenham desenhado, finali-
zando assim, a atividade.
AVALIAÇÃO
A avaliação desta aula consiste também em uma conclusão das atividades anterio-
res, especialmente os desenhos nos bonecos, onde pode ser feito um varal com as
correntes de papel. O barbante pode ser fixado em uma das paredes da sala de aula,

formando um varal. O professor solicita, a cada quarteto, que mostrem seus desenhos,
identificando assim, o que se autorepresenta, e quais representam os colegas; as cor-
rentes de bonecos de papel podem ser penduradas no varal, utilizando para tanto, os
pregadores. Ao realizar este processo, o professor deve indagar os estudantes sobre
as diferenças que perceberam entre si e o que isto significa, ao pensar os seres hu-
manos. Espera-se que as crianças exponham as diferenças, sabendo que elas existem
em toda a humanidade e que podem ser observadas na própria comunidade escolar e,
principalmente, considerar isto como algo bom e fortalecedor do respeito e dos laços
sociais. O professor também pode auxiliar as crianças a formularem esta percepção,
comparando a sociedade com a escola.

A autonomia moral e a construção

dos valores no ambiente escolar
Antes do compromisso
há hesitação, a oportunidade de recuar,
uma imobilidade permanente.
Em toda iniciativa e criação existe uma verdade
elementar cujo desconhecimento
destrói muitas ideias e planos esplêndidos.
No momento em que nos comprometemos de fato,
a Providência também age a nosso favor,
desencadeando uma série de acontecimentos em nosso apoio,
acontecimentos que de outro modo nunca ocorreriam.
Toda uma cadeia de eventos emana da decisão,
fazendo vir em nosso favor todo tipo de encontros,
de incidentes e apoio material imprevistos,
que ninguém poderia sonhar que surgiriam em seu caminho.
Começa tudo aquilo que possas fazer,
ou o que sonhas poder fazer.
A ousadia traz consigo o gênio, o poder e a magia.
J. Wolfgang Von Goethe
[...] Vivemos num mundo globalizado e fazemos parte de uma sociedade complexa, cujas
tendências ideológicas neoliberais, preconizam a conjugação do verbo ter. Nos dias de
hoje, o exercício da cidadania acaba se reduzindo apenas à realização de um trabalho
profissional com o objetivo de “ganhar a vida”. Priorizando esse propósito, segundo a
economista Hazel Henderson, “estamos glorificando algumas de nossas predisposições
humanas menos louváveis: cobiça material, competitividade, orgulho, egoísmo e ganân-
cia” (Capra, 1995, p. 193). O mercado de trabalho, por sua vez, atendendo às exigências
de uma prática seletiva cruel e desumana, não oferece oportunidades igualitárias para
todos; o estigma da divisão entre vencedores e perdedores, ou melhor, entre cidadãos e
excluídos, estabelece-se para ficar.
A miséria e a violência, oriundas da exclusão social, são equivocadamente, tratadas como

causas; consequentemente, as ações tomadas com o intuito de combatê-las não são efi-
cazes; a insatisfação decorrente de uma vida cerceada e carente das mínimas condições
de subsistência, conduz o ser humano a uma vida marginal.
Com muita propriedade, Erich Fromm (1986) aponta que, “a falta de discernimento entre
o senso de ser e a possibilidade de ter nos torna suscetíveis à manipulação de nossos
desejos e do sentido profundo de nossas vidas” (p. 25). Nossos olhos, perplexos diante

da possibilidade de ver cada vez mais longe, estão perdendo a capacidade de olhar para
dentro de nós mesmos, para o nosso interior, pois o que distingue o homem do animal é
a consciência de si mesmo.
Em nossa vivência cotidiana, somos colocados em situações que suscitam sentimentos

intensos de medo, ambição, orgulho, vaidade, covardia, dignidade, piedade, indignação,
aflição, angústia, amor etc., colocando, à prova, nosso senso moral. Em muitas ocasiões,
ficamos contentes e emocionados diante de uma pessoa cujas palavras e ações, mani-
festam honestidade, honradez, espírito de justiça e altruísmo, mesmo quando tudo isso
lhe custa sacrifícios. Sentimos que há grandeza e dignidade nessa pessoa; temos admira-
ção por ela e desejamos imitá-la; tais sentimentos e admiração também exprimem nosso
senso moral.
Ao longo de toda a vida, nossas dúvidas quanto à decisões a tomar, não manifestam apenas
nosso senso moral, mas também põem à prova nossa consciência moral, pois exigem que
decidamos o que fazer, que justifiquemos, para nós mesmos e para os outros, as razões de
nossas decisões e que assumamos todas as consequências decorrentes de nossas ações.
Portanto, a consciência moral é o resultado operativo de nosso senso moral.
Sabemos que, uma pessoa capaz de agir eticamente, nem sempre o faz de fato, assim
como uma pessoa capaz de raciocinar, logicamente, nem sempre pensa de acordo com as
normas lógicas. Piaget deixou intocado o mistério de que mesmo uma pessoa que tenha
as condições necessárias para a ação moral, nem sempre age eticamente. (Freitas, 1999).
As práticas pedagógicas que auxiliam no desenvolvimento da moralidade devem ser

constituídas desde atividades de rotina na sala de aula até a seleção de conteúdos que
promovam esse desenvolvimento. Portanto, ao trabalhar a construção de valores, assim
como os demais conhecimentos, “a realização dos objetivos propostos implica, necessa-
riamente, que sejam desde sempre praticados, pois não se desenvolve uma capacidade
sem exercê-la” (Brasil, 1997, p. 94).
Na verdade, não é possível definir, precisamente, de que modo uma pessoa chega a
legitimar determinadas normas de comportamento e a conduzir-se de acordo com elas,
de maneira coerente. Sabemos que um conjunto de processos conscientes e incons-
cientes, ao longo de toda a vida, forma o nosso perfil individual. O modo como se dá o
ensino e a aprendizagem, isto é, as opções didáticas, os métodos, a organização e
o âmbito das atividades, a organização do tempo e do espaço na prática educativa ensi-
nam valores, atitudes e conceitos. E a escola deve ser o lugar onde cada aluno perceba
que os valores e as regras são coerentes e passíveis de uma identidade pessoal ante a
perspectiva de uma vida plena e feliz.
Existe um consenso de que a afetividade e a racionalidade, interrelacionadas, constituem

dimensões essenciais para o desenvolvimento da personalidade humana. Educar em emo-
ções é, sem dúvida, um mergulho no psiquismo humano. E na relação que mantemos com

nosso aluno vivenciamos uma troca intersubjetiva. O processo de construção da subjetivi-
dade é decorrente de uma permanente interação entre o que constitui o mundo interior e
o que se apreende como leitura e reflexo do mundo externo. Felizmente, os estudos forne-
cidos pela neurologia e pela psicologia, acerca da complexidade que envolve o desenvol-
vimento da consciência humana, presenteiam a educação com um vasto aporte teórico.
Encaminhar-se para o autoconhecimento e reconhecer-se como unidade múltipla, dentro

da diversidade da espécie humana, leva o aluno a procurar novas formas de explorar o co-
nhecimento em sua essência, e a desenvolver competências que permitam intervir na reali-
dade para transformá-la. Pensar a educação desse modo não é simples, muito menos fácil;
não existem receitas ou modelos predefinidos, tudo isso requer disposição e habilidade para
lidar com as contradições e com os conflitos inerentes à condução desse processo.
A grandeza dessa prática educativa é o resultado de um fazer conjunto, cuja cumplicidade

no binômio ensinar/aprender é orientada pelo desejo de superação e transformação.
MOUSINHO, Silvia Helena. SPÍNDOLA, Márcia. A autonomia moral e a construção dos valores
no ambiente escolar (considerações finais). Publicado em Revista Eletrônica Educação Pública,
04 de novembro de 2008. Disponível em: <http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/edu-
cacao/0201.html> Acesso em julho de 2016.
Na Estante
Vale a pena ler
Livro: Diversidade
Autora: Tatiana Belinky
Editora: FTD
Ano: 1999
Em conjunto com os versos, o livro é complementado com a ilustração em que

ambos indicam a importância do respeito às diferenças físicas e comportamen-
tais. Ressalta ainda, que estas diferenças não são medidas em qualidades piores
ou melhores, mas sim, que são pertencentes aos seres humanos.

Livro: A guerra do pão com manteiga
Autor: Dr. Seuss
Ano: 2018
Os Azuizinhos e os Laranjinhos são dois povos muito parecidos, mas que se

acham bem diferentes. ISso porque eles não concordam de jeito nenhum em
uma coisa: como passar a manteiga no pão. Por causa dessa diferença, eles re-
solveram construir um muro entre suas terras, assim poderiam ficar separados
de vez de quem não pensava igual a eles. E Se algum inimigo se aproximasse…
A guerra poderia começar a qualquer momento! Nessa história em versos inspi-
rada na Guerra Fria, Dr. Seuss provoca reflexões sobre o convívio em sociedade
e a aceitação do diferente. Com um final aberto, cabe ao leitor decidir como essa
disputa vai acabar.
MENHEM, Natália. O que ainda não sabemos sobre ensinar a diversidade. Publicado em Nossa Causa. Disponível em:
<http://nossacausa.com/o-que-ainda-nao-sabemos-sobre-ensinar-diversidade>. Acesso em julho de 2016.
SACRISTÁN, G. J. Currículo e Diversidade Cultural. In: MOREIRA, A. F. e SILVA, T.T. (Orgs). Territórios Contestados:
O Currículo e os Novos Mapas Políticos e Culturais. Petrópolis: Vozes, 1995.
Educação para cidadania global. Tópicos e objetivos de aprendizagem. UNESCO, 2016. Disponível em: <http://unes-
doc.unesco.org/images/0024/002448/244826POR.pdf>. Acesso em julho de 2016.
Relatório Mundial: Investir na diversidade cultural e no diálogo intercultural. UNESCO, 2014. Disponível em: <http://
unesdoc.unesco.org/images/0018/001847/184755por.pdf>. Acesso em julho de 2016.

ANEXO A – Atividade: Roda de Conversa
Poema – Diversidade
Um é feioso,
Outro é bonito
Um é certinho
Outro, esquisito
Um é magrelo
Outro é e gordinho
Um é castanho
Outro é ruivinho
Um é tranquilo
Outro é nervoso
Um é birrento
Outro dengoso
Um é ligeiro
Outro é mais lento
Um é branquelo
Outro sardento
Um é preguiçoso
Outro ,animado
Um é falante
Outro é calado
Um é molenga
Outro forçudo
Um é gaiato
Outro é sisudo
Um é moroso
Outro esperto
Um é fechado
Outro é aberto
Um carrancudo
Outro, tristonho
Um divertido
Outro, enfadonho
Um é enfezado
Outro é pacato

Um é briguento
Outro é cordato
De pele clara
De pele escura
Um, fala branda
O outro, dura
Olho redondo
Olho puxado
Nariz pontudo
Ou arrebitado
Cabelo crespo
Cabelo liso
Dente de leite
Dente de siso
Um é menino
Outro é menina
(Pode ser grande
ou pequenina)
Um é bem jovem
Outro, de idade
Nada é defeito
Nem qualidade
Tudo é humano,
Bem diferente
Assim, assado
todos são gente
Cada um na sua
E não faz mal
Di-ver-si-da-de
É que é legal
Vamos, venhamos
Isto é um fato:
Tudo igualzinho
Ai ,como é chato!
BELINKY, Tatiana. Diversidade. Quinteto Editorial, 1999.

ANEXO B – Atividade: Como somos?
Sugestão de tutorial para confecção prévia dos bonecos de papel.
CRIANDO UMA CORRENTE COM VÁRIOS TIPOS DE PERSONAGENS
1 – Material: Tesoura, tiras de cartolina de 50 cm x 10 cm, lápis e régua.
1.1 – Corte as tiras de papel – imagem abaixo.
Imagem criada pelo ICE

2 – Dobre o papel em zigue-zague, até formar um retângulo. Procure fazer dis-
tâncias iguais entre cada dobra. Uma boa dica é dobrar a tira ao meio, várias
vezes. Quando o retângulo tiver o tamanho desejado, desdobre o papel. Use
os vincos para alternar os sentidos das dobras e deixar a tira de papel como
uma sanfona, conforme ilustração abaixo.

3 – Desenhe metade de uma pessoa numa das bordas do retângulo. O meio do
rosto e do tronco devem coincidir com a beirada do papel. A extremidade
do braço deve ficar, exatamente, no centro do papel. Seja preciso com as
medidas e, se necessário, use uma régua para descobrir o meio do papel.
O desenho pode ser feito à mão livre ou com um estêncil. Observe a repre-
sentação seguinte:

4 – Desenhe a segunda pessoa na beirada oposta. O segundo personagem pode
ser diferente — uma garota de vestido, por exemplo. Assim como no perso-
nagem anterior, o meio do corpo deve coincidir com a beirada do retângulo.
A mão deve ser no centro do papel, tocando a mão do outro personagem. É
possível usar a criatividade no lugar onde as mãos se encontram. Os perso-
nagens podem segurar alguma figura simétrica (um coração, uma estrela,
uma criança etc.). Observe a imagem abaixo.

5 – Último passo: Recortar. Lembre-se de não separar as mãos das figuras.


Aula 22
Dos Super-heróis aos Superamigos,
todos têm o seu valor
Guduru Ajay bhargav/Pexels
Na aula “Por que as zebras têm listras e os cavalos não têm?” foi discutido um im-
portante tema que é a diversidade. Através do reconhecimento da diversidade, somos
capazes de perceber o que nos une e o que nos multiplica1 em grupos sociais, étnicos,
religiosos, políticos, biológicos, entre outros. O entendimento da diversidade nos amplia
a visão de nossa singularidade. Ao se saber singular, abarcamos processos de autoconhe-
cimento, numa dinâmica de autorreflexão e autocontrole, com os quais administramos a
vida coletiva, de maneira autônoma.
Basta um olhar generoso do adulto à criança brincante, e compreende-se que os super-

-heróis constituem uma primeira marca de subjetividade no universo infantil, cuja relação
1
Multiplicados e não divididos, pois somos diversos, e não menos ou mais importantes!

se desdobra como um jogo de espelho, significando as características próprias da criança,
como vimos na aula “Outro como eu só daqui a mil anos”. Quando a criança aumenta o
convívio com outras (aquilo que não sou “eu” é o outro), esse imaginário salta de dentro
delas e, por meio do encontro, semeia e nascem os superamigos. Ambos, os “heróis” se ex-
perimentam e se materializam na e com a relação, surgindo embates e conflitos, por vezes
reais, assim como gentilezas, cooperações, trocas infinitas de substâncias e fantasias.
Esses são os primeiros traços de um sentimento de coletividade que surge nos primórdios
da experiência humana e num processo de descentralização, cooperação e reciprocidade.
Não há vida coletiva se não houver a AMIZADE. Nenhuma sociedade se sustenta sem
esse valor, pois constituímos todo um imaginário através dela, gerando sentido à vida e
à existência.
Ter amigos, fazer amigos e manter amizades representam fatores fundamentais para
o desenvolvimento saudável do ser humano. As trocas ou as inter-relações colaboram
para o desenvolvimento intelectual e afetivo do indivíduo que contribui para o desenvol-
vimento uns dos outros. No entanto, é importante lembrar que a amizade é também uma
conquista da maturidade e não se concilia com leis e obrigações. Ela deseja liberdade e
depende do livre arbítrio. Por isso, é natural gostar mais de uns do que de outros.
Neste sentido, esta aula pretende propor a vivência da amizade em uma teia, compreen-
dendo que, através dela, comungamos ideias e somos capazes de nos desenvolver en-
quanto indivíduo e sociedade, em respeito à singularidade de cada um que é, ao mesmo
tempo, parte de uma coletividade.
Objetivo geral
• Promover reflexões e ações que possibilitem aos estudantes identificar pessoas
que importam para si próprios, contribuindo para essa etapa do desenvolvimento
da singularidade e da valorização da coletividade, numa sociedade que se quer
protagonistas solidários e competentes.
• Livro Pedro e Tina: uma amizade muito especial, de Stephen Michael King, Editora
BrinqueBook (opcional);
• Projetor ou TV conectada ao computador;
• Dispositivo com arquivo do livro Pedro e Tina: uma amizade muito especial, para
projetar aos estudantes;
• Cópia do texto Pedro e Tina: uma amizade especial (anexo A), para o professor,
(se for necessário);
• Barbante (cordão) – um rolo para dinâmica da teia.

Roteiro
Atividade: Teia da • Leitura da História Pedro e Tina: uma 45 minutos

Amizade. amizade muito especial, de Stephen
Michael King, seguida por roda de con-
versa sobre nossas características e as
características que vemos nos amigos;
• Construção de uma Teia da Amizade.
Atividade: Teia da Amizade
OBJETIVO
• Reconhecer o que une as pessoas numa relação de amizade;

• Identificar afinidades entre pares e preferências;
• Elaborar as motivações que unem diferentes pessoas no grupo;
• Valorizar as diferentes composições de amizades que criam o
sentido de coletividade da turma.
ESTRATÉGIAS
• Leitura da história Pedro e Tina: Uma amizade muito espe-

cial, de Stephen Michael King;
• Roda de conversa contextualizada;
• Construção coletiva da teia da amizade.
DESENVOLVIMENTO
O que nos torna mais próximos de algumas pessoas e distantes de outras é justamente o
que nos singulariza, mas a AMIZADE, nos coletiviza. Já vimos que cada pessoa é única por
ter características que definem sua forma de ser de maneira particular. Tais características

singulares são vistas também como uma so-
matória de forças trazidas pela coletividade.
Você sabia?
Somos ao mesmo tempo eu e nós.
Stephen Michael King cresceu em um
Em meio a um grupo de pessoas, muitas
subúrbio de Sydney e, desde pequeno,
vezes, criamos parâmetros comparativos
já gostava de desenhar. Enquanto
como referência que buscam uma homoge-
muitas crianças deixaram para trás a
neidade. Nesse sentido, corremos o risco de
vontade de desenhar, para Stephen
criar pontos fixos e, em torno desse ponto,
era, além da essência da vida, uma das
uma margem de exclusão, caso a sociedade
poucas maneiras que tinha de expres-
que vivemos seja uma sociedade egocêntrica.
sar-se, uma vez que, por volta dos nove
Se discordamos dessa visão e valorizamos
anos, ele começou a ficar surdo. “Era
mais a cooperação do que a competição e a
hereditário, um osso no meu ouvido co-
singularidade tanto quanto a coletividade, ve-
meçou a se deteriorar”, conta Stephen.
remos que cada ponto de vista, cada referên-
“Naquela época eu passei de um feliz
cia, é igualmente importante e lidamos assim
estudante, sempre com nota A, para
com uma sociedade múltipla e devemos lidar
um outro nível, em que fui reprovado
com ela de maneira horizontal, acolhendo as
em todas as matérias, com exceção
muitas formas de existir. Assim, esta aula
de Educação Artística. A deficiência
pretende valorizar o segundo modelo de so-
dificultou meu relacionamento com
ciedade citado.
os amigos; foi muito difícil para mim e
acabei me tornando introvertido, de-
Pedro teve a sorte de compor uma sociedade
senhando e escrevendo muito. Me tor-
assim junto a Tina. E, por isso, propomos a
nar surdo foi uma mudança grande na
leitura do livro de Stephen Michael King. Etsa
minha vida. Até hoje fico apavorado se
aula é um convite a percebermos as caracte-
preciso falar em aulas ou coisas do tipo,
rísticas que nos aproximam mais de uns do
mas se tenho um lápis na mão, consigo
que de outros e, ao mesmo tempo, perceber
expressar coisas, sentimentos! Para
como, juntos, nos completamos, numa rela-
mim é uma forma de comunicação.”
ção perfeita semeada pela amizade.
[texto disponível em: http://livraria.
folha.com.br/autor/stephen-michael- Com os estudantes acolhidos na Roda de
-king/465 acesso agosto 2016] Conversa, é proposto a projeção da história
Pedro e Tina: uma amizade muito especial,
de Stephen Michael King. A história pode ser
lida pelo professor ou propor a leitura compartilhada com toda a turma, a critério do pro-
fessor. É importante que todos acompanhem a leitura do texto e das imagens, bem como
saibam os desafios que esse escritor e ilustrador passou em sua vida pessoal, que o levou
a se tornar tão especial artista.
Com posse do rolo de barbante, alguns pontos da história de Pedro podem ser retomados.
A linha torta de Pedro torna-se nosso fio condutor. Há de sermos muito cuidadosos e ami-
gáveis para conseguir admitir que Pedro venha a conduzir um processo desses, uma vez

que esse encontro pode deixar o grupo numa situação de vulnerabilidade e exigir de todo
grupo um desdobrar generoso, assim como certa perspicácia do professor, para acolher
as mais diversas expressões que venham a surgir.
Na história, Pedro faz tudo o contrário de todos e, no modelo de sociedade em que vivemos,
não é fácil sair de padrões. Isso gera muita angústia coletiva por temer a mudança de para-
digmas. No entanto, Pedro dá um esbarrão em Tina no começo dessa história, que passa a
ser sua companheira: primeiro revela-se a diferença entre os dois, depois gera um desejo de
coletividade que os aproxima a ponto de construirem uma casa bem estruturada por Tina e
bem decorada por Pedro. Ambos se completam e se complementam. Por fim, o encontro é
gerador de mais potência quando Tina começa aprender com Pedro o que antes não sabia.
A amizade sela o campo da relação puxando um fio que os torna uma socidedade generosa,
autônoma, competente, solidária e protagonista. Um novo mundo se compõe.
Com o rolo de barbante às mãos e toda a turma organizada em roda e em pé, o professor
pode lançar a pergunta aos estudantes sobre como eles percebem o fio desenhado por
Pedro no começo da história, o que ele queria fazer e em que resultou. Consoante as
respostas advindas do grupo, pode-se revelar que esse fio de barbante nas mãos do pro-
fessor vai ajudar toda a turma a pensar sobre a importância da AMIZADE, quando se tem
caracteristicas diferentes como Pedro. “Todos aqui têm ou já teve um amigo especial?”
É esperado que as manifestações expressas pelos estudantes estejam alinhadas com o
texto que acabaram de ouvir, caso não esteja, é interessante o professor reconduzir com
uma nova pergunta e contar a eles que construiremos uma teia da amizade para saber
qual a importância da amizade para esse grupo. Essa sondagem inicial deve levar o pro-
fessor a fazer conexões ao que ele já sabe e conhece da turma, as relações e interesses
por trás de seus agrupamentos.
Então, a dinâmica segue com o professor passando o fio de barbante para um estudante (A)
que deve escolher um colega da sala que tem uma característica especial que o leva a apro-
ximar-se dele. O estudante pode não conseguir expressar essa característica de maneira
conceitual e, nesse sentido, deve ser estimulado a dar um exemplo concreto de algo que
acontece “entre”, que o faz considerá-lo próximo. Assim, deve seguir com o estudante (B)
fazendo o mesmo movimento de escolher entre todos uma pessoa que o atrai por determi-
nada característica ou situação. O jogo segue até que toda a teia esteja formada, represen-
tando como... como o que nos aproxima também nos une, mesmo que entre o primeiro e
o último, por exemplo, haja uma distância, isso não significa que não estejam em relação
e que ambos são importantes uns para os outros e para toda a vida coletiva. Também pode
ocorrer de alguém soltar o barbante e a tensão do fio se perder, ainda assim estão conec-
tados. A empatia, autoconfiança, autorreflexão e autoconhecimento que, potencialmente,
surgem em meio a essa atividade que pode promover maior estabilidade emocional em
cada pessoa. Na sociedade como um todo, a amizade age como um fator de proteção social,
que traz benefícios a autoestima e ao bem-estar da criança.

COMENTÁRIO
A teia é um jogo que está disposto no Caderno de Acolhimento. Neste momento, surge
dentro de um importante contexto que a ressignifica na relação com os estudantes. É
fundamental que o professor preencha a aula com esse novo sentido, para que a atividade
dê aos estudantes ganhos em subjetividade e relação com o conhecimento. Em síntese,
dentro do contexto desenhado nesta aula, a atividade da teia de barbante materializa a
sensação de coletividade, de que todos têm um papel importante no coletivo e que conse-
guem contruir coisas juntos, colaborativamente, por intermédio de um importante valor
social que é a AMIZADE.
A amizade é assim compreendida desde tempos antigos. Muitos filósofos se referem a

ela com bastante dedicação. Para Aristóteles, era considerada como ferramenta de equi-
líbrio nas relações humanas, assim, os amigos nos tornam capazes de pensar e agir. Se-
gundo ele, a amizade é uma parceria e uma pessoa está em relação a si própria da mesma
forma que em relação ao amigo, a consciência de sua existência é um bem e por isso
precisam conviver. Marco Aurélio, imperador e filósofo romano, afirmava que as pessoas
nascem para ajudar umas às outras, assim como os braços quase nada fazem um sem o
outro. O filósofo iluminista Montaigne dizia que a natureza está mesmo é interessada
em semear em nós a necessidade de relações de amizade e que esta é o mais alto grau
de perfeição em uma sociedade2.
AVALIAÇÃO
A avaliação da aula pode ocorrer de maneira compartilhada, ainda ao final do barbante.

Quando todos estão conectados, o professor deve pedir que cada um traga uma palavra
que tenha significado para o encontro de hoje e que possa definir a importância da ami-
zade, enquanto o barbante vai sendo liberado e enrolado novamente. Com relação ao
tema da aula, é importante avaliar com os estudantes a importância das amizades, dos
níveis de intimidade de cada relação, sobre o ciúme e a inveja que surgem entre amigos,
em especial, os mais autocentrados.
É importante que o professor perceba como se deu a relação dos estudantes durante a
aula, se conseguem comunicar o que sentem, se organizam-se durante a atividade, es-
cutam a narrativa sem interromper, escutam o colega até o fim e seguem as instruções
do professor.
Também sugere-se observar os conflitos que surgem durante o encontro e, ao final, se

necessário, conversar com os estudantes que tenham tido alguma dificuldade.
2
Tais reflexões dos três filósofos podem ser encontradas no livro “As cartas não mentem”,
de José Luiz Foureaux de Souza Júnior, impresso pela Imprensa da Universidade de Coimbra
em agosto de 2018.

Texto 1
Aproximar a amizade ao conceito de sustentabilidade possibilita uma visão mais ampla do
que tratamos nesta aula. Essa matéria, publicada em 2011, pelo Instituto Akatu, possibilita
estabelecermos uma ponte de conhecimento em direção a construção de uma nova so-
ciedade. O texto problematiza questões importantes para refletirmos em relação ao curso
da nossa história, de maneira autônoma e protagonista. Boa leitura!
Amizade: consumir sem moderação todo dia

Por Rogério Ferro, da equipe Akatu
Amor, afeto, alegria, carinho, compaixão, justiça, respeito e sensibilidade

são alguns dos prazeres da vida que quanto mais “gastamos”, mais se multiplicam.
Na quarta-feira, 20 de julho, celebrou-se o Dia Internacional da Amizade. Excepcional-

mente para marcar a data, o Akatu – que trabalha pela consciência no consumo – re-
comendou o consumo exagerado do amor, afeto, carinho, respeito, alegria, compaixão,
delicadeza, justiça e sensibilidade.
São prazeres da vida que, felizmente, quanto mais consumimos, mais se multiplicam. E,
uma sociedade só pode ser sustentável se a amizade entre as pessoas for alimentada
por esses sentimentos, gestos e valores, defende Camila Melo, gerente de programas de
educação do Instituto Akatu.
“Precisamos ser capazes de imaginar uma sociedade sustentável no futuro e que as re-
lações entre as pessoas sejam mais verdadeiras, cheias de amor, confiança, carinho e
muita troca; uma sociedade que não se paute tanto em bens materiais”, diz Melo. “Mas,
para isso, precisamos contar uns com os outros, precisamos ter o senso de coletividade
e, sem a amizade, isso não é possível”, completa.
Para Ana Maria Wilheim, diretora-executiva do Instituto Akatu, o consumo excessivo e a

indiferença de grande parte da sociedade aos problemas sociais podem ser explicados,
em parte, pela ausência da amizade. “Hoje, prevalece o individualismo em vez da coletivi-
dade, a competitividade em vez da colaboração e a solidão em vez do conjunto. Conside-
ra-se mais o ‘ter’ do que o ‘ser’ e muitas vezes nos esquecemos de dedicar nosso tempo
e atenção a preservar as relações interpessoais e ao meio ambiente, que é nosso bem
comum”, diz. “Precisamos cuidar mais de nós e dos outros”, completa Wilheim.

Tanto é assim que hoje, somos consumidos pelo próprio consumo. As pessoas são constan-
temente apresentadas a uma infinidade de produtos que prometem mudar suas vidas para
melhor; alguns prometem até “substituir a companhia humana”. Essas promessas se reno-
vam o tempo todo, duram algumas semanas, até lançarem um modelo revolucionário da-
quilo que já temos. Mas será que precisamos de tudo isso para sermos felizes de verdade?
Talvez valha repensar que quanto mais tempo gastamos trabalhando para manter as coi-
sas que realmente importam, como a família, os amigos, a natureza. Afinal de contas, vale
mais compartilhar os pequenos prazeres da vida ou viver sempre preocupado em ter a
última roupa da moda?
“Precisamos ter consciência dos impactos que o nosso consumo causa não só no meio
ambiente, mas também, e primeiramente, sobre nós mesmos”, ressalta Melo.
Para manter um estilo de vida consumista, a sociedade mundial já vive no cheque es-
pecial do planeta: hoje, consumimos e descartamos 50% mais recursos e lixo do que a
Terra pode absorver. Além de excessivo, o consumo é desigual: apenas 16 % da população
mundial abocanham 78% do total do consumo do planeta. Se esse padrão de consumo
das nações desenvolvidas fosse adotado pelo resto do mundo, precisaríamos de mais de
cinco planetas para suprir essa voracidade.
Cuidar de nós e dos outros implica necessariamente em cuidar também do planeta. E isso
significa deixar de consumir? Claro que não, mas significa consumir menos e diferente.
Pois a atual situação claramente ameaça a vida humana. Corremos o risco de deixar um
‘cheque especial’ impagável para nossos filhos, na forma de cidades superlotadas, vio-
lentas, de trânsito caótico e com escassez de água, energia e matérias primar, que fatal-
mente serão caríssimas, acessíveis apenas a uma elite. Corremos o risco de acabar com
praias e belezas naturais, de destruir nossas florestas com sua biodiversidade e também
a biodiversidade dos oceanos, que podem se transformar numa enorme lata de lixo tóxico.
“É claro que as ações individuais de mudança dos padrões de consumo podem contribuir
para mudar esta realidade. Mas elas precisam se multiplicar entre os indivíduos e para
isso acontecer, é preciso contar com o outro, confiar no outro. Por isso a amizade é im-
portante”, explica Wilheim.
Para saber mais sobre consumo consciente e ficar por dentro de algumas dicas práticas
que você pode adotar no seu dia-a-dia confira o site http://www.akatu.org.br/Temas/
Consumo-Consciente/Posts/Consumir-consciente-e.
Por isso, em datas especiais como o Dia da Amizade, procure encontrar seus amigos. Vai
chegar o dia em que em vez de presentes, vamos distribuir abraços e beijos; em vez de sacar
o cartão de crédito, sacaremos fotos; em vez de brigar no trânsito, iremos a pé, de trans-
porte público ou de bicicleta; em vez da pegada de carbono, deixaremos recados de carinho

e saudade; em vez de disparar armas de fogo, só dispararemos e-mails. Quem sabe não
começaremos hoje? E continuamos amanhã e depois...
Quer uma boa dica? Pratique os 8 R’s do consumo consciente:
• Refletir: Lembre-se de que qualquer ato de consumo causa

impactos do consumo no planeta. Procure potencializar os
impactos positivos e minimizar os negativos;
• Reduzir: Exagere no carinho e no amor, mas evite desperdí-
cios de produtos, serviços, água e energia;
• Reutilizar: use até o fim, não compre novo por impulso. In-
vente, inove, use de outra maneira. Talvez vire brinquedo, tal-
vez um enfeite, talvez um adereço...;
• Reciclar: Mais de 800 mil de famílias vivem da reciclagem
hoje no Brasil, quer fazer o bem? Separe em casa o lixo sujo do
limpo. Só descarte na coleta comum o sujo. Entregue o limpo
na reciclagem ou para o catador.
• Respeitar: A si mesmo, o seu trabalho, as pessoas e o meio
ambiente. As palavras mágicas sempre funcionam: “por fa-
vor” e “obrigado”.
• Reparar: Quebrou? Conserte. Brigou? Peça desculpas e tam-
bém desculpe.
• Responsabilizar-se: Por você, pelos impactos bons e ruins de
seus atos, pelas pessoas, por sua cidade.
[Matéria extraída do Instituto Akatu. Disponível em: http://www.akatu.org.br/Temas/Sustentabili-

dade/Posts/Amizade-consumir-sem-moderacao-todo-dia. Acesso em Agosto 2016.]

Na Estante
Vale a pena ler
Livro: Nós
Autora: Eva Furnari
Editora: Moderna
Ano: 2018
Gênero: Paradidático
Mel, personagem do livro Nós, de Eva Furnari, teve que ir longe para encontrar
um sentido de amizade que acolhesse suas diferenças. Um livro carregado de
linguagem non sense, estilo da escritora, mas que dialoga diretamente com sen-
timentos e emoções que qualquer ser humano reconhece. Uma excelente lei-
tura para pensar sobre as teias de relações que pertencemos e os diferentes
caminhos possíveis para nos encontrarmos conosco mesmo e desatar os nós,
estabelecendo vínculos de amizade, confiança e empatia.

Filmes: Ponyo: uma amizade que veio do mar
Distribuidora: PLAYARTE
Forma: DVD
Direção: Luiz Hayao Miyazaki
Gênero: Animação
Nacionalidade: Japão
Ano: 2008
Duração: 101 min
Um encontro entre um menino (Susuke) e uma peixinha com rosto humano (Ponyo)
é o fio condutor dessa narrativa belíssima de Hayao Miyazaki. A peixinha foge para
a superfície, escapando da vigilância do pai. Então, conhece o menino que a salva
da morte – ela é presa em um pote, lixo humano depositado no fundo dos oceanos.
Vemos então o nascimento de uma amizade, generosa, terna e inocente. O pai, um
vilão (não tão vilão assim), é uma tipo cientista-feiticeiro do fundo do mar. As muitas
tentativas de resgatar a filha, deixa o pai furioso. Todo desenhado em aquarela, traz
belíssimos quadros e uma atmosfera de suspense, com a ameaça de tsunamis. As
aventuras e desventuras de uma sólida amizade, que ressignifica o meio social, é o
destaque para esta indicação que pode ser assistida com os estudantes.
KING, Stephen Michael. Pedro e Tina: uma amizade especial. São Paulo: BrinqueBook, 1999.

ANEXO A
Pedro e Tina: uma amizade muito especial

Stephen Michael King (tradução Gilda de Aquino)
Cada vez que Pedro tentava desenhar uma linha reta...

Ela saía toda torta.
Quando todos à sua volta olhavam para cima...
Pedro olhava para baixo.
Se ele achava que ia fazer um dia lindo e ensolarado...
Chovia.
Um dia, de manhã bem cedo, quando estava andando de costas
contra o vento, Pedro deu um encontrão em Tina.
Tina fazia tudo certinho.
Ela nunca amarrava errado os cordões de seus sapatos,
Nem virava o pão com a manteiga para baixo.
Ela sempre se lembrava do guarda-chuva e sabia muito bem
escrever seu nome.
Pedro ficava encantado com tudo que Tina fazia.
Então, Tina mostrou-lhe a diferença entre direito e esquerdo,
entre a frente e as costas
e que o céu era em cima e o chão era embaixo.
Um dia, eles resolveram construir uma casa na árvore.
Tina fez um desenho para que a casa ficasse bem firme em
cima da árvore.
Pedro juntou uma porção de coisas para enfeitar a casa.
Eles acharam muito engraçado.
Bem no fundo, Tina gostaria que tudo que ela fizesse não fosse
tão perfeito.
Então Pedro lhe arranjou um casaco e um chapéu que não
combinavam.
Depois, ensinou Tina a andar de costas
E a dar cambalhotas.
Eles rolaram morro abaixo...
E juntos aprenderam a voar.
Pedro e Tina são amigos inseparáveis...
Até debaixo d’água,
E para sempre.
[KING, Stephen Michael. Pedro e Tina: uma amizade especial. São Paulo: BrinqueBook, 1999.]

Aula 23
Por que a chuva chove? Porque tem festa
no céu!
irfanarif666/Pixabay
Em diversos momentos das aulas, foi destacada a importância de educar as crianças

acerca do autoconhecimento das emoções e dos sentimentos, na formação do ser prota-
gonista. Complementando a educação sobre os aspectos individuais diante das diversas
situações que a vida nos oferece, a educação de valores é de suma riqueza.
Os valores são nossas qualidades pessoais de interagir com os outros e com o ambiente.
Os valores são compostos das crenças e princípios que se aprendem durante o processo
de socialização, por isso, a escola também se torna um lugar de aprendizagem e desenvol-
vimento de valores positivos que fazem diferença nas atitudes individuais e que resultam
em ações positivas. Entre os mais importantes valores aparecem o respeito, a solidarie-
dade e a responsabilidade.

Assim, nesta aula, a proposta é refletir sobre
David Isaacs dirigiu por cerca de uma a responsabilidade. De acordo com David Isa-
década o Instituto de Ciências da Educa- acs, em sua obra Virtudes humanas: Educar e
ção da Universidade de Navarra, Espa- avaliar ele apresenta que a responsabilidade
nha, e durante outro tanto foi vice reitor. não significa, apenas, responder por si só e
Na atualidade é professor da Organiza- sim responder adequadamente ao outro e às
ção e Gestão de Centros Educativos da suas necessidades, ou seja, o ser responsável
faculdade de Filosofia e Letras dessa apresenta a capacidade de realizar ações que
universidade e é professor colaborador possuam um efeito positivo em si próprios e
do Instituto de Ciências para a Família. com tudo que está em volta.
Neste sentido, ser responsável está além de

realizar suas atividades e obrigações do coti-
diano. Ser responsável é saber que os atos provocam efeitos nas pessoas e no ambiente
que estão ao redor. Portanto, educar sobre a responsabilidade é proporcionar aos estu-
dantes a percepção das causas e dos efeitos das ações em si próprio e nos demais.
Objetivo geral
• Perceber a relação causa-efeito de nossas ações
• Refletir sobre a responsabilidade
• Estimular ações responsáveis.
• Texto Lenda da Chuva do Povo MaxaKalí;
• Mapa político do Brasil;
• Duas cartolinas branca, sendo uma com o título AÇÕES E SENTIMENTOS DA
LENDA DA CHUVA e a outra como o título AÇÕES E SENTIMENTOS DE NOSSAS
HISTÓRIAS;
• Caneta pillot ponta média. Duas cores.

Roteiro
Atividade: Roda de Primeiro momento: Leitura da Lenda da 40 minutos

leitura com Roda de Chuva, do povo Maxakalí. Ouvir os pon-
Conversa. tos de vista dos estudantes sobre as res-
ponsabilidades das ações que tomam em
suas vidas. Confecção dos cartazes com
palavras chaves.
Avaliação Explanação dos cartazes e retomada ava- 10 minutos

liativa da conversa.
Atividade: Roda de leitura com Roda de Conversa
OBJETIVO
• Refletir sobre a relação causa-consequência das ações e suas

responsabilidades;
• Argumentar sobre as próprias ações e suas possíveis
consequências
ESTRATÉGIAS
• Leitura do conto Lenda da Chuva.

• Roda de Conversa
• Registro das palavras em síntese nos cartazes
DESENVOLVIMENTO
Iniciar a aula explicando que a história a ser apresentada pertence ao Povo Indígena Ma-
xakalí que hoje se encontra na divisa dos estados de Minas Gerais e Bahia, neste caso, use
um mapa. Utilizar o mapa do Brasil para abordar esta localização permite o conhecimento
tanto territorial do Povo e do país, como a materialização da história.

Expor o mapa no chão, no centro da roda, e possibilitar que os estudantes tateiem o mapa
a fim de localizar a fronteira entre os estados. No anexo B, está a localização mais precisa
da terra Maxakalí, este mapa também pode ser mostrado aos estudantes, o ideal é am-
pliá-lo em folha sulfite A3.
Ainda como assunto introdutório, vale a pena destacar que, diversas sociedades possuem
histórias para contar sobre os acontecimentos do mundo e tais narrativas além de expli-
car os acontecimentos, também transmitem conhecimentos sobre os valores humanos.
Para entusiasmar a escuta da história, procure começar a desvendar o assunto do texto

pelo título. Questionar, por exemplo:
• O que se espera ouvir de uma história com o título A Lenda

da Chuva?
• Será que contará como a chuva aparece?
• O que acontece quando se chove?
• E quando não chove?
• Quem são as personagens?
A leitura então pode ser iniciada. Com um silêncio prévio de todos, utilize o domínio da
narrativa para realizar as entonações necessárias, isso criará uma atenção melhor dos
estudantes- espectadores.
A lenda da chuva
(conforme relato verbal do índio Puhuy MaxaKali,
ouvido e transcrito por Luiz Carlos Lemos)
“Os dedos das mãos e dos pés de cem guerreiros é pouco pra
mostrar há quantas luas se passou o que vou contar, na beira
deste fogo. Tempo. Muito tempo mesmo.
Naquele tempo, começo do mundo, não tinha chuva. Era só dia

e noite, sol e lua e nada mais. Não tinha bichos, não tinha planta,
não tinha árvore, não tinha verde. Só pedra grandes e rios gran-
des, no meio das pedras. Nada mais.
Os homens só comiam os peixes dos rios, que eram muitos.

Mas, se não comiam peixe, morriam de fome porque não tinha
outra coisa não.
E os peixes então pularam muito alto e descobriram que no céu

tinha água também, nas nuvens grandes. Então eles pularam

mais alto ainda e fugiram para as nuvens e foram viver nas
águas que moravam no céu.
E os homens, que não tinham mais peixe para comer, começa-

ram a morrer de fome na terra inteira, em cima das pedras, na
beira dos rios vazios de peixe.
Os peixes olharam lá do céu e viram os homens morrendo e cho-

rando, todos com fome. E eles ficaram com pena dos homens e
começaram a chorar. As lágrimas dos peixes aumentaram muito
as águas do céu e o céu não pôde mais segurar as águas.
Então as águas do céu caíram em forma de chuva, que molhou

as pedras, que se desmancharam em terra, e as plantas nasce-
ram para dar comida aos homens.
Mas os peixes sentiram saudade dos rios e começaram a pular

de volta para a terra. Os que caíram nos rios continuaram pei-
xes. Os que caíram fora dos rios viraram animais e pássaros.
E os homens que tinham agora o que comer, juraram que só

pescariam, só caçariam e só tirariam das árvores o necessário
para não morrer de fome. Por este respeito que os homens têm
pelos rios, pelos animais e pelas florestas, é que o mundo existe
até hoje, pois enquanto o homem não matar a Natureza, a Na-
tureza não vai deixar o homem morrer de fome”
Para gerar a reflexão posterior a leitura, é importante que o professor faça a mediação da
conversa pautada nas seguintes abordagens: retomar a narrativa em conjunto para com-
preensão da história; destacar a causa-consequência das ações dos peixes terem ido morar
no céu e a relação do sentimento de responsabilidade dos mesmos, perante a tristeza dos
homens e o bem estar de todos, quando acontecem as mudanças de atitude dos peixes.
Conforme os estudantes apontam as relações estabelecidas na história, anote algumas

palavras chaves na folha de cartolina, com o título AÇÕES E SENTIMENTOS DA LENDA DA
CHUVA, estas palavras podem ser sentimentos e ações das personagens.
Para finalizar esta etapa, reler o último parágrafo para enfatizar a responsabilidades e o
respeito entre os elementos da vida.
“...E os homens que tinham agora o que comer, juraram que só

pescariam, só caçariam e só tirariam das árvores o necessário
para não morrer de fome. Por este respeito que os homens têm
pelos rios, pelos animais e pelas florestas, é que o mundo existe

até hoje, pois enquanto o homem não matar a Natureza, a Na-
tureza não vai deixar o homem morrer de fome”
Agora é a hora deles próprios contarem uma história vivida e consigam narrar um fato
onde uma ação acarretou em uma ou mais consequências, seja ela desejada ou indese-
jada. O intuito é trabalhar a compreensão das próprias ações, bem como, desenvolver
continuamente, a oralidade e a escuta nos exercícios em roda.
Escreva na cartolina com o título AÇÕES E SENTIMENTOS DE NOSSAS HISTÓRIAS tam-

bém as palavras-chaves que aparecem nas narrativas deles.
COMENTÁRIOS
Para saber um pouco mais sobre o Povo Maxakalí, aqui está a descrição mais específica de
sua localização. O site www.socioambiental.org possui vastas referências sobre os povos
indígenas do território brasileiro: “Os vários grupos Maxakalí ocupavam uma área com-
preendida entre os rios Pardo e Doce, correspondente ao sudeste da Bahia, o nordeste de
Minas Gerais e o norte do Espírito Santo. Os remanescentes desses grupos (...) vivem em
duas áreas indígenas – Água Boa e Pradinho – hoje unificadas na Terra Indígena Maxakalí,
no município de Bertópolis, cabeceira do rio Umburanas, vale do Mucuri, no nordeste de
Minas Gerais.” Disponível em: Https://pib.socioambiental.org/pt/povo/maxakali/771
Acesso em agosto de 2016.
A proposta de trabalho em conjunto com o professor da turma é essencial para desen-

volver as questões étnico-raciais com os estudantes. No item Vale a Pena Ler, desta aula,
estão duas referências de literatura infantil de cultura africana, ambos abordam os temas
de responsabilidade e relações de causa-consequências. Uma sugestão é incluí-lo nesta
aula de leitura ou, paralelamente, em outra aula com o professor da turma, assim, apro-
fundando os pontos de vista de outras culturas.
AVALIAÇÃO
Com o término da Roda de Conversa/leitura reler os dois cartazes onde estão anotadas
as palavras-chaves. Sendo uma síntese da aula, os cartazes representam o registro ava-
liativo. A Avaliação ocorre durante o próprio processo, ao observar o ordenamento das
ideias expostas e a compreensão do tema proposto.

Formação de Valores – Uma entrevista com David Isaacs

Por Maite Armendáriz Azcárate
EM CADA IDADE SUA VIRTUDE
O fim da educação é a felicidade, embora às vezes nos esqueçamos disso, é o que diz o
especialista mundial David Issacs, autor do livro “A educação das virtudes humanas”. A
universidade chilena ‘Andrés Belo’ o convidou para promover um seminário para docentes
e diretores de escolas, em junho de 2002, onde foi realizada a seguinte entrevista.
Consultor em centros educativos de mais de trinta países europeus, africanos e america-

nos, David Isaacs recebe convites até da Finlândia para proferir conferências.
Sua obra mais conhecida é sem dúvida “A educação das virtudes humanas”, que já está
em sua 13a edição. Somam-se a isso uma série de vídeos em que aborda este mesmo
tema, fundamental na hora de educar para este homem casado, pai de sete filhos.
David Isaacs dirigiu por cerca de uma década o Instituto de Ciências da Educação da
Universidade de Navarra, Espanha, e durante outro tanto foi vice-reitor. Na atualidade é
professor da Organização e Gestão de Centros Educativos da faculdade de Filosofia e Le-
tras dessa universidade, e é professor colaborador do Instituto de Ciências para a Família.
No seminário organizado pela Universidade de Andrés Bello, o perito se referiu aos ele-
mentos indispensáveis na gestão eficaz de centros educativos. A concorrida plateia escu-
tou atentamente suas ideias sobre o assessoramento pessoal dos estudantes, a educação
da laboriosidade e dos hábitos de estudos, a prudência e os meios de comunicação de
massa, entre outros temas de interesse.
Por que o senhor está convencido da necessidade de se aprofundar e divulgar a educa-

ção das virtudes humanas?
Virtudes humanas são hábitos operativos bons. Por exemplo: a sinceridade, a solidarie-
dade, a compreensão, a perseverança, a lealdade ou a responsabilidade. É possível pensar
que, como consequência do processo educativo, os jovens devem ter aprendido a ser
profissionais competentes, cidadãos responsáveis, amigos leais, membros responsáveis
de uma família e – para os crentes – filhos responsáveis de Deus. Como pode uma pessoa
ser um profissional competente sem ser ordeiro, responsável ou perseverante? E ser um
cidadão responsável, sem ser honrado, solidário ou justo? Ser amigo leal sem ser sincero
e compreensivo? Ou membro responsável de uma família, sem ser generoso e flexível?

Seria raro encontrar um filho de Deus responsável que não tenha tentado desenvolver-se
em virtudes humanas. Além disso, mediante o desenvolvimento das virtudes se alcança
uma maior maturidade pessoal. E o resultado deste esforço é a autêntica felicidade. Pa-
rece que existem razões de sobra para insistir na importância das virtudes.
De que maneira e desde que idade se consegue educar primeiro em hábitos e logo con-
seguir que estes se tornem virtudes ou valores nas crianças e adolescentes?
As virtudes, sendo hábitos, começam a desenvolver-se desde o nascimento da criança.

Contudo, desenvolve-se uma virtude conforme a amplitude e a intensidade com que se
vive e também de acordo com a retitude dos motivos ao viver essa virtude.
Portanto, de forma restrita, as crianças não podem desenvolver virtudes e, como tal, até
os sete ou oito anos, quando então chegam a ser conscientes de seus atos. Em troca,
antes, pode-se prepará-las para este momento, insistindo no desenvolvimento de hábitos,
ainda que as crianças não entendam muito bem o porquê deles. Com as crianças peque-
nas, temos que insistir muito em fazer – e que façam coisas -. Estas ações se traduzirão
em hábitos. Paulatinamente, deve-se passar a exigir-lhes mais no pensar, para que pen-
sem antes de tomar suas próprias decisões.
ESCOLAS AUTÔNOMAS
Para um professor de Química ou Inglês, que deve ensinar um extenso programa num
curso com 40 alunos, é possível educar valores?
Sim, porque se educa em primeiro lugar com o exemplo. O professor, às vezes, crê que
não poderá educar os estudantes em virtudes porque ele é o primeiro a não vivê-las ple-
namente. Porém, não é o exemplo perfeito o que educa, mas o exemplo de luta para se
superar, para tentar cumprir bem, é que será notado pelos alunos. E isto é o que lhes in-
teressa, porque é atrativo. Se um professor vive sua profissão com alegria, cuidando das
diferentes virtudes em sua vida, contagiará, evidentemente, os alunos.
Isaacs lembra que um colégio não é unicamente a soma de várias salas de aula soltas.
Um centro educativo que quer promover o desenvolvimento das virtudes humanas, tam-
bém deverá pensar em ter algumas atividades onde os alunos possam ir descobrindo e
conhecendo as virtudes, intelectualmente. E fará falta, assim mesmo, um conjunto de
atividades, onde o aluno possa viver as virtudes com os demais.
Que elementos o senhor considera básicos para que se possa dirigir um colégio hoje
em dia?
Entendo que a riqueza de um centro educativo está na soma dos estilos pessoais de seus
membros, contanto que compartilhem os mesmos valores. Se não for assim, haverá

anarquia. Para tanto, um bom diretor se ocupará, principalmente, de promover projetos
de melhora e de atender as pessoas, com o propósito de assegurar que cada colaborador
tenha um plano personalizado de aperfeiçoamento. Lamentavelmente, este planejamento
está distante de muitas das administrações educativas, que acreditam que apenas basta
regulamentar tudo ao máximo.
Em seguida David Isaacs recorda as palavras de Ruiz, um autor espanhol:
“Os mestres são obedientes. As autoridades educativas sempre tiveram conhecimento

desta circunstância e as têm usado a seu favor, até os limites do abuso”. Atualmente,
na Espanha, esse veículo é o chamado desenho curricular básico que, de fato, anula em
grande parte, a autonomia do professor. No Reino Unido, cada colégio está obrigado a
adotar um ‘sistema de gerenciamento de desempenho’, isto é, um sistema para medir
a eficácia da gestão. Com o fim de desculpar a adoção dessa obrigação de duvidosa uti-
lidade, escrevem-se livros que pretendem mostrar como se podem aproveitar, positiva-
mente, essas imposições do momento.
Então, em resumo, o centro educativo não pode ser uma organização rígida?
Pelo contrário: sobre a base de uma organização básica, deve-se promover o desenvolvi-
mento pessoal e intransferível de cada um de seus membros. Quanto menos se confia nos
funcionários, nos professores e nos diretores dos colégios, mais trâmites burocráticos são
criados e mais fiscalizações são introduzidas.
FAMÍLIA: AMOR INCONDICIONAL
O senhor está convencido da necessidade de se “educar para o amor”. De que ma-

neira é necessário viver hoje, no interior dos lares, para se ter bons alunos em ma-
téria de afeição?
Na família, a pessoa pode e deve ser aceita pelo que é, por ser única. Não tanto pelo que
faz, mas sim, pelo que é e pelo conjunto dos aspectos de sua intimidade. Hoje em dia, os
pais tendem a gastar seus esforços em conseguir que seus filhos aprendam a fazer mais
coisas, aprendam mais idiomas, pratiquem mais esportes, desenvolvam diversos gostos,
e se esquecem da necessidade de criar esse clima de aceitação incondicional onde cada
pessoa pode expressar-se, sabendo que não vai ser julgado ou rotulado. Amar, disse o
filósofo alemão Josef Pieper, é dizer ao outro ‘que bom que você existe’. Na família, pre-
cisamos buscar o que há de positivo nos outros, e dizer-lhes, o temos encontrado. Tra-
ta-se de ajudar cada um para que utilizem o que possuem, da melhor maneira possível.
Somente neste contexto, é possível entender bem a ideia de uma educação sexual voltada
para o amor.

Em seus livros o senhor também insiste na dinâmica da comunicação dentro do
matrimônio?
Na vida, constantemente temos que tomar decisões. Se uma decisão foi a de casar, de-
ve-se atuar coerentemente com isso. A prioridade para o homem casado deve ser a sua
esposa e vice-versa. A seguir, os filhos e, a seguir, os demais. É evidente que não se trata
de ser simplista, mas a verdade é que muitas pessoas deixam de ser conscientes de suas
prioridades, devido à vida de ação frenética e incessante que levam. A palavra ‘comuni-
cação’ vem da palavra ‘comunidade’ que, por sua vez, vem de ‘unidade’. Como podemos
conseguir a unidade? Compartilhando valores. Como podemos manter a unidade? Comu-
nicando-nos, fazendo coisas juntos e tendo projetos de futuro comuns.
Quanto influi a boa comunicação dos pais nos cuidados e na projeção dos filhos?
O exemplo dos pais é vital. De fato, na educação, existem dois princípios que têm vigência
sempre: a exemplaridade e a personalização. Os professores, temos que dar o exemplo
lutando sempre para melhorarmos como pessoas e, por sua vez, tratar cada filho ou cada
aluno como sendo uma pessoa única, irrepetível.
Publicado no Diario El Mercurio. Traduzido por René Bernardes para o Portal da Família. Disponível
em: <http://www.portaldafamilia.org/artigos/artigo180.shtml> Acesso em agosto de 2016.
Na Estante
Vale a pena ler
Livro: Escola de Chuva
Autor: James Rumford
Ano: 2012
No primeiro dia de aula, as crianças do povoado de Khelo, no Chade, país do

continente africano, aguardam, ansiosamente, a entrega de possíveis materiais,
como lápis e caderno para iniciarem os estudos. Ao chegarem à escola, somente
se deparam com a professora, sem sala ou carteiras. Ela logo explica que a pri-
meira lição é construção da própria escola. Livro premiado pelo Prêmio norte-
-americano Oppenheim Toy Portfolio em 2010.

Livro: Ombela: a origem das chuvas
Autor: Ondjaki
Editora: Pallas Mini
Ano: 2014
O livro apresenta a história de Ombela, que em Angola é uma Deusa que, ao cho-
rar de tristeza, produz chuva, e para não fazer mal aos humanos, decidiu que só
iria chora em cima das águas dos mares. Porém, seu pai a ensina que o choro
pode ser benéfico e que a alegria produz outro tipo de lágrima, a doce. Assim,
ela se liberta para ir onde quiser ao levar as lágrimas doces e salgadas por todos
os lugares.
ELÁZQUEZ CALLADO, Carlos. Educação para a Paz: promovendo valores humanos na escola através da Educação
Física e dos jogos cooperativos. (Tradução Maria Racio Bustios de Veiga). Santos, SP: Projeto Cooperação, 2004.
ISAAC, Davis. Virtudes Humanas. Educar e avaliar. Ed Quadrante, São Paulo, 2009.
LA TAILLE, Yves de. A importância da generosidade no início da gênese da moralidade na criança. Psicol. Reflex.
Crit., Porto Alegre , v. 19, n. 1, p. 9-17, 2006 . Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S0102-79722006000100003&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: abril de 2016.
PISCALHO, Isabel. SIMÃO, Ana Margarida Veiga. PROMOÇÃO DA AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM DAS
CRIANÇAS: PROPOSTA DE INSTRUMENTO DE APOIO À PRÁTICA PEDAGÓGICA. Revista Eletrônica Nuances: estu-
dos sobre Educação, Presidente Prudente -SP, v. 25, n. 3, p. 170-190, set./dez. 2014. Disponível em: <http://revista.
fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/viewFile/3163/2712> acesso em 20 de agosto de 2016.
TILLMAN, Diane. COM NOSSOS CORAÇÕES… A NECESSIDADE DA EDUCAÇÃO EM VALORES. IN: Educação e valo-
res humanos no Brasil: trajetórias, caminhos e registros do Programa Vivendo Valores na Educação. Brahma Kumaris
editora, são paulo 2009. Disponível em: <http://www.livingvalues.net/countries/Latin%20America/brasil/docs-pdf/
Diane%20Tillman%20-%20COM%20NOSSOS%20CORACOES.pdf > acesso em 19 de agosto de 2016.
Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnicos-Raciais. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdo-
cuments/orientacoes_etnicoraciais.pdf. Acesso em agosto de 2016.

ANEXO A
A lenda da chuva
(conforme relato verbal do índio Puhuy Maxacali, ouvido e transcrito por Luiz Carlos Lemos)
“Os dedos das mãos e dos pés de cem guerreiros é pouco pra mostrar há quantas luas
se passou o que vou contar, na beira deste fogo. Tempo. Muito tempo mesmo. Naquele
tempo, começo do mundo, não tinha chuva. Era só dia e noite, sol e lua e nada mais. Não
tinha bichos, não tinha planta, não tinha árvore, não tinha verde. Só pedra grandes e rios
grandes, no meio das pedras. Nada mais.
Os homens só comiam os peixes dos rios, que eram muitos. Mas, se não comiam peixe,
morriam de fome porque não tinha outra coisa não.
E os peixes então pularam muito alto e descobriram que no céu tinha água também, nas
nuvens grandes. Então eles pularam mais alto ainda e fugiram para as nuvens e foram
viver nas águas que moravam no céu.
E os homens, que não tinham mais peixe para comer, começaram a morrer de fome na
terra inteira, em cima das pedras, na beira dos rios vazios de peixe.
Os peixes olharam lá do céu e viram os homens morrendo e chorando, todos com fome.
E eles ficaram com pena dos homens e começaram a chorar. As lágrimas dos peixes au-
mentaram muito as águas do céu e o céu não pôde mais segurar as águas.
Então as águas do céu caíram em forma de chuva, que molhou as pedras, que se desman-
charam em terra, e as plantas nasceram para dar comida aos homens.
Mas os peixes sentiram saudade dos rios e começaram a pular de volta para a terra. Os que
caíram nos rios continuaram peixes. Os que caíram fora dos rios viraram animais e pássaros.
E os homens que tinham agora o que comer, juraram que só pescariam, só caçariam e só ti-
rariam das árvores o necessário para não morrer de fome. Por este respeito que os homens
têm pelos rios, pelos animais e pelas florestas, é que o mundo existe até hoje, pois enquanto
o homem não matar a Natureza, a Natureza não vai deixar o homem morrer de fome”

ANEXO B – Mapa do Brasil com a localização
da área do Povo Maxakalí

Aula 24
Ganhar, perder...e tudo que existe no meio
jcomp/Freepik
Ganhar, perder... e tudo o que existe no meio. O tema desta aula propõe um aprofunda-
mento sobre resiliência. Aprofundamento sim, pois esta capacidade humana já foi apre-
sentada às crianças em outras aulas.
A palavra resiliência, nos dicionários, encontra-se definida como a capacidade dos seres
humanos de lidar com suas frustrações, tristezas e dificuldades, superando-as com a utili-
zação deste processo, como fortalecimento emocional e desenvolvimento de maturidade
para o crescimento.
A resiliência pode ser observada em diversas situações de vida, como coragem para supe-
ração de uma situação difícil, superação de uma derrota por não conseguir algo e até as
perdas pessoais, como a morte, a mudança de escola e a perda de amigos. Nesse sentido,

já havia sido proposto uma atividade de leitura e identificação de situações problemas,
bem como a reflexão acerca da coragem para superar o problema que se apresentava.
Nesta aula, a ideia é aprofundar o estímulo à resiliência, ao observar outros fatores envol-
vidos neste processo; como escolhas e os sentimentos de perda, ao utilizar um jogo de
cooperação. Neste sentido, o jogo possibilita orientar o olhar dos educandos sobre outros
valores que levam à resiliência, como a cooperação (no sentido de ajudar uns aos outros,
em busca de um objetivo).
Ganhar ou perder um jogo, qual seja, faz com que a capacidade de lidar com a perda e a
frustração permita que as crianças percebam que, entre a vitória e a derrota, estão conti-
dos os efeitos das escolhas, o olhar sobre o outro e a possibilidade de melhorar aquilo que
não funcionou e, ao mesmo tempo, transformar frustrações em aprendizados.
Objetivo geral
• Estimular a percepção sobre nossas escolhas e os resultados delas;
• Propiciar a cooperação entre as crianças;
• Desenvolver continuamente a capacidade de lidar com as perdas e as frustrações.
• Lousa;
• Molas flexíveis, uma por dupla de alunos e uma para o professor, modelo no
anexo A;
• Conjunto com 20 elásticos coloridos (repetir algumas cores) embaraçados. Um
conjunto por dupla de crianças, modelo no anexo B). Pode ser substituído por um
conjunto com 20 pedaços de 40 cm de barbantes coloridos (também com cores
repetidas e embaraçados).

Roteiro
Atividade: A mola. Primeiro momento: Roda de Conversa – 15 minutos

apresentar a mola e sua capacidade de
esticar sobre ação de uma força e retor-
nar à posição inicial, relacionando com a
resiliência.
Atividade: Quando Segundo momento: Realizar o jogo dos 25 minutos

ganhamos e quando elásticos (desembaraçá-los), estimula-
perdemos... ção da cooperação e a busca pela con-
quista, bem como refletir sobre a perda.
Avaliação Explanação sobre os sentimentos pro- 5 minutos

vocados pela atividade e orientação da
reflexão sobre frustração, cooperação e
escolhas.
Atividade: A mola
OBJETIVO
• Reconhecer e compreender a resiliência.
ESTRATÉGIAS
• Utilizar a definição de resiliência, na Física, para estimular a re-

flexão nos educandos sobre esta habilidade nos seres humanos.
DESENVOLVIMENTO
Na Roda de Conversa, acomodar os estudantes em duplas, sentados lado a lado. Entregar

a cada dupla uma mola. Para iniciar, registrar na lousa a palavra resiliência e perguntar
às crianças o que sabem sobre isto e, em seguida, apresentar a ideia da Física sobre o
significado de resiliência.

Na Física, a resiliência é tratada como a capacidade dos materiais que são submetidos à
alguma força e, por isso, mudam de forma, mas assim que esta força é interrompida, por
qualquer motivo, o material volta à sua forma original. Demonstrar com a mola, esticando-a
com as mãos, explicando que a força que puxa, provoca uma alteração em sua forma e,
ao soltar, ela retorna à sua forma inicial. Pedir aos estudantes que estiquem suas molas
e observem o que ocorre.
A atividade deve ser finalizada utilizando a mola para exemplificar o que ocorre com as
pessoas. Oriente o olhar das crianças, aproximando a ideia da mola às pessoas e a força
exercida sobre ela, com as dificuldades que enfrentamos durante nossa vida. Vale res-
saltar, que diferentemente de um objeto, os seres humanos são influenciáveis com os
acontecimentos/sentimentos da vida e que, muitas vezes, até a mola esticada de tal ma-
neira, com muita força também se modificará. Neste momento, o professor pode usar
um exemplo de sua vida onde precisou ser resiliente e superou um problema ou ainda, já
abrindo espaço para a atividade central da aula, falar sobre algum jogo, onde sempre que
um time (ou jogador) vence, haverá um perdedor.
Atividade: Quando ganhamos e quando perdemos...
OBJETIVO
• Perceber e refletir sobre as atitudes, as escolhas e suas

consequências;
• Estimular a cooperação entre as crianças.
ESTRATÉGIA
• Jogo de competição com finalidade cooperativa
DESENVOLVIMENTO
Os jogos são importantes ferramentas para o desenvolvimento e o aprendizado das crian-

ças, especialmente na educação emocional e de valores. Os jogos estimulam a intera-
ção entre os colegas, a diversão e o aprendizado de maneira alegre. Orientar o olhar e a
percepção dos educandos para as ações durante o jogo, estimula a reflexão acerca das
atitudes e suas consequências.
O jogo consiste no desafio de duas crianças para desembaraçarem os elásticos coloridos

e separarem as cores iguais. Vence a dupla que desembaraçar e separar mais rapida-
mente os elásticos.
O desafio estimulará o raciocínio dos educandos para as ações que devem realizar para
concretizar o desafio. Colocar a entonação de competitividade também auxiliará nas re-
flexões sobre perder e se frustrar.

Posicione os educandos em duplas e entregue, a cada dupla, um conjunto de elásticos
embaraçados. Apresente o desafio apontando à competição, lembre-se de não valorizar,
demasiadamente, o vencedor para que o sentimento de perda, nos demais estudantes,
não se torne um obstáculo para as reflexões da avaliação.
COMENTÁRIOS
Monte os conjuntos de elásticos embaraçados ou barbantes, antes da realização da aula.
AVALIAÇÃO
Ao término do jogo, posicione os educandos em Roda de Conversa e apresente nova-

mente o título da aula: Ganhar, perder… e tudo o que existe no meio. Estimule as crian-
ças a explanarem sobre os sentimentos desenvolvidos durante o jogo. Pergunte se foi
divertido, o que sentiram no final com a vitória ou com a perda e também o que tiveram
que fazer para resolver o desafio. Nesta última reflexão aparece, nas entrelinhas, a coo-
peração e as escolhas.
Para finalizar, indague-os sobre o que aprenderam com ganhar ou perder. É esperado que
demonstrem a percepção de que a participação sempre é importante, independente do
resultado. Caso isto não fique claro, oriente-os a perceberem que a participação é a parte
mais importante, e que podemos sim superar nossas perdas, sermos resilientes.

Como ensinar a escolher

O garoto tinha, recentemente, mudado de escola. Era aula de literatura. Ele chamou a
professora que escrevera o título de um livro na lousa e questionou do que se tratava.
Ela respondeu que os alunos deveriam comprar aquele livro para ler e discutir em
classe. O garoto não pode calar: “mas professora, por que todos leremos o mesmo
livro e um livro que você escolheu?” A professora surpresa, quis saber como ele su-
geria que fosse e o garoto perguntou: por que os alunos não podem, eles mesmos,
escolher o que querem ler?
Essa pequena história foi relatada pela professora para a mãe do garoto, na primeira reu-
nião de pais e mestres. A professora estava encantada com a postura do garoto e que-
ria saber de qual escola ele viera. Era uma escola que respeitava a curiosidade de cada
aprendiz e oferecia-lhes oportunidades para as escolhas que quisesse fazer. Vale dizer
que a família do garoto também é incomum; valoriza o processo de aprendizagem e não
somente os produtos, ou seja, as notas. Simples assim. Caso raro...
Eu acredito que o desenrolar da aprendizagem das escolhas e decisões é algo que não
se ensina diretamente; a aprendizagem se dá através do desenvolvimento da autonomia,
da oferta e da avaliação de opções e do apoio à vivência de perdas e frustrações. Quando
a criança recebe esses estímulos ela escolhe e compreende as consequências de sua
decisão; as perdas e possíveis ganhos. As famílias [ e a escola ] precisam compreender a
necessidade de seus filhos viverem a superação de frustrações e isso só é possível quando
eles vivem frustrações reais e significativas. É claro que não estou falando de humilha-
ção, muito menos de agressividade. Estou falando da superação de si próprios, da saída
do egocentrismo para a realidade da vida em comunidade. E, para que isso aconteça de
maneira produtiva, a criança deve ser considerada capaz! A leitura de incapacidade feita
pelos pais dificulta o desempenho saudável dos filhos.
Ao oferecer oportunidades de escolha e permitir que as crianças tomem decisões simples

em seu dia a dia, os pais [e a escola] ajudam na construção de suas identidades para
que se tornem sujeitos de suas próprias histórias. Isso construirá seres pensantes e não
meros reprodutores de comportamentos treinados para a produtividade, para o consumo
e aceitação social.
Crescer aprendendo a avaliar as opções e as oportunidades de decisão há de preparar

nossos jovens aprendizes para as mais diversas situações da vida adulta, seja a escolha
de bons amigos, do curso superior, da escola para seus filhos ... dos candidatos numa
eleição, entre tantas outras.

Quero encerrar essa reflexão com uma frase do poeta gaúcho Fabrício Carpinejar.
“Não há como ensinar o outro a escolher, toda escolha depende da capacidade de
suportar perdas”.
PUNDEK, Regina. Publicado no Portal do Educador em 25 de maio de 2015. Disponível em: <http://
www.portaldoeducador.org/educadores/detalhe/regina-pundek/como-ensinar-a-escolher>.
Acesso em 28 de agosto de 2016.
Na Estante
Vale a pena ler
Livro: Começo, Meio e Fim
Autor: Frei Betto
Editora: Rocco
Ano: 2014
História elaborada por Frei Betto, apresenta uma situação de vida inesperada
para a menina que adorava relacionar as pessoas que ama aos deliciosos doces. A
morte de uma pessoa querida exigiu dela uma postura resiliente, ao perceber que
a vida tem seu lado amargo.
BARRIM, Milene. Resiliência: como competência fundamental para promover mudanças. Universidade estadual de
Londrina (UEL). Disponível em: <http://www.fenassec.com.br/xviii_consec_2012/artigo_selecionado_resiliencia.
pdf> acesso em: agosto de 2016.
ELÁZQUEZ, Carlos Callado. Educação para a Paz: promovendo valores humanos na escola através da Educação Física
e dos jogos cooperativos. (Tradução Maria Racio Bustios de Veiga). Santos, SP: Projeto Cooperação, 2004.
ANTUNES, Celso. O jogo e a educação infantil. Falar e dizer/olhar e ver/escutar e ouvir. Petrópolis, RJ. 4ª edição.
Editora Vozes.

ANEXO A – Atividade: A mola
rawpixel/Pixabay
Sugestão de mola de brinquedo para realização da atividade.

ANEXO B – Atividade: jogo dos elásticos
tove erbs/Pixabay
Sugestão de elásticos para a atividade.

ANEXO C
Pixabay/Pexels
Opção de barbantes coloridos.

Aula 25
Você ganha cada vez que tenta
e não apenas quando está em 1o lugar
Aline Dassel/Pixabay
Na aula Ganhar, perder... e tudo que existe no meio, a perda e a frustração foram trazidas
com importante papel de aprendizagem quando propõe uma reflexão sobre as escolhas
que fazemos. Nela, o caráter da resiliência apresentado favorece a aprendizagem sobre
os sentimentos e as emoções, mesmo quando se trabalha em equipe. Na aula Você ganha
cada vez que tenta e não apenas quando está em 1º lugar, retomaremos a cooperação
e o trabalho em equipe, eixos fundamentais para o desenvolvimento do comportamento
pró-social, num processo autorreflexivo, em que as tentativas e os erros são considerados
como importantes fatores para a aprendizagem. O que fazer para continuar tentando e
como lidar com o erro é o ponto de observação para essa aula.
A consciência do erro é trazida como elemento de aprendizagem, que o tira do banco dos
réus e o coloca numa posição de referência fundamental à ação, na trajetória de prota-
gonistas. Mais uma vez, o caráter da perda e do ganho não deve estar desvinculado das

emoções e sentimentos que geram. Pelo contrário, a sala de aula se torna o local de aco-
lhimento emocional, onde se compartilham os sentimentos. Esse movimento e partilhas
criam um movimento de transformação, suscitando ação autônoma e protagonista.
Neste sentido, esta aula busca valorizar as tentativas e reconhecer os erros como elemen-
tos fundamentais para o processo de aprendizagem protagonista, como também para o
destaque à importância de tomar consciência dos erros, de preferência destacando-os
com humor e amorosidade. A ideia é que todos compreendam o erro e a aprendizagem
como pares complementares, e que quando se olha e se dá consciência ao erro, só se
ganha em aprendizagem. Assim, o que faremos agora é buscar formas confortáveis de
olhar para o erro, tirando-o do banco dos réus.
Objetivo geral
• Aprender a lidar com o erro de maneira construtiva, aprendendo o significado da
perda e do ganho, na construção dos relacionamentos pró-sociais.
• Cordas individuais de 1,5m – o suficiente para criar a estação no circuito;
• Cordas coletivas de 4 m – o suficiente para criar a estação no circuito;
• Barbante (cordão) de diferentes cores para compor o labirinto de fios – o sufi-
ciente para criar a estação no circuito;
• Uma venda para os olhos no labirinto de fios – para a estação do labirinto;
• Tênis com cadarços – para compor a estação, sugestão de quatro pares.
Roteiro
Atividade: Dá corda ao Criação de um circuito para refletir o erro 45 minutos

erro... a partir da cooperação em equipes.

Pular cordas, amarrar o cadarço do tênis, passar por um labirinto de fios ou andar na
corda-bamba são importantes desafios que estimulam e convocam autonomia e auto-
controle dos estudantes nos anos iniciais do ensino fundamental. A aprendizagem dessas
atividades sinaliza o desenvolvimento cognitivo, motor e emocional, garantindo-lhes um
ritual de passagem para a “maioridade” da infância. Momentos como esses são marcan-
tes, uma vez que se tornam capazes de fazer mais coisas sem ajuda de um adulto. Esta
atividade combina estações de trabalho com cordas, fios e cadarços, num circuito em
que as tentativas e os erros são valorizados dentro do processo de aprendizagem de cada
estudante. Ao final, as equipes comemoram o que ganharem, mesmo no momento em que
perderem. É esperado que os estudantes reconheçam a importância do erro no processo
de aprendizagem e na promoção da autorregulação.
Atividade: Dá corda ao erro...
OBJETIVOS
• Vivenciar momentos de tentativa e superação;

• Reconhecer que, para conseguir a superação, é necessário
tentar e errar.
ESTRATÉGIAS
• Criação de um circuito de pular cordas individual e coleti-

vamente, corda-bamba, labirinto de fios e amarrar cadarços
de tênis;
• Roda de conversa contextualizada e compartilhamento dos
resultados.
DESENVOLVIMENTO
Quem aqui lembra de ter aprendido algo ou conseguido fazer algo que antes era difícil?
Como foi? São perguntas importantes que podem dar início a essa atividade onde os
estudantes são incentivados a pensar em algo que não sabem ou ainda não conseguem
realizar e que gostariam de tentar e aprender. Uma conversa sobre desafios, conduz
os estudantes ao trabalho que vai ser realizado: um circuito com estações cheias de
provas para eles.
Nesta aula, é interessante valorizar aquilo que os estudantes ainda sabem em direção ao
que não sabem. Estações de trabalho são criadas em composição de um circuito aven-
tureiro com cordas, fios e cadarços em que os estudantes, divididos em equipes, devem
contribuir para a aprendizagem uns dos outros.

Quatro ou cinco estações são suficientes para o circuito, talvez seja interessante criá-las a
partir do número de estudantes e grupos com quatro, formam as equipes. Se há 20 alunos
na turma, cinco equipes e cinco circuitos de forma que a cada estação esteja uma equipe.
Novas estações, além das sugeridas abaixo, e aproveitando os espaços e materiais dispo-
níveis, podem ser criados pelo professor. Sugestão:
• labirinto de fios: com preparação prévia, aproveitando as me-

sas da sala de aula, um pequeno labirinto é criado para que
cada estudante passe por ele de olhos vendados – finaliza
quando toda a equipe passar para o outro lado, orientados
pela coordenadora dos colegas;
• corda bamba: com uma corda individual e esticada no chão,

todos os participantes da equipe devem caminhar, um por um
sobre o fio, como em uma corda bamba, se no meio do per-
curso cair fora do fio, deve começar novamente;

• cordas individuais: os estudantes devem, um por um, pular a
corda individual – o desafio para aqueles que não sabem pular
corda é avançar nas tentativas, ficando o mais próximo possí-
vel da meta de aprendizagem. É importante, nesta atividade,
valorizar as tentativas, acolher as frustrações com o enten-
dimento de que é errando que se aprende, é tentando que se
realiza a aprendizagem completa;
• corda coletiva: os desafios dessa etapa devem variar con-
forme as habilidades dos estudantes, se os estudantes não
souberem pular corda, devem passar por baixo da corda em
diferentes alturas, os desafios vão de passar em pé a ter que
engatinhar e arrastar-se no chão; ao desafio de passar por
cima da corda ou experimentar o desafio de aprender a pular,
ou aqueles que já sabem pular são desafiados a entrar com a
corda sendo batida;
• amarrar cadarços do tênis: essa estação convoca uma habili-
dade que os estudantes já podem ter resolvido, caso nas equi-
pes, estudantes que ainda não conquistaram tal habilidade, a
função das equipes será exatamente em auxiliar o colega a
chegar o mais próximo possível de tal conquista, sempre valo-
rizando as tentativas e erros. Deve ser criada com os tênis dos
estudantes, em que um número X de pares estão dispostos a
serem amarrados.
É fundamental que os estudantes compreendam que o mais importante durante cada es-
tação é a aprendizagem significativa que cada um dos membros da equipe conquista e que
nenhuma equipe seja desvalorizada por não conseguir adquirir alguma habilidade que ainda
não esteja preparado. O caminho que conquistaram será compartilhado na Roda de con-
versa, valorizando as tentativas e erros de cada um, e percebendo o que cada um aprendeu.
O que se ganhou sempre é maior do que o que se perdeu. As experiências de aprendizagem
os levam ao caminho do sucesso. Para tanto, é importante que os erros sejam comparti-
lhados como meio de ganhar consciência de como vem tentando realizar determinadas
ações e como tentar novamente os faz construir novas hipóteses que os deixam mais perto
de conquistar a autonomia e o protagonismo, levando em consideração o apoio do outro.
Como direcionamento para a Roda de Conversa e escuta das experiêcias, perguntas como:
• Como foi passar por cada uma das estações?

• Como foi tentar algo que ainda não sabia?
• De que forma os colegas nas equipes contribuiram para as
conquistas de cada um?
• Quais foram as dificuldades? Elas foram superadas? Como?
• Que sentimentos surgem quando tenta algo que não dá certo?

• O que sentiu quando superou alguma dificuldade?
• Se não conseguiu, ficou com vontade de ter mais tempo
para tentar?
• Como é tentar e falhar?
• E como é quando conseguiu passar de um momento que não
tinha conseguido antes?
• O que aprendeu hoje?
COMENTÁRIO
A seleção das equipes deve ser definida a partir das habilidades dos estudantes, sendo
misturadas. O professor pode fazer perguntas pontuais como: quem aqui sabe amarrar
cadarços? Quem sabe pular cordas? Quem já andou numa corda bamba? quem sabe pular
cordas, em cordas individuais?
Depois dos grupos dispostos, refazer os agrupamentos misturando os que sabem com os
que não sabem, equilibrando as equipes e valorizando a diversidade.
A observação durante o circuito de estudantes que tenham internalizado a ideia de que

não conseguem fazer uma determinada coisa ou que não têm jeito para um tipo de ati-
vidade. Essa informação é preciosa para o professor que com conversas individuais e
atenção aos desafios pode ajudar esse estudante resgatar sua autoestima e autoimagem
ampliando suas capacidades e apreendendo novas habilidades. Aos poucos, os estudan-
tes devem perceber que esse tipo de internalização aumenta a dificuldade que, gerado
por medo de tentar, simulam experiências de fracasso, internamente. Na verdade, só o
verdadeiro interesse dá permissão às tentativas, assim, errar e tentar de novo, possibilita
aprender tudo o que desejamos. Por isso, ter coragem para tentar e encarar o erro, co-
nhecê-lo a fundo para modificar a ação, é fundamental. Frases assertivas como: “Estou
aprendendo”, “Aprendo sempre!”(ao invés de “não consigo”), “Estou tentando”, “Tento
sempre!” (ao invés de “não tenho jeito”).
AVALIAÇÃO
A avaliação do trabalho deve considerar o percurso experimentado nas equipes que deve
todo o tempo ser supervisionada pelo professor. Na Roda de Conversa, é importante valo-
rizar a fala dos estudantes considerando a percepção sobre a superação que cada um ex-
perimenta ao tentar algum desafio, de conseguir fazer algo que antes não conseguia fazer.
É esperado que os estudantes percebam que a única forma de conseguir realizar algo que
se tem dificuldade, é tentando muitas vezes e que, com treino e tempo, é possível superar
dificuldades, considerando sempre o erro cometido e possibilitando a reelaboração deste.
O trabalho nas equipes, assim como as dificuldades que surgiram, deve ser registrado
pelo professor que pode perceber e reconduzir processos, caso os conflitos ainda não
sejam resolvidos pelos estudantes, retomando conceitos trabalhados em aulas anterio-
res, bem como atividades e resultados de atividades.

É errando que se aprende

Eugenio Mussak
O físico australiano Paul Davies, autor, entre outros, do livro “O quinto milagre”. Em que
ele lança novas luzes sobre a discussão da origem (e do sentido) da vida, revela que,
mesmo antes da ciência surgir, o homem já dominava algumas tecnologias, e cita como
exemplo a bússola, que teria sido inventada na China, e o bumerangue, aquela arma que
retorna à mão de seu arremessador e é utilizada pelos aborígenes australianos. Diz: “O
bumerangue não foi inventado partindo da compreensão dos princípios da aerodinâmica.
A bússola não envolveu a formulação dos princípios do magnetismo. Estes e outros me-
canismos foram alcançados por tentativa e erro. A ciência veio depois”.
De fato, a ciência surgiu na Europa do século XVIII, especialmente após as teorias de

Pascoal e de Descartes e dos experimentos de Newton. Até então a humanidade evoluía
a partir das tentativas, errando muito e acertando às vezes (tanto é que não dizemos
“tentativa e acerto”). Mas foi assim que aprendeu, e se organizou para diminuir em suas
tentativas. A ciência derivou da observação e da catalogação dos erros que, dessa forma,
passaram a não ser repetidos. Em outras palavras, começamos a fazer ciência quando
aprendemos a aprender com nossos erros passados.
Errar é próprio da condição humana. Aprender também. Infelizmente, algumas pessoas

não estabelecem conexão entre essas duas qualidades; Este sim é um grande erro. Na
verdade, o erro só é erro quando não é percebido; quando é, torna-se aprendizado. Sem
essa percepção, você corre dois riscos: o de continuar repetindo seus erros sem aprovei-
tá-los para evoluir, ou o de parar de tentar por medo de errar.
VIVENDO E APRENDENDO
Jean Piaget, o psicólogo suíço, falecido em 1980 nos explicou que a aprendizagem é indu-
zida pela experiência (veja a coluna Atitude da Vida Simples n°. 14: “informação e conhe-
cimento”). Disse Piaget que ao longo do processo de desenvolvimento, cada ser humano
constrói seu conhecimento e, que neste processo o erro é um componente importante.
A própria ação do indivíduo e o modo como as novas experiências se convertem num

processo de construção interna são os componentes que formam o conhecimento de
cada um. E, para realçar que o homem é construtor de seu conhecimento, o estudioso
denominou a sua postura teórica de Construtivismo.

Piaget também disse que as crianças estão constantemente testando suas teorias pró-
prias sobre o mundo, motivo pelo qual as respostas que o mundo dá a cada uma de suas
ações são muito importantes. Ao fazer alguma coisa errada, a criança precisa saber que
errou, e porque aquilo é considerado erro. Assim, as informações dotadas de sentido serão
internalizadas e os erros não voltarão a se repetir, pois afinal, ocorreu um aprendizado.
A criança tem suas teorias particulares sobre o mundo e, se ao testar alguma, foi simples-
mente recriminada, sem receber nenhuma explicação para a censura, não compreenderá
o porquê de não ser verdadeira sua teoria, e porque é considerada um erro. Quando isso
acontece, ela passa a ter medo de testar novas experiências, ou seja, passa a ter medo
de errar. Com isso diminui tanto números de erros quanto o de acertos e, pior, a possibili-
dade de aprender. E acaba internalizando esse sentimento, e levando-o pelo resto da vida.
Quando adulto, deixa de fazer coisas por medo de errar.
O ERRO BOM
O erro bom é aquele que nos abre alternativas. Consta que Thomas Edison, após ter sido
intimado pelo seu patrocinador a interromper suas experiências disse: “por que desistir
agora, se já sabemos muitos modos de como não fazer uma lâmpada? Estamos hoje mais
próximos de saber como fazer uma lâmpada que antes!” Isto é, errar é a possibilidade de
acertar na próxima tentativa.
O matemático austríaco Piet Hein inventou aquele “Cubo Mágico”, cujo nome original é
Soma Cube, que possui mais de 240 formas de solução, ou seja, deixar cada lado do cubo
composto por cubos menores da mesma cor. Mas, apesar de tantas formas de acerto, só
é possível chegar lá após muitos erros. Isso significa que você vai tentar muitas rotações
até que consiga solucionar. E, certamente, precisa memorizar as rotações erradas para
não cometê-las novamente. Se não aprender com o erro, vai insistir nele e, continuar in-
sistindo até o limite de seu controle emocional.
Quem já tentou, sabe que em um dado momento, vem a grande vontade desmontar o
cubo e remontá-lo certo. Essa fraude não só não é possível no jogo como também na vida.
Não há como desmontar o mundo e montá-lo como nos parece certo. A única alternativa
é aprender a viver, o que pressupõe tentar, errar e tentar novamente.
Você quer um atalho? Ele existe sim: aprenda também com o erro dos outros. Daqueles
que tentaram antes de você e acabaram acertando, mas não sem errar, acredite. Esse
atalho só é percorrido através do estudo e da interação com outras pessoas, especial-
mente os mais velhos. Hein escreveu um curioso poema a respeito de sua invenção, e da
filosofia do erro:
O CAMINHO PARA A SABEDORIA?

Bem…, é direto e simples de expressar:
errar,

errar
e errar novamente…
Mas menos,
menos
e menos…
O ERRO OCULTO
Entretanto, há erros inconscientes, dos quais às vezes não temos como nos livrar. O pai
da psicanálise, Sigmund Freud os denominou de fenômenos lacunares. Isto é, são lacu-
nas que ocorrem nas manifestações conscientes, abrindo caminhos para o inconsciente.
Entre estes fenômenos estão os lapsos, os atos falhos, e outros sintomas. Devido a estes
mecanismos estamos sujeitos a cometer erros que não temos como evitar, pois causam
uma descontinuidade no discurso consciente. Trocar ou esquecer o nome de um conhe-
cido são erros que, quando acontecem, nos deixam com uma estranha sensação de vazio.
Você já experimentou essa bizarra saia justa? Pois você sofreu um fenômeno lacunar.
Freud explica…
A psicologia, a filosofia e até a lei aceitam que errar faz parte da condição humana. Mas
todos são unânimes em afirmar: “não faz mal que você erre, desde que esteja aprendendo
com seus erros”. Na antiga Roma, o político e orador respeitado Marcus Tullius Cícero
dizia que “errar é próprio do homem, mas perseverar no erro é coisa dos tolos”. Muitos
séculos depois o filósofo alemão Emmanuel Kant disse que “o contrário da verdade é a
falsidade. Mas quando a falsidade é tida como verdade, passa a se chamar erro”. Quase
todos os grandes pensadores da humanidade disseram alguma coisa a respeito do erro
e, acredite, todos eles erraram muito, só que entraram para a história por seus acertos,
é claro.
O ERRO PREVISTO
Os erros são, em geral, involuntários, até porque, se forem propositais, deixam de ser
apenas erros, passam a ser crimes. Até o Código Penal brasileiro prevê essa diferença,
cuidando também dos erros, e não apenas dos crimes. Por exemplo, se alguém, em um
aeroporto, leva uma mala de outra pessoa, pensando ser a sua, praticou uma ação ilícita
sem saber. Cometeu o que a lei chama de “erro de tipo”. É claro que essa pessoa não será
condenada por seu ato, mas sua responsabilidade não é desconsiderada, pois ela devia
ser mais atenta.
Há também o chamado “erro de proibição” em que a pessoa errou por não saber que o
que fez era proibido pela lei. A descrição desse erro mostra que a pessoa pode realmente
estar enganada sobre o seu ato ser uma conduta proibida ou não. Um caboclo que sempre
caçou animais nativos, e ao ser preso por crime contra a fauna, não entende o que ele
cometeu de errado, pois sua família sempre agiu daquela forma. O mesmo ocorre com
os índios que não têm conhecimento dos códigos da civilização. Nestes casos, o Estado

assume sua parte de culpa, pois devia oportunizar, a essas pessoas, a noção do erro atra-
vés da educação.
A VIRTUDE DO ERRO
O erro não nos afasta da virtude. A maneira como lidamos com ele, sim. Duas qualidades
devem acompanhar o erro: a responsabilidade e o aprendizado. Ser responsável significa
responder por seus erros, o que é próprio dos adultos.
Aprender significa incorporar o que é certo e o que é errado, o que é próprio dos atentos.
Ser adulto e estar atento são qualidades dos que acertam mais, apesar de terem errado
muito.
Errou? Não faz mal, desde que você:
• Seja lúcido, para admitir que errou;

• Seja humilde, para assumir a responsabilidade;
• Seja esperto, para consertar o resultado;
• Seja sábio, para incorporar o aprendizado.
Isto vale para pessoas, organizações e para a própria sociedade. Em uma empresa da or-
ganizada e próspera cidade de Joinville, vi, certa vez, logo na entra da empresa, uma placa
que dizia: “aqui é permitido errar”. Trata-se de uma empresa adulta, atenta e, claro, com-
petitiva e rica. A moderna administração reconhece a importância do erro, mas a sabedo-
ria popular já fazia isso antes. Nosso Paulo Vanzolini, cientista e poeta, é autor da célebre
música Volta por Cima, em que ele dá conselhos àquele que, como ele, e como todos,
erraram, mas, por ser um “homem de moral, não fica no chão”. O que faz, então? Ora:
“Reconhece a queda e não desanima. Levanta, sacode a poeira, e dá a volta por cima”.
Disponível em: http://www.eugeniomussak.com.br/e-errando-que-se-aprende/. Acesso se-

tembro 2016.

Na Estante
Vale a pena ler
Livro: Traquinagens e estripulias
Autora: Eva Furnari
Editora: Global
Ano: 1997
Número de páginas: 32 páginas
Um livro todo em que a linguagem é só de imagens. As imagens narram histó-

rias valorizadas pela ação, que dá a possibilidade aos leitores de criar o texto de
maneira protagonista e autônoma, apresentando ao mundo seu ponto de vista e
experimentando a linguagem na criação de signos e sentidos únicos. Nas histórias
os personagens parecem se propor a objetivos que são modificados no encon-
tro com o outro. A brincadeira espontânea e saídas inesperadas são sugeridas.
A leitura exige da criança perspicácia, dinamismo, rapidez para captar a expressão
e o sentimento dos personagens, captar a sequência e o desfecho da narrativa.
Porém, é também um convite à criação de outras tantas situações divertidas.

Filme: As aventuras de Azur & Asmar
Formato: DVD
Direção: Michel Ocelot
Nacionalidade: França, Bélgica, Espanha e Itália
Gênero: Animação
Ano: 2006
Duração: 1h30min
A história de dois meninos Azur e Asmar é narrada neste filme. Eles foram criados
por uma mesma mulher, Jenane. Um era filho da nobreza e a tinha como ama-
-de-leite e outro era seu filho legítimo. Cresceram como irmãos, com privilégios
diferentes, mas ambos recebem um mesmo de Jenane a mesma herança: histó-
rias sobre a lendária fada Djins, que vai definir uma busca entre os dois, mesmo
depois que se separam. Separados pelo destino, unidos pelo mesmo ideal, o re-
encontro dos dois será marcado por rivalidades e aprendizagens significativas
sobre a solidariedade e o amor. É indicado para assistir com os estudantes.
BERALDO, Silvana Massera. História de uma linha. São Paulo: Quatro Cantos, 2015.
Revista Vida Simples – É errando que se aprende, de Eugênio Mussak – disponível no site: http://www.eugeniomus-
sak.com.br/e-errando-que-se-aprende/. Acesso setembro 2016.

Aula 26
É legal fazer o certo, mesmo quando
não tem ninguém olhando
Simy27/Pixabay
Fazer o certo, mesmo quando não tem ninguém olhando, requer certo nível de autonomia
moral e comportamento ético. Seguindo a linha de raciocínio de Piaget, os adultos cos-
tumam reforçar a heteronomia da criança quando usam recompensas ou castigos; pelo
contrário, estimulam a autonomia quando intercambiam pontos de vista com elas.
Intercambiar pontos de vista estimula o comportamento ético: produto de uma avaliação/

construção humana em que escolhemos agir com justiça e corretamente, porque acredi-
tamos que isso nos faz melhores como seres humanos.
Durante a vida, enfrentamos diversos dilemas éticos e, às vezes, nos encontramos em en-
cruzilhadas em que o melhor caminho a seguir é tão difícil quanto o pior caminho a seguir,
ou ambas as opções que temos são prejudiciais e ficamos sem saber como agir. Mas os
valores de justiça, o respeito ao próximo e o cuidado com o outro são ideais importantes

a serem cultivadas que nos ajudam a auxiliar e a orientar nossas escolhas futuras. Estas,
por sua vez, estão intimamente ligadas à confiança e à autoestima, porque só existimos
nas relações.
Neste sentido, esta aula pretende reforçar o diálogo diante das situações que propõem
dilemas éticos para que as crianças possam cruzar diferentes pontos de vista para que
possam atingir maior autonomia de pensamento e de ação, considerando a importância
da confiança e do cuidado com o outro, criando elos entre o agir que mede, nas atitudes,
suas consequências.
Objetivo geral
Desenvolver a capacidade de distinguir entre o que é certo e o que é errado, percebendo a
importância de agir corretamente, independentemente da opinião ou do olhar dos outros.
• Filme Contos da Noite, de Michel Ocelot. Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=e79Y38wLupg Acesso em outubro de 2016.
• Kit multimídia.
Roteiro
Atividade: Contos da 1o momento: Sessão de cinema “Contos 95 minutos

Noite: Quero? Posso? da noite”, de Michel Ocelot. Em seguida,
Devo? Roda de Conversa sobre o filme e as es-
colhas dos personagens.

Em Constance Kamii (2012), no livro “A criança e os números”, a essência da autonomia
é quando as crianças se tornam aptas a tomarem decisões por si mesmas. O que significa
levar, em consideração, fatos relevantes para decidir o seu agir da melhor forma para
todos. Não pode haver moralidade quando se considera apenas o próprio ponto de vista.

Quando uma pessoa leva em consideração os
pontos de vista das outras, não está mais livre O que é ética?
para mentir, quebrar promessas e ser leviana. Ética é o conjunto de valores e prin-
cípios que usamos para responder a
O desenvolvimento da autonomia moral pos-
três grandes questões da vida: Quero?
sibilita, às pessoas, governar a si mesmas,
Devo? Posso?
o que significa tornar-se mais autônoma e
menos heterônoma. Uma importante per- Nem tudo que eu quero eu posso; nem
gunta a guiar todo o trabalho pedagógico é O tudo que eu posso eu devo; e nem tudo
que torna uma pessoa autônoma? que eu devo eu quero. Você tem paz de
espírito quando aquilo que você quer é,
Esta aula traz uma sessão de cinema seguida
ao mesmo tempo, o que você pode e o
de uma roda de conversa, de forma a investi-
que você deve.
gar e expandir a autonomia moral dos estu-
dantes, investigando, com eles, como se dá a
dinâmica da honestidade e respeito na turma,
contrastando diferentes pontos de vista.
Atividade: Contos da Noite: Quero? Posso? Devo?
OBJETIVOS
• Desenvolver a capacidade de distinguir entre o que é certo e

o que é errado;
• Agir com honestidade e consciência.
ESTRATÉGIAS
• Sessão de cinema com um conto do filme “Contos da Noite”,

de Michel Ocelot, indicados na aula (preparação prévia);
• Roda de Conversa em grupos;
• Apresentação e exposição final.
DESENVOLVIMENTO
Nesta atividade, os estudantes vão assistir ao filme Contos da Noite. Este filme pretende
propor, aos estudantes, reflexões acerca do bem e do mal, do certo e do errado, evo-
cando relações com valores, tais como: a honestidade, a confiança, a responsabilidade
e a justiça.
O filme “Contos da Noite”, de Michel Ocelot traz histórias-dilemas bem simples, fábulas
que trazem temas fortes como a mentira, a morte e os sacrifícios construídos de maneira
honesta e sem se preocupar com regras. Feito com técnicas antigas e modernas que
causam um estranhamento estético, o filme também é carregado de poesia e beleza.

São artesãos que amarram o roteiro: um velho, uma jovem e um jovem que estão em um
cinema abandonado, inventando e também criando histórias. Selecionam lendas, mitos,
contos e os representam, como também os compõem a partir de diferentes culturas. Em
todas elas há um forte potencial dramático que traz importantes lições, como ensinamen-
tos de boas condutas.
Para essa aula, sugerimos que o professor selecione, previamente, o conto que fizer maior
sentido para sua turma de protagonistas. Quatro deles é indicado, especialmente, para a
aula, como sendo ideais para discutir dilemas éticos que envolvam os valores de honesti-
dade e respeito, convocando, assim, a habilidade de autorregulação, habilidades impor-
tantes para desenvolver essa temática:
• Lobisomem: A história envolve a trama de duas irmãs rivais

que disputam o mesmo rapaz. Ian, o jovem disputado, guarda
um segredo e se casa com a irmã mais velha, que cria um ardil
quando descobre que ele é o lobisomem. A irmã mais nova
que o ama, incondicionalmente, deseja cuidar e protegê-lo
porque o reconhece como uma boa pessoa, apesar de sua ca-
racterística metamórfica.
• O país dos mortos: Nesta história, um jovem visita o país dos
mortos e cumpre uma trajetória heroica, combatendo o “mal”,
materializado por animais famintos e raivosos. O combate
nada tem a ver com matar. Pelo contrário, nesse conto, a lógica
criada é de que ao ajudar o outro, somos também ajudados. O
bem e o mal é questionado e rompido com a dicotomia. O pro-
tagonista mostra que sua força está em suas próprias decisões,
as quais segue com um princípio de justiça bem particular.
• O rapaz que nunca mente: Traz a história de um jovem que
tem a fama de nunca mentir. Tem assim, sua honestidade tes-
tada quando dois reis decidem apostar sua vulnerabilidade, no
entanto, ele permanece fiel a seus princípios.
• A eleita da cidade de ouro: Nesta história, o tema do sacrifício
aparece como tradicionalmente acontece: em nome da cultura,
jovem moças, as mais bonitas da cidade, são postas em ho-
locausto como garantia de manter sua cidade preenchida de
riquezas, representada pelo ouro. Ela é salva quando um foras-
teiro chega e ameaça a ordem vigente, matando o “benfeitor”.
Em qualquer um desses contos, temos situações e personagens que apresentam o certo

e o errado de forma singular e conectada a um sentimento de justiça interessante para o
desenvolvimento do comportamento pró-social. Os personagens evocam um sentido em
suas ações que rompem com a ideia do bem e do mal, relativizando-o e trazendo novas
compreensões sobre a tomada de decisões.

Após assistir ao conto selecionado com a turma, a roda de conversa deve conduzir a um
bate-papo com os estudantes para que compartilhem o que acharam da história, o que
chamou a atenção deles, quais foram os dilemas em que os personagens estavam envol-
vidos e como foi a solução que encontraram. É possível assistir ao vídeo e na medida que
surgem os dilemas, o professor parar e perguntar aos estudantes o que eles acham
que vai acontecer em seguida.
COMENTÁRIOS
Mais do que reforçar o sentido moral de agir corretamente, é importante elencar com os
estudantes quais os desafios e dificuldades que nos levam a agir de forma contrária ao
que sabemos ser o correto. A compreensão de que, ao longo da vida, construímos um
sentido de autorregulação de nossas escolhas e atitudes, é o que vai reforçar o senso
de responsabilidade e honestidade evocado na proposição da aula “é legal fazer o certo,
mesmo quando não tem ninguém olhando.”
É fundamental estimular o compartilhamento de situações da vida em que a tomada de

decisões requer discernimento – como dizer a verdade, mesmo correndo o risco de ser
punido, ou ficar ao lado de um colega para defendê-lo de uma injustiça, pode usar exemplos
de acontecimentos da sala de aula, que não sejam constrangedores para ninguém. Tais situ-
ações também podem ser sugeridas através da improvisação teatral em que os estudantes
combinam uma situação em que passa um dilema ético e a represente para que possam,
em seguida, conversar sobre ela. A valorização dos diferentes pontos de vista deve ficar em
evidência, mesmo se os estudantes não ampliarem o olhar, é importante que o professor o
faça, convertendo situações que pareçam ter só um jeito de resolver em múltiplas interpre-
tações em que o certo pode ser valorizado, considerando a si e ao outro.
AVALIAÇÃO
A roda de conversa deve ser o instrumento de avaliação para perceber se os estudantes

conseguem perceber os dilemas e as escolhas feitas pelos personagens. Observar a forma
como interagem com o filme, desde o momento da sessão, é importante e pode revelar
escolhas que os estudantes fariam se estivessem no lugar das personagens. Ao final, na
roda, se for proposto alguma cena de improvisação teatral para abrir um dilema comum
para a turma, é importante perceber como as diferentes opiniões surgem e garantem que
os estudantes estejam abertos aos diferentes pontos de vista, de forma respeitosa e res-
ponsável. A participação dos estudantes e o intercâmbio de pontos de vistas devem levar,
cada estudante, a uma autoavaliação. Ao final, cada um deve responder a três perguntas:
• Há algo que devo fazer e não quero?

• Há algo que quero fazer e não posso?
• Há algo que posso fazer e não quero?
As questões podem ser respondidas oralmente, como uma conclusão da roda de con-
versa, ou desenhado, ou ainda escrevendo.

Texto 1
O querer fazer: dimensão afetiva
Inúmeras vezes ouvimos as pessoas dizerem (e nós mesmos já dissemos): “Esse menino
é terrível e ele sabe muito bem o que está fazendo!” Vale lembrar que nem sempre existe
coerência entre o que as pessoas fazem e o que dizem. A condição cognitiva, portanto, é
necessária, mas não suficiente para que a pessoa possa agir de forma socialmente com-
petente, para que ela seja movida pelo “sentimento de obrigatoriedade” diante de uma
ação moral. Então, o que falta?
Segundo La Taille, a legitimação da ação moral é indispensável para que uma ação seja,
efetivamente, considerada moral. Se uma pessoa faz algo, não porque se obriga a fazer
aquilo que considera correto e sim porque, de uma forma ou de outra, sente-se pressio-
nada, externamente, a agir assim, ela não está sendo moral, e sim obediente, coagida,
pressionada, constrangida ou qualquer outra denominação imaginada, menos moral.
Temo-nos preocupado em obter a obediência dos estudantes, sem nos preocuparmos se

eles estão convencidos de que devem realmente realizar o que lhes está sendo solicitado.
O bom aluno, em geral, é aquele que fica quietinho, faz todas as lições sem incomodar
e obedece sem questionar. O perigo de educarmos dessa forma é exatamente este: a
criança e, futuramente, o adulto só vão obedecer enquanto estiverem se sentindo pres-
sionados, e não porque acham que é correto.
La Taille (2006) argumenta que três virtudes ou valores são fundamentais para a legi-
timação do agir moral: a justiça, a generosidade e a honra. A justiça e a honra têm um
valor inquestionável no agir moral, sem elas é impossível haver sociedade; a honra seria
o ponto de chegada, ou seja, o momento em que a pessoa passa a agir de determinada
maneira, por uma questão de autorrespeito, porque busca representações de si mesma
com valor positivo.
Nesses parâmetros, a virtude da generosidade também é considerada fundamental, em-

bora por caminhos não tão óbvios. A generosidade está associada ao comportamento
pró-social, entendido como aquele que é executado em benefício dos outros, sendo es-
sencial para a vida dos indivíduos e do grupo (Radke-Yarrow, Zahn-Waxler e Chapman,
1983). Comportamentos e julgamentos pró-sociais têm papel vital dentro da comunidade,
favorecendo ao indivíduo o desenvolvimento de um senso de pertencer, de participar de
um grupo. Especificamente no caso da escola, as crianças deixam de pertencer, exclusiva-
mente, ao grupo familiar, cujas regras de convivência já conhecem para ingressar em uma

comunidade com regras próprias e ainda desconhecidas. A aceitação, como membros de
um novo grupo social, requer das crianças pequenas que aprendam a controlar a raiva
diante de frustrações e a subordinar seus desejos pessoais ao bem do grupo quando a
situação assim o exige (Cole e Cole, 2003).
Conceitualmente, a generosidade implica uma noção mais abrangente que a pró-sociabili-

dade. O comportamento pró-social restringe-se a um grupo e tem em sua fundamentação
manter a coesão e facilitar a inserção em um grupo social; já a generosidade: “dar ao outro
aquilo de que ele precisa, mas não é de direito” consiste na disposição para atender à
necessidade de alguém, objetivando amenizar suas dificuldades, independentemente do
grupo social a que essa pessoa pertença.
Voltemos à questão de atitude moral voluntária, associada ao sentimento de obrigato-

riedade. A construção desse sentimento de obrigatoriedade quanto ao que deve ou não
ser feito, percorre um caminho que vai do respeito unilateral pela figura de autoridade ao
autorrespeito. Em meio a esse caminho, pavimentando, sedimentando e consolidando
o agir moral, estão os sentimentos que unem a criança às pessoas que fazem parte do
seu convívio social (La Taille, 2006) e torna-a capaz de, por si mesma, contribuir para a
construção de uma convivência respeitosa.
La Taille (2006, p 108) define seis sentimentos que ele chama de “cimento afetivo que
une as pessoas ao seu entorno social”: amor e medo, confiança, empatia, indignação e
culpa. Para melhor entender o papel que cada um deles desempenha na construção do
comportamento moral, vamos olhar para cada um deles.
• Amor e medo: as primeiras manifestações de obediência a

regras são motivadas por sentimentos de medo e amor que a
criança nutre pelas pessoas que as impõem. A criança pequena
obedece por medo de ser punida, de perder o amor dos pais
e, consequentemente, sua proteção ou, simplesmente, por ser
pequena e os adultos grandes. Ela obedece também por amor,
pelo vínculo afetivo que existe entre ela e os pais, fazendo que
deseje agradá-los. Dessa mistura de amor e medo, nasce o
respeito unilateral pelas figuras significativas, levando à obe-
diência. Porém, como aponta La Taille, o binômio amor/medo
não explica por si só toda a dimensão afetiva dessa primeira
manifestação do respeito moral. As crianças tendem a legiti-
mar a desobediência quando as ordens dos pais são claramente
injustas ou quando estes não cumprem suas promessas. Isso
nos remete a outro sentimento importante para a obediência.
• Confiança: tanto na tentativa de compreender as regras im-
postas, quanto para confirmar a validade dessas regras para
todos, a criança mostra-se atenta à coerência entre o que

dizem e o que fazem os adultos, significativos – aqueles em
relação aos quais ela nutre sentimentos de amor e medo.
Quando esses adultos não são coerentes, sua autoridade pe-
rante a criança se enfraquece, ela os vê como não confiáveis,
o que interfere no desenvolvimento inicial da moralidade – o
estágio da moralidade heterônoma.
• A confiança contribui para o fortalecimento do vínculo, por dar
à criança a certeza de que o cuidador ou a figura de referên-
cia, a quem ela ama, respeita e pretende agradar é digna de
confiança, é coerente com sua forma de agir e não reivindica
a justiça apenas para si, mas para quantos necessitarem dela.
• Empatia: capacidade de perceber os sentimentos dos outros e
ser por eles afetado. Derivada de uma sensibilidade natural da
criança aos estados afetivos alheios, é considerada precursora
do comportamento altruísta, pró-social ou moral. O despertar de
intenções pró-sociais frequentemente ocorre em consequência
de sentimentos associados à compaixão, forma específica de
empatia, entendida como a capacidade de sensibilizar-se pelo
sofrimento de outrem. Sendo espontânea e atendendo às neces-
sidades alheias, antes que aos direitos alheios, a empatia ajuda a
superar a heteronomia, pois motiva a ação moral independente
de haver uma regra de justiça imposta pela autoridade.
• Indignação: sentimento próximo da cólera, desencadeado pela
constatação de que um direito foi desrespeitado. Pesquisas
mostram que as crianças pequenas estão atentas à noção de
direito, embora essa noção seja autorreferenciada. Essa noção
básica nas representações que a criança pequena tem de si
mesma, ou seja, “Se sou considerado, sou um sujeito de valor”.
Do ponto de vista do desenvolvimento, a justiça autocentrada
é finalmente superada quando a criança, aos poucos, passa a
alternar entre empatia e egoísmo, percebendo que a certas ne-
cessidades dos outros, correspondem certos direitos, e quando
sua indignação for capaz de manifestar-se perante toda forma
de injustiça, ela mesma pode ser objeto de injustiça, ou não.
• Culpa: “Sentimento penoso, decorrente da consciência de ter
transgredido uma regra moral” (Doron e Parot, 2003, apud
La Taille, 2006, p. 129). A possibilidade de sentir culpa permi-
tirá que, no futuro, a criança regule sua ação moral e assuma
responsabilidade perante os outros e perante si mesma. De
acordo com La Taille, esse sentimento estaria originalmente
ligado, por um lado, aos sentimentos de amor e medo, e, por
outro, ao sentimento de empatia.

• Como vimos, a fusão dos sentimentos de amor e medo em
relação a um adulto, faz dele uma figura de autoridade para a
criança, originando o sentimento de obrigatoriedade; a culpa
seria, então, determinada por essa obrigatoriedade, quando a
criança transgrede uma regra ditada pela figura de autoridade.
• Em relação à empatia, a culpa estaria ligada à compaixão – ca-
pacidade de sensibilizar diante do sofrimento de outra pessoa.
Ao constatar que sua ação prejudicou alguém, a criança se
compadece e, ao mesmo tempo, sente culpa por ter sido a
autora desse prejuízo.
• Vamos imaginar que a criança, quando cria vínculos afetivos
com um cuidador, passa a sentir por ele o que chamamos,
antes de respeito unilateral, definido por La Taille como um
misto de amor e medo. Essa pessoa convive com a criança
e, portanto, lhe fornece as ferramentas cognitivas, ou seja,
ensina as regras de boa convivência, essenciais para que a
criança possa ser considerada socialmente competente. Se a
pessoa adota o velho jargão popular “Faça o que eu digo, mas
não faça o que eu faço”, dificilmente a criança internalizará as
regras, os conceitos morais e os valores que estão sendo pro-
postos; talvez se comporte de acordo com o que for solicitado
apenas por medo dessa figura de autoridade, ou quem sabe,
venha a se indignar pela falta de consideração por aquilo que,
no seu julgamento, é justo. Faltou a confiança! Suponhamos,
ao contrário, que o cuidador em questão ensina as regras e
exemplifica, vivencia no seu dia a dia o que fala; a criança pas-
sará a se sentir respeitada, terá plena consciência de que as
regras valem para todos e, no caso de desobedecer às nor-
mas morais ditadas por seu cuidador, sentirá culpa, ou seja,
se sentirá mal por não ter correspondido às expectativas que
esse cuidador, querido e respeitado, tinha em relação a ela. Se
a transgressão da regra prejudicou ou feriu alguém, a criança
também sentirá culpa pela compaixão, ou o sofrimento dessa
pessoa desperta nela e, assim, procurará reparar seu ato.
Vemos, assim, que a criança que inicia o ensino fundamental já é capaz de sentir con-
fiança, indignação, empatia e culpa; sentimentos constitutivos do autorrespeito, o que
garante o querer fazer moral no adulto. Se a criança não conta com um cuidador em
condições de ajudá-la a construir os sentimentos que funcionam como energética da ação
moral, outras pessoas, na rede de apoio social da criança, poderão ser capazes de ajudá-la
na construção dessas “ferramentas emocionais”, necessárias ao agir moral.
[BORGES, Dámaris Simon Camelo. Alfabetizando em valores humanos – Um método para o ensino
de habilidades sociais. São Paulo: Summus, 2012]

Na Estante
Vale a pena ler
Livro: Ética para meu filho
Autor: Fernando Savater
Editora: Martins Fontes
Ano: 2004
O livro Ética para meu filho é indicado para os professores. O livro traz importan-
tes e interessantes reflexões sobre a ética. Em sua apresentação o autor alerta:
“este livro foi pensado e escrito para ser lido pelos adolescentes: provavelmente
ensinará pouca coisa a seus professores. Seu objetivo não é fabricar cidadãos
bem-pensantes (muito menos mal pensados), mas estimular o desenvolvimento
de livres-pensadores”. Assim, mais do que um manual, o que o livre traz é a pos-
sibilidade de desenvolver em todos as pessoas que o lê livre-pensadores.

Filme: Contos da Noite
Distribuidora: FILMOW
Formato: DVD
Gênero: Animação
Ano: 2014
Duração: 1h24min
Todas as noites, uma menina, um menino e um velho técnico se reúnem em um
pequeno cinema. Embora o lugar pareça abandonado, ele é cheio de magia. Os
três amigos pesquisam, inventam, desenham e se vestem como diversas perso-
nagens e, a cada noite, encenam uma história, uma fantasia. Há bruxas e fadas,
reis poderosos, lobisomens, belas e cruéis mulheres, catedrais e cabanas de
palha, cidades de ouro e florestas escuras. Eles se sentem vivendo uma noite
mágica em que tudo é possível. O filme traz dilemas éticos importantes e uma de
suas histórias é indicada nesta aula.
BORGES, Damaris Simon Camelo. Alfabetização em valores humanos – Um método para o ensino de habilidades
sociais. São Paulo: Summus, 2012
KAMII, Constance. A criança e os números. 39ª ed. Campinas, SP: Papirus, 2012.
Texto sobre o filme Contos da Noite. Disponível em: http://www.cinepipocacult.com.br/2015/01/contos-da-noite.
html. Acesso em abril de 2019.

Aula 27
Gostar é quando acontece uma festa
de aniversário no seu peito
Adriana Falcão
Pixabay/Pexels
Perceber os sentimentos das pessoas com as quais se convive, observando as emoções

que se expressam no corpo de cada um, propicia o desenvolvimento da sensibilidade de
seu próprio “eu”. Trabalhar esta percepção de distinguir o que o outro gosta ou não gosta,
direciona o olhar sobre si próprio, sobre seus gostos e desgostos, como também, o olhar
para as suas ações e como elas são recebidas pelo o outro.
De fato, é importante saber quais ações realizadas trazem a felicidade e quais ações tra-
zem a tristeza no outro, pois é a partir de tais discernimentos que se torna possível incen-
tivar laços de relações afetivas e cooperativadas.
Quando a empatia ocorre, junto ocorre uma comunhão e várias conexões pautadas na
afetividade.

Objetivo geral
• Observar o outro como Ser (indivíduo) afetivo;
• Fortalecer as relações de empatia.
• Aparelho de som;
• Música Tum Pá, do grupo Barbatuques. CD Tum Pá, faixa 3. Gravadora MCD. Ano
de produção 2012.
• Caderneta de anotações para o professor registrar os sons de percussão corpo-
ral, escolhidos pelos estudantes.
Roteiro
Atividade: Cantar e Atividade dividida em duas etapas: ouvir 35 minutos

brincar. a música e reproduzi-la em cantoria; pro-
duzir de sons que gostam com corpo.
Avaliação Apresentação final com os sons 15 minutos

selecionados.
Atividade: Cantar e brincar
OBJETIVOS
• Entrosar as relações afetuosas do grupo.

• Proporcionar reflexões de ações generosas.
ESTRATÉGIAS
• Música Tum Pá, do grupo Barbatuques;

• Roda de cantoria;
• Produção de sons com o corpo.

DESENVOLVIMENTO
Atividade desenvolvida em três partes:
Parte I e II: Conhecer e cantar a música
Inicialmente, dialogar com a turma sobre a importância de saber o que o outro gosta ou
não gosta, pois todos têm preferências pessoais. Apresentar a música e dizer que ela foi
produzida por um grupo de músicos de percussão corporal e, após ouvi-la, irão cantar.
Organize a turma em roda para apreciação da música, repita a música quantas vezes
desejar, até que todos consigam cantar.
Tum pá
Tum pá tum
Pá tum
Pá tum pá
Pé no chão
Mão no coração
Bate palma
Estala o dedo
Brinca o jogo da canção
Mão na perna
Um pé de cada lado
Bate palma
Estala o dedo
Tudo ao mesmo tempo
Agora corre pro refrão
Tum pá
Tum pá tum
Pá tum
Pá tum pá
Realize a cantoria com a turma em roda, neste momento, todos podem estar tanto senta-
dos como em pé. Mostre quais são os sons que o corpo pode fazer: bater palma, estalar os
dedos, bater a mão na perna, no peito, assoviar, bater o pé no chão. Fazer referência que
o próprio coração possui som e ritmo “ ...mão no coração...”. Possibilite este momento de
experimentação a cada um, oriente-os a fazerem, todos juntos, cada uma das sugestões
apresentadas pela música. Depois, diga-lhes que realizem, cada um por si, aleatoriamente.
Parte III: Os sons que cada um gosta
Agora, o momento é para escolherem quais sons corporais mais gostaram de fazer e quais
menos gostaram.

Reorganize a roda, após alguns minutos de experimentações, para cada um expor suas
escolhas. Estimule a refletirem o porquê terem gostado de um, mais do que do outro som
que produziram; se sentiram dificuldades ou facilidades. Neste momento, utilize a cader-
neta de anotações para registrar as escolhas de cada.
Ao término, quando todos colocarem as suas opiniões, escolha alguns sons percussivos,
apresentados pela turma, para criar uma sequência rítmica para realizarem em conjunto;
selecione os sons que mais apareceram (consulte a caderneta de registros e escolha três
ou quatro sons, acrescente algumas repetições para cada um), por exemplo: Duas pal-
mas, uma estalada de dedos e três batidas de pé. Posteriormente, realize também os
outros que não foram incorporados na primeira sequência para que todas as escolhas
sejam contempladas. Desta forma, surgem diferentes sequências, com diferentes ritmos.
COMENTÁRIOS
Professor, o site do grupo Barbatuques (http://www.barbatuques.com.br) oferece vídeos

onde se mostra a brincadeira (coreografia) da música Tum Pá, bem como outras dicas de
musicalização corporal.
AVALIAÇÃO
Como uma conversa final, retome o que foi levantado pelos estudantes, entrelaçando as
escolhas que cada um tem como preferências e, como é bom fazer o que o outro escolheu
também. Assim, mostrar que ações que agradam ao outro também podem agradar a si
próprio, principalmente, quando se está rodeado de apoio mútuo.

As três manifestações da afetividade

Wallon mostra que, a afetividade é expressa de três maneiras: por meio da emoção, do
sentimento e da paixão. Essas manifestações surgem durante toda a vida do indivíduo,
mas, assim como o pensamento infantil, essas manifestações apresentam uma evolução,
que caminha do sincrético para o diferencial. A emoção, segundo o educador, é a primeira
expressão da afetividade. Ela tem uma ativação orgânica, ou seja, não é controlada pela
razão. Quando alguém é assaltado e fica com medo, por exemplo, pode sair correndo,
mesmo sabendo que não é a melhor forma de reagir.
O sentimento, por sua vez, já tem um caráter mais cognitivo. Ele é a representação da sen-
sação e surge nos momentos em que a pessoa já consegue falar sobre o que lhe afeta – ao
comentar um momento de tristeza, por exemplo. Já a paixão, tem como característica,
o autocontrole em função de um objetivo. Ela se manifesta quando o indivíduo domina o
medo, por exemplo, para sair de uma situação de perigo.
Pelo fato de ser mais visível que as outras duas manifestações, a emoção é tida por Wallon
como a forma mais expressiva de afetividade e ganha destaque dentro de suas obras.
Ao observar as reações emotivas, ele encontra indicadores para analisar as estratégias
usadas em sala de aula. (...) Não é possível falar em afetividade, sem falar em emoção,
porém, os dois termos não são sinônimos.
Trecho da reportagem de Fernanda Salla “O conceito de afetividade de Henri Wallon” para a revista
Nova Escola. Outubro de 2011. Disponível em: http://novaescola.org.br/conteudo/264/0-concei-
to-de-afetividade-de-henri-wallon Acesso em setembro de 2016.

Na Estante
Vale a pena ler
Livro: Mania de Explicação
Autor: Adriana Falcão
Editora: Salamandra
Ano: 2013
Com poética, a autora apresenta possíveis significados de palavras relaciona-

das à emoção para os leitores que iniciam a jornada de compreensão do mundo.
O livro já se tornou um clássico brasileiro na literatura infantil.

Título: O Poder da Empatia
Distribuidora: RSA Shorts
Disponível em: <https://www.youtube.
com/watch?v=4pADHGRNgbI>.
Acesso em setembro de 2016.
Nacionalidade: EUA
Ano: 2014
Duração: 2min52s
Animação realizada a partir da palestra proferida pela professora e pesquisadora
da University of Houston Graduate College of Social Work, nos EUA Brené Brown.

Título: Quer mudar o mundo?
Comece sendo corajoso para se importar
Disponível em: <https://www.ted.com/
talks/cleo_wade_want_to_change_the_
world_start_by_being_brave_enough_
to_care?language=pt-br>.
Acesso em março de 2019.
Ano: 2017
A artista e poetisa Cleo Wade recita um poema emocionante sobre sermos de-
fensores do amor e da aceitação, numa época em que ambos parecem estar em
falta. Compondo histórias de pessoas no começo e no final da vida delas, ela
compartilha algumas verdades sobre crescer (e fazer-se ouvir) e reflete sobre a
sabedoria de uma vida bem-vivida, deixando-nos com uma conclusão simples,
porém duradoura: seja bom para si mesmo, seja bom para os outros, seja bom
para o planeta. “O mundo irá lhe dizer: ‘Seja uma pessoa melhor’”, diz Wade.
“Não tenha medo de dizer: ‘Sim’”.
FALCÃO, Adriana. Mania de Explicação. São Paulo, Moderna 2001.
ILARI, Beatriz. Música, empatia e comportamentos pró-sociais em crianças. Pesquisa publicada no III SIMPOM 2014
– Simpósio brasileiro de pós-graduandos em música. Disponível em: <www.seer.unirio.br/index.php/simpom/article/
download/4479/4051> Acesso em setembro de 2016.

Aula 28
A força do Protagonismo – aquecimento
para a “Semana de Protagonismo”
klimkin/Pixabay
Prezado Professor
Assim como há algumas semanas, quando apresentamos aulas “meio diferentes” des-
tinadas à preparação dos estudantes para o Fórum de Protagonismo, agora trazemos
novamente três aulas especiais, desta vez dedicadas à preparação para a Semana de
Protagonismo.
Para esta Semana elaboramos uma programação que requer uma preparação que a an-
tecede, para que, assim, possamos assegurar as condições fundamentais para a reestru-
turação do Recreio de Possibilidades e criação dos Clubinhos de Brincadeiras.
Dessa forma, faremos uma pequena pausa na condução das aulas conforme orientadas
até agora, e retomaremos após a conclusão da programação da Semana de Protagonismo.

Apresentamos a seguir as orientações para desenvolvimento das atividades durante os
tempos destinados às aulas desta semana, “um pouquinho diferente” do habitual. Abaixo
seguem algumas informações necessárias para o planejamento e preparação do professor:
O QUE É A SEMANA DE PROTAGONISMO?
A Semana de Protagonismo é uma estratégia concebida pelo ICE (Instituto de Correspon-

sabilidade pela Educação) para fortalecer na escola os Princípios Educativos do Protago-
nismo e da Ludicidade.
QUEM A EXECUTA?
Como todas as ações de Protagonismo implantadas pelo ICE, a Semana de Protagonismo

também é realizada pelos Jovens Egressos da Escola da Escolha. No entanto, nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, essa ação é realizada pelos professores e pelos Jovens
Protagonistas em momentos distintos.
QUAIS SÃO OS SEUS OBJETIVOS?
A Semana de Protagonismo apresenta dois objetivos dirigidos a três públicos distintos:
Objetivo 1: Implantação do Recreio de Possibilidades e Clubi-

nhos de Brincadeiras.
• Público: Estudantes.
Objetivo 2: Orientação para apoiar os estudantes na implan-

tação e desenvolvimento do Recreio de Possibilidades e Clubi-
nhos de Brincadeiras.
• Público: Equipe Gestora e Professores.
RESULTADOS ESPERADOS
O interesse e o engajamento na implantação do Recreio de Possibilidades com múltiplas

possibilidades para o brincar livre e dirigido pelos estudantes, a abertura de vários e di-
versificados Clubinhos de Brincadeiras com a participação ativa dos estudantes são os
resultados esperados nesta semana intensa.
COMO SE REALIZA?
A Semana de Protagonismo requer duas semanas para a sua realização: a primeira se-
mana é chamada de Aquecimento e é executada pelos professores. Ela funciona como
uma grande preparação dos estudantes e também das produções a serem utilizadas na
semana seguinte (a própria Semana de Protagonismo). Ela contém uma programação a

ser desenvolvida pelo professor durante as aulas de Protagonismo desta semana; a se-
gunda é a própria Semana de Protagonismo, com duração de quatro (4) dias, nos quais os
Jovens Protagonistas estimulam, orientam e apoiam os estudantes e seus professores na
estruturação do Recreio de Possibilidades e, posteriormente, na criação dos Clubinhos.
O QUE É O RECREIO DE POSSIBILIDADES? E OS CLUBINHOS?
O Recreio de Possibilidades e os Clubinhos são parte da oferta de tempos e espaços edu-

cativos fundamentais que cabe à Equipe Escolar prover para que os estudantes possam
exercitar uma condição de não-expectadores do seu processo educativo e tenham diante
de si alternativas de ação e de escolha sobre como atuar. Isso faz parte do seu processo
de desenvolvimento como pessoa e como cidadão e é a partir desse processo que eles
exercitam o compromisso pelos seus atos, compreendendo que são responsáveis tanto
pelo que escolhem e fazem quanto pelo que deixam de fazer. O Clubinho é um grande
exercício de situações educativas geradas a partir do interesse dos estudantes e em be-
nefício da sua formação.
AS ATIVIDADES DO AQUECIMENTO
As atividades do Aquecimento foram planejadas para garantir o sucesso da Semana de

Protagonismo. Todas as ações devem ser realizadas porque são imprescindíveis para a
reestruturação do Recreio de Possibilidades e implantação dos Clubinhos.
É preciso que a Equipe Gestora (Gestor (a), Coordenador (a) Pedagógico (a) e os Articula-
dores de Aprendizagem) dedique-se, integralmente, a esta semana e esteja presente em
cada atividade preparatória, acompanhando os professores de Protagonismo.
Os professores de Protagonismo são os únicos que poderão conduzir as atividades pre-

paratórias. Eles são os líderes dessas atividades junto às crianças e na articulação com
os demais professores.
As atividades se desenvolvem nas salas de aula, como parte da programação das aulas de
Protagonismo de cada ano/turma e nos ambientes requeridos para o trabalho com os grupos.
O Aquecimento é composto por cinco etapas:
• Reunião da Equipe Gestora com os professores de Protagonismo;

• Atividade preparatória 1 – Tempestade de ideias;
• Atividade preparatória 2 – Lista das 3 brincadeiras por turma;
• Atividade preparatória 3 – Lista das 3 brincadeiras por
agrupamento;
• Reunião de consolidação com os representantes dos
agrupamentos.

REUNIÃO DA EQUIPE GESTORA COM OS PROFESSORES DE PROTAGONISMO
É a reunião realizada na manhã da segunda-feira do Aquecimento entre a Equipe Gestora

e todos os professores de Protagonismo. Nessa reunião, o Gestor compartilha as informa-
ções para o trabalho, realiza os combinados e oferece as condições adequadas, inclusive
de ajustes no horário escolar, caso seja necessário.
Atividade Preparatória 1 – Tempestade de ideias
É a atividade realizada na primeira aula de Protagonismo da Semana Preparatória.
Objetivo
• Ampliar o repertório de brincadeiras conhecidas pelos estudantes.
Materiais necessários
• 01 caixa de canetas tipo Pilot coloridas.
• *os materiais listados serão utilizados apenas pelo professor.
Roteiro
Atividade: Roda de Roda de Conversa para apresentar aos 5 minutos

Conversa. estudantes a programação da aula.
Atividade: Tempestade • Levantamento e listagem das brinca- 35 minutos

de ideias. deiras preferidas da turma;
• Elaboração de cartaz e listão de

brincadeiras;
• Conversa sobre como as brincadeiras

são realizadas.
• Elaboração de Contrato de Convivência

para o Recreio de Possibilidades.

Estratégias
• Roda de conversa.
DESENVOLVIMENTO
Durante a primeira aula de Protagonismo da semana do Aquecimento, o professor de

Protagonismo, em cada turma, convida os estudantes para uma Roda de Conversa e ini-
cia a apresentação da atividade que irão realizar. Na sequência, organiza as crianças em
grupos para que, entre elas, pensem, conversem, desenhem ou escrevam as suas brinca-
deiras preferidas numa folha de papel. Aqui o ambiente deve ser estimulante e, para isso,
o professor inicia a conversa perguntando: “quais são as brincadeiras que mais gostam
de brincar na escola ou em casa?”.
Após a conclusão do registro das crianças, o professor solicita que cada grupo apresente
o que foi produzido e à medida em que apresentam, ele registra no quadro a lista de
brincadeiras citadas. Se algumas brincadeiras estiverem repetidas, não há problema. O
mais importante aqui é que cada criança contribua e sinta-se partícipe dessa etapa de
tempestade de ideias.
Em seguida, o professor elabora um cartaz com estas brincadeiras e afixa no mural da

sala. Esse será o listão das brincadeiras da turma que subsidiará a próxima etapa.
Depois que as brincadeiras estiverem listadas e afixadas, o professor solicita às crianças

que expliquem como se brinca em cada uma delas. Neste momento, podem ser apresen-
tadas outras brincadeiras que por ventura não tenham sido citadas durante a tempestade
de ideias. A proposta é que essa contribuição do professor possa ajudar a ampliar o reper-
tório de brincadeiras apresentando outras que as crianças ainda não conheçam.
Para o encerramento da aula, o professor deve convidar todos os estudantes a elabora-

rem juntos e assinarem um Contrato de Convivência a ser seguido durante o Recreio de
Possibilidades, que é o momento em que estas brincadeiras serão realizadas na escola.
Uma lista com todas as brincadeiras da turma e o Contrato de Convivência deverão ser
guardados pelo professor, para que integrem o produto final desta semana: o Super Ca-
derno Protagonista de cada turma, que trará o registro de todo o trabalho coletivo do Aque-
cimento. É esse produto final que subsidiará as atividades da Semana de Protagonismo.

AVALIAÇÃO
Convidar as crianças para uma nova Roda de Conversa e iniciar perguntando se gostaram
de falar sobre as brincadeiras prediletas; se passaram a conhecer novas brincadeiras e se
estão curiosas para conhecê-las; se algumas das brincadeiras que pareciam desconheci-
das eram diferentes apenas pela forma como se brinca; se todas se sentiram contempla-
das com as suas sugestões.
Atividade Preparatória 2 – As três (3) brincadeiras
É a atividade realizada na segunda aula de Protagonismo da semana do Aquecimento.
Objetivo
• Selecionar as brincadeiras prediletas da turma.
Materiais necessários
Para uso do professor:
• 01 caixa de canetas tipo Pilot coloridas.
Para uso do professor:
• 2 folhas de papel tamanho ofício para cada grupo de estudantes;
• 1 caixa de canetas coloridas para cada grupo de estudantes.
Roteiro
Atividade: Roda de Roda de Conversa para retomada da lista 5 minutos

Conversa. das brincadeiras aula anterior.
Atividade: As três • Eleição das três (3) brincadeiras; 35 minutos

brincadeiras.
• Elaboração de novo cartaz com as brin-
cadeiras selecionadas, descrição de
como se brincacada uma e lista de ma-
teriais e/ou brinquedos que precisam.

Estratégias
• Roda de conversa.
DESENVOLVIMENTO
Durante a segunda aula de Protagonismo do Aquecimento, o professor de Protagonismo,

em cada turma, convida os estudantes para uma Roda de Conversa e inicia a apresen-
tação da atividade que irão realizar. Na sequência, reapresenta o cartaz elaborado na
aula anterior com a lista das brincadeiras e esclarece, refletindo com as crianças, sobre
a impossibilidade de organizar e realizar todas as brincadeiras da lista ao mesmo tempo
no Recreio de Possibilidades.
A partir dessa reflexão, o professor solicita que elas escolham as três (3) brincadeiras
que gostariam de realizar no Recreio de Possibilidades. Assim, organizadas em grupos,
as crianças devem conversar e escolher as brincadeiras, desenhando ou escrevendo na
folha de papel distribuída com as “canetinhas” coloridas.
Após a conclusão do registro das crianças, o professor solicita que cada grupo apresente as
escolhas que fizeram e, à medida que apresentam, ele registra no quadro a lista das três (3)
brincadeiras escolhidas por cada grupo e identifica as três (3) mais indicadas pelas crianças.
Em seguida, o professor elabora um cartaz com as três (3) brincadeiras indicadas pela
turma e afixa no mural da sala. Essa será a nova lista das brincadeiras da turma. Ela ficará
exposta no mural da sala e o professor deve deixar claro que, quando as crianças quise-
rem brincar com outras, poderão reorganizá-la juntamente com o professor de Protago-
nismo e seus colegas.
Uma nova lista, contendo as brincadeiras preferidas da turma, junto com as ilustrações
dessas brincadeiras feitas pelos estudantes, a descrição de como se brincacada uma e a
possível lista de materiais e brinquedos para a brincadeira, também deverá ser guardada
pelo professor de Protagonismo, para integrar o Super Caderno Protagonista da turma.
Esse Super Caderno trará o registro de todo o trabalho coletivo realizado no Aquecimento
e vai subsidiar as atividades da Semana de Protagonismo.
AVALIAÇÃO
Para o encerramento da aula, o professor deve convidar as crianças para uma nova Roda
de Conversa e iniciar perguntando se gostaram de escolher as três (3) brincadeiras

prediletas; se compreenderam bem a razão pela qual não é possível manter a lista com
todas as brincadeiras e se todas se sentiram contempladas com as suas indicações.
Atividade Preparatória 3 – As três brincadeiras e os grupos
É a atividade realizada na terceira aula de Protagonismo do Aquecimento. Nesta atividade,

as crianças vivenciarão um momento de integração entre as diversas turmas do mesmo
ano e esse momento será muito importante, tanto para o Recreio de Possibilidades como
para os Clubinhos.
Roteiro
Atividade: Roda de Roda de Conversa para apresentar aos 5 minutos

Conversa. estudantes a programação da aula. Os
professores iniciam uma conversa e so-
licitam para aquelas que desejarem, que
falem sobre o que fizeram e conversaram
nas atividades preparatórias 1 e 2.
Atividade: As três brin- O objetivo desta atividade é construir 35 minutos

cadeiras e os grupos. uma lista única com três (3) brincadei-
ras para o agrupamento de turmas, que
serão vivenciadas no Recreio de Possibi-
lidades e servirão de base para a estrutu-
ração dos Clubinhos de Brincadeiras.

Para a realização desta aula, é necessário assegurar uma determinada organização das
crianças, dos tempos e dos espaços, tendo em vista a necessidade de realizar um tra-
balho integrado entre elas. Apresentamos abaixo os quatro (4) movimentos necessários
a essa organização:

Movimento A – Organização do horário escolar
Na matriz curricular estão previstas três (3) aulas de Protagonismo semanais. É neces-
sário que duas destas aulas estejam organizadas de forma geminada (duas aulas con-
secutivas) e no mesmo horário (assim como se faz nas Eletivas) por ano, porque serão
formados grupos compostos por estudantes em suas respectivas turmas de cada ano.
O posicionamento dessas aulas no mesmo horário é temporário e se faz necessário ape-
nas nessa semana preparatória.
Caso não seja possível assegurar a forma geminada de duas (2) aulas para as turmas do
mesmo ano, então, recomendamos que se utilize o horário de outro componente curricu-
lar que se realize, de forma que duas de suas aulas sejam geminadas (2 aulas consecu-
tivas) e possam ter a sua organização alterada de modo que ocorram no mesmo horário
para todas as turmas de cada ano.
Para realizar os agrupamentos das turmas, é preciso considerar:
• O número total de turmas por ano;

• Que o agrupamento seja feito entre as turmas do mesmo ano;
• Caso o somatório das turmas for um número ímpar, consi-
derar o agrupamento de três turmas de menor número de
estudantes.
Para facilitar a compreensão da organização das aulas e agrupamento das turmas, segue
exemplo abaixo para uma escola que possui cinco (5) turmas de 1o ano do Ensino Funda-
mental – Anos Iniciais (1o A / 1o B / 1o C / 1o D / 1o E).
Exemplo:
Horário Segunda
7:30 – 7:50 Acolhida
7:50 – 8:40
8:40 – 9:30
9:30 – 9:50 Intervalo
9:50 – 10:40
1o A, 1o B e 1o C
10:40 – 11:30
11:30 – 12:50 Almoço
12:50 – 13:40
1o D e 1o E
13:40 – 14:30

Fazer o mesmo com as aulas das demais turmas, ou seja, agrupamento dos 2o anos, agru-
pamento dos 3o anos, agrupamento dos 4o anos e o agrupamento dos 5o anos.
Movimento B – Um espaço
É necessário assegurar e organizar um espaço adequado para que as turmas (já organi-
zadas em grupos) possam estar juntas ao mesmo tempo. Esse espaço pode ser o pátio, a
Brinquedoteca, a Quadra ou um Auditório.
Movimento C – As turmas e suas brincadeiras
*Para os movimentos C e D, vamos tomar um exemplo de organização considerando três

turmas do Ensino Fundamental – Anos Iniciais – 1o A, 1o B e 1o C.
Como vivenciado na Atividade Preparatória 2, cada turma elaborou um cartaz com uma
lista das 03 brincadeiras preferidas. Assim, ao agrupar as três turmas (1o A ,1o B e 1o C),
juntas, elas terão três cartazes com três (3) brincadeiras cada, totalizando nove (9) brin-
cadeiras para este agrupamento.
Movimento D – Uma grande conversa em grupo e as decisões
Com as crianças das três turmas (1o A, 1o B e 1o C) juntas e sentadas numa grande Roda de
Conversa, os professores iniciam uma conversa e solicitam para aquelas que desejarem,
que falem sobre o que fizeram e conversaram nas atividades preparatórias 1 e 2.
Atividade: As três brincadeiras e os grupos
Após os estudantes relembrarem as atividades anteriores, os professores esclarecem

que nesta etapa é a hora de se perceberem como um único grupo e que por isso as três
(3) brincadeiras que cada turma trouxe agora se transformará numa lista das três (3)
brincadeiras representando as três turmas, ou seja, aquele agrupamento.
Aqui também é esclarecido que todos poderão usufruir das três (3) brincadeiras, não im-
portando, para este momento, a qual turma aquela brincadeira pertencia anteriormente.
Na sequência, os professores afixam os três cartazes (um ao lado do outro) e mais um, em
branco. Esse novo cartaz receberá a lista das três (3) brincadeiras indicadas pelas três turmas.
Para isso, os professores começam fazendo um levantamento das brincadeiras que são
comuns entre as três turmas e perguntam se eles querem que ela seja 1 das 3 brincadeiras
da nova lista. É possível fazer uma grande eleição entre as brincadeiras para chegar ao
número final de três (3) brincadeiras.
O objetivo desta atividade é construir uma lista única com três (3) brincadeiras para as
três (3) turmas (considerando que estamos usando um exemplo de situação em que

temos três (3) turmas do Ensino Fundamental – Anos Iniciais – 1o A, 1o B e 1o C) que
serão vivenciadas no Recreio de Possibilidades e servirão de base para a estruturação
dos Clubinhos.
Assim, enquanto um dos professores de Protagonismo está conduzindo esse momento,

outro professor de Protagonismo vai escrevendo na folha padronizada enviada pelo ICE,
os nomes das três (3) brincadeiras do novo cartaz.
Imagem da folha a ser preenchida:
Essa folha deve ser entregue pelo professor de Protagonismo à Equipe Gestora sempre ao
final de cada atividade de agrupamento, não deixando essa entrega apenas para o final da
semana, pois a Equipe Gestora deverá realizar uma análise prévia para a reunião que terá
com os representantes dos agrupamentos.
Ao concluir a aula com a Atividade Preparatória 3, o professor de Protagonismo terá a

lista das três (3) brincadeiras do agrupamento. Como essa atividade será realizada com
as turmas dos 1o até os 5o anos, ao realizá-la, os professores de Protagonismo terão uma
lista para cada agrupamento realizado na escola.
Exemplos:
Lista das 3 brincadeiras do agrupamento dos 1o A, 1o B e 1o C

Lista das 3 brincadeiras do agrupamento dos 1o D e 1o E
Agora que a Lista das três (3) Brincadeiras do Agrupamento está concluída, eleja 1 repre-
sentante do agrupamento para representar as três turmas na última etapa desse Aque-
cimento que é a Reunião de Consolidação com os Representantes dos Agrupamentos.
Não é necessário que esse representante do agrupamento seja o Líder de Turma, mas
ele deve querer representar as turmas do agrupamento, saber falar como se realizam as
três (3) brincadeiras e levar algumas sugestões sobre como ele pensa que essas brinca-
deiras podem acontecer na sua escola. Caso essas brincadeiras já ocorram, então, ele
deve saber falar sobre como elas podem ser melhor realizadas e considerar a inclusão de
mais crianças.
REUNIÃO DE CONSOLIDAÇÃO COM OS REPRESENTANTES DOS AGRUPAMENTOS
Esta reunião faz parte da última etapa do Aquecimento e é tão importante quanto as de-
mais atividades planejadas. Ela deve ocorrer na tarde da sexta-feira da semana do Aque-
cimento, liderada pelo Gestor e com a presença dos Articuladores de Aprendizagem, Co-
ordenador Pedagógico e, se possível, os professores de Protagonismo.
Para que ela ocorra de forma exitosa, a Equipe Gestora deverá ter acompanhado as três
(3) Atividades Preparatórias realizadas pelos professores de Protagonismo, principal-
mente a última (Atividade Preparatória 3), na qual são produzidas as listas das brincadei-
ras por agrupamento e realizada a eleição dos representantes dos agrupamentos.
Para essa reunião, os estudantes que representam os agrupamentos são convidados para
conversar sobre as diversas formas de apoio a serem providas pela Equipe Gestora e ne-
cessárias para a execução das brincadeiras.
Para isso, os professores de Protagonismo devem esclarecer que o apoio não se resumirá
apenas às brincadeiras eleitas por eles no momento, mas também àquelas que constam
no listão de cada turma, elaborado na Atividade Preparatória 1 e que serão contempladas
quando os estudantes decidirem realizar as trocas entre as turmas.

Ao fim do Aquecimento os professores de Protagonismo terão produzido, de cada turma,
um Super Caderno Protagonista, com um registro de todo o trabalho coletivo, que será
usado na Semana de Protagonismo. Ele conterá:
1. Listão de todas as brincadeiras preferidas da turma

2. Lista das 3 brincadeiras preferidas da turma
3. Ilustração dessas brincadeiras (desenhos dos estudantes)
4. Descrição de como se brinca cada uma
5. Lista de materiais e brinquedos para as brincadeiras
6. Contrato de Convivência para o Recreio de Possibilidades
7. Assinatura de todos os estudantes
Já Equipe Gestora deverá, ao fim do Aquecimento, coletar e analisar os seguintes dados:
• Quantas brincadeiras, no total da escola, foram citadas pe-

las crianças?
• Quais brincadeiras mais se repetiram nos agrupamentos?
• Quais brincadeiras, das que mais se repetiram, podem ser agru-
padas por série/ano ou entre os anos? (Exemplo: 1o e 2o anos
que escolheram boneca e elástico podem brincar juntos?)
• Quais brincadeiras foram inusitadas ou mencionadas apenas
uma vez?
• Quais espaços na escola podem ser utilizados para estruturar
as brincadeiras dos estudantes, incluindo as salas de aula?
• Alguma brincadeira não é exequível? Por que? Tem alternativas?
Aqui encerramos as orientações que antecedem a Semana de Protagonismo. É impor-

tante alertar os estudantes que as atividades da Semana de Protagonismo serão reali-
zadas pelos professores de Protagonismo com o apoio dos Jovens Protagonistas. Eles
permanecerão junto aos estudantes e também terão um momento de fala e convivência
com todos como da programação.

Aula 29
Manual prático de como colorir o céu
em 3 gestos
lifeforstock/Freepik
O amor é o sentimento mais forte e mais positivo do ser humano, nisso todos concordam.
É ele que fortalece os laços interpessoais e o ambiente. Apresenta-se em diversas formas
como nas amizades, nas famílias, com os animais, com a escola, com o bairro e assim
alegrando todas as áreas da vida. É este sentimento que leva à ação afetiva e cuidadosa
consigo e com o outro. São ações que constroem valores fortes e importantes, como a
generosidade e a prudência.
A generosidade é um sentimento diretamente ligado a uma ação que envolve o amor, valo-
res e princípios. Na aula anterior, Gostar é quando acontece uma festa de aniversário no
seu peito, foi apresentado o aspecto da ação generosa, ao perceber que o outro necessita
de ajudar para que se sinta melhor. Nesta aula, a proposta é ampliar o olhar sobre a gene-
rosidade, considerando a prudência, ou seja, a ação generosa composta de ponderação,
na busca de criar algo bom para todos os envolvidos. Ponderar as situações movimenta

pensamentos reflexivos sobre ser amoroso e cuidadoso, como um caminho para relações
interpessoais e momentos felizes.
Ao juntar a generosidade com a prudência, desenvolvemos a capacidade de fazer coisas

para si mesmo e para os outros que promovem bons sentimentos sem, necessariamente,
em momentos onde o outro passe por dificuldades, apenas para ter momentos de alegria
e felicidade.
Neste sentido, a sugestão é desenvolver uma atividade onde os estudantes percebam

que podem realizar coisas bacanas para eles e para os outros, fazendo com que todos se
sintam bem.
Objetivo geral
• Perceber e realizar o que torna o outro feliz;
• Estimular a generosidade como prática de relação interpessoal saudável.
• Barbante para construção de um varal. Sugestão de 5m – adaptar de acordo com
tamanho da sala de aula e número de estudantes. Varal para pendurar desenhos
em papel tamanho A4.
• Folhas de papel Canson A4. Uma por estudante.
• Pregadores de roupa. Dois por estudante.
• Kits com lápis de cor, canetinhas coloridas e giz de cera. Um kit para cada grupo
de quatro estudantes.
• Conto “A árvore generosa “adaptado por Fernando Sabino da obra “A árvore ge-
nerosa” Shel, Silverstein. Trad. Sabino, Fernando. A árvore generosa. São Paulo:
Cosac Naify, 2006. Texto adaptado no Anexo A. Uma cópia para o educador.

Roteiro
Atividade: Uma histo- Em Roda de Conversa, ler para as crian- 15 minutos

ria generosa. ças a adaptação do conto “A árvore
generosa” e estimular a reflexão sobre
ações generosas e de amizade.
Atividade: Posso fazer Refletir sobre ações bacanas e genero- 20 minutos

coisas bacanas. sas, que podem realizar e representar,
em papel canson em forma de desenhos.
Avaliação Explanação sobre as ações pensadas e 15 minutos

exposição dos desenhos, para a criação
de um varal na sala de aula.
Atividade: Uma história generosa
OBJETIVO
• Estimular a percepção de felicidade ao realizar ações para si

próprio e para o outro.
ESTRATÉGIA
• Utilizar a leitura do conto para estimular a percepção de que

as ações generosas trazem alegria para quem faz e para quem
as recebe.
DESENVOLVIMENTO
Em Roda de Conversa, acomode os educandos e apresente o tema da aula “Posso fazer

muitas coisas bacanas para mim e para você”, demonstrando que fazer coisas bacanas
envolve amizades, amor e generosidade.

Inicie a leitura do conto. É interessante ler o conto, antecipadamente, para colocar as
devidas entonações na história e nas falas das personagens. Assim, os educandos serão
envolvidos na história apresentada, isso estimulará a imaginação e criará uma atmosfera
de tranquilidade.
Após o término da leitura, retome alguns trechos que demonstrem ações generosas,
como por exemplo:
“Estou muito ocupado pra subir em Árvores”, disse o menino. “Eu quero uma esposa, eu
quero ter filhos, pra isso é preciso que eu tenha uma casa. Você tem uma casa pra me
oferecer?” “Eu não tenho casa”, a Árvore disse. “Mas corte meus galhos, faça a sua casa
e seja feliz.”
Este trecho é uma sugestão, ao realizar a leitura, antecipadamente do conto, o educador

pode selecionar outro trecho que desejar.
Pergunte aos educandos: ‘onde está a generosidade e a amizade no trecho apresen-

tado’? Utilize esta reflexão para encaminhar a atividade seguinte, estimule os estudantes
a pensarem sobre ações que podem tomar para que eles e os colegas fiquem felizes.
Atividade: Posso fazer coisas bacanas
OBJETIVO
• Registrar coisas bacanas para fazer para si e para o outro.
ESTRATÉGIA
• Utilizar as reflexões da atividade anterior e a produção de de-

senhos que representem as atitudes boas para si mesmo e
para os colegas, ou seja, aquelas que tragam bons sentimen-
tos como, por exemplo, a felicidade.
DESENVOLVIMENTO
Agrupe os estudantes em até quatro crianças. Entregue um kit de lápis de cor, canetinhas
coloridas e giz de cera, por grupo e, uma folha de papel canson A4, por estudante.
Oriente a utilizarem as reflexões da atividade anterior e a produção de desenhos para re-

presentarem atitudes boas para si mesmo e para os colegas; aquelas que tragam bons sen-
timentos, como felicidade e, assim, demostre que todos podem fazer coisas que são boas.
Proponha que pensem em quais atitudes ou ações podem realizar na escola que se sin-
tam bem e que os colegas também se sentiriam felizes. Oriente-os a conversarem com
os colegas, perguntando aos amigos o que gostariam de fazer e, assim, que cada um faça

um desenho representando algo bacana que podem fazer para si e para o outro, fazendo
com que todos fiquem felizes. Circular entre os grupos e conversar com as crianças, pode
ajudá-los a concretizarem suas ideias.
É importante estimular os educandos a conversarem entre si sobre o tema, isto por-

que a conversa desenvolve não só a capacidade de conhecer o outro, como também, o
autoconhecimento.
Fazer os desenhos traz a representação da ação escolhida por cada um, estimulando a
linguagem artística e a concretização da ação pensada.
AVALIAÇÃO
Ao terminar a atividade com os desenhos, estique o barbante próximo a uma parede da

sala de aula, fixando-o como um varal. Solicite que cada um apresente a ação que dese-
nhou e porque ficaria feliz, assim como também, deixaria os colegas felizes. Utilize os
pregadores para pendurar os desenhos no barbante, formando um grande varal de ações
positivas e coisas bacanas que podem fazer. Coloque um cartaz com o título da aula para
identificar o varal.

O professor e a educação de valores

No papel de educador (professor) é fundamental, que ao se tratar da formação da ci-
dadania do indivíduo, em especial do estudante, considerar como requisito principal a
participação efetiva na construção do projeto pedagógico da escola.
Partindo desse princípio, o educador, na responsabilidade da formação moral de valo-

res do estudante, deve estar empenhado em apresentar um conhecimento crítico do
que está sendo desenvolvido no trabalho em grupo, de forma que este venha somar à
prática pedagógica.
Ao se referir à educação moral, o ideal é que ocorra uma reflexão por parte de todos, visto
que não há como ter educação sem reflexão.
A formação de valores, hábitos que o indivíduo terá como base por toda a sua vida, em
conjunto com a criação familiar, é adquirida em sua maior parte na Educação Infantil.
Baseado nessa colocação, surge a necessidade de alertar os educadores da educação
infantil, visto que esses são os responsáveis, em grande parte, pelo processo educacional
de valores da criança, na fase inicial de sua vida.
É de ressaltar que tal colocação, em relação à educação infantil, não quer dizer que educa-
dores voltados para as demais fases do ensino, não são responsáveis pela formação moral
do estudante. Pelo contrário, a formação de valores de indivíduo é por toda vida, porém,
é na fase infantil que são formadas as bases de uma boa educação.
Todo indivíduo, em especial o estudante, necessita de bases morais bem definidas, de

forma que saiba como proceder, ao se deparar com pequenos ou grandes problemas, ques-
tionando o que não lhe é aceito, como também, não aceitando tudo o que lhe é colocado.
É de extrema importância que todo educador tenha a consciência de transmitir princípios

para seus estudantes, visto que esses serão norteadores de sua própria vida, inclusive
colocando seu ponto de vista diante de uma determinada situação.
Baseado na importância que os educadores têm na formação educacional de valores dos

seus estudantes e, consequentemente, a escola também o tem, segue uma questão para
reflexão, de forma a contribuir para a formação da cidadania:
Será que as escolas em que exercemos a função de educador, estão tendo a preocupação
de educar cidadãos, passando os reais valores que necessitam?

No papel de educador, pense um pouco sobre essa questão e veja qual a melhor forma
de participar do processo de construção da cidadania dos futuros cidadãos, de maneira
significativa, para o sucesso dessa formação cidadã.
CAIADO, Ellen Campos. O professor e a educação de valores. Publicado no site Brasil Escola. Dis-
ponível em: <http://educador.brasilescola.uol.com.br/orientacoes/o-professor-educacao-valores.
htm > acesso em setembro de 2016.
Na Estante
Vale a pena ler
Livro: Um dia na vida de Amos McGee
Autor: Philip C. Stead e Erin E. Stead
Editora: Paz e Terra
Ano: 2012
Um dia na vida de Amos McGee conta uma história de rara delicadeza e amizade
com detalhes curiosos e engraçados. Amos McGee é uma pessoa muito legal,
com um coração enorme e generoso. Todos os dias ele acorda bem cedo e chega
sempre no mesmo horário ao zoológico onde trabalha. A melhor parte do dia é
quando ele se diverte com os animais: joga xadrez com o elefante, aposta corrida
com o jabuti e se senta ao lado do pinguim, que é muito tímido e não gosta de
conversa. Um dia, Amos pega uma gripe e não pode ir trabalhar. E seus amigos
decidem lhe fazer uma surpresinha.
Livro: A árvore generosa

Autor: Shel Silverstein
Ano: 2017
Um clássico da literatura que traz a história do amor entre um menino e uma ár-
vore de maçãs. O menino tem sua infância envolvida com as brincadeiras e as fru-
tas desta macieira e passa a amá-la. Porém, ao crescer, termina passando pouco
tempo com a árvore. O menino volta diversas vezes à árvore, que por amor, en-
trega-lhe tudo o que tem para sua felicidade. Demonstra as ações generosas com
o foco no bem-estar e nas necessidades do outro.

Livro: O livro das virtudes de sempre – Ética para professores
Autor: Ramiro Marques
Editora: Landy
Ano: 2001
Trata da questão da ética para educadores, a partir de três obras da filosofia

aristotélica – ‘Ética a Nicômano’; ‘Ética a Eudemo’ e ‘Magna Moralia’. Leitura
fundamental para uma formação humanística que conduza a uma vida digna e a
um mundo mais justo e equilibrado.

Filme: Uma lição de vida
Direção: Justin Chadwick
Nacionalidade: EUA
Gênero: Drama,
Ano: 2012
Classificação: 14 anos
Duração: 1h43min
Numa pequena escola de ensino fundamental, no topo de uma remota monta-
nha no Quênia, centenas de crianças se acotovelam por uma chance de ter a
educação gratuita, recém-prometida pelo governo do país. Um novo candidato
causa rebuliço quando bate à porta da escola. Ele é Maruge (Litondo), um antigo
veterano ‘Mau Mau’ em seus oitenta e poucos anos, que está desesperado para
aprender a ler, nesse estágio avançado de sua vida. Ele lutou pela libertação de
seu país e agora sente que tem o direito de obter a educação que lhe foi negada
por tanto tempo – mesmo que isso signifique sentar-se numa sala de aula ao lado
de crianças de seis anos de idade.
Comovida com seu pedido apaixonado, a diretora Jane Obinchu (Harris) apoia
sua luta para se matricular e, juntos, eles enfrentam a violenta oposição de pais
e autoridades que não querem desperdiçar uma vaga de escola, preciosa, com
um homem tão velho. Cheio de vitalidade e humor, o filme explora as relações
extraordinárias que Maruge constrói com seus colegas, quase oitenta anos mais
jovens. Através de sua jornada, nós somos levados de volta no tempo, até a cho-
cante história não contada da ex-colônia britânica, 50 anos antes, quando Ma-
ruge lutou pela liberdade de seu país, terminando, no fim das contas, nas condi-
ções cruéis e extremas dos campos de detenção.

LA TAILLE, Yves de. A importância da generosidade no início da gênese da moralidade na criança. Psicol. Reflex.
Crit., Porto Alegre , v. 19, n. 1, p. 9-17, 2006 . Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=
S0102-79722006000100003&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: abril de 2016.
PINHEIRO, Viviane P.G. A Generosidade e os sentimentos morais: um estudo exploratório na perspectiva dos mo-
delos organizadores dos pensamentos. Dissertação de Mestrado da Faculdade de Psicologia da Universidade de São
Paulo. São Paulo, 2009. Disponível em: <file:///home/chronos/u-89adc3f1648d9033f150dd944cd6c1edc5ffc937/
Downloads/VivianePotenzaGuimaraesPinheiro.pdf> Acesso em: abril de 2016.
TUVILLA RAYO, José. Educação em direitos humanos: rumo a uma perspectiva global. Trad. Jussara Haubert Rodri-
gues. – Porto Alegre: Artmed, 2004.

ANEXO A
Uma história generosa

Shel Silverstein adaptado por Fernando Sabino
Era uma vez uma árvore… que amava um menino.
E todos os dias o menino vinha, juntava as suas folhas e com elas fazia coroas, imaginando
ser o rei da floresta.
Subia o seu tronco, balançava-se nos seus ramos, comia as suas maçãs, brincavam às
escondidas e quando ficava cansado, dormia à sua sombra.
O menino amava aquela árvore… como ninguém.
E a árvore era feliz.
Mas o tempo passou.
O menino cresceu.
E a árvore ficava muitas vezes sozinha.
Um dia o menino veio e a árvore disse-lhe:
– Venha, menino. Venha subir o meu tronco, balançar-se nos meus ramos, comer maçãs,
brincar à minha sombra e ser feliz.
– Já sou muito crescido para brincar – disse o menino. – Quero comprar coisas e divertir-
-me. Quero dinheiro. Você tem algum dinheiro que possa me oferecer?”
– Sinto muito – disse a árvore. – Eu não tenho dinheiro. Só tenho folhas e maçãs. Leve as
minhas maçãs, menino. Vá vendê-los na cidade, então terá o dinheiro e você será feliz!”
E assim, o menino subiu o tronco, colheu as maçãs e levou-as.
E a árvore ficou feliz.
Mas o menino ficou longe da árvore durante muito tempo...
E a árvore ficou triste outra vez.
Até que um dia o menino regressou e a árvore, estremecendo de alegria, disse:

– Venha, menino. Venha subir o meu tronco, balançar-se nos meus ramos e ser feliz.
– Estou muito ocupado para subir a árvores – respondeu o menino. – Eu quero uma casa para
viver. Quero uma mulher e filhos. Para isso preciso de uma casa. Podes dar-me uma casa?
– Eu não tenho casa – disse a árvore. – A floresta é o meu abrigo. Mas corte os meus
ramos e construa a sua casa. E então seja feliz.
O menino assim fez. Cortou os ramos e levou-os para construir uma casa.
Mas, uma vez mais, o menino separou-se da árvore e quando voltou, a árvore sentiu-se
tão feliz que mal conseguia falar.
– Venha, menino – sussurrou ela. – Venha brincar.
– Estou velho e triste demais para brincar – explicou o menino. – Quero um barco que me
leve para bem longe daqui. Pode dar-me um barco?
– Corta o meu tronco e faz um barco – disse a árvore. – Assim poderás viajar para longe…
E ser feliz.
O menino cortou o tronco, fez um barco e partiu.
E a árvore ficou feliz…
Mas não muito.
Muito tempo depois, o menino voltou novamente.
– Desculpa menino – disse a árvore. – Nada mais me resta para te dar. As maçãs já se foram.
– Os meus dentes são fracos demais para maçãs – explicou o menino.
– Já não tenho ramos – lamentou a árvore.
– Também já não tenho idade para me balançar em ramos – respondeu o menino.
– Não tenho tronco para subires – continuou a árvore.
– Estou muito cansado para isso – disse o menino.
– Desculpa – suspirou a árvore. – Gostava de ter algo para lhe oferecer... mas nada me
resta. Sou apenas um velho toco. Desculpa...

– Já não preciso de muita coisa – acrescentou o menino. – Só um lugar sossegado onde
eu possa sentar e descansar. Sinto-me muito cansado.
– Pois bem – respondeu a árvore, endireitando-se o mais possível. – Um velho toco é

ótimo para sentar e descansar. Venha, menino. Sente-se. Sente-se e descanse.
E foi o que o menino fez.
Disponível em: <http://www.unimedblumenau.com.br/downloads/Site%20Unimed%20Vida/

Textos%20-%20A%20arvore%20generosa.pdf>. Acesso em setembro de 2016.

Aula 30
Gratidão é a memória do coração
Archie Binamira/Pexels
Na aula Manual prático de como colorir o céu em 3 gestos foi trabalhada a capacidade
de realizar o que importa para o outro, experimentando a sensação de que ao fazer o
outro feliz também sentimos felicidade. Quando as crianças aprendem a generosidade e
o compartilhamento, aprendem a valorizar o que têm e, ao mesmo tempo, a desapegar-se
do que é delas. Aprendem a dar em vez de só receber. E ao receber, podem prolongar o
prazer por meio do sentimento de gratidão.
“Gratidão é a memória do coração” é uma conhecida proposição de Antístenes, filósofo

discípulo de Sócrates, na Grécia Antiga. “Agradecer sempre” é a recomendação máxima
como expressão da capacidade de apreciar o que os outros fazem por nós, bem como
reconhecer e retribuir a alegria que sentimos.

Nesta aula, os estudantes vão trabalhar com o sentimento de gratidão, na busca de puxar
da memória os pontos de referência a esse sentimento e estabelecer algumas ações como
forma de agradecer, sempre.
Por que usamos gratidão em substituição a obrigado?

“Ninguém é obrigado a nada,
e devemos ser gentis uns com os outros
e relacionarmo-nos por amor e não por favor”
(Gentileza, poeta urbano carioca)
“Obrigado” é um termo simples: é usado para agradecer a alguém. Ele pode ter perdido o
significado etimológico ao longo das centenas de anos, mas, na raiz, “obrigado” vem do
latim “obligatus”, o particípio do verbo “obligare”, que significa “ligar”, “amarrar”. Dizer
“obrigado”, na verdade, é dizer “fico-lhe obrigado”, ou seja, fico lhe devendo pelo favor.
Gratidão, por sua vez, está ligado ao latim “gratia” – “graça”, literalmente – ou “gratus”,
“agradável”. Falar “gratidão” em vez de “grato” dá, para os adeptos do termo, um efeito
poético para o discurso: tira o sujeito da frase e se foca no sentimento como uma coisa
maior. E faz sentido, claro. Mas “[Estou] grato” ou “[Fico] agradecido” também cumprem
o mesmo papel.
Disponível em: <https://www.nexojornal.com.br/expresso/2015/12/26/De-onde-vem-a-

moda-de-falar-%E2%80%98gratid%C3%A3o%E2%80%99-em-vez-de-obrigado>. Acesso em:
outubro de 2016.
Objetivo geral
• Estabelecer pontos de referência em que o sentimento de gratidão faça sentido
como meio de apreciar o que os outros fazem por nós e manifestar reconheci-
mento por isso, retribuindo algo de bom.

• Versão da fábula “A Pomba e a Formiga”, de Esopo, impressa (ANEXO A) – uma
cópia para cada estudante;
• Círculo em papel kraft com com 1,80 m de diâmetro – um círculo para a turma;
• Caixa de sapato ou similar encapada com um papel colorido com – um caixa para
a turma;
• Folhas de sulfite – uma para cada estudante;
• Lápis de escrever – 1 para cada estudante;
• Kit com lápis de cor e giz de cera a ser usado de forma compartilhada.
Roteiro
Atividade: Círculos e • Leitura da fábula “A pomba e a formi- 45 minutos

caixas: gratidão para ga” seguido por conversa sobre apoios
tudo que é lado. e retribuições;
• C o n f e c ç ã o do círculo do
reconhecimento;
• Inauguração da caixa da gratidão.

Esopo, o escritor grego, explicou um dia: “A gratidão é uma virtude das almas nobres” e
aqui somos eternamente gratos pelos ensinamentos produzidos em suas fábulas que nos
permitem experimentar a nobreza dos valores.
Em um artigo na Revista Vida Simples, Eugenio Mussak diferencia agradecer e gratidão:

o primeiro, para ele, é um ato que tem a ver com educação, reconhecimento e justiça;
já o segundo, é um sentimento porque é algo que carregamos no peito, que nos per-
tence como um valor, como uma filosofia de vida. E assim nos ensina que agradecer faz
parte, mas que o mais importante é carregarmos dentro de si o agradecimento, pois é ele
que nos torna humanos de verdade. E este é o sentido desta aula que, dividida em três

momentos diferentes, deve estabelecer com os estudantes os seus pontos de referência
para que despertem em si o agradecimento.
Atividade: Círculos e caixas: gratidão para tudo que é lado
OBJETIVOS
• Reconhecer que todos recebem ajudas e gentilezas de outras

pessoas;
• Expressar a gratidão;
• Vivenciar emoções e sentimentos que envolvem reconheci-
mento e gratidão.
ESTRATÉGIAS
• Leitura da fábula “A Pomba e a Formiga” (ANEXO A);

• Roda de Conversa contextualizada;
• Elaboração do círculo de reconhecimento;
• Inauguração da Caixa da Gratidão.
DESENVOLVIMENTO
O agradecimento sincero é parte do reconhecimento do que outras pessoas fizeram por

nós. Sempre recebemos dádivas, presentes, ajuda e atenção. Muitas vezes nem as reco-
nhecemos porque não estão próximas de nós, “os ajudadores”, às vezes, nem sabemos
que eles existem, onde existem e como existem.
A boa educação orienta-nos a agradecer, sempre. “Obrigado ou obrigada”, sempre que

interagimos e somos beneficiados com algo. Assim, educamos as crianças nesse caminho
também. Dizemos a elas que devem dizer “obrigado”. Porém, essa palavra, que acaba
sendo repetida mecanicamente muitas e muita vezes, fica vazia de sentido. Ao agrade-
cermos por “obrigação” ou pelos “bons modos”, acabamos não criando tempo e espaço
para, de fato, reconhecer a dádiva e sentir realmente gratidão.A proposta dessa aula é
tentar reconhecer uma ajuda, gentileza ou atenção especial que foi recebida e deixar es-
paço para sentir a gratidão, um sentimento que faz perdurar a alegria da graça recebida.
Primeiro Momento:
Inicialmente, os estudantes acolhidos em Roda de Conversa recebem uma cópia da fábula de

Esopo, ANEXO A (mesmo os estudantes que ainda não leem podem estar de posse do texto,
pois isso contribui para significar a atividade de leitura e dar importância ao suporte textual).
A fábula “A Pomba e a Formiga” narra a história de uma pomba que, depois de salvar a
vida de uma formiga, recebe como retribuição o salvamento da própria vida. A moral pode

ser interpretada com o ensinamento de que ao tratar bem o próximo, ele pode retribuir de
igual forma – são como as trocas de favores e de ajudas que acontecem de modo natural
quando nos sentimos apoiados; também ensina que a ajuda ao próximo não precisa se
basear em aproximações de igualdade como mesma espécie, mesma religião, mesma cul-
tura, mesmas ideias – fazer o bem não importa a quem parece estar também vinculado a
essa fábula – pois a pomba e a formiga são bastante diferentes e ainda assim conseguem
escutar as necessidades uma da outra – dessa forma, não se deve menosprezar a ajuda,
por menor que seja ou que possa parecer.
É através de um fiapo de capim que a pomba salva a formiguinha de ser levada pelas
águas. A pomba é salva de ser morta por um tiro de espingarda porque a formiga picou o
pé do caçador. Cada qual com suas habilidades são capazes de oferecer ao outro a ajuda
necessária para viver melhor. O que para cada uma pareceu representar muito pouco,
salvou-lhes a vida. Como nunca sabemos o que nos aguarda a vida no instante seguinte,
isto já é o bastante para que nos tornemos pessoas amáveis, compassivas e generosas.
Sempre ganhamos ao fazer o bem, não importando a quem.
Segundo Momento:
Nas aulas de Protagonismo, a importância da generosidade vem sendo construída a partir

do compartilhamento, da honestidade, da responsabilidade e do respeito. É importante
creditar os pontos ganhos pelas boas ações aos jovens protagonistas, criando com eles
uma Roda de Gratidão em que cada um possa agradecer por algo realizado que melhorou
a convivência na escola, em casa, na comunidade, em suas vidas íntimas. Tudo acontece
na vida e temos pouco tempo para observar cada coisa boa que fazemos a outrem que,
numa cadeia mágica, cria uma corrente em torno de nós, ficando invisíveis.
É nesse sentido que a Roda de Gratidão deve acontecer, para que os estudantes per-
cebam e relembrem situações que foram ajudados. Perguntas podem ser trazidas para
remexer a memória: “quem aqui já se sentiu igual a formiguinha?”; “quem lembra de uma
situação que estava difícil e alguém o ajudou?” ou ainda “quem foi que te ajudou a sair
daquela enrascada?”, “quais as necessidades que foram supridas hoje porque alguém
que merece ser reconhecido”,“quem são as pombas de seu caminho” e “quem acha que
o caçador também tem algo a ensinar?” (afinal de contas o caçador com sua ação criou
uma oportunidade para a formiga se enconrajar e retribuir à pomba o gesto de proteção).
Além disso, é possível provocar lembranças das pessoas que trabalham com a Compa-
nhia de Energia Elétrica que favoreceu o banho quente, do colega que amarrou o tênis,
da cozinheira que preparou a merenda escolar, do estudante que fez um afago na cabeça
do professor num dia em que estava triste, da pessoa que entregou sua vida costurando
roupas para nos vestir, dos agentes de serviços gerais da escola que conservam a limpeza
da escola, dos pais ou responsáveis que dedicam seus dias a trabalhar para manter a eco-
nomia familiar funcionando... Muitos são os apoios que recebemos, visíveis e invisíveis.

O professor pode ajudar a roda girar com agradecimentos dos mais diversos e que façam
sentido em sua realidade comunitária.
Terceiro Momento:
Com a memória remexida, os estudantes são convidados a tomar parte no círuclo do

reconhecimento: o círculo em papel kraft é estendido no chão e os kits de lápis de cor e
giz de cera ficam à disposição. Quem quiser pode ir preenchendo o círculo com palavras
ou desenhos que lembrem uma situação em que receberam uma ajuda, um favor, uma
gentileza, uma surpresa boa.
Depois que a atividade no círculo cessar, é apresentada aos estudantes a “caixa da gra-
tidão”. Uma caixa, previamente preparada, colorida e bem embrulhada, ficará disponível
em algum lugar da sala. Quando alguém quiser expressar gratidão por alguém (da sala,
da escola ou mesmo de fora), pode escrever ou fazer um desenho para essa pessoa e
colocar na caixa. A turma, junto ao professor, combinam um dia na semana para que a
caixa seja aberta e as mensagens lidas. Os estudantes podem ser estimulados a iniciar
as trocas no mesmo momento, para tanto, basta disponibilizar material (folha de sulfite,
lápis de escrever, kit de giz de cera e lápis de cor) para quem quiser já deixar uma bilhete
na caixa nesse momento.
Ao final, o círculo da gratidão deve ser colocado em algum lugar escolhido pela turma.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve seguir com a observação de como os estudantes percebem e vivenciam

o sentimento de gratidão, se conseguem escapar da relação de obrigatoriedade vazia de
sentido, conseguindo, pelo contrário, vivenciar com profundidade o estado de graça
de quem está apoiado na vida por pessoas, objetos e, em especial, por aqueles que en-
tregam suas vidas e força de trabalho para construir benefícios comuns, o ato extremo
de generosidade que está escondido pelos vínculos sociais numa sociedade capitalista.
Com o círculo da gratidão construído, os estudantes podem retomar os objetivos da aula e

narrar aos colegas ou ao professor quais são os marcos que faz com que estejam gratos.
Não precisam narrar com detalhes a situação caso sintam-se expostos, mas talvez seja
interessante contar o que simboliza o registro do que se livraram ou ganharam ao receber
ajuda da pessoa à qual dedica o presente.
O comprometimento durante a atividade é uma medida de percepção para o professor

sobre como está o desenvolvimento socioemocional dos estudantes. Nesta aula, o grau
de generosidade e gratidão está na capacidade de reconhecer os benefícios que recebem
cotidianamente por todas as necessidades que são atendidas.

Texto 1
Gratidão
A gratidão é um segundo prazer que prolonga o que se deu primeiro. É um eco de alegria,
de alegria sentida. Por isso a gratidão nada tem a ver com atitudes mecânicas de cortesia,
mediante as quais podemos dar o agradecimento sem sentir gratidão. A gratidão é uma
capacidade de receber e de retribuir esse recebimento. É um reconhecimento do prazer
que o outro nos ofereceu. Um egoísta é ingrato não porque seja incapaz de receber, mas
porque não é capaz de reconhecer e retribuir o que recebeu.
As crianças têm alguma dificuldade para aprender a gratidão, porque requer superação
do egocentrismo. Geralmente aprende-se primeiro seu aspecto mais formal, aprende-se
a ser agradecido por cortesia. Somente com o tempo, quando se reconhece o outro como
indivíduo, vai se descobrindo a gratidão. As crianças podem ter mais dificuldade para
aprendê-lo enquanto pensam que tudo e todos existem para lhes satisfazer, para lhes dar
o que precisam no momento em que precisam. Acontece a mesma coisa com os adultos,
já que o individualismo extremo do mundo contemporâneo tem transformado a gratidão
em um valor em desuso e tem feito com que sejam muitos os adultos que se comportam
de maneira egocêntrica. Por último, temos de acrescentar que o amor e a amizade são
valores diretamente ligados à gratidão, porque a amizade e o amor estão constituídos de
gratidão, ou seja, são feitos de atos gratuitos de reconhecimento do prazer e da alegria
que o outro nos causou.
[SÁTIRO, Angélica. Brincar de pensar: com crianças de 3 a 4 anos. São Paulo: Ática, 2012 p. 45-46]
Texto 2
Gratidão
Gracias a La Vida
Violeta Parra
Desta vez, trago-vos algumas histórias e fico grato pelo tempo que possa ser dispensado
à sua leitura. Falam-nos de gratidão e poderão fazer-nos pensar no quanto a gratidão fará,
ou não, parte das nossas vidas. Estou certo de que sabereis extrair a moral da história.
Uma brasileira, sobrevivente de um campo de extermínio nazi, contou que, por duas
vezes, esteve numa fila que a encaminhava para a câmara de gás. E que, nas duas vezes,
o mesmo soldado alemão a retirou da fila.

Aristides de Sousa Mendes foi cônsul de Portugal na França. Quando as tropas de Hitler
invadiram o país, Salazar ordenou que não se concedesse visto para quem tentasse fugir
do nazismo. Contrariando o ditador, Aristides salvou dez mil judeus de uma morte certa.
Pagou bem caro pela sua atitude humanitária. Salazar destituiu-o do cargo e o fez viver na
miséria até ao fim da vida. Diz um provérbio judeu que “quem salva uma vida salva a hu-
manidade”. Em sinal de gratidão, há vinte árvores plantadas em sua memória no Memorial
do Holocausto, em Jerusalém. E Aristides recebeu dos israelenses o título de “Justo entre
as Nações”, o que equivale a uma canonização católica.
Quando um empregado de um frigorífico foi inspecionar a câmara frigorífica, a porta se

fechou e ele ficou preso dentro dela. Bateu na porta, gritou por socorro, mas todos haviam
ido para suas casas. Já estava muito debilitado pela baixa temperatura, quando a porta
se abriu e o vigia o resgatou com vida. Perguntaram ao vigia-salvador: Por que foi abrir a
porta da câmara, se isso não fazia parte da sua rotina de trabalho? Ele explicou: Trabalho
nesta empresa há 35 anos, vejo centenas de empregados que entram e saem, todos os
dias, e esse é o único funcionário que me cumprimenta ao chegar e se despede ao sair.
Hoje ele me disse “bom dia” ao chegar. E não percebi que se despedisse de mim. Imaginei
que poderia lhe ter acontecido algo. Por isso o procurei e o encontrei.
A minha amiga Ângela enviou-me uma mensagem que a sua neta Giovanna redigiu para
um ente querido, que falecera:
– […] quero falar sobre o presente de Rei. Acredito que não

possa ser algo material, pois não posso levá-lo com a morte.
Meu presente de Rei é uma lembrança. Um dos grandes pre-
sentes que a vida nos deu foi o tempo passado ao lado desse
grande amigo. Seu coração e sua casa sempre foram um grande
albergue, recebendo cunhados, amigos e sobrinhos, como se
fossem seus próprios filhos. Obrigado por ter estado presente
em nossas vidas.
Era uma vez… dois amigos: Amir e Farid. Durante uma viagem, Farid resolveu tomar um
banho e foi arrastado pela correnteza do rio. Amir atirou-se no rio e o salvou. Grato, Farid
ordenou a um escravo seu que escrevesse numa pedra, em letras grandes: “aqui, com
risco de perder sua vida, Amir salvou o seu amigo Farid”. Mais tarde, numa discussão,
Amir esbofeteou Farid. Este se aproximou da margem do rio e escreveu na areia: “aqui,
por motivos tolos, Amir esbofeteou Farid”. O escravo, que escrevera na rocha a frase
anterior, ficou intrigado: “Senhor, quando fostes salvo, mandastes gravar o feito numa
pedra. Agora escreveis na areia a ofensa recebida. Por que agis assim?”. Farid olhou o
escravo e respondeu: “os atos de amor devem ser gravados na rocha, para que todos
os que tiverem oportunidade de tomar conhecimento deles, procurem imitá-los. Porém,
quando recebermos uma ofensa, devemos escrevê-la na areia, bem perto das águas, para
que seja por elas levada.

Talvez a gratidão devesse ser uma rotina nas nossas vidas, algo indissociável da relação
humana, mas talvez ande arredada dos nossos cotidianos, dos nossos gestos. E se come-
çássemos cada dia dando Gracias a la vida, como faria a Violeta?
[PACHECO, José. Dicionário de Valores. São Paulo: SM Edições, 2012. Disponível em http://www.
clicrbs.com.br/pdf/15794939.pdf. Acesso em: outubro de 2016].
Na Estante
Vale a pena ler
Livro: O coração e a garrafa
Autor: Oliver Jeffers
Editora: Salamandra
Ano: 2012
O coração e a garrafa é um livro que trata da perda, da morte. De forma poética

e delicada esse tema é abordado através da história de uma menininha curiosa
cheia de admiração pelo mundo ao seu redor. Observava as estrelas, o mar, sem-
pre em busca de respostas às suas perguntas. Seus questionamentos estavam
apoiados numa figura que um dia não está mais lá. Então, ela decidiu guardar seu
coração em um lugar seguro: uma garrafa. O resgate da memória surge quando a
sua generosidade é solicitada e assim ela redescobre o amor e o sentido da vida.
O livro é indicado para os estudantes.
Livro: Caderno de Exercícios de Gratidão

Autor: Alexandre-Yves Thalmann
Editora: Vozes
Ano: 2015
A gratidão é, junto com a generosidade, um dos mais poderosos intensificadores

da felicidade. Esta é a conclusão da psicologia positiva, também conhecida como
ciência da felicidade. Por que dizer ‘obrigado’ tem tanto impacto? Por que tal
atitude faz tão bem? Você descobrirá a resposta com este caderno de exercícios,
que sugere uma multiplicidade de atividades concretas para desenvolver o seu
espírito de gratidão.

Livro: Gratidão
Autor: Oliver Sacks
Editora: Companhia das Letras
Ano: 2015
Durante os últimos meses de sua vida, Oliver Sacks escreveu uma série de
ensaios nos quais explorou de maneira comovente seu percurso pessoal para
concluir a vida e enfrentar a própria morte da melhor forma. Este livro traz qua-
tro textos publicados no New York Times entre julho de 2013 e agosto de 2015,
pouco antes de ele morrer. Juntos, formam uma ode à singularidade de cada ser
humano e de gratidão pelo dom da vida. Sacks reflete sobre o significado de levar
uma existência que valha a pena. “Não consigo fingir que não estou com medo.
Mas meu sentimento predominante é a gratidão. Amei e fui amado, recebi muito
e dei algo em troca, li, viajei, pensei, escrevi. Tive meu intercurso com o mundo,
o intercurso especial dos escritores e leitores.”
Livro: Agradeça e seja feliz

Autor: Robert A. Emmons
Editora: Best Seller
Ano: 2009
Emmons vai além da ciência e busca apoio em grandes filósofos, escritores e

teólogos. Em um texto ameno e abrangente, o autor aborda a gratidão de forma
inédita, demonstrando que a importância que a era moderna confere à auto-su-
ficiência e ao conceito de self-made man representa um grave problema para o
bem estar individual de toda a sociedade. Esta obra inspira os leitores a se entre-
garem à pratica do agradecimento e desfrutarem de todos os benefícios que ela
pode trazer a nossa vida.

Filme: A corrente do bem
Distribuidora: Warner Home Video
Direção: Haley Joel Osment
Formato: DVD
Nacionalidade: EUA
Gênero: Drama
Ano: 2000
Duração: 2h
Apenas imagine. Você faz um favor que realmente ajuda alguém e diz para ele
ou ela não pagar de volta, devem pagar para mais três – e sem parar numa al-
deia global de generosidade e decência. Impossível? O estudante ginasial Trevor
McKinney não aceita isso. Haley Joel Osment interpreta Trevor que inicia uma
reação em cadeia de bondade para o seu projeto de Estudos Sociais.
MUSSAK, Eugenio. Por que ser grato. Revista Vida Simples. Editora Abril. Disponível em: http://www.eugeniomussak.
com.br/gratidao/. Acesso em: outubro de 2016.
PACHECO, José. Dicionário de Valores. São Paulo: SM Edições, 2012.
SÁTIRO, Angélica. Brincar de pensar: com crianças de 3 a 4 anos. São Paulo: Ática, 2012

ANEXO A
A pomba e a formiga
Fábula de Esopo
A formiga trabalhara muitíssimo naquele dia, guardando alimentos para o inverno que se
avizinhava, pois, segundo anunciaram os homens da meteorologia, seria o mais intenso
dos últimos 10 anos. E melhor seria prevenir do que remediar. Mas coitada, vitimada pelo
cansaço extremo, ao tentar beber um gole de água, acabou sendo tragada pelo rio. E
quanto mais lutava para a margem chegar, mais dela se distanciava.
Observando a cena, que se desenrolava próxima dela, uma pomba condoeu-se da luta
da tenaz formiguinha. Arrancou uma folha de capim-limão e, com o bico, esticou-o até a
vítima que nela subiu, salvando-se. Depois de muito agradecer à sua salvadora, a formiga
dirigia-se para seu buraco, quando viu um homem de espingarda em punho, buscando um
lugar mais amplo para atirar na generosa pomba. Mais que depressa, a danadinha subiu
pelos seus pés magros e acertou uma picada bem no calcanhar de aquiles do caçador,
liberando todo
O ácido fórmico que estava na sua saliva, e provocando uma dor dos diabos no sujeito,
que soltou a arma e pôs-se a gritar.
Aturdida com a gritaria, a pomba bateu asas para longe, pois tinha a certeza de que fora
salva pelo gongo, ou melhor, pela ação leal da formiga. Neste caso, uma mão lavou a outra.
[Versão recontada por Lu Dias, BH. Disponível em: <http://virusdaarte.net/fabula-a-pomba-e-

a-formiga/>. Acesso em: outubro de 2016].

Aula 31
Tudo bem, eu posso lidar com isso!
Cole Stivers/Pixabay
Tudo bem, posso lidar com isso! Este é o tema proposto nesta aula. Nas últimas aulas,
a proposta foi despertar a percepção do que é possível fazer para ajudar o outro e, mais
profundamente, reconhecer o que o outro precisa sem que este diga. Pois bem, e como
agir quando a situação desconfortável ocorre conosco? Desistir? Gritar? Ou… respirar,
refletir e lidar com a situação?
Neste sentido, a sugestão é trabalhar a temperança e a capacidade de lidar com situações

desconfortáveis fora do ambiente familiar. Aqui pode-se observar dois pontos: o primeiro
é que situações de desconforto acontecem com todos, inclusive com as crianças. E a
temperança é a capacidade de perceber as mudanças em torno dos sentimentos e agir de
maneira sensata sobre eles; o segundo ponto trata-se do ambiente. A maioria das crian-
ças nesta faixa etária dividem seu ambiente de vida entre familiar e escolar, portanto, a
proposta é pensar essas situações desconfortáveis no ambiente escolar.

Muitas coisas acontecem em um dia transformando os sentimentos que podem gerar
tristeza ou alegria, raiva ou satisfação.
Diante desses pontos, a proposta da aula é desenvolver uma reflexão sobre as situações
desconfortáveis, identificar os sentimentos ruins que essas situações estimulam e refletir
sobre a melhor forma de agir diante delas, promovendo a reflexão, o respeito e a tempe-
rança nas escolhas das melhores ações.
Objetivos gerais
• Identificar situações desconfortáveis;
• Refletir sobre sentimentos que situações desconfortáveis estimulam;
• Buscar melhor forma de resolver o problema.
• Videoclipe da música “Amigo longe, viagem perto” produção da TV Cultura para o
programa “Cocoricó” (Disponível em: http://tvcultura.com.br/videos/42638_vi-
deoclip-amigo-longe-viagem-perto.html. Acesso em: setembro de 2016);
• Projetor de áudio e vídeo;
• Letra da música “Amigo longe, viagem perto”, uma para o professor (ANEXO A);
• Revistas antigas para recortar imagens (pelo menos, uma por estudante);
• “kit” com cola, tesoura, canetinhas hidrocores, lápis de cor e giz de cera (um por
grupo de estudantes);
• Pedação de papel Kraft 60cm x50 cm (um por grupo de estudantes);
• Lousa e giz.

Roteiro
Atividade: Situações Apresentar o videoclipe da música “Ami- 15 minutos

desconfortáveis. go longe, viagem perto”, produção da
TV Cultura, para identificar as situações
desconfortáveis e os sentimentos que
provocam.
Atividade: Não gosto. Estimular as crianças a refletirem sobre o 20 minutos

O que faço? que não gostam ou não gostaram e como
lidaram com esta situação.
Avaliação Observar a percepção das crianças de que 15 minutos

é possível lidar com um problema e refletir
sobre a melhor forma de fazer isto.
Atividade: Situações desconfortáveis
OBJETIVOS
• Identificar situações desconfortáveis;

• Refletir sobre sentimentos ocasionados por situações
desconfortáveis.
ESTRATÉGIA
• Mídia audiovisual (vídeo).
DESENVOLVIMENTO
Para esta aula, é importante que o professor escolha antecipadamente o local (ou locais)
para realizar as atividades, uma vez que a proposta é utilizar equipamento multimídia,
lousa e materiais de artes plásticas. Essa observação é importante para a organização
da própria aula.

Acomode os educandos para assistirem no equipamento multimídia ao videoclipe da mú-
sica “Amigo longe, viagem perto”, produzido pela TV Cultura, para exibição no programa
infantil “Cocoricó” da mesma emissora.
Peça aos estudantes que observem a história apresentada que se passa com um menino,
Júlio. Ele tinha um grande amigo na escola e este amigo muda de cidade. A música mostra
a tristeza que Júlio sentiu, como conseguiu manter contato com o amigo e transformar a
tristeza da saudade na alegria de uma viagem. O professor pode apresentar novamente o
vídeo e, com a letra da música em mãos, apontar para as crianças trechos específicos como:
“O meu amigo da escola

Foi morar noutra cidade
Mas, que saudade...

Que solidão”
Outra opção de versos:
“Agora a conversa é por escrito

É meio esquisito,
E bem mais demorado!”
Após as apresentações do vídeo e os apontamentos feitos pelo professor, apresente o

título da aula: “Tudo bem, posso lidar com isso!” Use entonação de voz para demonstrar
que algo está provocando um incômodo e um breve suspiro pode representar a decisão
de lidar com este algo. Diga que a proposta é pensar sobre o dia a dia e que nas relações
interpessoais ocorrem muitas coisas, portanto, é importante identificar situações que
provocam desconforto.
Retome a história do vídeo, perguntando aos estudantes qual situação provocou tristeza
e solidão no personagem Júlio. A partir dessa relação é possível explanar aos educandos
sobre como no dia a dia podem ocorrer diversas situações que provocam sentimentos ruins
e desconfortáveis. Neste momento, o professor pode colocar outros exemplos de situações
comuns em sala de aula, como: “Minha amiga não quer brincar comigo”, “ele quebrou meu
lápis” ou ainda “ela riscou meu caderno”. É importante utilizar os exemplos para demons-
trar como as pessoas sentem esses momentos ruins e precisam passar por eles.
Após a explanação, o professor deve perguntar aos educandos quais situações descon-
fortáveis eles conhecem e porque não gostam delas.
É o momento de deixar as crianças refletirem e falarem, o professor deve orientar e orga-

nizar a oralidade da turma, para que as crianças se escutem. Retome a palavra, posterior-
mente, perguntando se as pessoas podem lidar com o que não gostam para encaminhar
a reflexão para a próxima atividade.

Atividade: Não gosto. O que faço?
OBJETIVO
• Refletir e buscar formas de resolver situações desconfortáveis.
ESTRATÉGIA
• Usar o desfecho da história do personagem Júlio para estimular

a reflexão sobre as situações que não gostam ou não gostaram
e encontrar uma possível solução ou como lidar com a situação.
DESENVOLVIMENTO
Organize as crianças em duplas. Entregue a cada dupla duas revistas, 1 kit (cola, tesoura,
lápis de cor, canetinhas hidrocores, etc) e um pedaço de papel Kraft. Escreva na lousa
as duas frases, dividindo a lousa ao meio: O que eu não gosto ou não gostei? E, na outra
metade: O que faço com isso?
Retome o desfecho da história vivida pelo personagem Júlio, perguntado aos estudantes
sobre o que Júlio fez para lidar com a tristeza e ficar contente. As crianças devem apontar a
correspondência pelas cartas e, principalmente, a viagem no feriado para encontrar o amigo.
Aproveitando a sensação de alívio com o desfecho da história, oriente os educandos a

dividirem o papel ao meio e copiar uma frase de cada lado. E agora, em duplas, vão utilizar
colagens e desenhos para representar algo que não gostam ou não gostaram e, do outro
lado, como podem lidar ou como lidaram com aquela situação.
Estimule-os a conversarem entre si para que conheçam o que desagrada e incomoda o outro,
assim, nas entrelinhas da atividade as crianças conhecerão um pouco mais de seus colegas
construindo uma memória emocional que será utilizada por eles no convívio com a turma.
Determine o tempo que têm para isso e avise-os que cada dupla apresentará suas
conclusões.
Durante a produção, circule entre as duplas orientando os pensamentos e reflexões.
AVALIAÇÃO
A avaliação desta atividade consiste também na conclusão da atividade anterior e no fe-

chamento da aula. Após as duplas terminarem seus desenhos e/ou colagens, peça para
uma criança de cada dupla apresentar a situação que não gostam ou não gostaram e
como lidar com ela, mostrando o desenho e/ou calagem feito no cartaz.

Neste momento, é possível aparecerem imagens com formas positivas de resolver pro-
blemas como conversar e se acalmar. Também podem aparecer formas agressivas como
brigas, gritos e choro e ainda algumas crianças podem apresentar dúvidas sobre o que
fazer. Isso é esperado, portanto, a avaliação não deve pautar-se apenas nas respostas,
mas também na capacidade de reflexão e nas habilidades emocionais que as crianças
mobilizaram na busca de uma solução.
Cabe aqui, ainda, a percepção e orientação do professor quando as respostas não são
adequadas para o convívio social. Nesse sentido, ao aparecer algo assim, por exemplo,
resolver um problema com uma briga, o professor pode perguntar à criança por que ela
pensa que é certo brigar. Sempre com um tom calmo, levando a criança a refletir sobre
seu posicionamento.
COMENTÁRIO
A proposta da aula seguinte é identificar o diálogo como melhor forma de resolver proble-
mas e conflitos, portanto, a sugestão é que nas orientações finais desta aula, o professor
crie uma ponte para interligar as duas aulas.

7 emoções desconfortáveis que as crianças

precisam saber administrar
Não é possível manter-se à margem de emoções incômodas. Nem os adultos podem fazer
isso, nem as crianças. Mesmo que quiséssemos colocá-los em uma bolha para que não
sofram, isso seria totalmente contraproducente.
Contudo, muitos pais se empenham em evitar que os seus filhos experimentem essas
emoções desconfortáveis. Mas isso não é bom a longo prazo. Em algum momento as
crianças terão que enfrentar essas situações, a dor e a frustração. Resgatá-los só fará
com que a sua vida adulta seja mais difícil.
COMO AJUDAR AS CRIANÇAS A LIDAR COM AS EMOÇÕES DESCONFORTÁVEIS
Embora não seja uma tarefa fácil, ensinar as crianças a lidar com a dor, a ira ou a raiva,
entre outras emoções, irá prepará-las para a vida. Estas emoções desconfortáveis serão
cada vez mais intensas, de modo que aprender a enfrentá-las desde pequenos facilitará o
seu processo de adaptação e amadurecimento.
ENSINAR AS CRIANÇAS A LIDAR COM O TÉDIO
O tédio é algo que pode nos pegar de surpresa. Contudo, as crianças são muito propensas
a se sentirem entediadas e demandarem atenção. Entretanto, o fato de uma criança estar
entediada não quer dizer que um adulto deve resolver os seus problemas. Na verdade, é
bom que as crianças se entediem de vez em quando.
O tédio estimula nas crianças a sua capacidade nata de serem criativas. Por isso, é pre-
ciso estimular a criança a procurar a forma de usar o seu tempo e não lhe oferecer um
entretenimento constante.
ENSINAR AS CRIANÇAS A LIDAR COM A FRUSTRAÇÃO
Querer ajudar a criança quando se sente frustrada é uma reação natural, mas as crianças pre-
cisam saber como lidar com essa frustração de forma eficaz. Nem sempre haverá alguém por
perto para fazê-lo, de modo que elas precisam aprender e enfrentar uma situação frustrante.
Nestes casos, é preciso falar com a criança, ajudá-la a se tranquilizar e encorajá-la a pro-
curar uma solução. Assim, ela aprenderá que para resolver uma situação frustrante é
necessário primeiro se acalmar.

Se uma criança não tem oportunidades para resolver os seus problemas por si só, pode
chegar a desenvolver um sentimento de impotência aprendida. Isto é, crescerá conven-
cido de que precisa dos outros para resolver os seus problemas.
ENSINAR AS CRIANÇAS A LIDAR COM A TRISTEZA
A tristeza é uma emoção que nos acompanhará ao longo da vida. É algo normal que surge
como resultado de eventos e situações. As crianças precisam aprender a identificar a
tristeza e a saber que é algo normal, algo que passa.
O seu filho deve aprender que na vida nem tudo é alegria e festa. Deixar que ele viva a sua tris-
teza com naturalidade o ajudará a se sentir melhor consigo mesmo e com seus sentimentos.
ENSINAR AS CRIANÇAS A LIDAR COM A ANSIEDADE
Não é saudável para as crianças que vivam sob constante ansiedade. Contudo, é impor-
tante que reconheçam quando estão ansiosos e que tipo de situações desencadeiam esta
emoção. Só assim poderão aprender a identificá-las e administrá-las.
Também precisam aprender a enfrentar os temores que essa ansiedade gera e descobrir
que essa emoção não precisa impedi-los de alcançar o que desejam, seja vencer em seu
jogo favorito ou tirar uma boa nota em uma prova.
Quando uma criança está ansiosa é importante ajudá-la a entender o que está aconte-
cendo e ensiná-la a se tranquilizar. Às vezes é preciso deixar que exteriorizem a ansiedade
para poder lhes mostrar o que acontece e ajudá-las a superar os seus medos. Reprimi-los
não soluciona nada.
A decepção aparece com frequência nas crianças por muitos motivos, a maioria deles
incontroláveis. Pode ser que o seu time favorito tenha perdido um jogo, que não encontre
o seu doce preferido, que o seu amigo esteja em um grupo diferente ou que o seu pai ou
mãe não chegue a tempo para brincar com ele antes de jantar.
Seja qual for o motivo, a decepção é uma emoção que experimentamos ao longo de toda a
vida e que é preciso aprender a administrar. Caso contrário, viveríamos em uma constante
sensação de fim do mundo.
ENSINAR AS CRIANÇAS A LIDAR COM A IRA
A ira não é uma emoção ruim. O ruim é o que decidimos fazer quando esta surge. As crian-
ças precisam aprender formas saudáveis de lidar com a ira e os sentimentos de fúria, que
a agressividade não é necessária nem saudável.
Quando uma criança está chateada é preciso ensiná-la como acalmar o seu corpo respi-
rando profundamente e fazendo um momento de pausa. Contar até seis é uma fórmula
que funciona com crianças e adultos e que permite tomar distância e controlar a situação.

ENSINAR AS CRIANÇAS A LIDAR COM A CULPA
Não se deve permitir que uma criança sempre se livre da culpa com desculpas. As crian-
ças precisam aprender a reconhecer que o seu comportamento afeta os outros e que uma
desculpa não soluciona tudo. Não se trata de envergonhá-los, e sim de favorecer
uma culpa saudável que pode provocar mudanças construtivas.
[Publicado na página virtual A Mente é maravilhosa. Disponível em: < http://amenteemaravilhosa.

com.br/7-emocoes-desconfortaveis-as-criancas-precisam-saber-administrar/>. Acesso em:
setembro de 2016].
Na Estante
Vale a pena ler
Livro: Hoje
Autora: Eva Montanari
Editora: Jujuba
Ano: 2014
Texto e ilustrações de Eva Montanari, apontado entre melhores livros infantis de

2015, conta como em um dia diversas situações podem acontecer e, ainda por
cima, pode ser um dia em que não se acorda de bom humor e com muito can-
saço. Como lidar com tudo isso? A autora propõe soluções divertidas nas vidas
das personagens Niki, Cristina e Antônio.
MELILLO, A. et al. Resiliência: descobrindo as próprias fortalezas. Porto Alegre: Artmed, 2005, 160.
PEREIRA, Solange Hyath. Educação Emocional e aprendizagem. Universidade Cândido Medes, RJ, 2002. Disponível
em: http://externalfile:drive-89adc3f1648d9033f150dd944cd6c1edc5ffc937/root/Projeto Mel/educa%C3%A7ao
emocional e pedagogiaSOLANGE HYATH PEREIRA.pdf. Acesso em: 20 fev. 2016.
REZENDE, Mônica. Inteligência Emocional – Já pensou em gerenciar suas emoções? Disponível em: < http://www.
monicarezende.com.br/inteligencia-emocional-ja-pensou-em-gerenciar-suas-emocoes/Inteligência Emocional –
Já pensou em gerenciar suas emoções?>. Acesso em: 20 de fev. 2016.

ANEXO A – Atividade: Situações desconfortáveis
Música: Amigo Longe, Viagem Perto

Composição: Hélio Ziskind
Produção: TV Cultura
Programa: Cocoricó.
O meu amigo da escola

Foi morar noutra cidade
Mas, que saudade...

Que solidão
A gente vivia grudado

Parece que tinha cola na mão
Agora a conversa é por escrito

É meio esquisito,
E bem mais demorado!
Risc risc, e aí?

Risc risc, belê?
Risc risc, no feriado
Eu vou te ver
Eu vou de ônibus, eu vou de caminhão

E vou de carro, de carroça ou de avião
Eu vou a pé, eu pego trem na estação
Eu vou conhecer outra cidade,

Comer outra comida,
Dormir noutro colchão
Dia de sol a gente joga bola

Dia de chuva a gente joga botão
O meu amigo mora longe
Mas vive perto do meu coração
Risc risc, e aí?

Risc risc, belê?

Risc risc, que eu tô
Com saudades de você
A minha cartinha vai dormir num

Envelope bem bacana
E eu quentinho vou dormir na minha cama
Tum tum tum tum tcharam!

Boa noite mundo, até amanhã!
[Disponível em: http://tvcultura.com.br/videos/42638_videoclip-amigo-longe-viagem-perto.html.

Acesso em: setembro de 2016].

Aula 32
Aconteceu... Vamos conversar?
Na aula anterior, o caminho sugerido foi o de reconhecer situações desconfortáveis do

cotidiano e refletir sobre maneiras de solucionar os problemas ou lidar com eles. Assim,
os estudantes puderam perceber sentimentos desagradáveis e identificar as situações
que os provocaram, estimulando a temperança e reflexão sobre suas atitudes.
Nesse propósito, sobre a busca de encontrar a melhor forma de resolver momentos com-
plicados, a sugestão era que o professor encaminhasse as orientações finais indicando o
diálogo como a maneira ideal para resolver os problemas, criando uma ponte para esta
aula. Assim, o tema desta aula propõe uma situação- problema e o caminho do diálogo
como a melhor forma de resolver a questão.
A escola é um espaço propício para o professor criar situações de aprendizagem de au-

toconhecimento e de reflexão sobre as ações individuais (próprias e do outro), por ser o

lugar de intenso convívio social das crianças fora do ambiente familiar, ou seja, é o lugar
onde elas desenvolvem laços afetivos sociais fora do núcleo familiar.
É possível, então, por meio de atividades, demonstrar que perceber e identificar um pro-
blema é o primeiro passo para encontrar uma solução e, assim, incentivar o diálogo como
ferramenta eficaz e pacífica para resolvê-lo. Além disso, o diálogo favorece o autoconhe-
cimento e a reflexão sobre as próprias atitudes e as atitudes do outro.
A proposta desta aula é perceber e praticar o diálogo e, ainda, incentivar toda a comuni-
dade escolar a praticá-lo também.
Objetivo geral
• Utilizar a comunicação oral – o diálogo – para solucionar conflitos e problemas;
• Refletir sobre os comportamentos do outro e de si próprios;
• Incentivar o outro a praticar o diálogo como forma de encontrar uma comunicação
não violenta.
• Cartolinas brancas (uma por dupla de estudantes);
• Lápis grafite (6B), um por estudante;
• Kit com lápis de cor, “canetinhas”, giz de cera e borracha (um por dupla de
estudante);
• Lousa e giz;
• Fita Crepe (1 rolo).
Roteiro
Atividade: O diálogo e Em Roda de Conversa, relacionar a im- 40 minutos

a paz. portância do diálogo para resolver pro-
blemas e promover uma convivência pa-
cífica. Criação de campanha pelo diálogo
e pela paz na escola.
Avaliação Explanação dos sentimentos gerados. 10 minutos

Atividade: Diálogo e paz
OBJETIVOS
• Compreender o diálogo como forma de resolver muitos

problemas;
• Refletir sobre o comportamento do outro e o seu próprio;
• Incentivar que todos pratiquem o diálogo para viver sem
violência.
ESTRATÉGIAS
• Roda de Conversa;
• Produção de desenhos e slogans para incentivar a comuni-
dade escolar a praticar o diálogo na resolução de conflitos.
DESENVOLVIMENTO
Esta atividade possui dois momentos distintos. Inicia-se com uma conversa sobre o tema,
na qual se estabelece a relação com a aula anterior, bem como indica o diálogo como
melhor maneira de resolver problemas e de evitá-los, promovendo a paz. No segundo
momento, os estudantes produzem uma “Campanha pelo diálogo e pela paz” para a
comunidade escolar.
No primeiro momento, em Roda de Conversa, escrever na lousa a palavra diálogo. Per-

gunte às crianças o que é o diálogo. Pergunte também se o diálogo é importante na vida
das pessoas e se existe relação entre diálogo e a paz. O objetivo das perguntas é atrair os
estudantes para o foco central da aula. O professor pode, além das perguntas, retomar
as atividades da aula passada, lembrando que a tarefa era encontrar a melhor forma de
resolver uma situação desconfortável em que a conversa apareceu como uma excelente
possibilidade. Retomar as conversas da aula anterior cria o vínculo com esta aula e di-
reciona para a constatação de que o diálogo é a melhor forma de resolver problemas,
conflitos e buscar a paz.
Demonstrar que o diálogo possibilita a colaboração, a identificação do problema, um olhar

sob diversos ângulos, já que envolve a troca de ideias e a apresentação de outros pontos
de vista, além de incentivar a autocompreensão e a compreensão do outro. E que isso
tudo leva a uma maneira pacífica de viver.
Apresentar algumas situações, por exemplo: “Pedi um lápis emprestado para um colega
e perdi o lápis”. Como resolver a situação? Vou bater ou gritar com o colega que perdeu
o lápis? Ou ainda vou fingir que nada aconteceu, que eu, simplesmente, esqueci o lápis?

Escutar as respostas, sempre para orientar e demostrar a conversa como maneira de
resolver o problema. Finalizar o primeiro momento da aula.
Para iniciar o segundo momento, dividir os estudantes em duplas e entregar um lápis

grafite 6B por criança, um kit e uma cartolina por dupla.
Explique a proposta relacionando às conversas anteriores. Perguntar se incentivar que

as pessoas conversem sobre os problemas para resolvê-los é um caminho para uma con-
vivência pacífica e, assim, eles devem fazer um cartaz ou um “slogan” mostrando e in-
centivando as pessoas da escola a praticarem o diálogo para promover uma convivência
pacífica. Explicar também que os cartazes serão fixados pelos corredores da escola, para
que realmente todos possam ver, refletir e mudar seus hábitos.
A atividade apresenta para os estudantes a possibilidade de refletirem sobre a importân-

cia do diálogo, tanto para resolver problemas e cumprir tarefas, já que devem conversar
para criar o cartaz, quanto para promover uma convivência pacífica, que abre espaço para
o amor e a generosidade. Nas entrelinhas, os educandos também se sentem protagonis-
tas de suas relações sociais.
Enquanto os estudantes produzem, circule pelos grupos orientando os educandos a con-

versarem sobre como podem incentivar as pessoas ao diálogo e à paz.
AVALIAÇÃO
Após o término do tempo proposto pela atividade, solicite aos estudantes que se sentem em
Roda de Conversa. Perguntar a eles o que sentiram? Se foi bom pensar no diálogo e ainda se
é importante fazer uma campanha pela paz. Sair com eles para fixar os cartazes pela escola.
Caso não seja possível, neste momento, agende com eles a colagem pela escola.

Resolução de conflitos no brincar infantil

Conflito é a oposição ou desacordo entre pessoas em relação com um mesmo assunto
ou tema. Resolver os conflitos nos ajuda a crescer, evoluir e amadurecer como pessoas.
A resolução de conflitos através do brincar é um método indutivo de aprendizagem ba-
seado na busca e descobrimento, por parte das crianças, dando respostas e soluções as
questões planejadas em torno do problema. A resolução de problemas pode ser planejada
em contextos de atuação individual, porém, como assinalam diversos autores, mas tam-
bém pode ser planejada em um contexto de ação coletiva, oferecendo ótimas oportuni-
dades e possibilidades.
A paz não é a ausência de conflitos, é a capacidade de resol-

vê-los sem prejudicar ao outro ou a si mesmo. Uma criança
madura para o conflito é uma criança madura para a PAZ.
(Adaptado por Almeida, 2007)
Para resolver conflitos necessitamos:
1) Não ficar nervosos;

2) Pensar no que aconteceu.
Quando conseguimos resolver os conflitos:
a) Sentimo-nos bem;
b) Passamos a ter uma boa convivência com nossos colegas;
c) Temos a certeza de que as soluções foram justas para todos.
O que devemos fazer em uma situação de conflito?
Em primeiro lugar não devemos:
a) Evitar;
b) Competir;
c) Ceder.
Em segundo lugar:
1) Devemos cooperar;
2) Devemos negociar.

Em um conflito não é importante:
1. Ser agressivo: a agressão é negativa, não só para quem a

recebe, é também para seu autor.
2. Competir: impor nosso ponto de vista sem escutar o(s)
outro(s).
Em um conflito devemos ter em conta duas estratégias simples:
1. Devemos dialogar para chegar a um acordo.

2. O acordo tem que favorecer ambas as partes.
Para conseguir estas metas anteriores são necessários dois aspectos de intervenção
no conflito:
1. Negociar: processo de discussão para chegar a um acordo

aceitável para todos. O coletivo tem que estar satisfeito.
2. Mediar: Um terceiro elemento que ajuda as partes chegarem
a um acordo.
Acreditamos que quando um grupo tem o mesmo objetivo, ou um problema comum para
resolver, se reúnem forças em dimensões incríveis para produzir soluções. A participa-
ção do grupo na resolução de problemas é a única condição que leva aos âmbitos social,
emocional e cognitivo, a interação com grande intensidade e equilíbrio. Este processo
de interação, para conseguir uma solução para benefício de todo um grupo, implica no
equilíbrio nos seguintes componentes:
1. Oportunidade de que todos os estudantes podem sugerir

soluções;
2. Oportunidade de provar a solução de qualquer um;
3. A negociação e modificação de soluções;
4. O esforço do grupo com respeito à solução aceita;
5. A tolerância do grupo com respeito à solução não aceita,
6. Um clima de inclusão.
A resolução de problemas em grupos cooperativos leva-nos a importantes consequências

educativas, tais como:
1. Produção de novas ideias;

2. Estimular cognitivamente as suas capacidades para resolver
problemas e buscar soluções. Neste sentido, abre caminhos
para o pensamento divergente e criativo;

3. A tarefa se converte em um processo coletivo de indagações
onde as potencialidades cognitivas, motriz, social passam a
ser uma só;
4. A transferência da decisão ao grupo durante os conflitos cria
oportunidades para compartilhar ideias e confrontá-las com
as demais. Deste modo, as conquistas são resultado do diá-
logo, da negociação e vivência dentro do grupo;
5. A satisfação do êxito é compartilhada coletivamente.
O brincar tem algumas características cognitivas que contribuem para aprendizagem e,

consequentemente, na construção do conhecimento. Ao brincar a criança elabora esque-
mas que estabelecem uma atividade conjunta e compartilhada que demanda delas uma
ação lúdica em três possibilidades:
1. Na colaboração;
2. Na cooperação;
3. A coordenação de ações lúdicas compartilhadas.
Estas possibilidades devem ser utilizadas na busca de soluções em situações-problemas

ou na resolução de conflitos estabelecidas no brincar infantil. Algumas estratégias para
uma boa negociação de conflitos na hora de brincar:
1. Recolher a informação – a informação deve ser:

a. Objetiva.
b. Sistematizada.
c. Selecionada.
d. Classificada
e. Analisadas detalhadamente
2. Definir o problema – se definimos o problema podemos co-
nhecer e levar em conta as necessidades dos demais.
3. Buscar alternativas – devemos estimular as pessoas impli-
cadas no conflito a buscar e propor ideias ou alternativas.
4. Imaginar consequências – imaginar o que aconteceria se
este conflito não for resolvido.
5. Tomar uma decisão – recordar o conflito, as alternativas e
suas consequências. Encontrar uma solução aceitável.
6. Criar uma mudança – criar uma norma a partir do conflito.
Aprender com o conflito.
Algumas pautas reflexivas e de condutas para os professores infantis abordar os conflitos

em situações lúdicas:

1. Descrever o conflito.
2. Explicar a história: origem, evolução e situação atual.
3. Descrever o contexto em que acontece.
4. Apresentar as partes que se encontram em conflito.
5. Analisar o que originou.
6. Orientar positivamente o conflito.
7. Buscar propostas para solucionar de forma justa.
8. Avaliar as alternativas imaginando as consequências.
9. Tomar uma decisão.
10. Aplicar a solução adotada.
11. Avaliar os resultados: curto, médio e longo prazo.
O professor infantil deve estar atendo a duas situações:
1. O que fazer – quando a criança quer chamar a atenção:

• Reconhecer a individualidade de cada criança
• Atender a cada criança como alguém especial
• Valorizar o que ela faz e o que tem de melhor
• Invitando a que expresse suas necessidades
2.
O que fazer – quando a criança tem a necessidade de ter
amigos:
• Ensinar a reconhecer os sentimentos dos demais.
• Aprender a não culpar ninguém a menos que tenha visto
a cena.
• Fomentando sua seguridade e autoestima.
• Perguntar o que necessitam para jogar em paz.
• Não se preocupar se o que faz, gosta ou não, os nossos
colegas.
A prática em resolver conflitos nos cria confiança e habilidade. Com a prática e a con-
fiança, as crianças podem enfrentar os conflitos em duas perspectivas:
1. Aprendem a resolver conflitos de forma cooperativa em

uma situação lúdica, e educam-se em valores para a convi-
vência sustentável.
2.
Serem crianças capazes de cumprir com seus deveres e
exercer seus direitos como cidadãos de uma sociedade
aberta e plural.

A importância do pacto na resolução de conflitos no brincar:
• O pacto é um recurso para prevenir e solucionar problemas.

• Pactuar supõe que reconhecemos os problemas e opiniões do
outro e buscamos uma solução que satisfaça a ambas as partes.
• Quando o pacto se rompe, podemos revisar o pacto, estabe-
lecer novos pactos etc.
O professor infantil deve ter em conta e bastante cuidado nos seguintes temas:
1. O castigo tem sentido se corresponde com a falta cometida

e melhora a convivência geral;
2. É importante racionalizar as normas com as crianças e que as
assumam conscientemente, comprometendo-se a cumpri-las;
3. A criança deve assumir consequências concretas relaciona-
das com a falta cometida, sempre proporcional e flexível.
Como melhorar a convivência lúdica infantil em um espaço estruturado para brincar:
1. As soluções de muitos problemas podem ser evitadas modi-

ficando a organização dos espaços e dos materiais lúdicos
ou melhorar a prevenção.
2. Ter como princípio básico de regulação do conflito, que o
direito de brincar é para todos e todas e que o lúdico é de
uso universal.
3. É importante estabelecer uma estratégia geral para solucio-
nar o conflito, criar algumas regras, hábitos de convivência
com funcionamentos claros e simples.
4. Quando alguém rompe ou quebra as normas (regras) busca-
mos uma solução positiva ao problema.
Acreditamos que soluções cooperativas em situações de conflitos no brincar podem

ser uma estratégia educativa, criativa e libertadora. Em nosso ponto de vista, solucio-
nar conflitos de forma cooperativa é um recurso que favorece e estimula o desenvol-
vimento das capacidades pessoais e humanas dos atores envolvidos. Quando falamos
em cooperação estamos nos referindo aos métodos de aprendizagem de cooperação
através dos jogos cooperativos que permitam aos participantes potencializar as seguin-
tes características:
1. Satisfação dos Participantes;

2. Autoconceito Positivo;
3. Atribuição Interna;

4. Comunicação;
5. Criatividade;
6. Competência Motriz;
7. Aceitação dos Companheiros;
8. Convivência Intercultural.
Nós, professores, podemos Intervir no brincar infantil nos seguintes âmbitos:
• Afirmação pessoal e de autoestima;

• Cultivo da confiança mútua;
• Desenvolvimento das capacidades comunicativas para com-
partilhar sentimentos, informações e experiências;
• Construção de um grupo que apoie a seus membros;
• Adoção de uma atitude positiva diante da vida e dos feitos
cotidianos.
O professor pode criar alguns critérios metodológicos baseados em um enfoque socio-

afetivo: partindo da ideia de que o ensino supõe algo mais do que a transmissão de in-
formação. Tem que ter um componente afetivo e experiencial. Assim, as atividades das
aulas, os conflitos e situações se convertem em experiências que se analisam e sempre
que possível generalizam-se em situações da vida cotidiana dos envolvidos no processo.
Critérios como ser: flexível, criativo, ativo, indutivo, participativo, integrador, motivador
e lúdico. Além dos critérios sugeridos anteriormente o professor pode utilizar diferentes
técnicas metodológicas de trabalho como: 1) Instrução direta; 2) Reprodução de mode-
los; 3) Gincanas de tarefas; 4) Formação de grupos em níveis; 5) Ensino cooperativo, e 6)
Descoberta guiada ou induzida.
REFLEXÃO FINAL
Acredito que a escola pode ser um espaço qualificado para aplicar propostas educativas
e de aprendizagens para a tolerância, e tenho a esperança, que o brincar pode ser um ins-
trumento mediador para a formação moral, política, crítica e social das crianças. Podemos
na educação infantil ter uma intervenção educativa para a tolerância e para resolução de
conflitos por vias não violentas. Este momento educativo é propício para abordar e com-
partilhar as seguintes dimensões educativas propostas pela UNESCO, que são:
1. Tolerância: Reconhecimento do direito dos demais a existir

e a viver.
2. Sociabilidade: Consciência positiva da presença dos demais
em nossa esfera social.
3. Respeito pelas diferenças: Reconhecimento dos aspectos
positivos da diversidade.

4. Compreensão da singularidade: Valoração da diversidade
humana nas suas diferentes manifestações.
5. Complementaridade como princípio da aceitação das di-
ferenças: Capacidade de integrar as diferenças com o fim de
enriquecer e fortalecer a sociedade.
6. Reciprocidade como base da cooperação: Capacidade de
conceber e promover o logro de objetivos comuns mutua-
mente vantajosos para grupos diversos.
7. Cultura de paz: Reconhecimento da interdependência e dos
valores universais; compromisso de perseguir ordenamen-
tos positivos da diversidade em um mundo interdependente.
(UNESCO-França, 1994)
Formar pessoas capazes de cumprir com seus deveres e exercer seus direitos como cida-
dãos de uma sociedade aberta e plural é uma tarefa educativa muito difícil na atualidade,
mas não é impossível. Devemos rapidamente instrumentalizar, oferecer e compartilhar
com as nossas crianças conteúdos educativos que possam permitir que elas resolvam os
conflitos de forma pacifica e por vias não violentas.
[ALMEIDA, Marcos Teodorico. Resolução de conflitos no brincar infantil. Publicado Web Artigos.
Disponível em: < http://www.webartigos.com/artigos/resolucao-de-conflitos-no-brincar-infantil/
7827/>. Acesso em setembro de 2016].
Na Estante
Vale a pena ler
Livro: Trabalhando valores em sala de aula – Histórias para
rodas de conversas
Autora: Cris Pizzimenti
Editora: Vozes
Ano: 2013
A autora propõe sugestões para instrumentalizar as rodas de conversa por meio

de histórias, fábulas e com exemplos de pessoas que idealizaram em transformar
o mundo em um lugar melhor. Sua pretensão é criar entusiasmo para que o leitor
reavalie os valores humanos e propicie esta aplicação no trabalho com crianças
e jovens.

Livro: Entre a espada e a palavra. Violência ou diálogo?
Autora: Maria Lúcia de Arruda Aranha
Editora: Moderna
Ano: 2018
Este livro mostra que a violência, revelada todo dia pelo noticiário da tevê e dos
jornais, é uma ameaça que nos cerca por todo lado. Mas ela não se restringe a as-
saltos, homicídios e, nos casos mais extremos, a guerra e ao terrorismo. Porque
a violência também existe nas sociedades desiguais. Igualmente a encontramos
na intolerância, que leva à discriminação e ao preconceito. E hoje, mais do que
nunca, no sofrimento da natureza devastada pela mão humana.
FLORES, Sabrina Bezerra. MARQUES, Tânia Beatriz Iwaszko. Roda de conversa e resolução de conflitos na educação
infantil. Trabalho de Conclusão de curso da Faculdade de Educação Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2010.
Disponível em: < http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/27401?show=full >. Acesso em: setembro de 2016.
ROSENBERG, Dr. Marshall. Sobre a Comunicação Não-Violenta. Publicado por CNV Brasil, 2016. Disponível em:
http://www.pucsp.br/ecopolitica/downloads/cartilhas/2_C_2006_Rede_comunicacao_violencia.pdf >. Acesso
em: setembro de 2016.

Aula 33
Não adianta correr para terminar,
o preguiçoso faz duas vezes
Freepik
Mais do que uma moral, o provérbio “O preguiçoso faz duas vezes” sugerido no título da
aula deve dar aos estudantes uma noção do quão importante é a organização de uma
determinada ação para que se alcance os resultados esperados. Por isso, não adianta
correr para terminar, pois há um objetivo a ser alcançado em todas as ações que empre-
endemos. Somos desejosos de aumentar nossa potência, de satisfazer as necessidades
básicas com excelência e cumprir nosso vínculo social com responsabilidade.
Reconhecer a intencionalidade de uma ação, saber da importância e desejá-la como um

acontecimento fundamental para a satisfação das necessidades é um caminho que vai
sendo construído na vida, aos poucos, e que resulta em maior domínio das habilidades e
maior autonomia sempre.

Para estruturar esta aula e aplicá-la, é importante que o professor pense em como anda
o quesito organização de sua turma: Você está contente com a rotina que vem desenvol-
vendo? Sente equilíbrio na relação de responsabilidades entre o seu trabalho e o trabalho
a ser desenvolvido pelos estudantes? Consegue apoio da turma para organização do ma-
terial de trabalho? Essa organização está fazendo parte da rotina e está sendo cumprido
de maneira respeitosa? Como está a clareza de limites de uso e ordem dos espaços?
Se as perguntas apontarem para um sentido de insatisfação e desequilíbrio, será uma

importante oportunidade compartilhar a insatisfação com os estudantes, criando com
eles um vínculo de responsabilidade e estabelecendo ações que possam atender a neces-
sidade de organização para uma melhor convivência.
É interessante considerar que a escola é um espaço de frequência obrigatória. À criança

não lhe é dado o direito em fazer escolhas nesse sentido. No entanto, no que se refere às
atividades, à forma como elas estão sendo realizadas, à administração dos ambientes de
trabalho e cuidados com o que é coletivo e individual pode assegurar uma organização
que desperte processos de protagonismo, autonomia, cooperação e solidariedade.
É importante assim, que além de hábitos rotineiros de auto-organização e de organização

do espaço de convivência, os estudantes tenham momentos em que possam pensar sobre
como estão se organizando e o que podem melhorar nesta rotina. Neste sentido, esta aula
pretende estabelecer alguns pontos de referência e contribuir para que a responsabili-
dade cresça na turma de protagonismo, com força e determinação suficientes para que
possam diligenciar ações que zelem pelos compromissos sociais e pessoais, construindo
uma agenda positiva coletiva.
Objetivo geral
• Estabelecer pontos de referência para a compreensão da importância em realizar
as diferentes atividades cotidianas de maneira positiva.
• Cópia da Letra da Música Pequeno Cidadão (ANEXO A), do grupo “Pequeno Cida-
dão” para o professor;
• CD do grupo Pequeno Cidadão;
• Aparelho de som.
Memória e Concepção do Modelo • Concepção do Modelo da Escola da Escolha • Anos Finais Ensino Fundamental 387
Roteiro
Atividade: Pequeno Reflexão sobre os compromissos indivi- 45 minutos

cidadão. duais e coletivos relacionados à noção
básica da cidadania, direitos e deveres.
Atividade: Pequeno cidadão
OBJETIVO
• Considerar a importância dos compromissos pessoais e so-

ciais como propósito para ser um cidadão.
ESTRATÉGIAS
• Escuta e adaptação da música Pequeno Cidadão, da banda
com mesmo nome.
DESENVOLVIMENTO
Consoante foi trazido na introdução da aula, sua organização pressupõe uma reflexão por
parte do professor acerca de como está a organização do tempo e espaço das aulas de
protagonismo. Este momento inicial sugere uma observação e avaliação de como anda
a rotina e pretende gerar um impulso para trabalhar os objetivos desta aula, trazendo os
problemas cotidianos de maneira proativa e determinada, abusando do reconhecimento
e compartilhamento de responsabilidades.
Após esse primeiro contato com essas questões, o objetivo da aula pode ser comparti-
lhado na Roda de Conversa com os estudantes, na medida em que são questionados se
eles sabem o que é ser um Pequeno Cidadão. É sugestão que escutem a música Pequeno
Cidadão (ANEXO A), da banda com mesmo nome. A música possibilita que seja construída

uma ponte para os estudantes pensar nos seus compromissos na rotina cotidiana, tanto
individual quanto coletiva.
A música Pequeno Cidadão traz uma sequência de ações que se referem a processos
de cuidado, consigo, com o espaço e com o outro, finalizando em uma conclusão de que
“é sinal de educação/fazer sua obrigação/para ter o seu direito de Pequeno Cidadão”.
A música traz uma relação de finalidade, prezando por uma vida moral, em que os direitos
e deveres estejam alinhados, asseguradas por ações como “arrumar o quarto”, “assistir
tv”, “jogar bola”. O interessante é que a música não idealiza uma criança quieta, compor-
tada. Ela sugere também ações como “brincar na lama”, “pular no sofá”, são tão impor-
tantes quanto as tarefas de cuidado com o espaço e com si mesmo. No entanto, todas
elas estão condicionadas a um sentido de ordem, tempo, direito e dever: “Agora pode...”,
“Agora tem...”, “Agora pega...”
Recomenda, assim, que a satisfação das necessidades básicas seja respeitada, mas sem
perder de vista o sentido de dever das ações. Também carrega de sentido de que cada ação
tem um tempo para acontecer, o que possibilita a reflexão sobre a administração do tempo
de cada um, de forma a fazê-la de maneira satisfatória: não adianta correr, não precisa
correr... Um compromisso se cumpre com excelência e se torna um Pequeno Cidadão.
A orientação para a Educação emocional não pode perder de vista tais compromissos que
devem ser empreendidos pelas crianças como meios de proteger sua vida e dos outros.
É a partir da consciência de suas necessidades primordiais que se deve limitar o tempo e
o espaço para garantir que todo um sistema funcione a favor do desenvolvimento pleno
e saudável.
Assim, após ouvir a música, os estudantes podem ser estimulados a conversar sobre seus
compromissos e suas necessidades, pensando na importância de cada um deles, na difi-
culdade em assumir alguns, que são mais chatos e como é cumprir outros, mais divertidos.
O professor pode sugerir que façam essa divisão considerando os compromissos que eles
têm com eles mesmos, no que refere ao autocuidado, nos compromissos que têm com
seus familiares, na convivência familiar e nos compromissos que têm com a escola, na
convivência social. Outra possibilidade é a criação de uma lista de rotina, compromissos
pessoais e sociais, seguida de uma reflexão sobre como se sentem ao cumprir cada item.
Nem sempre todos os compromissos que assumimos são agradáveis, pois escovar os
dentes e arrumar os brinquedos são vilões e muitos estudantes fazem de maneira des-
compromissada, com intenção contagiada por sentimentos e emoções contrários à im-
portância de tais ações. Esse aspecto é importante refletir com os estudantes, a princípio,
nomeando a emoção de quando fazem determinadas ações (medo, raiva, preguiça, tris-
teza, alegria) e, depois, refletindo quanto tempo dedicam e com que intenção fazem-nas
(vagarosamente, apressadamente, para acabar logo, para fazer bem feito...). O estímulo à
criação de símbolos pelos estudantes pode orientar a definição do estado emocional para

cada compromisso assumido. Dessa forma, poderão monitorar suas sensações diante
dos compromissos. Mesmo os compromissos mais difíceis, se pensados de maneira po-
sitiva, com compreensão do objetivo a que se refere, pode diminuir o “calvário” e ser
criadas formas criativas de cumpri-lo. Os estudantes podem ser estimulados a desenhar
e escrever sobre.
A chamada para consciência do tempo e a definição de limites claros para tais ações é
fundamental. Algumas deverão ser determinadas dentro da rotina escolar e familiar: cinco
minutos de escovação, trinta minutos de alimentação, por exemplo. Aos poucos acontece
a introjeção de tal organização. É importante refletir com eles que o não cumprimento
acarreta consequências graves e, por isso, deve ser refeita. O objetivo é cumprir a neces-
sidade de cuidado, de limpeza, de asseio. É possível obturar um dente careado, mas este
está longe de ser o objetivo de dentes sadios. Dentes sadios se mantêm com prevenção
de cáries. Os estudantes precisam ir, aos poucos, compreendendo tais questões, tendo
criado pontos de referência.
Um grupo de estudantes pode assumir compromissos de cuidados com o espaço por

determinado tempo, assim como estudantes podem se tornar guardiães do tempo ao
serem nomeados, semanalmente, para cuidar da rotina do grupo. Com posse de um ins-
trumento musical, o Guardião do Tempo sinaliza com o som que é hora de mudar de ação
coletivamente. Uma forma de ritualizar a organização da rotina de maneira harmônica e
respeitosa: hora de brincar, hora de comer, hora de histórias, hora de conversar.
É importante ressaltar que o tempo de ações livres deve ser assegurado na rotina dos
estudantes, para que eles possam desenvolver autonomia e protagonismo na autogestão
de tempo e espaço, escolher com que e como brincar, ficar sem fazer nada, parada num
canto, também faz parte de uma rotina saudável e deve ser considerada para um bom
desenvolvimento emocional.
COMENTÁRIO
A rotina e responsabilidades de um adulto ocorrem em um tempo e espaço diferentes da

rotina das crianças. Os adultos, habituados a uma lógica com o tempo e assumindo res-
ponsabilidades, com o peso da “obrigação”, trabalham num tempo cronológico e, muitas
vezes, não sabe o que fazer com o tempo livre. Na rotina da criança, mesmo estudantes
no ensino fundamental, é necessário que tenham tempo livre para sua auto-organização.
A criança sempre sabe o que fazer com seu tempo, tem uma relação muito intensa com
momentos de ócio, e são oportunidades de criação. Ela sempre sabe o que vai fazer se
estiver livre das obrigações. O foco de trabalhar organização de compromissos com es-
tudantes é faze-lo valorizar seu tempo e compromissos sociais de uma forma positiva,
oferecendo condições de assumi-los com vontade, responsabilidade e determinação.

O direcionamento de ações de organização da rotina da turma deve ser feita de maneira
coletiva e o mais protagonista possível. O professor pode aproveitar o momento para
compartilhar seus sentimentos e emoções com relação à organização e gestão do tempo,
solicitando aos estudantes que deem sugestões de como melhorar a rotina para que fique
mais fluida.
AVALIAÇÃO
Observar se os estudantes compreendem a relação entre cumprir os compromissos e

ser cidadão é importante, e pode ser notada na medida que os estudantes conseguem
nomear seus compromissos e relacionar aos objetivos a que se prestam. Avaliar a postura
diante de compromissos que não geram satisfação emocional, se conseguem nomear e
criam formas positivas de vê-los. Avaliar como se dá a relação com os compromissos so-
ciais, se são capazes de refletir sobre o cumprimento ou não-cumprimento dos mesmos,
tanto coletiva quanto individualmente. Avaliar se conseguem cumprir os compromissos
firmados pessoal e coletivamente.
Aspectos abordados nesta aula deve ser considerados constantemente e relembrados

aos estudantes, destacando como está o desempenho de cada um no cumprimento dos
compromissos.

Textos de Apoio ao Professor
Texto 1
A percepção do tempo
Para os gregos da Antiguidade o tempo tinha dois conceitos: chronos ou kyros. Chronos é
o tempo do relógio medido em segundos, minutos e horas, e aparece na raiz de palavras
como “cronologia” e “cronológico”. Kyros é a atemporalidade, é viver o aqui e o agora,
a sincronia e carpe diem – colher o dia, aproveitar o momento... Chronos e kyros repre-
sentam quantidade e qualidade, o que reflete o significado de nossa luta contra o tempo.
Enquanto chronos está fixado num padrão objetivo, kyros varia muito, pois é subjetivo e
pode ser uma experiência positiva ou negativa. Por exemplo: para a maioria das pessoas,
45 minutos passados numa cadeira de dentista parecem mais tempo que o mesmo perí-
odo gasto quando se lê um livro fascinante ou se assiste a um filme que prende a atenção.
Como podemos vivenciar mais tempo kyros positivo e menos chronos? Fazer uma coisa
por vez, recusar-se a levar uma vida cheia de compromissos e arranjar tempo para as
pessoas e atividades importantes de nossa vida são pontos fundamentais para equilibrar
a quantidade e a qualidade do nosso tempo.
[MACDONALD, Lucy. Aprenda a usar o Tempo: saiba como equilibrar sua vida pessoal e profissional
e encontre o bem estar. São Paulo: Publifolha, 2006. p. 15]
Texto 2
Crianças precisam de mais tempo livre
para desenvolver a criatividade
Jeanne Callegari e Malu Echeverria
Agendas menos lotadas e brincar do que realmente gosta é essencial para ensinar
a pensar
Criatividade sem ócio não existe, diz o escritor gaúcho Luiz Antônio de Assis Brasil. A frase
é parte de um conto de ficção, mas o pensador italiano Domenico De Masi, conhecido pelo
best-seller O Ócio Criativo (Editora Sextante), provavelmente concordaria. O ócio, para
De Masi, não é ficar à toa, mas ter tempo livre para fazer o que nos interessa e, assim,
poder criar com liberdade.
Criatividade, aliás, é a ordem do dia. Os pais sabem que, hoje, para se destacar, as crian-
ças têm de pensar criativamente. A chave para o futuro está mudando de mãos, como diz

o jornalista norte-americano Daniel Pink, autor de A Evolução do Lado Direito do Cérebro
(Editora Campus Elsevier). Para ele, vai se dar bem quem usa mais a inventividade (lado
direito do cérebro) que a memória (lado esquerdo). Pois, na geração Google, é mais im-
portante saber o que fazer com as informações do que apenas armazená-las. Mas, como
não dá para comprar pensamento criativo em uma caixa, para desenvolver a criatividade
a criança precisa de liberdade. Precisa de ócio.
O que não combina com as agendas lotadas das crianças do século 21. Estudo recente da
Academia Americana de Pediatria aponta os fatores que consomem o tempo dos peque-
nos, atrapalhando o livre-pensar. Excesso de atividades e rigor para entrar na faculdade
estão entre eles.
Qual a saída? Para a psicanalista suíça Corinne Maier, autora de Bom Dia, Preguiça (Edi-
tora Campus Elsevier), é mostrar às crianças o lado positivo do ócio. “Devemos ensiná-las
a fazer o que querem, e não só a obedecer os outros”, diz.
Mas, para criar um líder e não uma abelha operária, vale a tentativa. Para começar, nada
de gerenciar todos os espaços livres da agenda das crianças. Eles precisam de tempo
para sonhar. Escolhendo as próprias brincadeiras, vão descobrir do que gostam. Caso
contrário, como diz o professor Rubem Alves, no futuro, serão apenas ecos das receitas
ensinadas e aprendidas.
[Texto adaptado de Crianças precisam de mais tempo livre para desenvolver a criatividade. Dispo-
nível em: http://revistacrescer.globo.com/Revista/Crescer. Acesso em: julho de 2016].

Na Estante
Vale a pena ler
Livro: O ócio criativo
Autor: Domenico De Masi
Editora: Sextante
Ano: 2001
O livro O Ócio Criativo é indicado aos professores, pois a reflexão de Domenico

De Masi acerca da sociedade e do trabalho é bastante pertinente ao tema prota-
gonismo. No livro, elaboram-se temas da sociedade pós-industrial, do desenvol-
vimento sem emprego, da globalização, da criatividade e do tempo livre. Imagine
uma sociedade em que as necessidades de introspecção, amizade, amor, ativi-
dades lúdicas e convivência fossem privilegiadas? Essa é a proposta deste livro,
justificada a partir de uma análise das sociedades humanas e do trabalho desde
os seus primórdios. Uma leitura instigante e que nos permite pensar de maneira
bem diversa do que estamos habituados. Pode ser uma experiência libertadora.
Livro: A filha da preguiça

Autor: Bartolomeu Campos de Queirós
Editora: Autêntica Infantil
Ano: 2012
Lançamento póstumo de Bartolomeu Campos de Queirós, A filha da preguiça

narra a história de uma menina que desde o ventre de sua mãe até a idade adulta
era lenta, desanimada. A gravidez durou 7 anos e 7 meses, nasceu na noite de
São João, a mais longa do ano, aprendeu a falar com dez anos: seria ela a pró-
pria encarnação da preguiça? Um livro cheio de reflexões sobre o ser e estar no
mundo que vale a pena apresentar aos estudantes.

Filme: Ser e Ter
Distribuidora: VIDEOFILMES
Formato: DVD
Direção: Nicolas Philibert
Gênero: Documentário
Ano: 2002
Duração: 1h44 min
Ser é melhor do que ter. Esse é o ensinamento fundamental que o professor
George Lopes tenta transmitir aos seus estudantes numa pequena escola rural
francesa. O documentário acena para uma educação para valores e com valores
em que a realização do ofício de educar passa por um processo de amorosidade,
realização pessoal e entrega. George inspira experiências de desenvolvimento
de autonomia, orientando seu trabalho consoante a singularidade de cada um.
Um filme indicado para inspirar os professores a refletir sobre a importância do
investimento nas relações interpessoais.
Vale a pena ouvir

Artistas: Edgar Scandurra, Tarciana Barros e Antonio
Pinto e filhos e participação de Arnaldo Antunes
Álbum: Pequeno Cidadão
Formato: CD
Gravadora: AMZ Mídia
Gênero: MPB infantil
Ano: 2009
Arnaldo Antunes, Edgard Scandurra, Taciana Barros e Antonio Pinto são os au-
tores e intérpretes das 14 canções que fazem parte do álbum ‘Pequeno Cidadão’.
O trabalho musical, rotulado por eles como Música Psicodélica para Crianças,
tem letras que falam dos primeiros pepinos existenciais do ser humano, como a
difícil hora de largar a chupeta e a obrigação versus diversão. Ainda, são cantados
temas como a dor-de-cotovelo, problemas de criança que podem ser carregados
até a idade adulta.
MACDONALD, Lucy. Aprenda a usar o Tempo: saiba como equilibrar sua vida pessoal e profissional e encontre o bem
estar. São Paulo: Publifolha, 2006.

ANEXO A
Pequeno cidadão
Arnaldo Antunes/ Antonio Pinto
Agora pode tomar banho

Agora pode sentar pra comer
Agora pode escovar os dentes
Agora pega o livro, poder ler
Agora tem que jogar videogame

Agora tem que assistir TV
Agora tem que comer chocolate
Agora tem que gritar pra valer
Agora pode fazer a lição

Agora poder arrumar o quarto
Agora pega o que jogou no chão
Agora pode amarrar o sapato
Agora tem que jogar bola dentro de casa

Agora tem que bagunçar
Agora tem que se sujar de lama
Agora tem que pular no sofá
É sinal de educação
Fazer sua obrigação
Para ter o seu direito
De pequeno cidadão
©BMG

Aula 34
Gentileza gera gentileza
Rommel Diaz/Pixabay
Depois do incêndio, considerado criminoso, que destruiu um circo e causou a morte de

mais de 500 pessoas, em 1961, José Datrino, cidadão carioca, abandonou tudo o que tinha
e devotou sua vida a disseminar bondade. Sobre as cinzas do circo fez um jardim de flores e
hortaliças, que recebeu o nome de Paraíso Gentileza. Cultivou esse jardim durante quatro
anos, consolando os familiares das vítimas e das pessoas que por ali passavam.
Começou, então, a peregrinar pela cidade do Rio de Janeiro, pregando a bondade e a

gentileza por trinta e cinco (35) anos. Quando chamado de louco, respondia “sou maluco
pra te amar e pra te salvar”. Pintou 56 pilastras do viaduto do Caju, formando um livro
urbano de gentilezas. A expressão “Gentileza gera gentileza” é a frase chave do profeta.
O que leva uma pessoa a se sensibilizar com a dor do outro e a devotar a ele o que tem
de melhor de seus sentimentos? Pergunta sem uma única resposta, mas suas atitudes

podem servir de exemplo de como o mundo seria melhor se houvesse mais gentileza
entre nós. Certamente as dificuldades se atenuariam, as alegrias se expandiriam e
a confiança no outro seria uma certeza.
Vivemos ou testemunhamos algumas situações assim, em que pessoas sensíveis ofertam

gentileza e bondade umas às outras; e isso nos conforta muito. Percebemos que somos
importantes para alguém que nos trata com cuidado e carinho. Seguramente, a possi-
bilidade de querermos retribuir ou agir da mesma maneira é muito grande, o que pode
colaborar para a construção de uma rede, em que as gentilezas vão se multiplicando e se
tornando habituais, mas não mecânicas.
Solicitude, empatia, respeito, generosidade são atitudes que sustentam a capacidade de

ser gentil, que se aprendem na convivência, pelos exemplos que são dados durante a vida,
pela forma como somos tratados e como vemos os outros serem tratados.
Esse é o foco da nossa aula: promover situações nas quais a gentileza seja um valor
cultivado.
Objetivo geral
• Desenvolver a capacidade de pedir ajuda e ajudar a colegas e adultos – ser
prestativo.
• Recortes de cartolina ou papel cartão brancos ou coloridos, de 10 x 10 cm, para
confecção das flores – 1 para cada trio.
• Recortes de cartolina ou papel cartão de 4 x 4 cm, para confecção dos miolos das
flores – 1 para cada trio.
• Pedaços de papel colorido, miçangas, botões, ou o que tiver à disposição para se-
rem usados para enfeitar as flores – um pouco para cada trio.
• Lápis grafite e material para colorir, para cada trio.
• Tesoura – para cada trio.
• Canudinho de plástico, a ser usado como cabo das flores – 1 para cada trio.
• Fita adesiva.

Roteiro
Atividade: Uma palavra Em Roda de Conversa, estudantes e pro- 45 minutos

gentil. fessor identificam palavras e expressões
que expressam gentileza.
Professor anota as palavras levantadas

na lousa.
Em trios, estudantes confeccionam uma

flor, com uma das palavras da lista, e en-
tregam-nas a pessoas da escola.
Em Roda de Conversa, trocam suas im-

pressões sobre a entrega das flores e com-
binam que se deve ser gentil todos os dias.
Atividade: Uma palavra gentil
OBJETIVOS
• Identificar palavras e expressões que refletem gentileza.

• Levar uma palavra de gentileza a pessoas da escola, a fim de
sensibilizá-las para a alegria de ser gentil.
• Reconhecer que é preciso ser gentil todos os dias, não apenas
no momento da atividade.
ESTRATÉGIAS
• Roda de Conversa
• Elaboração de flores, com palavras ou expressões de gentileza.
• Entrega das flores à Equipe Escolar (gestor, professores, co-
ordenadores, funcionários...).

DESENVOLVIMENTO
Em Roda de Conversa, professor e estudantes trocam ideias sobre o que é ser gentil.
O professor inicia a conversa formulando algumas questões que orientam as crianças
a pensar sobre gentilezas: Sabem o que é gentileza? Em que momentos ela acontece?
Receber uma gentileza deixa a gente mais alegre? Que demonstração de gentileza
temos nas seguintes situações: quando encontramos uma pessoa pela primeira vez no
dia; quando queremos que alguém nos faça alguma coisa; quando alguém nos faz um
favor; quando queremos passar em algum lugar e outra pessoa está na nossa frente;
quando queremos agradar alguém; quando alguém fez uma coisa muito legal; ou quando
se faz aniversário; quando fazemos algo que magoou outra pessoa?
Enfim, são muitas as questões que podem ser feitas e o professor pode complementá-las.
Nesse caso, a finalidade consiste em fazer com que as crianças, aos poucos, lembrem-se
e mencionem palavras ou expressões agradáveis que demonstrem gentileza.
Em seguida, com a participação dos estudantes, o professor escreve uma lista das pala-
vras ou expressões faladas na Roda de Conversa e explica que, em trios, deverão produzir
uma flor com palavras gentis, que será distribuída a pessoas da escola.
Em trios, agora, vão confeccionar a flor, com recortes de cartolina ou papel cartão. Podem
colorir ou enfeitar com pedacinhos de papel colorido, ou colar miçangas. O importante é
que sejam criativos e caprichosos, porque a flor precisa ficar muito bonita, já que, com
ela, pretendemos agradar as pessoas.
O professor distribui os pedaços de cartolina, ou papel cartão, para que desenhem sua
flor, orientando que ocupem o maior espaço possível. Depois de desenhá-la, vão recortar
e colorir ou enfeitar as pétalas. Podem incluir algumas folhas, também. Então vão fazer
o miolo, que pode ser um círculo recortado de outro pedaço de papel. Nesse círculo, vão
escolher uma das palavras da lista escrita na lousa, escrevê-la e colar no centro da flor.
Colam a flor e as folhas no canudinho.
Terminadas as flores, a turma toda vai combinar o que dizer ao entregar a flor a alguém
da escola. A mensagem deve expressar a importância de ser gentil todos os dias. Alguns
exemplos que podem ajudar: “Ser gentil é muito importante”; ou “Gentilezas trazem ale-
gria”; ou “Que tal ser gentil todos os dias?”. Decide-se por uma frase que todos devem
dizer ao entregar a flor. Então, em trios, saem pela escola e entregam a flor à primeira
pessoa que encontrarem.
Retornando à sala, em Roda de Conversa, falam de suas experiências: como as pessoas

reagiram, o que sentiram ao entregar a flor. A pergunta que deve encerrar a atividade é:
É possível ser gentil todos os dias? Após a discussão das opiniões, faz-se o combinado
de que essa turma será gentil todos os dias, com todas as pessoas, cumprimentando,
pedindo “por favor”, “com licença”, agradecendo, elogiando...

AVALIAÇÃO
A citação de palavras ou expressões que refletem gentileza já demonstra ao professor

o repertório que os estudantes possuem e a familiaridade que têm com essas palavras.
A disponibilidade para entregar a flor a outras pessoas e a forma como se dirigem a elas
são um indício da compreensão da atividade e da apropriação do gesto que realizam.
Por fim, o modo como aceitam, ou não, o combinado proposto, também reflete a disponi-
bilidade de incorporá-lo em suas ações, que é o objetivo maior desta aula.

O poder da gentileza
Por Edivaldo Pinheiro
Quem não gosta de ser bem tratado? Quem não gosta de, na hora de um aperto, ter
alguém por perto pra nos dar a mão? Quem não se sente bem diante de um sorriso ver-
dadeiro? Quem não gosta de ver seu nome pronunciado por alguém? Atitudes de carinho,
respeito e atenção fazem toda a diferença. E as pessoas que agem com gentileza,
com respeito e consideração são sempre muito admiradas por quem recebe um compor-
tamento tão agradável, produto de uma pessoa gentil.
Bem recentemente, peguei um ônibus lotado em direção a minha residência. Eu estava

com uma mala pequena e um livro nas mãos. Depois de alguns minutos um rapaz me
olhou e, gentilmente, pediu que seu filho, que estava sentado, se levantasse para me ceder
o lugar. Devolvi-lhe a gentileza, dizendo que agradecia por seu gesto, mas preferia ver
o menino sentado. Ele me olhou frustrado porque eu não aceitei sua gentileza, mas ao
descer do ônibus, coloquei minhas mãos nos ombros dele e lhe disse: “Você é gente de
qualidade, ainda bem que existem pessoas como você. Obrigado por ter sido tão gentil
em me oferecer o assento”. Ele sorriu e disse: “o senhor também”. Muito embora eu não
tenha sentado, devolvi-lhe a gentileza, ressaltando seu gesto gentil.
Não há como negar que a gentileza não só nos deixa mais felizes como também nos ajuda
a viver mais. Muito do que torna a vida mais difícil – uma batidinha no carro, uma porta
que alguém não segurou quando você passou, um motorista de ônibus que, antes mesmo
de você conseguir se posicionar dentro ônibus, arranca sem considerar que você pode
cair, o caixa do supermercado sempre mal humorado – se deve à falta de consideração
pelo outro. Certamente que o mundo seria bem melhor se todos fossem um pouquinho
mais gentis. Ao tentarmos entrar numa rua movimentada, por exemplo, alguém nos cede
passagem. No supermercado, você deixa alguém apressado entrar na sua frente na fila do
caixa. No ônibus lotado, você se levanta para dar lugar a quem parece cansado.
A gentileza nos ensina que temos em nós a capacidade de ajudar os outros, principal-
mente os que nos são próximos, a fim de garantir nossa sobrevivência. Haja vista que
o bem-estar que sentimos ao fazermos algo de bom pode nos incentivar a ter atitudes
gentis com as pessoas de nossa comunidade.
Mas o que é gentileza? Gentileza é um modo de agir, um jeito de ser, uma maneira de en-
xergar o mundo. Dessa forma, ser gentil é um atributo muito mais sofisticado e profundo
do que ser educado ou meramente cumprir regras de etiqueta, porque embora possamos

(e devamos) ser educados, a gentileza trata de uma característica diretamente relacio-
nada com caráter, valores e ética; sobretudo, tem a ver com o desejo de contribuir com
um mundo mais humano e eficiente para todos. Mas para se tornar uma pessoa mais gen-
til, é preciso que cada um reflita sobre o modo como tem se relacionado consigo mesmo,
com as pessoas e com o mundo.
Percebemos que as pessoas não conseguem ser gentis porque a rotina nos cega. Pressio-
nados por ideias equivocadas, que nos pressionam a ter sempre mais, a cumprir prazos
sem nos respeitarmos, a atingir metas que, muitas vezes, não fazem parte de nossa mis-
são de vida e daquilo em que acreditamos nos tornamos mais e mais insensíveis. E nesta
insensibilidade, vamos agindo e nos relacionando com as pessoas – mesmo com aquelas
que amamos – de forma menos gentil, mais apressada e mais automatizada, sem nem
nos darmos conta disso. É por isso que, a meu ver, ser gentil não pode depender do outro,
não pode ser uma moeda de troca, tem que ser uma escolha pessoal, um entendimento de
que podemos fazer a nossa parte e contribuir sim para um mundo melhor. Leonardo Boff
tem uma frase maravilhosa que resume bem o que quero dizer: “Não serão nossos gritos
a fazer a diferença e sim a força contida em nossas mais delicadas e íntegras ações”.
Ser gentil nada tem a ver com ser bobo e fazer o que todos querem que a gente faça. Muito
pelo contrário: quanto mais gentil somos com as pessoas, mais gentil somos também
com nossa verdade, com nossos valores. Assim, dificilmente nos aviltaremos em nome de
algo que não esteja de acordo com nosso coração. Pessoas que dizem sim a todos estão,
na realidade, reforçando uma imagem de ‘vítimas da vida’, alimentando um argumento
de ‘coitadinhas’, de extremamente boas e injustiçadas. Isso não é ser gentil e demonstra
mais uma dificuldade em lidar com sua própria carência do que a força ou o poder contido
na gentileza.
Aprender a dizer não nem sempre é uma tarefa simples. A gente aprende que tem de cor-
responder às expectativas de quem amamos, desde pequeninos; daí, quando crescemos,
não sabemos dizer não sem nos sentirmos culpados. Daí para justificar nosso medo de
dizer não, é um pulo; afinal, é bem mais fácil transferirmos a responsabilidade de nossas
limitações para o outro. Ser gentil é extremamente benéfico quando se entende que a gen-
tileza abre portas, muda o rumo dos conflitos, facilita negociações, transforma humores,
melhora as relações, enfim, propicia inúmeras vantagens tanto na vida de quem é gentil
quanto na de quem se permite receber gentilezas.
No ambiente de trabalho, por exemplo, é fato que as empresas têm preferido, cada vez mais,
profissionais dispostos a solucionar problemas e favorecer as conciliações. Afinal de contas,
competência técnica é oferecida em universidades de todo o país, mas habilidades humanas
como a gentileza são características escassas e muito bem quistas no mundo atual. Pesqui-
sas diversas têm demonstrado que a gentileza também pode nos deixar mais felizes.
Não faz diferença em termos de felicidade se ajudamos um ente querido ou um estranho,

mas o resultado pode ser diferente, por que o ato pequeno e anônimo faz com que a

gente se sinta uma pessoa muito boa. Mas um grande ato de gentileza feito a alguém que
conhecemos pode ter consequências sociais: podemos fazer um novo amigo ou receber
agradecimentos generosos. Dessa forma, pagar um café para um estranho pode levantar
o astral por algum tempo, mas auxiliar um vizinho idoso a fazer compras talvez ajude a
melhorar de fato um relacionamento.
A gentileza nos faz bem de outras maneiras, por exemplo: os que ajudam os outros regu-
larmente têm mais saúde mental e menos depressão, dizem as pesquisas. Pessoas solidá-
rias têm menos probabilidade de sofrer de doenças crônicas, e seu sistema imunológico
tende a ser melhor, porque existe uma relação direta entre bem-estar, felicidade e saúde
nas pessoas. A gentileza talvez ajude a regular as emoções, o que causa impacto positivo
sobre a saúde. Se nosso instinto biológico automático do tipo” lutar ou correr” ficar
ativo demais por causa do estresse, o sistema cardiovascular é afetado e a imunidade do
corpo enfraquece. Portanto, é difícil ficar zangado, ressentido ou amedrontado quando se
amor altruísta pelos outros, em outras palavras, quando se é gentil.
Rosana Braga, Escritora, Jornalista e Consultora em Relacionamentos, em seu livro

“O poder da gentileza”, nos dá 10 dicas para facilitar a prática da gentileza. Diz ela: “Creio
que se conseguirmos incorporar pelo menos algumas dessas ações, nossa vida já se tor-
nará bem mais leve e gostosa.”
1.
Tente se colocar no lugar do outro. Isso o ajuda a entender
melhor as pessoas, seu modo de pensar e agir.
2. Aprenda a escutar. Ouvir é muito importante para solucionar
qualquer desavença ou problema.
3. Pratique a arte da paciência. Evite julgamentos e ações
precipitadas.
4. Peça desculpas. Isso pode prevenir a violência e salvar
relacionamentos.
5. Pense positivo. Procure valorizar o que a situação e o outro
têm de bom e perceba que este hábito pode promover ver-
dadeiros milagres.
6. Respeite as pessoas quando elas pensarem e agirem de
modo diferente de você. As diferenças são uma verdadeira
riqueza para todos.
7.
Seja solidário e companheiro. Demonstre interesse pelo
outro, por seus sentimentos e por sua realidade de vida.
8. Analise a situação. Alcançar soluções pacíficas depende de
se descobrir a raiz do problema.

9. Faça justiça. Esforce-se para compreender as diferenças e
não para ganhar, como se as eventuais desavenças fossem
jogos ou guerras.
10.
Mude a sua maneira de ver os conflitos. A gentileza nos
mostra que o conflito pode ter resultados positivos e ainda
tornar a convivência mais íntima e confiável.
Disponível em: <http://www.recantodasletras.com.br/artigos/1694021> Acesso em setembro

de 2016.
Na Estante
Vale a pena ler
Livro: O menino e o monstro
Autor: Henrique Sitchin
Editora: Panda Books
Ano: 2016
Um menino muito tímido, morava em uma pequena cidade e, na floresta ao lado,

morava um monstro. O menino gostava de jogar futebol e o monstro gostava de
assistir ao jogo. Um tinha medo do outro. Mas tudo mudo quando se conhecem.
Livro: Seja gentil

Autor: Charles M. Schulz
Editora: L&PM Editores
Ano: 2015
A famosa turma de Charlie Brown, questionadora das relações humanas, mostra
que um outro modo de agir, para que o mundo seja melhor, é possível.

Filme: A vida é bela
Direção: Roberto Benigni
País de Origem: Itália
Gênero: Drama
Classificação: livre
Ano: 1999
Duração: 1h56m
O filme retrata o sofrimento das famílias judias no período nazista. Apesar de
abordar um momento muito triste da nossa história, “A vida é bela” é repleta
de momentos de amor e profunda delicadeza de um pai, para tornar a vida tene-
brosa no campo de concentração, de seu filho, uma grande brincadeira. São as
palavras que constroem um mundo imaginário, montado como um jogo em que
o pai vai dando significados aos acontecimentos e protege o menino do terror
e da violência que os cercam.

Aula 35
Comunicação é a arte de ser entendido
Peter Ustinov
Negative Space/Pexels
A capacidade de comunicação é essencial ao ser humano. Dela depende a própria sobre-

vivência, pois é na interação que as pessoas obtêm o suporte necessário à superação dos
desafios que se interpõem na vida de todos.
Comunicação significa interação, compatilhamento; representa a possibilidade de expressar

ao outro uma parcela do mundo interior, condição fundamental para a construção da empatia.
As formas de comunicação são as mais diversas possíveis: fala, escrita, expressões fa-
ciais, gestos, desenhos, música... São muitas as linguagens que temos à disposição para
entrarmos em contato com o outro. Mas as diferentes situações sociais exigem, também,
diferentes capacidades de comunicação.

Na família, em virtude da convivência e da proximidade, as pessoas entendem a criança
com mais facilidade, pois o grupo acaba criando jeitos próprios de se comunicar. A es-
cola, entretanto, apresenta uma grande possibilidade de aprimoramento da comunica-
ção, pois a criança precisa esforçar-se para ser entendida pelos adultos e por seus pares.
É um mundo novo: os estudantes precisam compartilhar a mesma sala, os materiais,
o esdicador, os brinquedos e, além disso, fazer-se entender; uma realidade que promove o
crescimento de todos.
Há algum tempo os estudos das Psicologia e da Pedagogia já têm demonstrado que os iguais
também são fonte de conhecimento, uns para outros; não apenas o professor. As crianças
aprendem com o conhecimento dos demais, com suas dúvidas, hipóteses. Enfim, quando o
trabalho pedagógico é bem formulado, elas só têm a crescer ao compartilhar ideias e ativi-
dades entre si.
A comunicação é a mediadora dessas relações. Para estabelecer o contato, as crianças

falam, escrevem, desenham, representam, cantam, realizam uma diversidade de ações co-
municativas. E para que a inter-relação seja harmoniosa, são necessárias algumas atitudes:
respeito, responsabilidade, determinação para levar a cabo que pretendem expressar.
Objetivo geral
• Desenvolver a capacidade de empenhar-se nas mesmas ideias ou atividades com
pares, por meio do uso adequado da linguagem em diferentes situações sociais.
• 1 cópia colorida do Anexo A – Mulher em frente ao sol, para o trio comunicador.
• Lápis grafite, borracha e material para colorir (lápis de cor, ou canetinha hidrográ-
fica, ou giz de cera) – 1 conjunto para cada trio.
• Fita adesiva.

Roteiro
Atividade: O que se fala Com a turma dividida em trios, os estu- 45 minutos

é o que se entende? dantes reproduzem uma obra de Joan
Miró, a partir das orientações orais dadas
por um dos trios.
Quanto todos terminarem, o trio comu-

nicador revela o nome do autor e a obra,
para que sejam feitas comparações com
as produções dos estudantes.
Em Roda de Conversa, trocam ideias so-

bre a comunicação que se estabeleceu
para que a atividade fosse realizada.
Atividade: O que se fala é o que se entende?
OBJETIVOS
• Desenvolver a capacidade de comunicação ao orientar a re-

produção do quadro (trio comunicador).
• Desenvolver a capacidade de escuta e de compreensão das
orientações dadas (demais trios).
• Perceber a importância da clareza na comunicação, para que
as reproduções sejam fiéis ao quadro original.
ESTRATÉGIAS
• Reprodução de um quadro a partir de orientações orais.

DESENVOLVIMENTO
Nesta aula, a proposta é promover uma experiência de comunicação de uma obra de

arte por meio da linguagem verbal, utilizando o quadro Mulher em frente ao sol, de Joan
Miró. A obra tem traços e formas simples, poucas cores, o que o torna apropriado para
nossos objetivos.
O professor propõe uma situação imaginária: informa que vão fazer uma atividade de
reprodução de um quadro famoso, por encomenda de vários museus, e que essa versão
precisa ser o mais fiel possível ao original, para que seja aceita pelos especialistas. No
entanto, complementa que não podem ver o quadro, somente ouvir as instruções de como
deve ser feito.
A turma é dividida em trios. Um dos trios será o comunicador: orientará, somente com
palavras, a reprodução da obra de arte pelos demais grupos. Não pode deixar que os ou-
tros estudantes vejam o quadro.
Com o anexo A em mãos – Mulher em frente ao sol (de Joan Miró), o trio comunicador
se retira por cinco minutos da sala, a fim de analisar o quadro e decidir como vão dar as
orientações: por onde começar, como falar dos tamanhos das imagens, como vão orientar
as cores, se vão mandar que comecem desenhando com lápis grafite para depois colorir
ou não...
Ao retornarem, ficam de frente para os trios, de modo que ninguém possa ver o quadro
original. Avisam que ninguém pode fazer perguntas. Devem prestar atenção nas instru-
ções e reproduzi-las no papel.
Os outros trios recebem uma folha de papel, lápis grafite e material para colorir. Devem
fazer apenas um quadro por grupo. Antes de começarem a desenhar ou pintar, a cada
orientação precisam conversar para decidir como vão colocar no papel as instruções
dadas pelos comunicadores.
O trio comunicador começa, então, a dar as orientações e os demais trios vão desenhando
ou pintando o que compreendem.
Depois de algum tempo, avisam que, a partir de agora, as perguntas são permitidas.
Continuam dando as instruções até que considerem que o quadro foi descrito completa-
mente. Revelam o nome do artista e o quadro original para que todos o comparem com
suas reproduções e observem o que há de semelhante ou de diferente do modelo.
Cada trio cola suas produções no painel da sala, montando uma exposição. Os estudantes
são convidados a apreciar as obras de todos.
Em Roda de Conversa, estudantes trocam impressões sobre a atividade: foi fácil comuni-
car a obra para os outros? Por quê? Foi fácil compreender as orientações? A linguagem

foi clara? Depois que as perguntas foram permitidas, foi mais fácil compreender o que era
para fazer? Se fossem realizar a atividade novamente, o que mudariam na comunicação
para torná-la mais eficaz?
AVALIAÇÃO
O professor deve observar a comunicação nos dois níveis: orientar a pintura e compreen-
der as orientações, avaliando a qualidade da comunicação em ambas as situações.
Ao final, pelos comentários dos estudantes na Roda de Conversa, avalia se houve compre-
ensão da necessidade de clareza na comunicação para que as reproduções pudessem se
aproximar o mais possível do quadro original.

Interação social e desenvolvimento humano

Elisângela de Fátima Fernandes de Mello – UPF
Adriano Canabarro Teixeira – UPF
Cada estágio da vida oferece ao indivíduo desafios importantes para o seu desenvolvi-
mento. O ser humano está em constante processo de aprendizagem e essa não ocorre
de forma isolada. São inúmeros os fatores, tanto biológicos, quanto sociais ou históricos
que influenciam na formação do sujeito, mas que isoladamente não determinam a sua
constituição. Como afirma Vigotski (2001, p.63) “o comportamento do homem é formado
por peculiaridades e condições biológicas e sociais do seu crescimento”.
Pode-se dizer que desde o nascimento, o homem já é um ser social em desenvolvimento

e todas as suas manifestações acontecem porque existe um outro social. Mesmo, quando
ainda não se utiliza da linguagem oral, o sujeito já está interagindo e se familiarizando com
o ambiente em que vive.
No mesmo sentido, a aprendizagem não acontece de maneira isolada, o indivíduo partici-

pante de um grupo social, ao conviver com outras pessoas efetua trocas de informações
e, desta forma, vai construindo o seu conhecimento conforme seu desenvolvimento psi-
cológico e biológico lhe permite. Para Vigotski (1998, p.61):
A história do desenvolvimento das funções psicológicas supe-

riores seria impossível sem um estudo de sua pré-história, de
suas raízes biológicas, e de seu arranjo orgânico. As raízes do
desenvolvimento de duas formas fundamentais, culturais, de
comportamento, surge durante a infância: o uso de instrumen-
tos e a fala humana. Isso, por si só coloca a infância no centro
da pré-história e do desenvolvimento cultural.
A partir da abordagem do autor, é possível observar que a interação tem papel funda-
mental no desenvolvimento da mente. A partir da interação entre diferentes sujeitos se
estabelecem processos de aprendizagem e, por consequência, o aprimoramento de suas
estruturas mentais existentes desde o nascimento.
Neste processo, o ser humano necessita estabelecer uma rede de contatos com outros
seres humanos para incrementar e construir novos conceitos. O outro social, se torna
altamente significativo para as crianças que estão no auge do seu desenvolvimento, uma
vez que assume o papel de meio de verificação das diferenças entre as suas competências

e as dos demais, para, a partir deste processo, formular hipóteses e sintetizar ideias
acerca desses laços constituídos, tornando um processo interpessoal, num processo in-
trapessoal. Ao tratar das funções psicológicas superiores no desenvolvimento da criança,
Vigotski as classifica em dois momentos:
Primeiro no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro

entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da
criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para aten-
ção voluntária, para a memória lógica e para a formação de con-
ceitos. Todas as funções superiores originam-se das relações
reais entre indivíduos humanos. (VIGOSTKI, 1998, p.75)
É importante que a criança, ao estabelecer esta comunicação, já se sinta parte do

mundo e que dele participe ativamente. Afinal, o conhecimento não está no sujeito nem
no objeto, mas na interação entre ambos. Agindo sobre os objetos e sofrendo a ação
destes, o homem vai ampliando a sua capacidade de conhecer, ou seja, de vivenciar
processos de aprendizagem. Nesta dinâmica, é possível apontar que o sujeito é um ele-
mento ativo no processo de construção do seu conhecimento pois, conforme estabelece
relações e se comunica, desenvolve-se cultural e socialmente, constituindo-se como
individuo ativo. Sobre isto, Rogoff estabelece que o aprendizado acontece a partir da
apropriação participatória:
O conceito de apropriação participatória se refere a como indiví-

duos mudam através de seu envolvimento em uma ou outra ati-
vidade. Com a participação guiada como processo interpessoal
através do qual as pessoas são envolvidas na atividade socio-
cultural, a apropriação participatória é o processo pessoal pelo
qual, através do compromisso em uma atividade, os indivíduos
mudam e controlam uma situação posterior de maneiras pre-
paradas pela própria participação na situação prévia. Esse é o
processo de apropriação, e não de aquisição. (ROGOFF, p.126)
Assim como teoriza Vigostki, acerca da natureza social do ser humano que o acompanha
desde seu nascimento, Rogoff aprofunda a teoria afirmando que através da apropriação
participatória os envolvidos estabelecem novas condição para aquela situação. Ou seja,
estabelecem conexões conforme as necessidades do grupo, dinâmica natural uma vez
que todos os processos biológicos e sociais se organizam em uma lógica reticular, assu-
mindo-se como uma pessoa que se comunica com outras e que, com estas, estabelece
relações conforme seu interesse.
O ser humano não vive isolado, ele participa de diferentes ambientes. Os grupos reúnem
seus integrantes em torno de um objetivo comum e as pessoas geralmente participam
desses porque se sentem acolhidas, porque percebem que naquele grupo sua presença é

importante, então, pode-se afirmar que a comunicação cria vínculos e é fundamental para
que os indivíduos se efetivem como ser social.
Antes de ingressar na escola, a criança participa do grupo familiar, e de grupos liga-

dos à família. Mas é no ambiente escolar que este processo de interação em grupo se
intensifica. A frequência de encontros faz com que a experiência seja diferenciada de
qualquer outra vivenciada até então, imputando à escola o status de espaço legítimo de
construção e partilha de conhecimentos. Nela, a interação é constante, mesmo quando
não mediadas pelo educador se consolidam aprendizagens que não constam nos currí-
culos escolares. Pozo (2002, p. 60) salienta que “possivelmente em toda atividade ou
comportamento humano se está produzindo aprendizagem em maior ou menor dose.”
Então, mesmo na ausência de um objetivo claro de ensinar algo, as interações informais
e assistemáticas entre os alunos podem leva-los a um novo aprendizado. Desta forma, a
partir do entendimento de que o processo de aprendizado depende diretamente de pro-
cessos de interação entre os sujeitos, em um momento em que se presencia a crescente
informatização das escolas, reconhecidamente espaços de comunicação, é fundamental
que se explorem alguns conceitos advindos deste contexto tecnológico instituído e que
podem, a partir de sua apropriação consolidar-se como espaços interativos, portanto,
propícios à aprendizagem.
Referências bibliográficas do trecho reproduzido

POZO, J. I.; MORTIMER, E.F. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: ARTMED, 2002.
ROGOFF, B. Observando a atividade sociocultural em três planos: apropriação participatória, participação guiada e
aprendizado. IN.: WERTSCH, James V.; ALVAREZ, Amelia; DEL RÍO, Pablo. Estudos socioculturais da mente. Porto
Alegre: ARTMED, 1998.
VYGOTSKY, L. S. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
____________. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6. ed. São
Paulo: Martins Fontes, 1998.
MELLO. E. F. F e TEIXEIRA. A. C. A interação social descrita por Vigotski e a sua possível ligação com a aprendizagem
colaborativa através das tecnologias de rede. In: IX ANPED SUL, Seminário de Pesquisa em Educação, Região Sul,
2012. Disponível em: http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/6/871
(reprodução parcial) Acesso em setembro de 2016.

Na Estante
Vale a pena ler
Livro: O bom gigante amigo
Autor: Roald Dahl
Editora: 34
Ano: 2016
Inspirador do filme com mesmo nome, o livro conta a história de uma menina que
se une a um gigante de sete metros para combater outros gigantes malvados,
que querem tomar a cidade e aterrorizar os humanos.

Filme: Narradores de Javé
Distribuidora: Videofilmes
Direção: Eliane Caffe
Gênero: Drama
Ano: 2004
Devido à ameaça da inundação da cidade de Javé, seus moradores decidem re-
gistrar grandes acontecimentos de sua história para escapar da destruição em
documentos. Mas a maioria dos moradores são analfabetos; precisam encontrar
alguém que possa escrever a riqueza de suas narrativas orais.

ANEXO A – Mulher em frente ao sol (Joan Miró)
Imagem feita pelo ICE em dezembro 2019

Aula 36
Oba! Eu posso fazer o meu próprio brinquedo!
Pixabay/Pexels
Nesta sequência de aulas “Oba! Posso fazer meu próprio brinquedo” e “Tá difícil de fazer, mas
eu posso dar um jeito” busca-se a experimentação das possíveis formas de agrupar materiais
com tamanhos e texturas diversas, ressignificando sua função original. Desta forma, um novo
uso se estabelece ao construir uma relação com o brincar. Isso ocorre, na medida em que os
estudantes observam e avaliam os diferentes materiais disponíveis e suas possibilidades de
uso, tanto funcionais quanto estéticas, no planejamento do brinquedo que deseja.
Mesmo ainda sem sistematizar num registro absolutamente decodificável aos olhos de
um adulto, a criança estabelece, graficamente, o que se deseja construir.
Os materiais separados para estas aulas podem ser tanto matérias orgânicas, como: folhas,
galhos, pequenas rochas; ou também materiais que compõem o grupo chamado de sucatas.

É importante ressaltar que o uso de sucatas pouco tem se aprofundado nas transfor-
mações diretas e nos hábitos para melhoria do ambiente, por isso, aqui se realiza uma
abordagem para além da reutilização desses materiais.
Como o foco é desenvolver as habilidades de planejamento e execução ao construir um

brinquedo, a abordagem sustentável para o uso de sucatas se relaciona com a reflexão
sobre a quantidade de embalagens que utilizamos no dia a dia, bem como os questio-
namentos do quanto se consome e como os produtos, principalmente alimentares, são
produzidos, fabricados, embalados e transportados. Vale ressaltar também o uso dos ele-
mentos ambientais para sua produção, como, por exemplo, o uso da água, do ar e do solo.
Desta forma, abre-se outro caminho de reflexão que não seja somente a reutilização como
forma sustentável de viver, mas também o debate de como os produtos são fabricados,
como eles chegam até seus consumidores e como se pode reduzir o consumismo.
É de suma importância que o professor estimule a prática consciente do consumo e faça

uma reflexão sobre a necessidade de preservação do meio. É esse o viés que a aula se fun-
damenta para a confecção de um registro planejado de um brinquedo até a sua execução.
Objetivo geral
• Motivar a ordenação do pensamento para a criação de planejamento e a execução
de um novo brinquedo;
• Fortalecer responsabilidades socioambientais.
• Equipamento de som;
• Músicas do CD – álbum Semeando em canto. Produção da Companhia Artística Se-
meando Encantos. Disponível para downloads em: http://www.semeandoencanto.
com.br/downloads;
• Folha sulfite com tamanho A3 (uma por estudante);
• Estojo com 6 lápis grafite, 3 apontadores, 6 borrachas, diversos lápis de cor e di-
versas “canetinhas” (seis estojos para a turma compartilhar);
• Diferentes materiais de sucatas, prioritariamente coletados na própria Unidade Es-
colar, como: caixa de papelão de diferentes tamanhos, tampas de garrafas, sobras
dos tubos e tampas de canetas, rolos de fitas acabadas, garrafas plásticas e outras
embalagens;

• Diferentes materiais orgânicos coletados na própria escola, como galhos, folhas
secas e pequenas rochas;
• Caixa e/ou sacos para coleta. Uma por estudantes.
Roteiro
Atividade: Coletar para Coleta nos espaços da Unidade Escolar de 20 minutos

criar. matérias orgânicas e sucatas. Organização
e análise dos diferentes objetos coletados.
Atividade: Planejando Registro em folha sulfite do brinquedo 20 minutos

um brinquedo. que deseja montar.
Avaliação Roda de exposições. Contemplação e ex- 10 minutos

planação dos planejamentos da turma.
Atividade: Coletar para criar
OBJETIVO
• Potencializar as reflexões e as práticas socioambientais no

espaço escolar.
ESTRATÉGIAS
• CD “Semeando em cantos” para sensibilização do tema

socioambiental;
• Apoio dos monitores de pátio ou demais professores para a
etapa de coleta;
• Coleta de materiais no espaço escolar (áreas externas e
internas);
• Organização dos materiais.

DESENVOLVIMENTO
No Ateliê Criativo, antes de iniciar a Roda de Conversa, selecionem algumas músicas

do CD Semeando em cantos, com música ambiente para a recepção dos estudantes.
Em sequência, para a roda, sugira a ideia da criação de um novo brinquedo com a utiliza-
ção de materiais orgânicos e inorgânicos. Um exemplo, seria a coleta de folhas e flores
que estejam no chão, gravetos, solo e rochas. Assim como a coleta dos recicláveis com o
olhar de observação de que, muitas vezes, eles são descartados inadequadamente e há
uma quantidade imensa de lixo sendo produzido. Aborde questões como o desperdício
nas refeições, as embalagens que utilizamos nos produtos industrializados, entre outras
questões relacionadas que venham a surgir durante a conversa.
Este é o momento de explanação do tema sobre a construção de um brinquedo com o uso

dos materiais da coleta para depois organizar a saída com a turma.
Nesta próxima etapa, caminhem pela escola com as caixas e/ou sacos para vasculharem
lixeiras, jardins e outros cantos possíveis de encontrarem objetos para a criação de brin-
quedos. Se preferir pode-se organizar a turma em três (3) grandes grupos de estudantes
e estabelecer um tempo, bem como um local de encontro para estimular a autonomia e a
responsabilidade dos estudantes.
Na volta da coleta, organize todos os objetos coletados no centro da sala. Reúnam-se em

torno deles para conversar sobre o quanto de embalagens são produzidas e descartadas
durante a produção e o consumo. Levante questionamentos a respeito de quais objetos
foram mais encontrados e como estão relacionados aos hábitos de consumo da socie-
dade. Em relação aos materiais orgânicos visualizem seus aspectos físicos e biológicos.
Com a mediação da conversa, direcione o olhar para as possibilidades que esses materiais
oferecem para a criação de um brinquedo.
COMENTÁRIOS
Professor, acrescente materiais que ache interessante para a confecção de brinquedos,

como linhas e barbantes. Esses materiais ajudam na montagem das peças a serem pro-
duzidas posteriormente. Durante a semana que antecede esta aula, converse com os fun-
cionários da escola para deixarem separados alguns objetos. Outra sugestão é antecipar
aos estudantes a coleta de materiais para que eles próprios separem durante a semana.
Importante é que a coleta se realize dentro do espaço escolar, assim, consegue-se anali-
sar o consumo interno da escola.
Atividade: Planejando um brinquedo
OBJETIVO
• Capacitar os estudantes para o planejamento e ressignifica-

ção dos objetos coletados.

ESTRATÉGIA
• Registro em folha canson ou sulfite A3 do brinquedo que se

deseja confeccionar (croqui).
DESENVOLVIMENTO
Organizar a turma nos grupos com até seis (6) estudantes para distribuir os kits de es-
tojos. Entregar para cada um dos estudantes a folha A3 para construir um croqui, um
esboço do que irá confeccionar.
Neste momento, todos manuseiam os objetos e utilizam o seu repertório acumulado para
livremente criar. Desse modo, as habilidades de cada um são favorecidas, concomitante-
mente, com uma afloração de seu mundo de fantasias.
Não se esqueçam de registrar com desenhos, símbolos e palavras o brinquedo a ser cons-
truído. Sempre que possível o professor deve também criar em conjunto com os estudan-
tes, ou seja, crie você também o seu brinquedo! Não há dúvidas das ideias maravilhosas
que surgem quando ocorre a oferta do tempo para a livre criação.
Enquanto registram o seu planejamento, os estudantes também devem separar os mate-

riais para confeccionar o brinquedo. Estes objetos devem ser colocados na mesma caixa
e/ou sacola que usou na coleta. São eles, os materiais, que servirão como suporte para a
aula “Tá difícil de fazer, mas eu posso dar um jeito”.
A utilização da música durante todo o processo auxilia a criação pessoal e permite um

ambiente descontraído com emoções positivas.
AVALIAÇÃO
Existente em todo o processo, a avaliação é desencadeada a partir da observação do de-

senvolvimento da autonomia e da capacidade de aprimorar o registro e o planejamento do
que se deseja realizar. Entretanto, o planejamento não está somente no ato de registrar,
mas também em todas as ações e formas de buscar soluções e suporte dos materiais para
a confecção do brinquedo.
Exponha os registros gráficos do planejamento na própria sala, pois eles serão a base para
a aula seguinte.
Como essas atividades podem se prolongar por mais de 45 minutos, permita-se duplicar
o tempo-espaço. Isso favorece ainda mais o desenvolvimento da competência e da ha-
bilidade, por parte dos estudantes, de refletir e planejar com detalhes o brinquedo, bem
como a melhor fruição do tempo em que estão juntos.

Canoas de isopor
Mar pede navegar, pede flutuar com velas aprumadas com o vento, pede precisão de
meninos certeiros no corte do isopor ao construir suas canoas.
Aqui em Tatajuba estamos aprendendo sobre a natureza do brincar líquido. Estamos per-
cebendo o quanto um bom capitão de canoas de isopor precisa conhecer os movimentos
do ar mais até mais do que da água. A simetria do peso dos ventos contrabalanceada por
pedrinhas ou lama dentro das canoas. Conhecimentos do universo da navegação.
Os meninos aqui têm dois tipos de canoas: de isopor ou de raiz da timbaúba. Enquanto
aguardamos a raiz da timbaúba secar dias no sol, fomos aprender como fazem as de isopor.
Achar o isopor para tantos meninos não foi um problema, afinal, o Seu Zé Arteiro compra
isopores quebrados, junta toneladas no seu quintal, e os usa para encher as balsas que
atravessam turistas de lá pra cá de Jericoacoara.
Assistir as mãos dos meninos em cortes precisos do isopor, que retiram os excessos e vão
aos poucos apresentando o formato certinho da canoa, é um presente para nós. Suas mãos
erram bastante também mas a persistência segue na frente e a canoa acontece de um jeito
ou de outro.
Os gestos sutis do corte são redobrados no feitio dos mastros. As talas do mastro e da
tranca precisam ter peso ideal, tamanho certo, “senão não presta para navegar”, dizem
eles. A vela, ou pano como eles chamam, é de sacola plástica costurada detalhadamente
por toda sua dimensão.
Uma manhã inteira para dar a forma a canoa de isopor, outra manhã para construir os
mastros e lemes. Foi só no terceiro dia que tudo ficou pronto para colocar as canoas na
água e fazer as regatas.
A regata é o pico da brincadeira, mas nem por isso o principal. Fazer o brinquedo é brin-
cadeira pura, é mergulhar nas entranhas dos materiais e ir dialogando com eles nos mais
diversos caminhos do imaginário.
Quem não sabe fazer permanece ao lado usufruindo dos principais mecanismos de apren-
dizagem: a observação silenciosa e atenta. Ninguém ensina ninguém, mas todos apren-
dem fazendo junto.

As regatas das crianças acontecem seguindo os padrões daquelas realizadas pelos adul-
tos, jogo sério, compromisso de competidor. Em anos anteriores eles chegaram até a
pedir patrocínio de R$ 1,00 para os comércios da comunidade. Conseguiram arrecadar
R$ 5,00, que foi o prêmio do vencedor.
A regata acontece nos melhores momentos de vento do dia. Cada qual se posiciona no
mar com sua canoa e com a fé de que será o vencedor.
Ao sinal de “já” simplesmente tiram as mãos da embarcação e o vento faz todo o resto.
Só vale encostar nela novamente caso tombe ou mude de rumo, senão, é correr até a
chegada para conhecer o vencedor.
Três dias de pura expectativa que vale quanto pesa.
Meirelles, Renata. Texto escrito para o projeto Território do Brincar. Disponível em: http://terri-
toriodobrincar.com.br/biblioteca-cat/olhares-brasil/oficinas-do-brincar-as-maos-e-os-desejos/
canoas-de-isopor/ .Acesso em novembro de 2016.
Na Estante
Vale a pena ler
Livro: Frans Krajcberg. A obra que não queremos ver –
Caderno-ateliê
Autoras: Renata Sant’anna e Valquíria Prates.
Editora: Paulinas
Ano: 2006
Pertencente à coleção “Artes a primeira vista”, este caderno-ateliê apresenta

as obras do artista plástico contemporâneo Frans Krajcberg, que ressignifica
os elementos da flora em estado de decomposição ao mesmo tempo em que
denuncia o desrespeito ao ambiente. Frans conecta arte com a natureza. Esta
coleção convida todos a vivenciar o seu processo de criação ao propor vivencias
de coletas e experimentações dos materiais orgânicos.

Filme: Tarja Branca. A solução que faltava
Diretor: Cacau Rhoden
País de origem: Brasil
Ano: 2014
Duração: 79 min
O filme Tarja Branca, um documentário – manifesto, reacende reflexões sobre o
direito de brincar e como esta ação tão natural está ameaçada pelos atuais hábi-
tos de vida. Com trechos de depoimentos dos adultos que atuam em diferentes
profissões, o discurso se configura em defesa do ato de brincar.
Vale a pena ouvir

Artista: Lydia Hortélio e Antônio Nóbrega
Álbum: Abra a Roda Tin dô lê lê
Formato: CD
Gravadora: Brincante Produções Artísticas Ltda
Gênero: Infantil
Ano: 2015
A partir de pesquisa sobre cantigas populares e brincadeiras cantadas, Lydia
Hortélio realizou este álbum com a participação especial de Antônio Nóbrega.
Artista: Grupo “semeando encanto”

Álbum: Semeando em canto
Formato: CD
Gravadora: Companhia Semeando Encanto
Gênero: Infantil (músicas socioambientais)
Ano: 2012
Formada no ano de 2008, em Sorocaba, interior de São Paulo, a Companhia Ar-
tística Semeando Encanto pesquisa e pratica atividades com arte-educação e
cultura popular e questões ambientais.
Site Brincando por Aí, “Porque construir brinquedos de sucata NÃO ensina sustentabilidade”. Artigo disponível
em: http://naescola.eduqa.me/atividades/porque-construir-brinquedos-de-sucata-nao-ensina-sustentabilidade/.
Acesso em novembro de 2016.
Projeto Território do Brincar. Disponível em: www.territoriodobrincar.com. Acesso em novembro de 2016.

Aula 37
Tá difícil de fazer, mas eu posso dar um jeito
Donovan Valdivia/Unsplash
Na aula anterior “Oba, eu posso fazer meu próprio brinquedo”, houve um planejamento
para iniciar uma execução do projeto. Nesta aula, cabe concretizar os objetivos planeja-
dos, e concomitantemente, identificar as dificuldades, bem como proporcionar caminhos
para solucioná-las.
A proposta é vivenciar a confecção de um brinquedo, sendo todo o seu percurso com-

preendido como o próprio brincar e seu resultado como fruto do conhecimento psíqui-
co-corpóreo (intelectual e emocional) que foi utilizado para tal. É a constituição de um
objeto material com uma imensa qualidade, pois foi estabelecido uma relação com o ato
do fazer e do brincar. É a criação de um objeto permeado de símbolos e signos, elabo-
rados a partir de uma narrativa imaginada pela criança que registrou suas emoções na
materialidade plástica.

Para tanto, a livre expressão é ponto fundamental a cada estudante, pois elabora em seu
tempo-espaço suas próprias escolhas que desencadeiam a percepção dos diversos ca-
minhos a seguir, sempre com possibilidades desses caminhos serem mutáveis, seja ajus-
tando ideias e materiais ou mesmo descontruindo para construir novas escolhas.
Objetivos gerais
• Capacitar continuamente a formação e a realização de objetivos;
• Propiciar soluções para possíveis obstáculos.
• Equipamento de som;
• Músicas do CD-álbum Semeando em canto. Produção da Companhia Artística
Semeando Encantos. Disponível para downloads no sítio http://www.semeando
encanto.com.br/downloads;
• Planejamento em folha sulfite com tamanho A3 realizado na aula “Oba, eu posso
fazer meu próprio brinquedo”. Cada estudante com seu planejamento (rascunho);
• Estojo com 6 lápis grafite, 3 apontadores, 6 borrachas, diversos lápis de cor e di-
versas “canetinhas”. Seis estojos para a turma compartilhar;
• Diferentes materiais de sucatas, prioritariamente, coletados na própria Unidade
Escolar, entre estes materiais: caixa de papelão de diferentes tamanhos, tampas
de garrafas, sobras dos tubos e tampas de canetas, estruturas de rolos de fitas,
garrafas plásticas e outras embalagens. Importante: os mesmos devem ter sido
coletados na aula anterior e, previamente, separados nas caixas e/ou sacolas de
cada estudante;
• Diferentes materiais orgânicos coletados na própria escola, como galhos, folhas
secas e pequenas rochas, também coletados na aula anterior e, previamente, se-
parados nas caixas e/ou sacolas de cada estudante;
• Outros materiais possíveis, como revistas e jornais usados, arame coberto de fe-
char embalagens, guaches e/ ou sobras de tintas naturais já realizadas em outros
momentos, barbantes e linhas para acabamentos e finalizações;
• Kits de 3 cola, 3 pincéis, 6 tesouras, 1 fita crepe e/ou 1 durex (seis kits para a turma);
• Cola quente para o uso do professor;
• Sete cestos e/ou sacos de coleta de lixo.

Roteiro
Atividade: Fazer e brin- Confeccionar o brinquedo, conforme pla- 40 minutos

car, brincar e fazer. nejado em rascunho.
Avaliação Conversa avaliativa final e sugestão de Durante o

uma breve exposição do processo. processo e
10 minutos
para fina-
lização.
Atividade: Fazer e brincar, brincar e fazer
OBJETIVOS
• Executar o brinquedo planejado;

• Superar desafios com responsabilidades.
ESTRATÉGIAS
• CD Semeando em cantos para música ambiente;
• Suporte material para a confecção dos brinquedos;
DESENVOLVIMENTO
Com os materiais e os planejamentos elaborados na aula anterior já organizados para

um fácil acesso, convide os estudantes a se sentarem em roda para um breve bate-papo
sobre a execução do projeto.
Eles, já possuidores do conhecimento desta etapa de confecção, em virtude da aula ante-

rior, estarão apreensivos para manusear e ressignificar os materiais. Por isso, o diálogo
pode ser breve e direto, no sentido de acolher as primeiras expectativas dos estudantes
e entremear positivamente as falas. Entretanto, há que recordar sobre a existência das
dificuldades em todas as atividades que um ser vivo realiza e, assim, como as dificulda-
des, a superação dos obstáculos existe e é por ela que se torna possível realizar o objetivo
idealizado, principalmente, quando se pertence a uma rede de apoio.

Este apoio se configura sendo a própria turma, onde um compreende a necessidade do
outro e lhe oferece ajuda. Os estudantes logo percebem isso na prática, ao necessitar
de mais mãos para carregar, segurar, cortar, enrolar, colar e pintar seus materiais, a fim de
alcançar suas metas planejadas, recordando o respeito e responsabilidade com si pró-
prios, com os demais e com o ambiente.
A movimentação dos corpos é natural, bem como os resíduos produzidos com o manuseio
dos materiais. Neste ponto, vale a indicação que a organização e limpeza do espaço per-
tence continuamente à realização do brinquedo. Assim, disponha de alguns cestos de lixo,
no caso, seis (6) cestos para coletar estes materiais recicláveis. E, um outro, para coletar
as sobras dos materiais orgânicos e, assim, serem devolvidos para um jardim. Sempre
bom recordá-los da separação dos resíduos sólidos.
Como finalização desta Roda de Conversa, informe sobre a utilização da música ambiente.
As músicas sugeridas configuram um ambiente criativo e remetem à aula do planeja-
mento, pois se utiliza do mesmo grupo artístico Semeando Encantos, que propõe refle-
xões sobre as boas práticas socioambientais.
Agora é deixar a livre criatividade extravasar para as confecções dos brinquedos. O papel
ativo do professor, como apoio, é de suma importância para este momento no qual os estu-
dantes se organizam, desde a busca por seus materiais, dos rascunhos e os outros elemen-
tos necessários para a realização da atividade. Observar como se distribuem no espaço do
Ateliê Criativo para ajudá-los, caso seja necessário, organize grupos. Como os kits de cola,
tesoura, lápis, entre outros materiais, estão agrupados em seis estojos, a tendência é que
eles fiquem próximos às fontes de suas necessidades.
Conforme ocorre o término da confecção, monte alguns cantos da sala para colocarem
a produção realizada, agrupe rascunho/planejamento com sua respectiva obra. Espere
todos terminarem para realizar uma conversa avaliativa final.
COMENTÁRIOS
Atividade passível de ser realizada em maior tempo de 1 hora/aula.
AVALIAÇÃO
Para a conversa avaliativa final, busque a argumentação dos estudantes com o direciona-
mento sobre o percurso produtivo: Como foi planejar e concretizar um brinquedo? Quais
dificuldades apareceram? Quais conseguiram superar? A superação veio por meio de si
próprio ou obteve ajuda? Estas questões ajudam a sistematizar a autoavaliação.
Ainda durante a conversa final, sugira a possibilidade de realizar uma exposição dos
brinquedos durante um intervalo ou horário de almoço do período letivo. Elaborar um

cartaz (folder) explicativo, com linguagem acessível para a faixa etária e um outro, mais
detalhado de fundamentos teóricos, revela, durante a exposição, o percurso realizado.
Entretanto, esta exposição deve ocorrer o mais breve possível, já que o objetivo também
é brincar com o que se planejou e confeccionou.

O grito dos materiais

Inúmeros são os exemplos do brincar produzido pela criança. Infinitas nuances de gestos,
especialmente os manuais, denotam a vontade de luta, a necessidade de paciência, a
determinação. Nascentes de gotas de suor escoam do corpo de meninas e meninos que
passam dias modelando panelinhas de barro para queimar e cozinhar, catando materiais,
construindo bugigangas, tecendo brincadeiras. Os pés imundos são o símbolo desse ca-
minho do vir a ser. A unha roxa de uma martelada representa uma vontade sem tréguas.
A mão cortada é sinal da incomparável aspiração inventiva. Olhos táteis que amam o chão,
arbustos de imaginação, são a alma, o cerne de toda a valoração desse brincar puro de
materialidade, cru de forças contrárias, bruto de matérias essenciais. Tantas lições apren-
didas, tantos outros percebidos e avaliados, inúmeros eus reiterados ou negados.
O brincar com objetos, em sua “psicologia do contra”, nas palavras bachelardianas,

também é uma tarefa árdua de dissabores e reveses. Uma tarefa que se reverte em ira,
em derrota para a criança e vitória para a matéria. Esses primeiros ensaios de peque-
nos trabalhadores inábeis são também experimentos de amarguras e brados instintivos.
As desistências inibem o ser para uma retratação contrariada quando não, a provocação
da matéria incisiva, dura e de difícil trato conduz a criança ao cerne da vontade. “Provo-
car e temer formam uma ambivalência mais profunda, mais serrada, pois está no próprio
cerne não mais do sentimento, mas da vontade” [Gaston Bachelard, A terra e os deva-
neios da vontade, p.152.]. Desde muito cedo, as crianças vivem as experiências de provo-
cação e temor com o mundo material por meio do brincar.
Os embates com materiais difíceis para composição de um brinquedo, por menor que
ele seja, pedem a diligência de todo o corpo, todos os músculos. Tal esforço é encontro
marcado, com a vontade, que, como solda, une a mão e o martelo, o corpo e o brinquedo,
os músculos e o material. A uma implicação direta de conhecimento, uma objetividade
radical. Os espasmos que lastreiam a musculatura a contração da mente concentrada
no objetivo a prensagem que todo o corpo exerce sobre o material são os tentáculos da
vontade que emperra como senhora da corporeidade do brincar.
A matéria dura marcará o corpo também pelo limite, pela impossibilidade, pela força inci-
siva da natureza. Surgem os valores do respeito diante do impávido, do imensurável forte.
O limite dado é valorado com respeito ao mundo e às próprias forças. Os testes do brincar
material transformam marcas corpóreas de impacto e temor em gestos de autocontrole.
Trabalham como tônus, governam os descontroles da vontade. Pode-se ver, aqui o des-
contar dos sentimentos mais nobres de reverência. Os primeiros sensos de humildade.
(PIORSKY, GANDHY. Brinquedos do chão. A natureza, o imaginário e o brincar. São Paulo: Editora
Peirópolis, 2016).

Na Estante
Vale a pena ler
Livro: Brinquedos do chão. A natureza, o imaginário e o brincar
Autor: Gandhi Piorsky
Editora: Peirópolis
Ano: 2016
Gandhy Piorsky estabelece a relação do imaginário e do brincar com os elemen-

tos da natureza: água, fogo, terra e ar. Neste livro, a ênfase está no brincar com
o elemento terra, onde se caracteriza o gestual e o processo narrativo da criança
na produção dos brinquedos. O autor traz à tona a voz livre da criança que se
molda por si mesma durante seu próprio percurso.
Livro: A fantástica fábrica de brinquedos com sucatas

Autor: Heliana Brandão
Editora: O Sol
Ano: 2002
Um livro rico em detalhes de ilustração que apresenta o passo-a-passo na cons-

trução de brinquedos com materiais reutilizáveis. São brinquedos simples, com
bom acabamento que os torna duráveis e lúdicos para o brincar.
Livro: Malvina
Autor: André Neves
Editora: DCL
Ano: 2015
Malvina, uma menina inventiva, uma criadora de engenhocas que um dia resolve
ajudar os adultos a não mais ter a cabeça cheia de preocupações e, assim, pla-
neja uma máquina para isso. Mas, algo inesperado acontece com suas ideias.
E agora?

KLISYS, Adriana. Ciência, arte e jogo. Projetos e atividades lúdicas na educação infantil. São Paulo: Editora
Petrópolis, 2010.
Site Na Escola: Porque construir brinquedos de sucata NÃO ensina sustentabilidade. Artigo disponível em http://
naescola.eduqa.me/atividades/porque-construir-brinquedos-de-sucata-nao-ensina-sustentabilidade/. Acesso em
novembro de 2016.

Aula 38
Com ideias, papelão e giz o planeta ficou feliz
betinasuarez/Pixabay
A brincadeira é tão importante para o desenvolvimento de uma criança que foi reconhe-
cida pelo Alto Comissariado das Nações Unidas para os Direitos Humanos como um di-
reito. Quando brincam as crianças usam sua criatividade, desenvolvem sua imaginação,
destreza e força física, cognitiva e emocional. Brincar é fundamental para o desenvolvi-
mento saudável do cérebro.
Ao brincar, as crianças, desde muito cedo, se engajam e interagem no mundo ao seu redor,
criam e exploram um mundo que podem dominar, desafiando os seus medos enquanto pra-
ticam papéis adultos, às vezes, em conjunto com outras crianças ou mesmo com adultos.
Brincar ajuda as crianças a desenvolverem novas competências que levam ao aprimora-

mento da confiança e da resiliência que necessitarão para enfrentar os desafios futuros,

assim como aprendem a trabalhar em grupos, a tomar decisões, a compartilhar, a nego-
ciar, a resolver conflitos e desenvolvem as habilidades de autodefesa.
Acima de tudo, brincar é uma alegria simples. É uma parte muito querida da infância.
Objetivo geral
• Estimular a capacidade de criar, planejar e executar projetos coletivos que consi-
derem o cuidado com o meio ambiente.
• 1 pen drive com o vídeo https://www.youtube.com/watch?v=TwPQnOzQlSI do
minuto 00 até 4’13
Para melhor visualização, seguem as figuras que representam o início e o fim do vídeo.
Tempo: 00 Até 4 minutos e 13 segundos.
Além dos materiais existentes na Brinquedoteca, acrescentar:

• garrafas pet
• tampinhas de garrafa (em plástico)
• potinhos vazios de margarina
• folhas de cartolina coloridas
• pedaços de papelão
• caixas de papelão (como caixas de sapato, por exemplo)
• folhas de papel (tamanho A4 ou ofício)
• cola branca
• tesouras com pontas arredondadas
• rolo de barbante (cordão)
• lápis de cor
• hidrocor
• giz de cera
*estes materiais devem ser providenciados em quantidade suficiente para que toda a
turma possa usufruir e escolher o que usará para o desenvolvimento do seu projeto.

Roteiro
Atividade: Tenho uma • Observação e exploração da 150 minutos

ideia, você também? brinquedoteca;
• Toró de palpites na Roda de Conversa;
• Criação de projeto em grupo;
• Execução do projeto.
Avaliação Roda de Partilha e de avaliação das eta-

pas do projeto coletivo.

Com o suporte e o recurso pedagógico do jogo exploratório, proposto por David Earl Platts
(1997, p. 71), seguido pela criação de trabalho em grupos, a aula será dividida em três
momentos e traz como objetivo principal propor situações em que os estudantes possam
reconhecer-se e atuarem como planejadores e executores de um projeto coletivo.
Atividade: Tenho uma ideia, você também?
OBJETIVOS
• Vivenciar a criação de um projeto coletivo;

• Experimentar o percurso de criação desde ter uma ideia até a
execução prática.
ESTRATÉGIAS
• Exibição do vídeo
• Observação e exploração da brinquedoteca;
• Toró de Palpites (brainstorm);
• Formação de grupos e planejamento;
• Execução do plano;
• Roda de Partilha e avaliação.

DESENVOLVIMENTO
Primeiro momento:
Na formação de Roda de Conversa, os estudantes assistem o vídeo que traz os perso-

nagens do seriado Muppets. Eles são personagens muito divertidos e muito conhecidos
pelas crianças de outras gerações. O vídeo serve como aquecimento para as atividades
que serão realizadas porque nos traz os personagens juntando os seus materiais para a
construção de um projeto coletivo (construir um foguete para viajar para a Lua!).
A proposta é iniciar a aula com o jogo exploratório Caminhada com a câmera proposto
por David Earl Platts, no livro Autodescoberta Divertida (1997,71). O jogo propõe que os
estudantes organizados em trios vivenciem a perspectiva do outro, ao mesmo tempo em
que tenham novas ideias sobre o espaço da brinquedoteca, explorando o ambiente e os
materiais disponibilizados para a realização do projeto coletivo. Nesse momento, os mate-
riais selecionados para a aula (em quantidade suficiente para os estudantes) devem estar
expostos de modo a garantir que todos os estudantes possam visualiza-los.
Divididos em trios, cada grupo deve definir quem será ‘A’, quem será ‘B’ e quem será ‘C’
e ficar de pé, todos juntos. ‘A’, com os olhos vendado, permite que ‘B’ o leve para passear
pela brinquedoteca em busca de “boas fotos”. ‘B’ se torna o olho da câmera para ‘A’,
levando-o a um objeto interessante ou a um cenário digno de uma “foto”, ou qualquer
coisa que quer que ‘A’ vivencie. O mesmo processo se repete com o ‘B’ sendo levado para
“passear” pelo C ’e, finalmente, o ‘C’ sendo levado pelo ‘A’. Para simular a “fotografia ima-
ginária”, eles devem fazer um um retângulo com suas mãos em frente aos olhos do colega
que está “passeando” (simulando o visor de uma câmera) e quando tiver encontrado o
ângulo e a posição desejados, um sinal é dado para que esse estudante (que está passe-
ando) possa abrir os olhos (os olhos equivalem à abertura da câmera), até que o colega
que está guiando faça novo sinal para que o colega feche os olhos de novo. O tempo pode
ser variado e a velocidade com que se ‘tiram as fotos’ também. Após alguns minutos, os
papéis são invertidos. Esse é um exercício não-verbal.
Durante as “fotografias”, os estudantes são estimulados a observar os materiais dispo-

níveis na brinquedoteca, bem como as possibilidades de utilização dos materiais ali ex-
postos. Olham, observam, registram e tornam a fechar os olhos. Após a troca de papéis e
nova rodada de ‘fotografias”, eles se reúnem numa grande roda.
Segundo Momento:
Com os estudantes organizados na grande Roda de Conversa, deve ser iniciada uma
sessão de Toró de Palpites (ou brainstorm). A proposta é que, neste momento, possam
trocar impressões sobre a exploração do espaço de forma a utilizar os materiais que se
encontram na brinquedoteca. Por isso, devem ser convidados a falar, de maneira livre,
ideias surgidas durante a exploração em duplas no primeiro momento. “O que dá vontade
de fazer para construir um projeto coletivo?” Essa é uma pergunta orientadora. As falas
podem começar com “eu tenho vontade de...” ou “eu tive a ideia de fazer...”.

Terceiro Momento:
Os quatro integrantes do grupo devem con-

Toró de Palpites (Brainstorm)
versar entre si para afinar as ideias e construir
Toró de Palpites é o mesmo que
um plano de ação para executar, de acordo
brainstorm, que significa tempestade
com as ideias que escolheram. É interessante
cerebral – Além de promover a soli-
que usem as folhas para registrar a ideia que
dariedade no grupo, esta atividade
vão realizar. Pode ser em desenho ou escrita.
gera muitas ideias ou soluções para
problemas. Durante a dinâmica, é me-
Terminada a parte do projeto, os estudantes
lhor evitar críticas e avaliações, até
colocam “as mãos à obra” para realização
o momento oportuno. Forma-se um
da ideia que afinaram em conjunto. Ao final,
grupo grande ou diversos grupos de
pode ser feita uma roda de partilha, onde cada
seis pessoas. O grupo tem 15 minutos
grupo conta para toda a turma como foi o pro-
para pensar em ideias e dar suas su-
cesso e qual foi o projeto realizado.
gestões. Mas atenção: não pode haver
julgamentos das ideias ou críticas du-
COMENTÁRIO rante a sessão. E quanto mais criativa
e inusitada, melhor! Deseja-se o maior
Para o professor, é importante lembrar que,
número possível de ideias!
através da observação do brincar livre dos es-
tudantes na brinquedoteca, é possível sugerir
Deve ser nomeado um estudante em
a criação de espaços para o desenvolvimento
cada grupo que poderá desenhar as
de projetos e ideias coletivas. O professor, ao
ideias que surgirem. Passado o tempo
observar seus estudantes, pode nortear a cons-
estabelecido, devem avaliar as ideias
trução de projetos a partir do que as crianças
e escolher aquelas possíveis de serem
criaram, ou seja, confiar nos fluxos de brincadei-
executadas tendo em vista os mate-
ras que possibilitem os sonhos coletivos, poten-
riais disponíveis e o espaço onde se lo-
cializando e norteando ações protagonistas.
calizam (Brinquedoteca). Ao final, são
formados os grupos com 4 estudantes
AVALIAÇÃO de acordo com a afinidade acerca das
ideias propostas.
A avaliação desta aula deve ser processual,
passando pelos três diferentes momentos Texto adaptado pela autora. Disponível
em: <http://www.comitepaz.org.br/
em que os estudantes devem apresentar as
download/pazcomosefaz.pdf>. Acesso
suas ideias para a construção de um projeto em junho de 2019.
coletivo. O professor deve perceber como os
grupos estão se relacionando, de que formam
usam as habilidades desenvolvidas em processos anteriores, como se dá a mediação
diante de conflitos, a capacidade de fazer escolhas de forma assertiva e proativa.
A realização do processo e execução da ação na brinquedoteca pode ser avaliada de forma

coletiva em Roda de Conversa, em que os estudantes podem apresentar suas ideias, mos-
trando por quais caminhos passaram até a execução da atividade final.

O que é o brincar?
O ser humano nasce e cresce com a necessidade de brincar, sendo uma das atividades mais
importantes na vida do indivíduo. Por meio das brincadeiras, sabe-se que a criança trabalha
as suas potencialidades, limitações, habilidades sociais, afetivas, cognitivas e físicas.
O brincar, segundo pesquisadores, é uma necessidade que toda criança tem. É, também,
uma atividade que faz parte do seu cotidiano, é comunicação e expressão, associando o
pensamento e a ação; um ato instintivo voluntário; uma atividade exploratória, que auxilia as
crianças no seu desenvolvimento físico, mental, emocional e social; um meio de aprender a
viver, e não um mero passatempo. Durante as brincadeiras, a criança desenvolve o exercício
da fantasia e da imaginação, adquirindo, assim, experiências que irão contribuir para a vida
adulta, experimentando inúmeras sensações que poderão ser usadas na vida cotidiana. Ao
brincar, a criança pensa, reflete e organiza-se internamente para aprender aquilo que ela
quer, precisa, necessita. Está no seu momento de aprender; isso pode não ter a ver com o
que a família, o professor ou o fabricante de brinquedos propõem que ela aprenda.
VOCÊ LEMBRA DAS BRINCADEIRAS DA SUA INFÂNCIA?
O tempo de brincar sempre traz lembranças da nossa família, dos nossos amigos e do es-
paço em que brincávamos, pois o jogo é o protagonista da nossa infância. Provavelmente,
um dos espaços onde você brincava era a rua, mas com o crescimento das cidades, a vio-
lência e o aumento da demanda tecnológica, muitas formas do brincar acabaram ficando
mais difíceis. Por exemplo, no passado, tínhamos diversos espaços para explorar o corpo,
tínhamos árvores para subir, muros para escalar, corríamos descalços na rua.
Diante desses fatos, a escola assumiu um papel importante no brincar e nós, do Colégio
Pentágono, sabemos que a brincadeira é de suma importância no dia a dia dos nossos alu-
nos. Sendo assim, ela está presente nos diversos momentos de aprendizagem, no recreio,
quando nossas crianças podem brincar e explorar o seu corpo da maneira que melhor
lhes convêm e, também, nas aulas de Educação Física, em que são preparadas atividades
que possibilitem explorar o corpo com maior autonomia, criando consciência para as suas
atividades diárias através dos jogos e brincadeiras,deixando, assim, nossos alunos mais
preparados corporalmente e, consequentemente, mais concentrados para as demais aulas
e para o dia a dia.
Leandro de Castro Coresma – Professor da Escola de Esportes do Colégio PentágonoThiago Milagre

Silva – Professor da Escola de Esportes do Colégio Pentágono. Disponível em: <https://educacao.
estadao.com.br/blogs/colegio-pentagono/o-que-e-brincar/> Acesso em junho de 2019.

Na Estante
Vale a pena ler
Livro: O Direito de Brincar: a brinquedoteca
Autores: Adriana Friedmann e outros
Editora: Scritta Editorial
Gênero: Brinquedotecas
O livro O Direito de Brincar: a brinquedoteca é fundamental para compor o acervo

de uma escola que tem brinquedoteca. Ele reúne 17 artigos, de 13 profissionais
que escreveram sobre os diferentes processos e temas que envolvem o direito
do brincar da criança vinculado à vivência de uma brinquedoteca.

Livro: Tarja Branca: A revolução que faltava
Direção: Cacau Rhoden
Ano: 2014
Duração: 1h20 min
O filme Tarja Branca é um manifesto pelo direito de brincar da criança, a partir de
depoimentos de adultos de gerações, origens e profissões diferentes. Indicado
para os professores assistirem, a fim de mobilizarem conhecimentos sobre a
importância do resgate da criança interior de cada um em respeito às crianças
que estão sob nossas responsabilidades.
FRIEDMANN, Adriana e outros. O direito de brincar: a brinquedoteca. São Paulo: Scritta: ABRINQ 1992.
PLATTS, David Earl. Autodescoberta Divertida: uma abordagem da fundação Findhorn para desenvolver a con-
fiança nos grupos. São Paulo: TRIOM, 1997.

Aula 39
Muitas propostas, uma escolha
Ao voltar o pensamento para a Educação e ao observar as discussões sobre ela, espe-

cialmente sobre o que se deve ensinar, um ponto de comum acordo entre a maioria dos
estudiosos, entre eles Jayme Paviani, é que “quando não se ensina a compreender um
processo lógico de solução de um problema, também é difícil ensinar o sentimento de jus-
tiça e solidariedade humana”1. Como já apresentado em outras aulas, uma das finalidades
da Educação Emocional é estimular e desenvolver nos indivíduos ações fundamentadas
em seus melhores sentimentos e emoções de forma a transformar a si mesmo e construir
um mundo melhor. Ora, quem não concorda que um mundo melhor deve ser recheado
de sentimentos de justiça e solidariedade? Pensar sobre como se escolhe algo mobiliza
sentimentos e percepções que guiam para a justiça, empatia, respeito e solidariedade.
1
PAVIANI, Jayme. Ensinar: deixar aprender. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003, p.84.

Pensando nisso e no papel da escola neste processo, a proposta desta aula é criar situa-
ções nas quais os educandos tomem decisões e façam escolhas para concretizar deter-
minada tarefa, no caso, a produção de um colar de sementes. Essa produção é orientada
e com algumas regras para criar o desafio e atingir o ponto de conclusão da tarefa. Com
isso, o estudante passa por diversas etapas em que são necessárias a mobilização e a
percepção de desejos, sentimentos e emoções.
O primeiro passo é observar o problema, que estimula a percepção da situação, dos envol-
vidos e do meio. Um segundo momento é conversar com os colegas para encontrar uma
solução e isso mobiliza o raciocínio, o respeito ao ouvir as propostas e a prudência para
realizar a escolha, a decisão diante da situação e encontrar a melhor solução, de forma
justa e solidária, além de estimular outros sentimentos como a determinação, o otimismo
e a coragem. Vale lembrar, que durante as aulas deste projeto, esses sentimentos e emo-
ções são trabalhados, há dedicação individual para cada um deles em diversos períodos e
é justamente a habilidade de juntá-los que abre caminho aos pensamentos mais comple-
xos como a generosidade, o respeito e a prudência.
Objetivos gerais
• Estimular a mobilização do respeito, da determinação e da capacidade de escolha;
• Estimular escolhas com justiça e solidariedade.
• Sementes variadas preparadas para produção de artesanato, por exemplo: açaí,
melancia, buriti, guaraná e dendê. (Ver Anexo A); sugestão de melancia, açaí e olho
de boi (Ormosia arbórea); quantidades suficientes para a produção de um colar por
estudante, misturando as sementes;
• Fio de nylon (01 pedaço de 50 cm por estudante);
• Três (3) recipientes para acomodar as sementes ou quantidade, de acordo com a
variedade de sementes para cada dupla de estudantes.

Roteiro
Atividade: Propostas e Roda de Conversa sobre as propostas e 15 minutos

escolhas! escolhas.
Atividade: Escolher Produção de um colar de sementes, no 25 minutos

para resolver! qual as crianças devem propor sequên-
cias e escolher uma para seguir.
Avaliação Analisar a reflexão sobre diversas pro- 10 minutos

postas e necessidade de fazer escolhas.
Atividade: Propostas e escolhas!
OBJETIVO
• Reconhecer a necessidade de propostas e de escolhas para

resolver diversas situações
ESTRATÉGIAS
• Roda de Conversa e reflexão.
DESENVOLVIMENTO
No Ateliê Criativo e em Roda de Conversa, apresente aos educandos o título da aula “Mui-
tas propostas, uma escolha”. Questione-os sobre o que são escolhas e como elas estão
presentes no dia-a-dia, desde uma decisão simples até a resolução de um grande pro-
blema. Aqui, o professor pode utilizar alguns exemplos para estimular o pensamento,
orientar uma linha de raciocínio e sensibilizar para a proposta geral da aula. Pode utilizar
como exemplo, desde a hora de acordar e escolher a roupa que vai vestir, se primeiro
escova os dentes ou utiliza o banheiro, com qual colega da escola vai lanchar e assim por
diante. Também é possível retomar as atividades de produção dos brinquedos das aulas
anteriores, nas quais tiveram que escolher o que fazer e como fazer.

É esperado que as crianças exponham sobre situações do cotidiano. Também é impor-
tante perguntar aos estudantes o que é necessário para se escolher algo e por que as
escolhas são importantes. Cabe ao professor ressaltar que a vida é feita das escolhas
que fazemos. Ao ressaltar esta importância é possível criar uma relação com a atividade
seguinte: a construção de um colar de sementes, porém, com algumas regras, demons-
trando que as escolhas são necessárias para resolvermos as coisas que acontecem.
Atividade: Escolher para resolver!
OBJETIVOS
• Estimular a percepção do momento de decisão e escolha;

• Compreender a importância das escolhas em cada momento.
ESTRATÉGIAS
• Produzir um colar de sementes em dupla, porém, cada dupla

deve produzir um colar igual e, para isso, deverão escolher o
modelo deste colar.
• Produção artesanal.
DESENVOLVIMENTO
Acomode os estudantes em duplas e entregue a cada uma dois pedaços de fio de nylon
e os recipientes (cada recipiente com sementes diferentes). As sementes utilizadas
devem ser escolhidas previamente na preparação da aula. Seguem sugestões no anexo.
Para a descrição da atividade são usadas sementes de melancia, açaí e olho de boi. Por-
tanto, três recipientes por dupla, uma com semente de melancia, uma de açaí e outra
de olho de boi.
Antes de iniciar a atividade, é necessário que o professor fique atento ao ponto principal
para o adequado desenvolvimento, deve tomar o cuidado de deixar as regras bem claras
para a produção dos colares, pois são estas regras colocarão os desafios para os educan-
dos tomarem decisões e fazerem escolhas.
Portanto, apresente a atividade. Os educandos devem produzir um colar, passando fio

de nylon pelas sementes já preparadas (furadas) para isso (ver anexo A). Porém, cada
dupla deve produzir colares iguais, ou seja, seguindo a mesma sequência de sementes.
Por exemplo, duas de melancia, uma de açaí, duas de melancia, uma olho de boi, duas de
melancia, uma de açaí e assim por diante. Ou ainda somente melancia e açaí e apenas uma
olho de boi no meio ou de qualquer outra maneira. Essa é a regra principal para produzir
colares iguais.

Retomando a discussão da Roda de Conversa, aponte sobre pensar em qual sequência de-
verão colocar as sementes e, para isso, cada estudante da dupla vai apresentar uma suges-
tão, ou seja, uma proposta e, a partir das propostas, as duplas deverão fazer uma escolha.
Enquanto conversam, circule pelas duplas orientando o processo de proposta e a escolha.
AVALIAÇÃO
A avaliação ocorre, simultaneamente, ao debate, justamente por esse ser o foco prin-
cipal da atividade e da aula: identificar a necessidade de se fazer escolhas frente às
diversas situações.
Separe dez minutos finais da aula para que as crianças mostrem seus colares e pergunte a
eles como foi escolher a sequência de sementes para produzir o colar. Isso fará com que re-
tomem as ações e pensamentos vividos durante a atividade e reflitam sobre suas escolhas.

Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem,

de acordo com uma abordagem formativa
Para gerir a progressão das aprendizagens, não se pode deixar de fazer balanços pe-
riódicos das aquisições dos alunos. Eles são essenciais para fundamentar decisões de
aprovação ou de orientação necessárias mais tarde. Esta não é sua única função, uma
vez que também devem contribuir para estratégias de ensino-aprendizagem em um grau
ou em um ciclo.
Longe de constituir uma surpresa, esses balanços deveriam confirmar e aprimorar o que
o educador já sabe ou pressente. Portanto, não dispensam absolutamente uma observa-
ção contínua, da qual uma das funções é atualizar e complementar uma representação
das aquisições do aluno. Contrariamente ao que se crê, às vezes, a avaliação contínua
preenche uma função cumulativa, até mesmo certificativa, por que nada substitui a obser-
vação dos alunos no trabalho, quando se quer conhecer suas competências, assim como
se julga o pedreiro “ao lado da parede”, cotidianamente, mais do que em uma “prova de
construção”. Todavia, não basta conviver em aula com um aluno para saber observá-
-lo, nem observá-lo com atenção para identificar claramente suas aquisições e modos
de aprendizagem. Sem empregar uma instrumentação pesada, pouco compatível com a
gestão da classe e das atividades. É importante que o educador saiba determinar, inter-
pretar e memorizar momentos significativos que, em pequenos toques, contribuem para
estabelecer um quadro de conjuntos do aluno às voltas com diversas tarefas. O recurso
conjunto de um portfólio e de um diário pode facilitar esse trabalho.
Evidentemente, a observação continua não tem apenas a função de coletar dados com
vistas a um balanço. Sua primeira função é formativa, o que, em um perspectiva prag-
mática, significa que considera tudo o que pode auxiliar o aluno a aprender melhor: suas
aquisições, as quais condicionam as tarefas que lhe podem ser propostas, assim como
sua maneira de aprender e de raciocinar, sua relação com o saber, suas angústias e blo-
queios eventuais diante de certos tipos de tarefas, o que faz sentido para ele e o mobiliza,
seus interesses, seus projetos, sua auto-imagem como sujeito mais ou menos capaz de
aprender, seu ambiente escolar e familiar.
[...]
A avalição formativa situa-se em uma perspectiva pragmática, (Perrenoud, 1991,1998b)

não tem nenhum motivo para ser padronizada, nem notificada aos pais ou à administração.

Inscreve-se na relação diária entre educador e seus alunos, e seu objetivo é auxiliar cada
um a aprender, não a prestar contas a terceiros.
Entretanto, o importante é integrar avaliação contínua e didática (Amigues e Zerbato-Pou-

dout, 1996; Bain, 1988; Allal, Bain e Perrenoud, 1993), aprender a avaliar para ensinar me-
lhor (Gather Thurler e Perrenoud, 1988), em suma, não mais separar avaliação e ensino,
considerar cada situação de aprendizagem como fonte de informações ou de hipóteses
preciosas para delimitar melhor os conhecimentos e atuação dos alunos.
[PERRENOUD, Philippe. 10 Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000,
p. 49-51].
Na Estante
Vale a pena ler
Livro: Jogo de escolhas
Autor: Reginaldo Prandi
Editora: Companhia das Letras
Ano: 2009
O Livro de Reginaldo Prandi conta a história de uma família que sai de férias, mas
para escolher o local das férias cria um concurso de histórias. Cada um conta
uma história e o contador da melhor história escolhe o lugar. O livro trata de
diversos sentimentos e a necessidade de se fazer escolhas, uma vez que as his-
tórias contadas pelas personagens seguem também este propósito.
Corcetti, Maria Lucinda; da Silva, Rita Maria Cadorin. PROJETO “VIVENDO VALORES NA ESCOLA”. ESCOLA DE EDU-
CAÇÃO BÁSICA BELISÁRIO PENA – CAPINZAL (SC) Pesquisador: Maria Teresa Ceron Trevisol - UNOESC Disponível
em: <http://www.fct.unesp.br/Home/Pesquisa/EducacaoMoral/Projeto_SC.pdf>. Acesso em abril de 2019.
ELÁZQUEZ, Carlos Callado. Educação para a Paz: promovendo valores humanos na escola através da Educação
Física e dos jogos cooperativos. (Tradução Maria Racio Bustios de Veiga). Santos, SP: Projeto Cooperação, 2004.
PAVIANI, Jayme. Ensinar: deixar aprender. EDIPUCRS, 2003. Porto Alegre. Disponível em: <https://books.google.com.br/
books?id=KBaQzz3DC_gC&pg=PA84&lpg=PA84&dq=ensinar+escolhas+e+responsabilidades&source=bl&ots=OcFR-
FM-vub&sig=a2iWlAdcpYxieAi66ADkgzh9sso&hl=pt-BR&sa=X&ved=0ahUKEwjVqI3k3LzRAhWDIJAKHYV3Ajw4ChDo-
AQgpMAQ#v=onepage&q=ensinar%20escolhas%20e%20responsabilidades&f=false>. Acesso em Janeiro de 2017.

ANEXO A – Atividade: Escolher para resolver!
Imagens com exemplos de sementes que podem ser adquiridas em lojas de artesanatos e
biojóias já com os furos para passar o fio. Podem ser naturais ou artificialmente coloridas.
Ilustração criada pelo ICE

Colar feito com sementes de melancia e olho de boi (Ormosia arbórea).

Aula 40
E agora? Meus colegas também têm ideias
Harish Sharma/Pixabay
Um mundo recheado de ideias! Vivemos assim. Mas nem sempre é fácil lidar com as opi-
niões que divergem das nossas.
Tradicionalmente, na escola, aprendemos diferentes áreas do conhecimento humano,

como matemática, geografia, história, entre outras. Porém, vivenciar situações de apren-
dizagens de comunicação também deve fazer parte da educação. As ideias, mesmo que
contrárias, devem ser escutadas, analisadas e respeitadas, promovendo a comunicação.
Observar que muitas ideias são elaboradas por um apanhado de sugestões de outras pes-
soas pode parecer ruim, nada original. Porém, é justamente pelo intermédio da escuta que
recriamos a originalidade. Já, numa escala coletiva, encontrar um consenso para resolver
uma situação demanda atenção à opinião do outro e argumentação acerca a própria opi-
nião, a fim de buscar uma composição de uma nova ideia comum.

Para o bem-estar do grupo, em muitas situações, partes de ideias individuais são contem-
pladas, outras vezes, ideias são descartadas ou, pode ser, que uma única ideia seja aco-
lhida por todos. A escolha adequada de ideias sempre considera as ferramentas possíveis
para a realização de cada proposta sugerida. E qualquer resolução só será possível de se
concretizar por intermédio da comunicação. É importante lembrar que muitas cabeças
pensam e solucionam melhor que uma só.
A atividade proposta sugere que as crianças escolham uma brincadeira para realizar no mo-
mento da aula, levando em consideração as múltiplas ideias que surgem ao levantar o ques-
tionamento de qual brincadeira é viável para este momento. Para tanto, é fundamental o(a)
professor(a), em Roda de Conversa, apresentar as ferramentas existentes para a brincadeira.
Objetivos gerais
• Escutar e aceitar ideias numa situação-problema;
• Propor soluções diante de conflitos.
• Corda de pular (três cordas grandes para a turma);
• Saco de bexigas (um saco contendo 20 bexigas em cores diversas);
• Bolas com diferentes tamanhos e modalidades esportivas;
• Folha sulfite A3 e caneta Pillot para o professor registrar as ideias;
• Bastão ou papel com o vocábulo PALAVRA.
Roteiro
Atividade: Do que va- Em Roda de Conversa apresentar os ma- 45 minutos

mos brincar? teriais possíveis para os estudantes esco-
lherem do que brincar naquele momento.
Avaliação Analisar o processo de argumentação e Simultânea

escuta durante a Roda de Conversa. ao processo
de escolha
do grupo.
5 minutos

Atividade: Do que vamos brincar?
OBJETIVOS
• Estimular a exposição e a argumentação de ideias no grupo;

• Escutar ideias distintas ou semelhantes no processo de
escolha.
ESTRATÉGIAS
• Atividade lúdica do brincar.
DESENVOLVIMENTO
Realizar o acolhimento dos estudantes para uma Roda de Conversa. Exponha a situação
problema com a pergunta “Do que vamos brincar?” Organize o diálogo com as ferramen-
tas disponíveis do brincar: as cordas, as bolas, as bexigas e os espaços aptos para a ativi-
dade, sala, pátio ou quadra. Explique que as ideias das brincadeiras partem do uso desses
materiais, sendo um, dois ou todos. Também devem indicar de que maneira será feita a
escolha final, ou seja, por votação, pela ideia que aparece mais vezes, pela inovação da
brincadeira, por uma nova sugestão de decisão dos estudantes ou mesmo pelo possível
consenso a partir do diálogo.
O exercício baseia-se na argumentação própria e na escuta da ideia do colega, portanto,

a mediação do professor torna-se fundamental no processo dialógico. Cabe ao professor
registrar as ideias dos estudantes na folha sulfite A3 com a caneta Pillot.
Utilizar a técnica do bastão, ou mesmo do papel escrito com o vocábulo PALAVRA, para
indicar qual estudante está com o direito à fala. Além de auxiliar na organização, esta
técnica permite que o restante do grupo escute a opinião de cada colega.
Nesta etapa da atividade, destaque que muitas brincadeiras e suas configurações são
possíveis de se realizarem, respeitando o tempo e o espaço disponíveis na unidade esco-
lar: um grupo que joga futebol, outro pula corda ou todos brincam com bexigas, e assim
por diante. Entretanto, cada um tem que elaborar uma ideia e argumentar sua escolha
perante o grupo.
Após a rodada de sugestões, retome as opiniões apresentadas para, então, solucionarem

o questionamento do que vão brincar. Abra outro diálogo pontuando qual ou quais ideias
contemplam o grupo para este momento específico. Escolham, em conjunto, a melhor

forma de decisão, retomando a ideia inicial de como escolher, por meio de votação ou das
ideias que mais apareceram ou mesmo o consenso.
Reserve aproximadamente vinte (20) minutos finais para a realização da(s) brincadeira(s)
escolhidas.
COMENTÁRIOS
O foco da aula é o exercício do diálogo, baseado na argumentação e na escuta para a reso-

lução de um problema. Os materiais sugeridos são apenas um exemplo de como produzir
uma questão-problema para estimular a formação de ideias e a abertura de diálogo. Dessa
forma, materializar as diversas opiniões e visualizar que a ideias dos colegas também
podem agradar ou completar a ideia própria.
AVALIAÇÃO
Deve ocorrer de maneira simultânea à Roda de Conversa. Ela permeia o processo do

exercício de escuta dos estudantes, pontuando seus avanços na capacidade de ouvir e
compreender as opiniões diversas e, em conjunto, configurar algumas sugestões para a
resolução de um ou mais problemas.

Comunicação para o desenvolvimento

Participação, diálogo e engajamento. Estes são pontos chave para definir a ideia de Comu-
nicação para o Desenvolvimento e fundamentais em processos e programas educativos
que almejam o desenvolvimento integral das pessoas.
O Congresso Mundial de Comunicação para o Desenvolvimento, organizado em 2006 pela

Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura (FAO) definiu que o
conceito diz de um processo social que lança mão de diferentes ferramentas e métodos de
comunicação com vistas à transformação social em diferentes níveis, que inclui escuta, cons-
trução de laços de confiança, compartilhamento de aprendizagens e saberes, construção
de políticas e debate e aprendizagem para um processo sustentável e efetivo de mudança.
Na educação integral, a Comunicação para o Desenvolvimento se apresenta como um

conjunto de estratégias para engajar comunidades no acesso e promoção do direito à
educação de qualidade e na convocação para o envolvimento de todos em uma proposta
que necessariamente é construída em diálogo e colaboração da sociedade.
Para o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), a comunicação para o desenvol-
vimento propõe ações de engajamento de adultos, jovens e crianças que dialogam sobre
suas realidades e constroem mudanças para os problemas e questões sociais e coletivas
que encontram. Ou seja, a comunicação para o desenvolvimento só existe como processo
dialógico, construído de forma colaborativa e a partir da realidade dos envolvidos.
EIXOS DA COMUNICAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO
O Unicef compreende a Comunicação para o Desenvolvimento a partir de três eixos de

ação, que, idealmente, devem estar presentes e serem complementares em ações que
almejam a transformação social:
• Advocacy: Uso das ferramentas de comunicação para orga-

nizar e comunicar dados, buscando influenciar diretamente
a construção ou revisão de políticas públicas. Por exemplo,
o apoio ao legislativo de um município para desenvolver lei
sobre extensão da jornada escolar, oferecendo educação em
tempo integral para todas as crianças do município.
• Comunicação para mobilização social: Uso das ferramentas
de comunicação por uma ampla gama de parceiros aliados a

uma mesma causa a fim de aumentar a conscientização sobre
determinado tema e/ou construir caminhos para resolução
de uma determinada questão. O processo necessariamente
acontece de forma dialógica e pressupõe o envolvimento de
diferentes agentes – instituições, redes comunitárias, grupos
cívicos e religiosos – para trabalharem de forma integrada
para atingir grupos específicos de pessoas com mensagens
planejadas. Em outras palavras, a comunicação para a mo-
bilização social pretende facilitar a mudança através de uma
série de envolvidos em esforços inter-relacionados e comple-
mentares. Como exemplo, um grupo de uma secretaria mu-
nicipal de educação que convoca diretores, coordenadores
pedagógicos e educadores para comunicar aos familiares dos
estudantes a importância da educação integral no município.
• Comunicação para mudanças de comportamentos: Por fim,
esta diz da utilização das ferramentas da comunicação para
mudar ações ou padrões que prejudiquem o desenvolvimento
de determinadas comunidades ou grupo de pessoas, a partir
de pesquisas, estudos de dados e diálogos estabelecidos com
diferentes grupos sociais, em especial, com aqueles que serão
foco do processo de mudança. Por exemplo, campanhas para
que pais e cantineiras mudem a oferta alimentar em suas ca-
sas e escolas, priorizando os mais saudáveis, em uma região
com muitas crianças acima do peso ou com problemas gera-
dos por má-alimentação.
[Artigo publicado em 03/06/2015 no site Centro de Referência em Educação Integral. Disponível

em: http://educacaointegral.org.br/glossario/comunicacao-para-desenvolvimento/ . Acesso em
janeiro de 2017].

Na Estante
Vale a pena ler
Livro: As boas ideias dos meus amigos
Autor: Cristiane Maria Lenzi Beira
Editora: Fráter
Ano: 2011
O livro conta uma fábula dos amigos que buscam salvar o Riacho Verde. Juntos
enfrentam o desafio de lidar com muitas ideias diferentes. Para encontrarem o
melhor a ser feito terão que conseguir ouvir as sugestões e respeitarem as opi-
niões de cada um.
Livro: O pato mandão

Autor: Alison Ritchie
Editora: Ciranda Cultural
Ano: 2012
A história do pato que só conseguia dar ordens, não ouvia as opiniões dos outros que
moravam na lagoa. Em meio aos conflitos ocasionados por suas proibições, viu seus
amigos irem embora. Dessa maneira, ele começou a rever sua postura de mandão.
Livro: O que é Mediação de Conflitos

Autores: Lia Regina Castaldi Sampaio e Adolfo Braga Neto
Editora: Brasiliense
Ano: 2007
A obra proporciona uma discussão em torno das possibilidades de resoluções

de conflitos na sociedade contemporânea, a fim de promover recursos para ca-
pacitar mediadores.
DREW, Noemi. A paz também se aprende. São Paulo: Editora Gaia, 1990.
FILINTO, Tatiana. A menor Ilha do Mundo. São Paulo: Editora Grão, 2010.

Aula 41
Cortaram as asas da andorinha. Ela, teimosa,
aprendeu a voar batendo o pé
Clarice Freire
Capri23auto/Pixabay
A partir do momento em que se traça uma meta a ser alcançada e segue-se em direção
a sua realização, podem surgir desafios que, inicialmente, parecem impossíveis. Para o
desenvolvimento de ações na formação de protagonistas torna-se fundamental criar con-
dições para que se identifiquem os problemas que poderão surgir no caminho rumo a um
objetivo, a fim de que os estudantes reflitam sobre as mudanças necessárias. Encontrar
saída significa achar a solução adequada para correção de rumos em direção à realização
de um sonho, de um projeto, de um desejo, seja coletivo ou individual.
Nesta aula, os estudantes refletem sobre os problemas, numa perspectiva de jogadores,

para que possam pensar as soluções de forma coletiva.

Objetivo geral
• Exercitar a capacidade de formular alternativas e soluções diante de
situações-problema.
• Figuras de quebra-cabeças (proposta no Anexo A) ou recortes de revistas – prepa-
rados previamente – 1 para cada grupo de trabalho;
• Papelão para suporte das imagens do quebra-cabeça;
• Tesoura;
• Cola;
• Papel Kraft;
• Caneta piloto;
• Fita adesiva.
Roteiro
Atividade: Nós e as Jogo do Nó Humano e Roda de Conversa 90 minutos

soluções sobre as qualidades e as atitudes neces-
sárias para jogar.
Trabalho em grupo com Jogo de quebra-

-cabeça e Roda de Conversa sobre as
qualidades e atitudes necessárias para o
jogo do quebra-cabeça.
Montagem do painel das soluções.

Quando aparece o conflito é que os jogos começam. Uma situação-problema é uma cena
que se desenvolve e nos convoca a participar. E sem problema não há jogo. Quando nos
emaranhamos em uma situação crítica e nos vemos impossibilitados de solucioná-la, é
porque não compreendemos ainda o que está em jogo. Mas, se o descobrimos, tomamos

consciência da nossa capacidade – incluindo-se aí as limitações, que devem ser supera-
das – de jogar.
É certo que, na “vida real”, quando a crise se apresenta, quando “a coisa fica feia”, tende-
mos a nos esquecer dessa dimensão de jogo – afinal, estamos habituados a tomar como
jogo apenas o aspecto divertido do processo. Mas, se analisarmos cuidadosamente nos-
sos atos, veremos que as habilidades exigidas quando estamos em ação não diferem em
nada daquelas demandadas por um bom jogador.
Assim, se é verdade que a vida não é lúdica o tempo todo, é verdade que quanto mais ludi-
cidade tivermos, quanto mais brincarmos e jogarmos nos tempos menos tempestuosos,
mais hábeis estaremos para quando a tempestade chegar. Nesse sentido, as atividades
desta aula pretendem exercitar e desenvolver habilidades essenciais para encontrar so-
luções diante de situações-problema.
Atividade: Nós e as soluções
OBJETIVOS
• Vivenciar e resolver situações-problema em grupo;

• Perceber que atitudes e qualidades levam a solucionar
problemas.
ESTRATÉGIAS
• Jogo do Nó Humano;
• Conversa sobre as qualidades e atitudes necessárias para o
Jogo do Nó;
• Montagem de quebra-cabeça em grupo;
• Conversa sobre as qualidades e as atitudes necessárias para
o jogo do quebra-cabeça;
• Montagem do painel das soluções.
DESENVOLVIMENTO
Com os estudantes em sala iniciar o Jogo do Nó. O professor também deve participar
do jogo:
• Todos formam um roda em pé, de mãos dadas;

• Todos juntam as mãos, ao centro;
• Após um sinal do professor, todos soltam as mãos e elas per-
manecem abertas e esticadas;
• Após um segundo sinal do professor, cada mão deve procurar

outra mão e segurar. Nenhuma mão pode ficar solta e tam-
bém não são permitidas três (3) mãos juntas;
• Agora, temos um nó formado pelas mãos, braços e corpos dos
estudantes e do professor;
• Esse nó deve ser desfeito sem que os participantes soltem
as mãos.
Esse é um jogo que aciona automaticamente o trabalho em conjunto para a solução de um

problema. As atitudes necessárias para resolução de um problema em grupo – coopera-
ção, concentração, foco, visão do todo, proposição, escuta, determinaçao – acontecem
naturalmente. Além disso, traz um clima de cumplicidade e de bom humor. Se todos es-
tiverem se divertindo e o jogo resolvido rapidamente, pode ser jogado novamente, mais
uma (1) ou duas (2) vezes.
Após o término da atividade, os estudantes são convidados a uma breve Roda de Con-
versa sobre o Jogo do Nó. O foco da conversa é levantar que atitudes e qualidades foram
necessárias para resolver o problema do nó. A conversa pode ser iniciada com a pergunta:
“o que foi preciso para conseguir desembaraçar o nó?”. Assim, os estudantes irão apon-
tando e percebendo as atitudes que tiveram e que ajudaram na resolução do problema.
Terminada a conversa, os estudantes se dividem em grupos de quatro (4) pessoas, esco-

lhidas por afinidade. Cada grupo receberá um quebra-cabeça (ANEXO A) e será convidado
a tentar montar para que forme uma figura.
Após finalizados os quebra-cabeças, todos podem contemplar o trabalho dos outros gru-
pos. Então, os estudantes são convidados para uma conversa com o objetivo de levan-
tar que atitudes e qualidades foram necessárias, dessa vez, para resolver o problema do
quebra-cabeça.
Terminada a conversa, o papel kraft deve ser preenchido com as palavras que nomeiam
as atitudes e as qualidades necessárias para resolver problemas levantadas na conversa.
Se alguém já souber escrever, pode ser o escriba da turma. Senão, o professor deve escre-
ver conforme os estudantes forem retomando e relembrando as mesmas. O papel pode
ter o título “Painel das Soluções” e ser afixado em local visível na sala de aula.
AVALIAÇÃO
A avaliação desta aula deve se ocorrer por meio da observação em relação ao modo como
os estudantes lidaram, de forma coletiva, com a situação-problema proposta inicialmente:
o Jogo do Nó. A partir desse jogo é possível dialogar e escutar os estudantes sobre como
estão pensando os problemas. Na resolução de problemas coletivos, é importante que
consigam considerar:

• Em que ponto estão?
• Em que ponto estão parando?
• O que podem fazer para melhorar o processo?
Após a Roda de Conversa, o trabalho em grupo com os quebra-cabeças deve fluir com
maior atenção e concentração na solução. Na escrita do cartaz, os estudantes podem
compor com as palavras o caminho mais viável para solucionar problemas.

Texto de Apoio para o professor
Vamos perguntar para ajudar a solucionar?

As perguntas são ótimas ferramentas para gerar diálogos colaborativos. Elas são impor-
tantes para a reflexão pois levam à escuta, possibilitando o acolhimento e a conexão.
As perguntas ajudam a restaurar as relações rompidas, pois permitem às pessoas terem
maior clareza do que está acontecendo: levam à avaliação e à verificação de diferentes
pontos de vista.
Em qualquer situação, sobretudo durante a resolução de um problema ou de um conflito,

você pode utilizar-se de perguntas. Lembre-se que uma pergunta poderosa é simples
e clara; provoca o pensamento; gera energia; enfoca a indagação; aflora suposições in-
consciente e abre novas possibilidades. Porém, tome o cuidado com as perguntas, pois
elas: desencadeiam lembranças, promovem novas percepções de si e do outro; não são
ingênuas e são interventivas (podem causas raiva, medo, vergonha, culpa, etc.).
As perguntas fechadas pedem “sim” ou “não” como respostas e devem ser evitadas. Já as
perguntas abertas são muito úteis, pois pedem respostas mais abrangentes e com mais
conteúdo; elas levam a muitas respostas e estimulam o pensamento, facilitando as trocas
de informações; elas abrem possibilidades de reflexão sobre determinado tema.
PERGUNTA FECHADA PERGUNTA ABERTA
Foi você que fez isto? O que aconteceu?
Você estava no pátio no mo- Você pode me dizer o que viu lá no pátio?
mento da briga?
Você quebrou a vidraça? Você e os demais colegas viram o momento em

que quebraram a vidraça?
Você ainda não realizou o seu O que você descobriu de novo enquanto realizava
trabalho? o seu trabalho?
PERGUNTAR RESTAURATIVO
Quando ocorre um problema, em primeiro lugar, sempre é preciso saber o que aconteceu.
Para tanto, algumas questões são cruciais: quem? O quê? Quando? Por quê? Como?

Com a situação clareada, no momento certo, é possível fazer uso direto de perguntas
restaurativas pois elas trazem novas perspectivas e maior clareza para o problema:
ajudam na reflexão e permitem às pessoas um novo olhar sobre a situação; levam à es-
cuta, possibilitando o acolhimento e a conexão e são ótimas ferramentas para restaurar
relações rompidas.
Na abordagem tradicional sempre perguntamos assim:
• O que foi desta vez? É você de novo?

• Quem começou isso? O que eu posso fazer agora para punir
o culpado?
• Numa abordagem restaurativa as perguntas são diferentes.
A forma de perguntar já separa a (s) pessoa (s) do problema,
o que é essencial. Vejamos:
• O que aconteceu?
• Quem foi afetado ou sofreu algum dano?
• O que você sentiu naquele momento?
• Como está se sentindo agora?
• O que posso fazer para que você possa se sentir melhor?
• Como se pode dar uma oportunidade aos envolvidos de repa-
rarem o dano e colocarem as coisas em ordem?
• O que você pode aprender desse fato?
• Como você poderia ter feito isso de outra maneira?
• Como você acha que a vítima se sente? O que pensa?
• Quais as soluções que podem beneficiar mais cada um dos
envolvidos?
• Quais as soluções que podem beneficiar mais cada um dos
envolvidos?
• O que você pensou no momento do acontecimento? Estava
tentando conseguir o que?
• Houve mudanças na sua vida depois desse incidente?
O “perguntar restaurativo” leva a uma forma de ouvir que possibilita ao ouvinte entender a
história do interlocutor e possibilita o reconhecimento de seus pensamentos, sentimentos
e necessidades em um dado momento. Em síntese, o “perguntar restaurativo”:
• permite que o interlocutor reflita sobre o que ocorreu e suas

consequências no futuro;
• promove a reflexão, expressão dos sentimentos, pensamen-
tos, ações, comportamentos e necessidades, e auxilia na

busca de um caminho ou de um modo de fazer com que as
coisas fiquem bem;
• pode ocorrer em toda a situação que o ouvinte deve perma-
necer imparcial.
Vejamos as melhores perguntas restaurativas no passado, no presente, no futuro:
• Perguntas restaurativas (passado)

• Pode me explicar o que aconteceu?
• O que passou pela sua cabeça naquele momento?
(pensamento)
• Como você estava se sentindo naquele momento?
(sentimentos)
• Quem mais foi afetado? (outros sentimentos, pensamentos e
comportamentos)
• Perguntas restaurativas (presente e futuro)
• Quais são os seus pensamentos desde então? E agora, quais
são eles? (pensamentos)
• Como você está se sentindo agora? (sentimentos)
• O que você precisa que aconteça neste momento para que:
• As coisas possam ficar em ordem?
• O mal possa ser reparado?
• Você possa ficar melhor?
Veja no quadro abaixo as tradicionais perguntas retributivas e as perguntas sobre um

outro enfoque, o restaurativo.
PERGUNTAS RETRIBUTIVAS PERGUNTAS RESTAURATIVAS
Qual lei foi violada? Quem foi prejudicado?
Quem fez isso? Quais as suas necessidades?
O que ele merece? Quem tem obrigação de se responsabilizar por

essas necessidades (ou seja, trabalhar pela res-
tauração dos danos e das relações)?
[NUNES, Antonio Carlos Osório (redator). Diálogos e mediação de conflitos nas escolas: Guia Prático
para educadores. Conselho Nacional do Ministério Público. Brasília, DF, 2014. p. 30 – 32. Disponível
em: http://www.cnmp.mp.br/portal/images/stories/Comissoes/CSCCEAP/Di%C3%A1logos_e_
Media%C3%A7%C3%A3o_de_Conflitos_nas_Escolas_-_Guia_Pr%C3%A1tico_para_Educadores.
pdf Acesso em Janeiro de 2017].

Na Estante
Vale a pena ler
Livro: “Eu tenho um pequeno problema”, disse o urso
Autor: Heinz Janish e Silke Leffler
Editora: Salamandra
Ano: 2008
A qualidade da escuta quando alguém nos apresenta um problema é abordado

no livro “Eu tenho um problema”, disse o urso. No livro é apresentado ao urso
muitas soluções antes mesmo que ele apresente seu problema com clareza. Até
que surge uma mosca pequena que nos ensina a importância de ouvir.
Vale a pena navegar

Publicação: Diálogo e Mediação de Conflitos nas escolas:
Guia Prático para Educadores.
Redator: Antonio Carlos Osório Nunes
Realização: Conselho Público Ministério Público
Disponível em: http://www.cnmp.mp.br/portal/images/
stories/Comissoes/CSCCEAP/Di%C3%A1logos_e_Media%
C3%A7%C3%A3o_de_Conflitos_nas_Escolas_-_Guia_Pr%
C3%A1tico_para_Educadores.pdf
Acesso em abril de 2019
O Guia foi escrito pelo promotor de Justiça no Estado de São Paulo, Antonio Car-
los Ozorio Nunes, que também se viu diariamente desafiado em sala de aula,
quando professor da rede pública de ensino por mais de sete anos, ao exercício
das habilidades de escuta, comunicação, diálogo e solução consensuada de con-
flitos. Nesta publicação, constam ainda depoimentos de educadores que, esti-
mulados pelas informações nele trazidas, protagonizaram, com o seu alunado,
transformações extraordinárias no ambiente escolar, concretizando o valor res-
peito que tanto se busca.

ANEXO A – Quebra-cabeças
Estas imagens devem ser coladas sobre um papelão ou papel cartão – para dar um suporte
mais firme às peças do quebra-cabeça. Depois da colagem seca, as peças devem ser recor-
tadas nos locais indicados e embaralhadas entre si. Podem ser guardadas em um saquinho
ou caixinha. Atenção para não misturar peças de quebra-cabeças (imagens) diferentes.
InspiredImages/Pixabay
Clker-Free-Vector-Images/Pixabay

PIRO4D/Pixabay
OpenClipart-Vectors/Pixabay

DomenicBlair/Pixabay
OpenClipart-Vectors/Pixabay

PIRO4D/Pixabay

Aula 42
Seja a atitude que você quer ver no mundo
brgfx/Freepik
O ano que se encerra nos rendeu oportunidades marcantes de exercitar, testar e des-
cobrir formas cada vez mais colaborativas e éticas que valorizam o desafio e zelam pela
alegria da convivência em grupo. Certamente os valores mais caros a essas relações, bem
como as habilidades socioemocionais a eles correlatas, consolidaram-se aula após aula,
durante o ano letivo.
Colocar-se em condição propositiva e agir de maneira construtiva – temas desenvolvidos

na presente aula – são, portanto, situações já experimentadas em diferentes graus nas
aulas anteriores e, substantivamente, no conjunto das atividades desenvolvidas por todo
o ano. Sendo assim, olhar para o entorno, diagnosticar conflitos e posicionar-se ativa-
mente diante deles é algo que, sempre conforme o amadurecimento psíquico e emocional
próprio de cada turma, os estudantes vêm paulatinamente incorporando.

E é justamente por tê-los incorporado, ou em vias de fazê-lo em seus respectivos graus e
intensidades, que os valores e as habilidades implicados nesta jornada devem ser exerci-
tados para além das situações emergenciais de conflitos. Embora fundamentais nos mo-
mentos conflituosos, são também imprescindíveis em situações cotidianas sem grandes
cargas dramáticas, em que a sutileza dos gestos e dos afetos asseguram a harmonia da
convivência e, consequentemente, retardam ou eliminam problemas passíveis de pre-
venção pelo simples cuidado recíproco. É algo, em suma, que precisa ser vivenciado e
traduzido em gestos gratuitos de delicadeza, gentileza e cordialidade.
Objetivo geral
• Exercer a capacidade de empreender ações positivas para atingir objetivos sociais.
• Folha de sulfite – o suficiente para o trabalho de planejamento dos grupos;
• Lápis grafite – para cada grupo fazer seu planejamento;
• Material necessário para a intervenção que deve ser feita pelos grupos de trabalho.
Roteiro
Atividade: Cá entre nós. Retomar a memória em grupo, escolher 90 minutos

uma ação a ser empreendida e comparti-
lhada num espaço coletivo.

Os últimos encontros do ano são adequados para encerrar as atividades. Por isso, neste
momento, abusar da memória e do que é e foi transformador durante o percurso protago-
nista é sábio, bem como projeta nos estudantes sonhos para o futuro. Este é o momento
de construir pequenas pontes rumo aos projetos futuros.

Atividade: Cá entre nós
OBJETIVOS
• Perceber a capacidade de mudança através de um papel ativo

no entorno social;
• Escolher alguma atitude a ser tomada em relação a um pro-
blema detectado.
ESTRATÉGIAS
• Roda de conversa;
• Composição de ação no espaço público.
DESENVOLVIMENTO
Nesta aula, os estudantes devem retomar gestos transformadores e positivos que são
capazes de gerar bem-estar social. Uma ciranda, uma intervenção com poemas, o plantio
coletivo de uma árvore, símbolo da transição para um novo ciclo, tudo pode ser ideia para
gerar empatia e sinergia em direção a objetivos sociais.
A proposta da aula é estimular os estudantes a relembrar situações que vivenciaram no

grupo, ao longo do ano, para que possam valorizar algum gesto positivo que dissolveu
um problema. Podem ser razões: uma chateação que tenha ocorrido em uma “má expe-
riência” com o colega, uma briga na família que ficou mal resolvida, qualquer problema
que tenha acontecido e que só foi modificado porque houve um gesto de alguém que
transformou o dia.
Após acolher os estudantes em roda, o professor pode compartilhar a seguinte pergunta:

“Vocês conseguem se lembrar, cá entre nós, algum gesto ou palavra que mudou seu dia
para melhor?”
A partir da revelação das memórias dos estudantes, o grupo deve tomar uma decisão co-
letiva e criar uma ação transformadora para fechar o percurso no projeto. Algo que possa
ser definida como a atitude ideal para o mundo, que hoje pode ser igualmente transfor-
madora. Algo que se processe no momento presente.
Em seguida, os estudantes devem se organizar para realizar a ação. Para ajudar o pro-
cesso, algumas perguntas vão nortear o planejamento da mesma:
• O que fazer?
• Onde?
• Quando?
• Que material precisaremos?

Com tudo planejado, os estudantes devem dirigir-se para ação, apoiado pelo professor e
fazer a atitude acontecer. Seja numa praça, no pátio, no refeitório. O importante é que a
atitude que cada um quer no mundo, seja, agora, no momento presente. Não se esqueça
de registrar a ação.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve permear todo o processo. Posteriormente, na volta da ação, pontuar

as etapas percorridas, as dificuldades, os acertos, revelando e expondo os sentimentos
e conclusões em torno de todo o processo. É interessante que, nesta última aula, os es-
tudantes consigam, cada um por si, responder qual atitude que ele deseja ser no mundo.

Texto de Apoio para o Professor
Texto 1
Ser grande não é questão de tamanho, e sim de atitude
De tudo o que você tem, a atitude é a mais importante. É ela que escolherá os melhores
sapatos para que você pise nas pedras que aparecerem em seu caminho, ela é que lhe
fará saltar as barreiras e fará você grande. Porque uma boa atitude é a força que nos faz
persistir, resistir e triunfar.
Nossa atitude é essa energia interior que move mais mentes que um batalhão de homens.
Não pode ser vista, nem tocada, mas se desprende de nossas respostas, em nosso modo
de enfrentar o dia-a-dia, por mais cinza que este tenha amanhecido.
Nossa atitude não aparece da noite para o dia; na verdade, ela é projetada durante a nossa
vida através de diferentes processos. Abrange reflexões e valores que nos fazem ver as
prioridades que melhor se encaixam com a nossa personalidade.
Não nos rendermos, não ver a escuridão de dias desperdiçados, enfrentar a vida com resili-
ência, equilíbrio e desejo de superação é algo essencial. Não se trata apenas de sermos oti-
mistas, mas sim de manter um realismo objetivo onde saibamos tirar partido de nós mesmos.
Porque quem ocupa mais espaço não é necessariamente maior, mas sim quem deixa um
vazio maior quando vai embora. Isto é forjado no dia-a-dia, mantendo uma boa atitude que
faça de nós e os demais sejam felizes.
Há atitudes para todos os gostos e cores, inclusive para cada momento do dia. Estamos
seguros de que você também conhece alguém que varia quando o assunto é essa dimen-
são: às vezes se mostram combatentes e outras se prendem a um derrotismo tão fatalista
que quase acabam transmitindo isso para nós.
É muito possível que você pense que nossas atitudes e nossa personalidade são o mesmo.
Estão relacionadas, não cabe dúvida quanto a isso, mas as atitudes estão sempre ligadas
aos acontecimentos do dia, são elas que nos fazem aceitar ou rejeitar algo, elas que dão
brilho a nossa superação do dia a dia, ou que, pelo contrário, nos apagam e nos fazem cair
nos comportamentos mais derrotistas.
• As atitudes estão definidas por um componente cognitivo, um

afetivo e um comportamental. São processos com os quais va-
mos nos familiarizando ao longo da nossa vida e nossas experi-
ências, até definirmos a nós mesmos e as escolhas que fazemos.

• Uma atitude desconfiada, baseada na cautela, no temor pelas
consequências e em uma lembrança constante dos erros ou
más experiências do passado fará com que vivamos uma rea-
lidade muito fechada e baseada na autoproteção.
• Entretanto, aquelas pessoas que integraram seu passado de
forma adequada, com resiliência, e que veem a vida como opor-
tunidade contínua, terão uma atitude mais aberta e favorável.
Costuma-se dizer, com frequência, que as atitudes não são aptidões e que, na realidade,
são pilares que nos proporcionam uma certa altura para ver o mundo em toda a sua ex-
pansão. É aí onde se estendem os sonhos, ao alcance de nossas mãos...
Sabemos também que nem sempre é fácil “olhar a situação como um todo” quando temos
um problema, uma preocupação, mas na realidade sempre valerá a pena olhar um pouco
além, estender nosso olhar e favorecer uma atitude lutadora e forte.
Há dias em que não podemos mais. Em que, por mais que desejemos encontrar aquele
raio de luz cotidiano, só vemos nuvens. E mais ainda, às vezes até quem está ao nosso
redor reforça este estado de desamparo. O que nós podemos fazer?
Como dizemos, não é fácil nos envolvermos tão prontamente neste positivismo estranho,
como quem decide jogar para cima algum pó mágico esperando que surte algum efeito. A
felicidade não conhece rituais nem feitiços, mas conhece atitudes:
• As atitudes são uma construção psicológica que pode se

orientar, mudar e focar em um determinado propósito. Para
isso, devemos acreditar que merecemos melhorar, que mere-
cemos ser felizes novamente.
• Mude seu pensamento e você mudará sua atitude para trans-
formar sua realidade para transformar sua realidade. Após o
pensamento vem a emoção, depois a motivação e, finalmente,
a busca por um propósito.
• Tenha em conta que, às vezes, quem nos rodeia pode condi-
cionar muito nossas atitudes. Mantenha uma adequada dis-
tância entre você e as pessoas que prejudicam o seu cresci-
mento pessoal e atreva-se a caminhar mais rápido, a caminhar
mais livre…
[Texto disponível em: https://amenteemaravilhosa.com.br/ser-grande-questao-de-atitude/

Acesso em: Junho de 2017.]

Na Estante
Vale a pena ler
Livro: Wangari Maathai: a mulher que plantou milhões
de árvores
Autor: Franck Prévot
Editora: Galera Record
Ano: 2013
“Uma árvore vale mais que sua madeira”, essa era a máxima de Wangari Maathai.
Ativista ecológica queniana que plantou milhões de árvores e ganhou o Prêmio
Nobel da Paz. Sua história recontada no livro de Franck Prévot, indicado para ler
com os estudantes.
Livro: O Lórax
Autor: Dr. Seuss
Ano: 2017
O Logradouro do Lórax fica nos confins da cidade, onde o capim-cimento se es-

palha por todo lado e nenhum pássaro canta, a não ser uns velhos e rabugentos.
Mas o que é o Lórax? E por que tudo está tão devastado? Nesta fábula sobre a
preservação do meio ambiente, os leitores vão conhecer essa criatura peculiar,
que é o protetor das árvores de Trúfula – com copas coloridas, macias e cabelu-
das! –, e seu grande adversário, o Erumavez, que não via nenhum problema em
derrubar as árvores para fabricar suas não-necessidades.

Livro: O menino que descobriu o vento
Autor: William Kamkwamba
Editora: Objetiva
Ano: 2011
Nascido no Malauí, um dos países mais pobres da África, William Kamkwamba

sempre acreditou num futuro diferente ao de seus familiares. Em 2001, quando
tinha 13 anos, a região onde morava foi assolada por uma seca e a plantação de
sua família acabou devastada. Sem poder pagar os oito dólares anuais por sua
educação, William foi forçado a deixar a escola e a ajudar a família num momento
em que milhares de pessoas pelo país morriam de fome. Apesar de todos os
obstáculos, o adolescente encontrou numa pequena biblioteca, próxima a sua
casa, o caminho para persistir em seus sonhos. O testemunho do jovem auto-
didata que, com muita curiosidade e imaginação, conseguiu vencer as adversi-
dades para melhorar a vida de todos a sua volta é o mote do livro O Menino que
Descobriu o Vento. Nele, William conta como descobriu pela leitura dos livros o
funcionamento dos moinhos de vento. O menino decidiu apostar num projeto
audacioso: construir um aparato para oferecer à família eletricidade e água enca-
nada, luxos aos quais apenas 2% da população do Malauí têm acesso. Ao utilizar
materiais improvisados, recolhidos em ferros-velhos, William conseguiu construir
dois moinhos que mudariam sua vida por completo. “Não podia aceitar aquele
destino como futuro”, aponta o autor sobre o que o motivou a persistir na ideia
por quatro anos. Logo, a notícia do magetsi a mphepo – seu “vento elétrico” –
espalhou-se para além dos limites de sua casa, e o garoto, uma vez chamado
de louco, tornou-se uma inspiração para o mundo. A partir daí o feito de William
ganhou o boca a boca e o jovem foi convidado para falar sobre sua experiência
no TED Global (instituição não governamental especializada em dar espaço para
divulgação de novas ideias). “Mesmo sem poder frequentar a escola, ia com regu-
laridade a uma biblioteca e, ainda que tivesse dificuldade para ler em inglês, con-
seguia compreender os livros por meio de imagens e diagramas. Dessa maneira,
pude construir um circuito elétrico que seria o primeiro passo para o moinho”,
explica William, que foi taxado de louco por amigos e parentes. “Respondia às
pessoas dizendo que o moinho existia nos livros e que, portanto, era um sonho
possível”, sentencia.

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Caderno do Professor

INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO

INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO

Copyright: 1a Edição, 2020

“As crianças são os membros mais fotografados e

É com muita satisfação que apresentamos o Caderno de Aulas de Protagonismo do En-

A formação da criança protagonista é um desafio e também uma necessidade cheia de

Aulas de Protagonismo • Anos iniciais • Ensino Fundamental • 1o ano 3

É possível observar, em todo o mundo, a existência crescente de movimentos liderados

Crianças como atores sociais

Na Noruega, as crianças participaram de uma eleição alternativa.

4 Aulas de Protagonismo • Anos iniciais • Ensino Fundamental • 1o ano

Experiências dessa natureza também ajudam a construir a sociedade civil do futuro.

É mister a necessidade de desenvolver um amplo conjunto de competências e habilidades

Aulas de Protagonismo • Anos iniciais • Ensino Fundamental • 1o ano 5

Como considerar uma sociedade verdadeiramente democrática e participativa sem opor-

A CRIANÇA PROTAGONISTA NA ESCOLA DA ESCOLHA

A infância é uma construção social e um fato biológico. A maneira como a compreende-

Numa visão tradicionalista da escola, as crianças são vulneráveis, incompetentes e impo-

“(…) atores sociais, que têm propósito e influenciam, além de

6 Aulas de Protagonismo • Anos iniciais • Ensino Fundamental • 1o ano

Para serem dotadas de confiança e se tornarem competentes na perspectiva de sua par-

Aulas de Protagonismo • Anos iniciais • Ensino Fundamental • 1o ano 7

A partir desses Princípios Educativos, o currículo é articulado para a seleção de conteúdos

O componente curricular Protagonismo foi introduzido neste Modelo na perspectiva de

Um forte componente da educação emocional9 também se faz necessário nessa for-

8 Aulas de Protagonismo • Anos iniciais • Ensino Fundamental • 1o ano

O QUE VOCÊ PRECISA SABER

As orientações aqui apresentadas fazem parte do processo de implantação das ino-

O Protagonismo é uma das inovações e compõe a Parte Diversificada do currículo. Ele é o

Aulas de Protagonismo • Anos iniciais • Ensino Fundamental • 1o ano 9

O CADERNO DE AULAS DE PROTAGONISMO

As Aulas e como são constituídas

Este material é constituído por um conjunto de aulas a serem ministradas do 1o ao 5o ano,

As aulas trazem temáticas orientadas pelos seguintes Eixos:

Sua elaboração parte das seguintes premissas:

• A necessidade de formação da criança protagonista;

O Caderno está organizado de forma a atender os professores das turmas do 1o ao 5o ano

As aulas devem ser conduzidas pelo professor na consideração de que:

A participação ativa das crianças é essencial ao desenvolvimento do protagonismo;

O trabalho em grupo é a metodologia mais utilizada e deve favorecer o exercício do diá-

10 Aulas de Protagonismo • Anos iniciais • Ensino Fundamental • 1o ano

A denominação das aulas

As aulas abordam temáticas contemporâneas que se tornam significativas a partir das

a) A abertura das aulas 

d) Orientações para as atividades

Aulas de Protagonismo • Anos iniciais • Ensino Fundamental • 1o ano 11

f) Textos de Apoio ao Professor

• Vale a Pena Ler: livros que vão da literatura infantil à psi-

12 Aulas de Protagonismo • Anos iniciais • Ensino Fundamental • 1o ano

SEGUNDA TERÇA QUARTA QUINTA SEXTA

Inglês Português Português Est. Orientado Arte

Protagonismo Matemática Eletiva Português Inglês

Português Matemática Eletiva Protagonismo Est. Orientado

Ciências Geografia História Protagonismo Est. Orientado

Ciências Geografia História Ed. Física Geografia

Arte História Ciências Ed. Física Geografia

Aulas de Protagonismo • Anos iniciais • Ensino Fundamental • 1o ano 13

O que é o GPS das Aulas e para que serve?

Um GPS (Sistema de Posicionamento Global, traduzido do Inglês Global Positioning

• à SEQUÊNCIA em que serão ministradas, tendo em vista que

As aulas possuem uma ordem de ensino que precisa ser

14 Aulas de Protagonismo • Anos iniciais • Ensino Fundamental • 1o ano

Os estudantes são avaliados durante e após as aulas.

a) A abertura das aulas

d) Orientações para as atividades

f) Textos de Apoio ao Professor