FILOSOFIA

GUIA DO PROFESSOR | 2ª SÉRIE

SÍLVIO GALLO
Licenciado em Filosofia pela PUC-Campinas.
Mestre e Doutor em Educação pela Unicamp.
Livre-docente em Filosofia da Educação pela Unicamp.
Professor associado da Faculdade de Educação da Unicamp.

FILOSOFIA

MÓDULO
O que somos?

O que somos?
 criança surdocega, a se comunicar com o mundo que a cercava. A
segunda opção é o filme “O Garoto Selvagem” (dir: François Truf-

MÓDULO
faut, 1970). Ele narra a história de um garoto selvagem encontrado na
França no final do século XVIII e que após ser encontrado é enviado
O que somos? para uma instituição de ensino, onde um professor tenta civilizá-lo e
ensiná-lo a se comunicar com os outros. Ambos os filmes permitem
discutir o tema central do capítulo, qual seja, a forma como a lingua-
gem permite diferenciar os seres humanos dos animais.
Plano de aulas sugerido Para isso, é possível exibir trechos do filme em sala de aula e pro-
por uma discussão sobre a questão em seguida. Nesse caso, pode-se
Carga semanal de aulas: 1 questionar os alunos sobre a importância da linguagem na confi-
Número total de aulas do módulo: 8 guração da sociedade humana e no modo como essa capacidade
distingue os seres humanos de outros animais, mesmo aqueles que
elaboram sistemas de comunicação, como as abelhas. A partir dessa
Competências Habilidades discussão inicial, é possível apresentar a questão da linguagem ver-
c Compreender os elementos c Comparar pontos de vista bal enquanto um sistema simbólico e como uma forma de expres-
culturais que constituem as expressos em diferentes são artística. Finalmente, é importante destacar que o problema da
identidades fontes sobre determinado linguagem marcou a reflexão filosófica desde a Antiguidade, sendo
c Compreender a produção e o aspecto da cultura.
papel histórico das instituições c Interpretar historicamente e/
que diferentes filósofos abordaram essa questão e refletiram sobre a
sociais, políticas e econômicas, ou geograficamente fontes natureza da linguagem e o modo como esta determina as relações
associando-as aos diferentes documentais acerca de humanas.
grupos, conflitos e movimentos aspectos da cultura. Outra opção para iniciar a discussão sobre o tema da linguagem
sociais c Analisar a produção da
humana é propor a leitura e a discussão do trecho a seguir da obra de
memória pelas sociedades Aristóteles. Nele, o filósofo grego elabora uma teoria para explicar a
humanas.
razão pela qual os seres humanos são capazes de utilizar a linguagem
articulada, enquanto os animais não. Para isso, ele mobiliza argumen-
tos de ordem anatômica e defende que a própria forma do ser hu-
1. A LINGUAGEM E A CULTURA: mano já foi concebida de modo a lhe possibilitar o uso da linguagem.
MANIFESTAÇÕES DO HUMANO Nesse caso, ele naturaliza a linguagem como algo inerente à natureza
humana, enquanto esta permanece ausente nos outros animais:
Objeto do conhecimento O uso dos lábios em todos os animais, exceto no homem,
c Diversidade cultural, conflitos e vida em sociedade consiste em preservar e proteger os dentes, e por isso a forma
c Formas de organização social, movimentos sociais, pensamento específica pela qual os lábios são formados é relativa aos graus
político e ação do Estado de beleza e de perfeição da natureza dos dentes. No homem, os
Objeto específico lábios são macios e carnudos, capazes de se separarem. Seu
c Movimentos culturais no mundo ocidental e seus impactos na propósito, como nos outros animais, é proteger os dentes, mas
vida política e social também têm o propósito mais elevado de contribuir, juntamen-
c Cidadania e democracia na Antiguidade
te com outras partes, para a faculdade humana da fala. Pois
assim como a natureza fez a língua humana diferente da dos
outros animais, e como costuma ser sua prática, fez com que ela
AULA 1 Páginas: 4 e 5
servisse a dois diferentes propósitos, o paladar e a fala, o mesmo
se pode dizer em relação aos lábios, fazendo-os servir tanto para
O problema filosófico da linguagem a fala quanto para a proteção dos dentes. A fala consiste em uma
Objetivos combinação de letras, e a maioria delas seria impossível de pro-
nunciar se os lábios não fossem úmidos e se a língua não fosse
Analisar a importância da linguagem para a organização da expe-
como é. Pois algumas letras são formadas pelo fechamento dos
riência humana
lábios e outras pela aplicação da língua.
Estratégias MARCONDES, Danilo. Textos básicos de linguagem.
Rio de Janeiro: Zahar, 2010.
Para iniciar a discussão sobre a linguagem, há dois filmes que po-
dem ser utilizados em sala de aula. A primeira opção é “O Milagre Para casa
de Anne Sullivan” (dir: Arthur Penn, 1962) que discute o tema da Proponha aos alunos que assistam o filme “Planeta dos Macacos:
linguagem como uma característica que define a humanidade a partir a origem” (dir: Rupert Wyatt, 2011) e reflitam sobre a maneira que o
da história da professora Anne Sullivan que ensinou Helen Keller, uma filme reflete sobre a questão da linguagem e seu papel de humaniza-

2 GUIA DO PROFESSOR | 2ª SÉRIE

ção dos seres vivos. Em seguida, produzam um texto argumentativo
sintetizando esse tema. Além disso, solicite a realização da atividade
4 da seção Em busca do conceito (p. 15).
AULA 2 Páginas: 6 e 7
Filosofia e linguagem na Antiguidade
Objetivos
Identificar diferentes perspectivas sobre a linguagem na filosofia
antiga
Relacionar linguagem e política no pensamento de Aristóteles.
Estratégias
O objetivo dessa aula é apresentar e diferenciar diferentes perspec-
tivas filosóficas em torno do problema da linguagem na Antiguidade.
Para isso, inicie apresentando a visão dos sofistas para o problema da
linguagem. Nesse caso, é importante ressaltar que eles davam ênfase
ao problema da retórica e dos usos da linguagem como instrumento
para convencimento. Dessa maneira, eles defendiam uma concepção
relativa da verdade e não viam a linguagem como uma forma de se
alcançar a verdade, mas como uma maneira de convencer os outros.
Em seguida, destaque que essa posição foi criticada por outros
filósofos gregos, como Platão e Aristóteles. Para o primeiro, a lingua-
gem pode ter usos diversos, alguns deles positivos, enquanto outros
seriam negativos. Com base nisso, apresente o conceito de dialéti-
ca, o qual seria a expressão do bom uso da linguagem como forma
de desenvolver o pensamento. Depois, apresente a maneira como
Aristóteles concebeu o problema da linguagem destacando espe-
cialmente a questão da estrutura da linguagem, ou seja, a maneira
como determinadas regras permitem a construção de um discurso
verdadeiro. Foram estas regras que receberam o nome de lógica e
deram início a um importante campo de conhecimento.
Finalmente, encerre a aula retomando a questão da linguagem
como o elemento que definia o ser humano no pensamento aristo-
télico por meio da discussão da citação da página 07. Nesse caso, é
possível associar o uso da linguagem com o surgimento da sociedade
civil e o desenvolvimento do campo da política.
Para casa
Proponha aos alunos que elaborem um texto sintetizando os prin-
cipais temas discutidos em sala de aula e apontando as diferentes
perspectivas sobre a linguagem na filosofia antiga.
AULA 3 Páginas: 7 a 9
A “virada linguística”
Objetivos
Analisar a relação entre a experiência da linguagem e a compreen-
são do mundo no pensamento de Wittgenstein.
Refletir sobre o conceito de jogos de linguagem na obra de Witt-
genstein.
Estratégias
Retome a questão da análise lógica da linguagem e explique que
importantes vertentes da filosofia contemporânea se dedicaram a
problemas desse tipo, como o estruturalismo e a filosofia analítica.
Dessa maneira, o estudo da linguagem se ampliou e influenciou ou-
tros campos do saber, como as ciências humanas. Para aprofundar
esse tema, destaque que um dos filósofos mais destacados no cam-
po do estudo da linguagem na filosofia contemporânea foi Ludwig
Wittgenstein.
Nesse caso, apresente, em primeiro lugar, a forma como o filóso-
fo austríaco abordou o problema da linguagem enquanto uma re-
presentação do mundo, destacando que ele enxergava a linguagem
como algo diferente da realidade, mas também como algo vinculada
à realidade. Após apresentar essa ideia, é possível propor uma discus-
são com os alunos de modo a analisar a famosa frase do filósofo que
está destacada na página 07. A ideia é que os alunos debatam o sen-
tido dessa afirmação e a relacionem com a experiência cotidiana, ana-
lisando como a ampliação dos nossos usos da linguagem permitem
melhorar nossos pensamentos e nosso entendimento da realidade.
Em seguida, destaque como o próprio filósofo modificou a forma
como pensava a linguagem, elaborando o conceito de jogos de lin-
guagem. Explique como esse conceito provocou uma ampliação na
maneira como ele entendia a estrutura da linguagem, inclusive pos-
sibilitando a solução do problema do indizível. Além disso, por meio
desse conceito é possível refletir sobre diferentes contextos e usos
da linguagem, os quais determinam as regras do que pode ser dito e
do que não pode ser dito. É possível estimular uma discussão sobre
significados concretos do conceito de jogos de linguagem e propor
aos alunos que apresentem casos nos quais é possível observar dife-
rentes jogos de linguagem.
Para casa
Solicite aos alunos que façam as atividades propostas no Texto 1 da
seção Trabalhando com textos (p. 12-13). Caso julgue conveniente,
é possível discutir o texto previamente em sala de aula. Além disso,
é possível solicitar aos alunos que discutam suas respostas coletiva-
mente no início da próxima aula.
AULA 4 Páginas: 10 a 12
Linguagem e cultura
Objetivo
Relacionar linguagem e cultura
Conceituar cultura
Identificar as diferentes concepções de cultura propostas por Félix
Guattari
FILOSOFIA
Estratégias
Retome a questão da linguagem enquanto uma expressão simbóli-
ca e relacione isso com o conceito de cultura. Nesse caso, uma forma
de iniciar essa discussão é propondo aos alunos que elaborem uma
definição para o conceito e que apontem exemplos de situações nas
quais é possível evidenciar a produção de cultura. É possível que os
O que somos? 3
 alunos apresentem definições que restringem o entendimento de
cultura apenas a exemplos daquilo que se convencionou chamar de
alta cultura. Porém, é importante alargar essa definição e relacionar a
cultura com todo trabalho de produção humana. Vale frisar que toda
transformação da realidade pela ação humana implica na produção
de cultura, por isso não é possível sustentar, de um ponto de vista fi-
losófico, a diferença entre uma cultura erudita e uma cultura popular.
Em seguida, apresente a tripartição proposta pelo filósofo Félix
Guattari para o conceito de cultura e discuta os três sentidos que ele
apresenta pro termo. Ao final, caso haja tempo, é possível propor a
leitura e a discussão do Texto 2 da seção “Trabalhando com textos”
(p. 13-14), que aborda a questão da relação entre cultura e mercado-
ria de outra perspectiva filosófica, bem como proponha a discussão
da atividade 6 da seção Em busca do conceito (p. 15). A dissertação
solicitava nessa atividade deverá ser realizada em casa.
Para casa
Solicite aos alunos que realizem as atividades 1, 2 e 3 da seção
Trabalhando com texto (p. 14). Além disso, proponha a realização
das atividades 01, 02, 03 e 05 da seção Em busca do conceito (p. 15).
2. CORPOREIDADE, GÊNERO E
SEXUALIDADE: FORMAS DE SER
Objeto do conhecimento
c Diversidade cultural, conflitos e vida em sociedade
Objeto específico
c Movimentos culturais no mundo ocidental e seus impactos na
vida política e social
AULA 5
Páginas: 17-18
O problema filosófico da corporeidade
Objetivos
Caracterizar o pensamento mitológico;
Comparar e diferenciar a Mitologia da Filosofia.
Estratégias
Inicie a aula lembrando que o tema da primeira parte do módulo
foi a questão da linguagem enquanto definidora da experiência hu-
mana. Nesse caso, ressalte que um aspecto fundamental da questão
é a dimensão simbólica que está profundamente presente na expe-
riência humana. Por conta disso, a questão da corporeidade também
precisa ser relacionada com essa dimensão simbólica da experiência
humana. Com base nessa breve introdução, proponha aos alunos que
reflitam sobre a forma como pensamos o corpo em nossa sociedade.
Essa reflexão pode ser feita por meio de um debate em sala de aula
ou mesmo por escrito, com a leitura das produções individuais em
seguida. A proposta é que os alunos reflitam sobre a maneira como
nossa sociedade reflete sobre o corpo e valoriza determinados aspec-
tos em detrimento de outros.
4 GUIA DO PROFESSOR | 2ª SÉRIE
Durante a discussão, é possível que os alunos retomem represen-
tações do senso comum que enxergam o corpo como uma espécie
de invólucro que compreende a verdadeira essência do ser humana,
uma espécie de alma ou de personalidade individual. Além disso, é
possível que destaquem que o corpo é marcado por uma existência
puramente biológica. Finalmente, outra concepção comum que pos-
sivelmente será formulada pelos alunos é aquela do corpo enquanto
uma máquina, que pode ser desenvolvida e melhorada por meio de
cuidados físicos e exercícios.
Ao final da discussão, aproveite as ideias levantadas pelos alunos
para destacar que a filosofia também elaborou diferentes visões sobre
o corpo, as quais se transformaram ao longo da história. E muitas
dessas visões filosóficas acabaram se consolidando no senso comum
e estruturando a maneira como pensamos o corpo no presente. Com
base nisso, destaque que as próximas aulas tratarão dessa temática
e das diferentes maneiras que o pensamento filosófico abordou a
questão da corporeidade.
Além disso, professor, caso julgue conveniente, é possível ainda
propor uma discussão complementar nessa aula. Nesse caso, expli-
que que o tema da corporeidade não é exclusivo do pensamento filo-
sófico, mas se manifesta também em outras formas de pensamento,
como a ciência e a arte. Isso implica em diferentes maneiras de pensar
a questão do corpo e sua marca na experiência humana.
Para explorar isso, pode-se propor a análise e a discussão do poema
a seguir escrito por Carlos Drummond de Andrade. No texto, ele re-
flete sobre a experiência do corpo e sobre a tentativa do sujeito lírico
se desvencilhar de seu corpo. Porém, essa tentativa sempre fracassa,
evidenciando a dimensão corporal do sujeito lírico. Com base nisso, é
possível ler o poema em sala de aula e propor aos alunos que o ana-
lisem, alargando a reflexão sobre a temática do corpo e suas relações
com diversas formas de pensamento:
AS CONTRADIÇÕES DO CORPO
Meu corpo não é meu corpo,
é ilusão de outro ser.
Sabe a arte de esconder-me
e é de tal modo sagaz
que a mim de mim ele oculta.
Meu corpo, não meu agente,
meu envelope selado,
meu revólver de assustar,
tornou-se meu carcereiro,
me sabe mais que me sei.
Meu corpo apaga a lembrança
que eu tinha de minha mente.
Inocula-me seu patos,
me ataca, fere e condena
por crimes não cometidos.
O seu ardil mais diabólico
está em fazer-se doente.
Joga-me o peso dos males
 que ele tece a cada instante AULA 6 Páginas: 18 a 20
e me passa em revulsão.
Uma história das visões do corpo na
Meu corpo inventou a dor Filosofia
a fim de torná-la interna,
integrante do meu id, Objetivos
ofuscadora da luz Comparar diferentes visões sobre o corpo na história da Filosofia
que aí tentava espalhar-se. Analisar a ruptura proposta por Espinosa no dualismo psicofísico.

Estratégias
Outras vezes se diverte
sem que eu saiba ou que deseje, A proposta dessa aula é apresentar, de forma panorâmica, diferen-
tes perspectivas filosóficas sobre o tema da corporeidade. É impor-
e nesse prazer maligno,
tante ressaltar que o problema da corporeidade percorre a história da
que suas células impregna,
filosofia e resultou na formulação de diferentes conceitos e aborda-
do meu mutismo escarnece.
gens filosóficas. Porém, uma forma importante de pensar a questão
do corpo surgiu na Antiguidade e teve uma longa duração na história
Meu corpo ordena que eu saia do pensamento filosófico, a questão da dualidade entre corpo e alma.
em busca do que não quero, Para explorar esse tema, apresente, em primeiro lugar, dois filósofos
e me nega, ao se afirmar importantes na construção dessa visão dualista: Platão e Aristóteles.
como senhor do meu Eu Nesse caso, é importante distinguir as duas posições, mas também
convertido em cão servil. destacar como em ambas a questão da dualidade se faz presente.
Em seguida, apresente a perspectiva de Espinosa, a qual rompe
Meu prazer mais refinado, com a ideia de dualismo e propõe uma visão não dualista do corpo
não sou eu quem vai senti-lo. humano. Nesse caso, destaque os principais elementos do modelo
É ele, por mim, rapace, espinosista de reflexão sobre o ser humano, baseado na noção de
e dá mastigados restos afecções e potência de agir, destacando que não existe uma sepa-
à minha fome absoluta. ração entre corpo e alma (que é denominada mente no sistema de
Espinosa), mas uma profunda integração entre ambas as dimensões
Se tento dele afastar-me, do ser humano. Finalmente, aponte que o avanço da neurociência
por abstração ignorá-lo, no presente tem reforçado as teses espinosistas e demonstrado a
necessidade de superar qualquer modelo dualista para refletir sobre
volta a mim, com todo o peso
a existência humana.
de sua carne poluída,
seu tédio, seu desconforto. Para casa
Solicite aos alunos que realizem as atividades 01 e 02 da seção Em
Quero romper com meu corpo, busca do conceito (p. 26).
quero enfrentá-lo, acusá-lo,
por abolir minha essência,
AULA 7 Página: 20 a 22
mas ele sequer me escuta
e vai pelo rumo oposto.
Novos conceitos na Filosofia do corpo
Já premido por seu pulso Objetivos
de inquebrantável rigor, Caracterizar as perspectivas de Merleau-Ponty e Foucault em torno
não sou mais quem dantes era: do problema do corpo.
com volúpia dirigida,
saio a bailar com meu corpo. Estratégias
ANDRADE, Carlos Drummond de. Corpo. São Paulo: A proposta dessa aula é apresentar duas perspectivas contempo-
FILOSOFIA
Companhia das Letras, 2015, edição digital sem paginação. râneas para pensar o problema da corporeidade. A primeira é aquela
proposta pelo filósofo francês Maurice Merleau-Ponty. A segunda é
Para casa
aquela proposta por outro filósofo francês, Michel Foucault. Antes
Solicite aos alunos que realizem as atividades 04 e 05 da seção Em de iniciar a apresentação das ideias dos dois filósofos é importante
busca do conceito (p. 26). Caso julgue conveniente, é possível pro- destacar que a questão da corporeidade ganhou grande relevância
por a discussão dos resultados da atividade 04 em sala de aula, na no pensamento contemporâneo, sendo pensada por diversos filó-
próxima aula. sofos, resultando em diferentes perspectivas de análise da questão.

O que somos? 5
 Em seguida, para explicar a inovação teórica de Merleua-Ponty é im-
portante apresente brevemente a maneira como René Descartes se
posicionou diante do tema da dualidade do ser humano e suas teses
mecanicistas. A partir disso, é possível apresentar o conceito de corpo
próprio, o que abre caminho para a reflexão sobre a experiência de
sermos um corpo no mundo.
Em seguida, apresente outra perspectiva para a questão da corpo-
reidade, aquela formulada por Foucault. Nesse caso, é importante
destacar a maneira como este filósofo pensou o problema do corpo
enquanto o local de atuação de poderes. Por meio disso, é possível
introduzir a questão do poder disciplinar e sua relação com diferentes
instituições. Durante a discussão desse conceito, é possível solicitar
aos alunos que reflitam sobre a experiência disciplinar na qual eles
também estão inseridos, aproximando a discussão filosófica do uni-
verso cotidiano.
Finalmente, para encerrar essa questão, é possível propor a discus-
são da letra da música “O corpo” de Paulinho Moska (p. 21-22). Caso
seja possível, toque a canção em sala de aula e, em seguida, proponha
a discussão da letra, relacionando esta com os temas debatidos em
sala de aula.
Para casa
Solicite aos alunos que realizem as atividades do Texto 1 da seção
Trabalhando com textos (p. 24-25), a atividades 03 da seção Em bus-
ca do conceito (p. 26) e as atividades da seção A filosofia na história
(p. 28-29). Professor, caso julgue conveniente, solicite aos alunos que
entreguem suas respostas dessa última atividade e discuta as ideias
elaboradas em sala de aula.
AULA 8
Página: 22 a 24
O problema filosófico da sexualidade
Objetivos
Refletir sobre a sexualidade a partir de uma perspectiva filosófica
Analisar as contribuições de Michel Foucault para o problema da
sexualidade
Conceituar gênero
Relacionar o conceito de gênero com o pensamento de Simone
Beauvoir
Estratégias
Inicie a aula destacando que um tema diretamente relacionado
com a questão da corporeidade é a questão da sexualidade. Nesse
6 GUIA DO PROFESSOR | 2ª SÉRIE
caso, para refletir de um ponto de vista filosófico sobre o tema da
sexualidade é necessário mais uma vez retomar a questão do meca-
nicismo. Em uma perspectiva mecanicista, a sexualidade seria uma
dimensão puramente corporal e natural. Porém, as experiências hu-
manas, como discutido nas aulas anteriores, vão muito além de uma
pura dimensão mecânica do corpo. Por isso, não é possível pensar a
sexualidade apenas por meio de uma dimensão mecânica.
Com base nisso, é possível explicar que a sexualidade está pro-
fundamente relacionada com a dimensão cultural e simbólica da
experiência humana, por isso pode-se dizer que ela opera no cru-
zamento entre natureza e cultura. E como discutido nas primeiras
aulas do bimestre, o espaço da cultura é justamente o espaço de
transformação operada pela ação humana sobre a realidade. Assim, é
importante destacar em sala de aula que a experiência da sexualidade
não é natural, mas se manifesta a partir da constante produção de
novos valores simbólicos.
Para aprofundar isso, é necessário, em primeiro lugar, destacar a
maneira como Foucault analisou o tema da sexualidade no ocidente,
especialmente a questão das duas visões sobre o sexo. Isso ajuda a en-
tender a dimensão cultural de nossas experiências sobre sexualidade
e a forma como elas se transformam a partir das experiências sociais
que se desenvolvem ao longo do tempo.
Em seguida, é importante apresentar o conceito de gênero e indi-
car como esse conceito é uma tentativa de ir além da pura dimensão
biológica para refletir sobre a experiência da sexualidade. Por meio
dele, torna-se possível pensar essa experiência como o resultado do
cruzamento de aspectos biológicos e culturais da existência humana.
Finalmente, é importante explicitar com clareza a maneira como a
reflexão sobre gênero possibilitou a formulação das teses de Simo-
ne Beauvoir sobre a condição feminina e sua famosa afirmação de
que não se nasce mulher, mas torna-se mulher. Para aprofundar essa
questão, é possível propor a leitura e a discussão do Texto 2 da seção
“Trabalhando com textos” (p. 25-26).
Para casa
Solicite aos alunos que realizem as atividades 06, 07 e 08 da seção
Em busca do conceito (p. 26-27), bem como as atividades do Texto
2 da seção “Trabalhando com textos” (p. 26) e da seção Um diálogo
com história e sociologia (p. 30-31). As atividades dessa última se-
ção podem ser entregues de modo a avaliar o desenvolvimento do
trabalho durante o módulo e ser utilizada como um instrumento
de avaliação. Nesse caso, caso julgue conveniente, discuta com os
alunos brevemente a proposta da seção e, após a entrega, retome as
questões trabalhadas em sala de aula.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ADORNO, T.; HORKHEIMER, M. Dialética do esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.
ALVES, R. Filosofia da ciência: introdução ao jogo e suas regras. 14. ed. São Paulo: Brasiliense, 1991.
APEL, K.-O. Estudos de moral moderna. Petrópolis: Vozes, 1994.
ARAÚJO, I. L. Introdução à filosofia da ciência. 3. ed. Curitiba: Ed. da UFPR, 2003.
ARENDT, H. A condição humana. 10. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2001.
. As origens do totalitarismo. 2. ed. São Paulo: Cia. das Letras, 1989.
. Compreender: formação, exílio e totalitarismo. São Paulo/Belo Horizonte: Cia. das Letras/Ed. da UFMG, 2008.
ARISTÓTELES. A política. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
. Da geração e da corrupção: seguido de convite à filosofia. São Paulo: Landy, 2001.
. Ética a Nicômacos. 2. ed. Brasília: Ed. da UnB, 1992.
BACHELARD, G. A formação do espírito científico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
BAKUNIN, M. Deus e o Estado. São Paulo: Imaginário, 2000.
. Textos escolhidos. Porto Alegre: L&PM, 1983.
BARKER, E. Teoria política grega. Brasília: Ed. da UnB, 1978.
BAUMAN, Z. Ética pós-moderna. São Paulo: Paulus, 1997.
BEAUVOIR, S. de. O segundo sexo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980. 2 v.
BELLINO, F. Fundamentos da bioética: aspectos antropológicos, ontológicos e morais. Bauru: Edusc, 1997.
BLACKBURN, S. Dicionário Oxford de filosofia. Rio de Janeiro: Zahar, 1997.
BOBBIO, N.; BOVERO, M. Sociedade e Estado na filosofia política moderna. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.
BOBBIO, N.; MATTEUCCI, N.; PASQUINO, G. Dicionário de política. 6. ed. Brasília: Ed. da UnB, 1994.
BORGES, M. L.; DALL’AGNOL, D.; DUTRA, D. V. Ética. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
CAILLÉ, A; LAZZERI, Christian; SENELLART, Michel (Org.). História argumentada da filosofia moral e política: a felicidade e o útil. São Leopoldo: Ed. da
Unisinos, 2004.
CANTO-SPERBER, M. Dicionário de ética e filosofia moral. São Leopoldo: Ed. da Unisinos, 2003. 2 v.
CASSIN, B. O efeito sofístico. São Paulo: Editora 34, 2005.
; LORAUX, N.; PESCHANSKI, C. Gregos, bárbaros, estrangeiros – a cidade e seus outros. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.
CASSIRER, E. Antropologia filosófica. 2. ed. São Paulo: Mestre Jou, 1977.
CENCI, A. (Org.). Ética, racionalidade e modernidade. Passo Fundo: Ed. da UPF, 1996.
. V. O que é ética?: elementos em torno de uma ética geral. 2. ed. Passo Fundo: Edição do autor, 2001.
CHALMERS, A. A fabricação da ciência. São Paulo: Ed. da Unesp, 1994.
CHÂTELET, F. Histoire de la philosophie, idées, doctrines. Paris: Hachete, 2000. 8 tomos.
COLLI, G. O nascimento da filosofia. Campinas: Ed. da Unicamp, 1988.
COMTE-SPONVILLE, A. Dicionário filosófico. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
DALL’AGNOL, D. Bioética. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
DELACAMPAGNE, C. A filosofia política hoje. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
DELEUZE, G. A filosofia crítica de Kant. Lisboa: Edições 70, 1994.
. Conversações. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.
. Lógica do sentido. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 1998.
. O anti-Édipo. São Paulo: Editora 34, 2010.
. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.
DERRIDA, J. A farmácia de Platão. 2. ed. São Paulo: Iluminuras, 1997.
DESCARTES, R. Discurso do método – e outras obras. 3. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983. (Os pensadores).
DIÔGENES LAÊRTIOS. Vidas e doutrinas dos filósofos ilustres. Brasília: Ed. da UnB, 1988.
EPICURO. Carta sobre a felicidade (a Meneceu). São Paulo: Ed. da Unesp, 1997.
; LUCRÉCIO; CÍCERO; SÊNECA; MARCO AURÉLIO. Antologia de textos. 3. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1985. (Os pensadores).
EPITECTO. Manual de Epitecto: máximas, diatribes e aforismos. Lisboa: Vega, 1992.
FEYERABEND, P. Contra o método. São Paulo: Ed. da Unesp, 2007.
FONTANELLA, F. C. O corpo no limiar da subjetividade. Piracicaba: Ed. da Unimep, 1995.
FOUCAULT, Michel. A coragem da verdade. São Paulo: Martins Fontes, 2011.
FILOSOFIA
. A hermenêutica do sujeito. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
. Arqueologia do saber. 8. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2012.
. As palavras e as coisas. 10. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
. Em defesa da sociedade. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
. Ética, sexualidade, política. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2004. (Ditos e escritos, v. 5).
. História da sexualidade I: a vontade de saber. 6. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1985.
. Nascimento da biopolítica. São Paulo: Martins Fontes, 2008.

O que somos? 7
 . O governo de si e dos outros. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2010.
. Segurança, território, população. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
. Vigiar e punir: história da violência nas prisões. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 1991.
FOUREZ, G. A construção das ciências: introdução à filosofia e à ética das ciências. São Paulo: Ed. da Unesp, 1995.
FROMM, E. O conceito marxista do homem. 8. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.
GIL, J. Metamorfoses do corpo. 2. ed. Lisboa: Relógio D’Água, 1997.
GILSON, E. A filosofia na Idade Média. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
GOULET-CAZÉ, M.-O.; BRAHAN, R. B. (Org.). Os cínicos: o movimento cínico na Antiguidade e o seu legado. São Paulo: Loyola, 2007.
GRAMSCI, A. Concepção dialética da história. 6. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1986.
GRANGER, G.-G. A ciência e as ciências. São Paulo: Ed. da Unesp, 1994.
GRIMAL, P. Dicionário de mitologia grega e romana. 3. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.
GROETHUYSEN, B. Antropologia filosófica. 2. ed. Lisboa: Presença, 1988.
GUATTARI, Félix. Caosmose: um novo paradigma estético. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.
. Revolução molecular: pulsações políticas do desejo. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1985.
; NEGRI, T. Les nouveaux espaces de liberté. Paris: Dominique Bedou, 1985.
; ROLNIK, S. Micropolítica: cartografias do desejo. Petrópolis: Vozes, 1986.
GUTHRIE, W. K. C. Os sofistas. São Paulo: Paulus, 1995.
HABERMAS, J. Ética da discussão e a questão da verdade. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
. Teoria do agir comunicativo. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2012.
HARE, R. M. Ética: problemas e propostas. São Paulo: Ed. da Unesp, 2003.
HEIDEGGER, M. Ser e tempo. Campinas/Petrópolis: Ed. da Unicamp/Vozes, 2012.
HELLER, A. O cotidiano e a história. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
HESÍODO. Os trabalhos e os dias. 4. ed. São Paulo: Iluminuras, 2002.
. Teogonia: a origem dos deuses. São Paulo: Iluminuras, 1991.
HIPÓCRATES. Conhecer, cuidar, amar: o juramento e outros textos. São Paulo: Landy, 2002.
HOBBES, T. Do cidadão. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
. Leviatã ou matéria, forma e poder de um Estado eclesiástico e civil. 3. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983. (Os pensadores).
HOMERO. Ilíada. Tradução de Haroldo de Campos. 2. ed. São Paulo: Mandarim, 2002.
. Odisseia. Tradução de Manuel Odorico Mendes. São Paulo: Edusp, 2000.
HUISMAN, D. Dicionário de obras filosóficas. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
HUIZINGA, J. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 1980.
JAPIASSÚ, H.; MARCONDES, D. Dicionário básico de filosofia. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
JONAS, H. O princípio responsabilidade. Rio de Janeiro: Contraponto, 2006.
. O princípio vida: fundamentos para uma biologia filosófica. Petrópolis: Vozes, 2005.
KANT, I. Fundamentação da metafísica dos costumes. Porto: Porto Editora, 1995.
GUATTARI, Félix. Caosmose: um novo paradigma estético. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.
KOYRÉ, A. Do mundo fechado ao universo infinito. Rio de Janeiro/São Paulo: Forense Universitária/Edusp, 1979.
KURY, M. da G. Dicionário de mitologia grega e romana. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1997.
LA BOÉTIE, E. Discurso da servidão voluntária. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1982.
LALANDE, A. Vocabulário técnico e crítico da filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
LATOUR, B. A esperança de Pandora. Bauru: Edusc, 2001.
. Jamais fomos modernos. Rio de Janeiro: Editora 34, 1994.
. Políticas da natureza: como fazer ciência na democracia. Bauru: Edusc, 2004.
. Reflexão sobre o culto moderno dos deuses fe(i)tiches. Bauru: Edusc, 2002.
LAZZARATO, M. As revoluções do capitalismo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2006.
LEBRUN, G. O que é poder. 11. ed. São Paulo: Brasiliense, 1991.
. Sobre Kant. São Paulo: Iluminuras/Edusp, 1993.
LÉVY, P. As tecnologias da inteligência. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.
LIMA VAZ, H. C. Escritos de filosofia IV: introdução à ética filosófica 1. São Paulo: Loyola, 1999.
. Escritos de filosofia V: introdução à ética filosófica 2. São Paulo: Loyola, 2000.
LIPOVETSKY, G. A felicidade paradoxal: ensaio sobre a sociedade de hiperconsumo. São Paulo: Cia. das Letras, 2007.
. A sociedade pós-moralista. São Paulo: Manole, 2005.
. Metamorfoses da cultura liberal: ética, mídia, empresa. Porto Alegre: Sulina, 2004.
. Os tempos hipermodernos. São Paulo: Barcarolla, 2004.
LOCKE, J. Segundo tratado sobre o governo e outros textos. 3. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983. (Os pensadores).
LOURO, G. L. Um corpo estranho: ensaios sobre sexualidade e teoria queer.Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
MABBOTT, J. D. O Estado e o cidadão: uma introdução à filosofia política. Rio de Janeiro: Zahar, 1968.

8 GUIA DO PROFESSOR | 2ª SÉRIE

MACHADO, R. Foucault, a ciência e o saber. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2006.
MAQUIAVEL, N. O Príncipe e Escritos políticos. 5. ed. São Paulo: Nova Cultural, 1991. (Os pensadores).
MARX, K.; ENGELS, F. Manifesto do partido comunista. São Paulo: Cia. das Letras/Penguin, 2012.
. O capital. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008.
MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepção. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
MORA, José F. Dicionário de filosofia. São Paulo: Loyola, 2000. 4 tomos.
MORAIS, R. de. Estudos de filosofia da cultura. São Paulo: Loyola, 1992.
. Evoluções e revoluções da ciência atual. Campinas: Alínea, 2007.
. Filosofia da ciência e da tecnologia. 7. ed. Campinas: Papirus, 2002.
MORENO, A. Wittgenstein: os labirintos da linguagem. São Paulo: Moderna/Ed. da Unicamp, 2000.
MORIN, E. Ciência com consciência. 13. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.
MOSSÉ, C. Dicionário da civilização grega. Rio de Janeiro: Zahar, 2004.
NAVIA, L. E. Diógenes, o cínico. São Paulo: Odysseus, 2009.
NEGRI, A. A anomalia selvagem: poder e potência em Spinoza. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.
. Cinco lições sobre Império. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
. Kairós, alma vênus, multitudo: nove lições ensinadas a mim mesmo. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
. O poder constituinte: ensaio sobre as alternativas da modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
; COCCO, G. ; HARDT, M. Império. Rio de Janeiro: Record, 2001.
. Multidão. Rio de Janeiro: Record, 2005.
. O trabalho de Dioniso: para a crítica ao Estado pós-moderno. Rio de Janeiro: Pazulin/Ed. da UFJF, 2004.
NEGRI, A; LAZZARATO, M. Trabalho imaterial. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
NIETZSCHE, F. A gaia ciência. São Paulo: Cia. das Letras, 2001.
. Além do bem e do mal: prelúdio a uma filosofia do futuro. São Paulo: Cia. das Letras, 1992.
. Genealogia da moral: uma polêmica. São Paulo: Cia. das Letras, 1998.
. O nascimento da tragédia ou Helenismo e pessimismo. 2. ed. São Paulo: Cia. das Letras, 1992.
NODARI, P. C. Sobre ética: Aristóteles, Kant, Levinas. Caxias do Sul: Educs, 2010.
NOVAES, A. (Org.). Ética. 3. reimp. São Paulo: Cia. das Letras, 1994.
ONFRAY, M. A arte de ter prazer: por um materialismo hedonista. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
. A escultura de si: a moral estética. Rio de Janeiro: Rocco, 1995.
. Cinismos: retrato de los filósofos llamados perros. Buenos Aires: Paidós, 2007.
. Contre-histoire de la philosophie. Paris: Grasset, 2006-2013.
. La potencia de existir: manifiesto hedonista. Buenos Aires: La Flor, 2007.
PICO, G. A dignidade do homem. 2. ed. Campo Grande: Solivros/Ed. da Uniderp, 1999.
PLATÃO. A República. 3. ed. Belém do Pará: Ed. da UFPA, 2000.
PRIGOGINE, I.; STENGERS, I. A nova aliança. Brasília: Ed. da UnB, 1984.
PROUDHON, P.-J. Textos escolhidos. Porto Alegre: L&PM, 1983.
RANCIÈRE, Jacques. A partilha do sensível: estética e política. São Paulo: Editora 34, 2005.
. El odio a la democracia. Buenos Aires: Amorrortu, 2006.
. Momentos políticos. Buenos Aires: Capital Intelectual, 2010.
. O desentendimento: política e filosofia. São Paulo: Editora 34, 1996.
. O mestre ignorante: cinco lições de emancipação intelectual. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
REALE, G.; ANTISSERI, D. História da filosofia. São Paulo: Paulus, 1990.
ROUSSEAU, J.-J. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens e outros textos. 3. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983. (Os pensadores).
. Do contrato social. São Paulo: Cia. das Letras/Penguin, 2011.
RUBY, C. Introdução à filosofia política. São Paulo: Ed. da Unesp, 1998.
. Rancière y lo político. Buenos Aires: Prometeo Libros, 2011.
SARTRE, J.-P. O ser e o nada. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 1999.
SAVATER, F. Ética como amor-próprio. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
. Política para meu filho. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
SERRES, M. Hermes: uma filosofia das ciências. Rio de Janeiro: Graal, 1990.
FILOSOFIA
. Júlio Verne: a ciência e o homem contemporâneo. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007.
. O contrato natural. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.
. O mal limpo: poluir para se apropriar? Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2011.
SIMONS, J. Foucault and the Political. London/New York: Routledge, 1995.
SINGER, P. Ética prática. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
. Vida ética. Rio de Janeiro: Ediouro, 2002.
SNELL, B. A cultura grega e as origens do pensamento europeu. São Paulo: Perspectiva, 2001.

O que somos? 9
 SÓFOCLES. A trilogia tebana: Édipo rei, Édipo em Colono, Antígona. 6. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1997.
SPINOZA. Ética. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
STENGERS, I. A invenção das ciências modernas. São Paulo: Editora 34, 2002.
. Quem tem medo da ciência?: ciências e poderes. Rio de Janeiro: Siciliano, 1990.
TUGENDHAT, E. Lições sobre ética. Petrópolis: Vozes, 1997.
VALLS, Á. L. M. Da ética à bioética. Petrópolis: Vozes, 2004.
VAZ, H. C. L. Antropologia filosófica I. São Paulo: Loyola, 1991.
VERGNIÈRES, S. Ética e política em Aristóteles: physis, ethos, nomos. São Paulo: Paulus, 1999.
VERNANT, J.-P. As origens do pensamento grego. 3. ed. São Paulo: Difel, 1981.
. Entre mito & política. São Paulo: Edusp, 2001.
VIDAL-NAQUET, P. O mundo de Homero. São Paulo: Cia. das Letras, 2002.
. Os gregos, os historiadores, a democracia: o grande desvio. São Paulo: Cia. das Letras, 2002.
VON ZUBEN, N. A. Bioética e tecnociências. Bauru: Ed. da Edusc, 2006.
WITTGENSTEIN, L. Investigações filosóficas. 3. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1984.
. Tractatus logico-philosophicus. São Paulo: Edusp, 1994.
WOLF, F. Aristóteles e a política. São Paulo: Discurso Editorial, 1999.
YAZBEK, A. C. 10 lições sobre Foucault. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2012.
ZACHARAKIS, G. E. Mitologia grega: genealogia de suas dinastias. Campinas: Papirus, 1995.

10 GUIA DO PROFESSOR | 2ª SÉRIE

ANOTAÇÕES

FILOSOFIA

O que somos? 11
 ANOTAÇÕES

12 GUIA DO PROFESSOR | 2ª SÉRIE

 FILOSOFIA
GUIA DO PROFESSOR | 2ª SÉRIE

SÍLVIO GALLO
Licenciado em Filosofia pela PUC-Campinas.
Mestre e Doutor em Educação pela Unicamp.
Livre-docente em Filosofia da Educação pela Unicamp.
Professor associado da Faculdade de Educação da Unicamp.

FILOSOFIA

MÓDULO
Por que e como agimos?

Por que e como agimos?

 Após a exibição do filme, proponha aos alunos que debatam a
maneira como ele formula o problema dos valores, bem como sobre

MÓDULO
o significado do próprio conceito de valor. Para isso, uma questão
importante a ser analisada é se os valores que orientam o compor-
Por que e como agimos? tamento humano possuem um significado universal e invariável ou
se ele deve ser entendido de forma histórica, de acordo com o con-
texto social no qual foi elaborado. Ao final, destaque que a proposta
do capítulo é refletir sobre diferentes concepções filosóficas para o
problema dos valores, especialmente por meio da análise das ideias
Plano de aulas sugerido de Platão, Nietzsche e Jean-Paul Sartre.
Carga semanal de aulas: 1
Número total de aulas do módulo: 16 Para casa
Solicite aos alunos que realizem a atividade 1 da seção Em busca
do conceito (p. 18).
Competências Habilidades
c Compreender os elementos c Comparar pontos de vista AULA 2 Páginas: 5 a 7
culturais que constituem as expressos em diferentes
identidades fontes sobre determinado O problema dos valores no pensamento de
c Utilizar os conhecimentos aspecto da cultura.
históricos para compreender c Interpretar historicamente e/ Platão
e valorizar os fundamentos da ou geograficamente fontes
cidadania e da democracia, documentais acerca de Objetivos
favorecendo uma atuação aspectos da cultura. Discutir a questão dos valores no pensamento platônico
consciente do indivíduo na c Analisar a importância dos Relacionar o conceito de cidade justa com a tripartição dos tem-
sociedade valores éticos na estruturação peramentos da alma
política das sociedades.
Estratégias
O tema dessa aula é a questão dos valores no pensamento platô-
1. OS VALORES E AS ESCOLHAS nico. Para analisar essa questão é necessário iniciar apresentação a
concepção de cidade justa para o filósofo grego. Nesse caso, esclarece
Objeto do conhecimento o significado da expressão justa e associe isso com o desenvolvimen-
c Diversidade cultural, conflitos e vida em sociedade to das capacidades racionais do ser humano e a possibilidade de se
buscar o autoconhecimento. Assim, a cidade justa seria aquela na
Objeto específico
qual seus cidadãos encontrariam meios para desenvolver o caráter
c Movimentos culturais no mundo ocidental e seus impactos na
vida política e social racional de si mesmo. A partir disso, é possível introduzir a questão
c O problema dos valores no pensamento filosófico da tripartição dos temperamentos da alma e dos comportamentos
humanos. Além disso, associe também a questão da tripartição da
alma com o tema da tripartição das classes sociais que formariam a
AULA 1 Páginas: 4 e 5 cidade justa.
Por meio dessa exposição geral do pensamento platônico, é possí-
O problema dos valores e das escolhas vel introduzir o tema da virtude como o supremo valor dessa cidade
justa. Agir bem e de acordo com o valor da justiça é agir segundo as
Objetivos capacidades racionais da alma. Dessa maneira, pode-se destacar que
Analisar a questão filosófica dos valores Platão entende o valor como uma categoria universal, estruturada
em torno do uso da razão. Explique que essa concepção de valor
Estratégias
como uma categoria universal vai ser duramente criticada por outros
A proposta da primeira aula é apresentar o problema filosófico filósofos, como será abordado na próxima aula.
do valor. Para isso, a sugestão é apresentar cenas do filme “Ágora” Ainda na questão da cidade justa e seus valores, é possível propor
(Alejandro Amenábar, 2009) no qual há uma reflexão sobre o conflito uma discussão em sala de aula em torno dessa temática, propondo
de valores discordantes e o posicionamento individual diante des- aos alunos que debatam o que seria uma cidade justa no presente e
se conflito. Outra possibilidade de filme é selecionar cenas da obra quais seriam os valores que deveriam modelar a ação de seus cida-
“O que você faria?” (Marcelo Piñeyro, 2005) para abordar a mesma dãos. Essa discussão, possivelmente, vai evidenciar a existência de inú-
questão. Em ambos os casos, é importante selecionar momentos nos meras concepções distintas de cidade justa entre os alunos. A ideia
quais a questão dos valores fica bastante clara e que permitam iniciar não é promover um consenso, mas estimular a reflexão e destacar
a discussão em sala de aula. justamente que o conceito de valor pode assumir diferentes conota-

2 GUIA DO PROFESSOR | 2ª SÉRIE

ções e implicar em avaliações muito diferentes para o problema da
justiça e do comportamento adequado.
Para casa
Solicite aos alunos que realizem a atividade 2 da seção Em busca
do conceito (p. 18).
AULA 3
Páginas: 8 e 9
A historicidade dos valores
Objetivos
Identificar os principais elementos da crítica aos valores universais
na obra de Nietzsche
Conceituar vontade de poder
Estratégias
Inicie a aula retomando a questão da universidade dos valores no
pensamento platônico. Destaque que essa tradição filosófica desem-
penhou um papel importante na história do pensamento filosófico,
porém também recebeu críticas, especialmente na obra de filósofos
contemporâneos. Um exemplo disso é a obra do filósofo alemão Frie-
drich Nietzsche. Com base nisso, destaque a maneira como ele elabo-
rou uma crítica dos valores universais e defendeu a historicidade dos
valores. Isso significa que a ideia de justiça, por exemplo, não é universal,
mas assume diferentes sentidos de acordo com o contexto histórico ou
social. Além disso, é possível discutir a maneira como a ideia de justiça
pode ser utilizada como uma forma de justificar a dominação de um
grupo sobre o outro, já que ela pode expressar aquilo que é justo para
um grupo e prejudicial para outro, mas ainda assim ser apresentada
como uma característica universal e válida para ambos os grupos.
Em seguida, introduza a questão da “moral do rebanho” e a dis-
tinção entre duas “vontades de poder” e a questão da força e da
afirmação da vontade. Por meio dessa distinção é possível discutir
como os valores são fabricados, já que eles estão relacionados com
a vontade de poder forte e com a vontade de poder fraca, além de
ser possível relacionar as ideias desse filósofo com a crítica às formas
autoritárias de poder. É importante destacar que quando Nietzsche
fala em vontade de poder, isso não significa exclusivamente o poder
político. Um artista, por exemplo, que cria uma obra de arte, está ex-
pressando essa vontade. Assim, os indivíduos fortes não são aqueles
que dominam os outros, mas aqueles que afirmam sua própria força
e criam a partir dessa afirmação.
Professor, para aprofundar a distinção entre a vontade de poder for-
te, chamada por Nietzsche como valoração nobre, e a vontade de po-
der fraca, chamada de valoração escrava da moral, é possível consultar
o texto complementar a seguir. Ele pode ser utilizado para fornecer
subsídios em sala de aula ou mesmo para discussão com os alunos:
A rebelião escrava na moral começa quando o próprio res-
sentimento se torna criador e gera valores: o ressentimento dos
seres aos quais é negada a verdadeira reação, a dos atos, e que
apenas por uma vingança imaginária obtêm reparação. Enquan-
to toda moral nobre nasce de um triunfante Sim a si mesma, já
de início a moral escrava diz Não a um “fora”, um “outro”, um
“não-eu” — e este Não é seu ato criador. Esta inversão do olhar
que estabelece valores — este necessário dirigir-se para fora, em
vez de voltar-se para si — é algo próprio do ressentimento: a
moral escrava sempre requer, para nascer, um mundo oposto e
exterior, para poder agir em absoluto — sua ação é no fundo
reação. O contrário sucede no modo de valoração nobre: ele age
e cresce espontaneamente, busca seu oposto apenas para dizer
Sim a si mesmo com ainda maior júbilo e gratidão — seu con-
ceito negativo, o “baixo”, “comum”, “ruim”, é apenas uma ima-
gem de contraste, pálida e posterior, em relação ao conceito
básico, positivo, inteiramente perpassado de vida e paixão,
“nós, os nobres, nós, os bons, os belos, os felizes!”. Os “bem-
-nascidos” se sentiam mesmo como os “felizes”; eles não tinham
de construir artificialmente a sua felicidade, de persuadir-se
dela, menti-la para si, por meio de um olhar aos seus inimigos
(como costumam fazer os homens do ressentimento); e do mes-
mo modo, sendo homens plenos, repletos de força e portanto
necessariamente ativos, não sabiam separar a felicidade da ação
— para eles, ser ativo é parte necessária da felicidade (...) —
tudo isso o oposto da felicidade no nível dos impotentes, opres-
sos, achacados por sentimentos hostis e venenosos, nos quais
ela aparece essencialmente como narcose, entorpecimento, sos-
sego, paz, “sabbat”, distensão do ânimo e relaxamento dos
membros, ou, numa palavra, passivamente. Enquanto o homem
nobre vive com confiança e franqueza diante de si mesmo (...),
o homem do ressentimento não é franco, nem ingênuo, nem
honesto e reto consigo. Sua alma olha de través; ele ama os re-
fúgios, os subterfúgios, os caminhos ocultos, tudo escondido
lhe agrada como seu mundo, sua segurança, seu bálsamo; ele
entende do silêncio, do não-esquecimento, da espera, do mo-
mentâneo apequenamento e da humilhação própria. Uma raça
de tais homens do ressentimento resultará necessariamente mais
inteligente que qualquer raça nobre, e venerará a inteligência
numa medida muito maior: a saber, como uma condição de
existência de primeira ordem, enquanto para os homens nobres
ela facilmente adquire um gosto sutil de luxo e refinamento —
pois neles ela está longe de ser tão essencial quanto a completa
certeza de funcionamento dos instintos reguladores inconscien-
tes, ou mesmo uma certa imprudência, como a valente precipi-
tação, seja ao perigo, seja ao inimigo, ou aquela exaltada impul-
sividade na cólera, no amor, na veneração, gratidão, vingança,
na qual se têm reconhecido os homens nobres de todos os tem-
pos. Mesmo o ressentimento do homem nobre, quando nele
aparece, se consome e se exaure numa reação imediata, por isso
não envenena: por outro lado, nem sequer aparece, em inúme-
ros casos em que é inevitável nos impotentes e fracos. Não con-
seguir levar a sério por muito tempo seus inimigos, suas des-
FILOSOFIA
venturas, seus malfeitos inclusive — eis o indício de naturezas
fortes e plenas, em que há um excesso de força plástica, mode-
ladora, regeneradora, propiciadora do esquecimento (...). Um
homem tal sacode de si, com um movimento, muitos vermes
que em outros se enterrariam; apenas neste caso é possível, se
for possível em absoluto, o autêntico “amor aos inimigos”.
Quanta reverência aos inimigos não tem um homem nobre!
Por que e como agimos? 3
 — e tal reverência é já uma ponte para o amor... Ele reclama
para si seu inimigo como uma distinção, ele não suporta inimi-
go que não aquele no qual nada existe a desprezar, e muito a
venerar! Em contrapartida, imaginemos “o inimigo” tal como o
concebe o homem do ressentimento — e precisamente nisso
está seu feito, sua criação: ele concebeu “o inimigo mau”, “o
mau”, e isto como conceito básico, a partir do qual também
elabora, como imagem equivalente, um “bom” — ele mesmo!...
Referência: NIETZSCHE, Friedrich. Genealogia da moral. São Paulo:
Companhia das Letras, 2009, p. 26-28.
AULA 4 Páginas: 9 e 10
A crítica nietzschiana à inversão dos valores
Objetivo
Refletir sobre a inversão dos valores na perspectiva nietzschiana
Analisar o papel do ressentimento na crítica da moral proposta por
Nietzsche
Estratégias
O objetivo dessa aula é continuar explorando as ideias de Nietzs-
che em torno do problema dos valores. Nesse caso, retome a dis-
cussão da aula anterior e, em seguida, destaque que para o filósofo
alemão há duas fontes principais para explicar a inversão dos valores
fracos e fortes. A primeira está relacionada com a tradição socrática-
-platônica da imortalidade da alma. A segunda está relacionada com
o cristianismo e seus preceitos morais. Explore essas duas tradições
e relacione ambas com as propostas nietzschianas. É importante ar-
ticular isso com a distinção entre “caráter ativo” e “caráter reativo” e
como eles produzem sistemas de valores distintos. Nesse caso, isso
permite retomar ideias discutidas na aula anterior, como a moral do
escravo e a moral dos nobres.
Aproveite para discutir o trecho da obra de Nietzsche presente
na página 10 e propor aos alunos que reflitam sobre a questão do
ressentimento e suas implicações morais. Depois, analise a questão
das duas felicidades e a inversão da noção de bom e ruim pela noção
de bem e mal. Finalmente, introduza a ideia de transvaloração dos
valores e a defesa que Nietzsche faz de uma crítica radical da moral
visando a construção de novos valores para o mundo.
Para casa
Solicite aos alunos que realizem a atividade 3 da seção Em busca
do conceito (p. 18).
AULA 5 Páginas: 10 a 15
O problema do valor no pensamento
sartriano
Objetivos
Identificar as bases do pensamento sartriano
Analisar as críticas de Sartre aos valores universais
4 GUIA DO PROFESSOR | 2ª SÉRIE
Estratégias
A proposta dessa aula é apresentar as bases do pensamento sar-
triano para entender a maneira como esse filósofo francês analisa
a questão do valor. Para iniciar, é importante explicitar a influência
fenomenológica que marcou a obra desse autor e a forma como
essa perspectiva analisa o problema da consciência. Com base nisso,
é possível explicar a afirmação sartriana de que o ser humano é um
ser consciente e a maneira como a noção de falta é essencial para
entender o problema do valor e da vontade. Para explorar essa ideia,
é possível apresentar a canção de Zeca Baleiro presente nas páginas
11 a 13. Professor, caso seja possível, é interessante tocar a música
e depois discutir a letra com os alunos, traçando relações entre a
questão do desejo e da falta e como isso evidencia a questão do
valor como uma falta. Finalmente, com base nisso tudo, é necessário
introduzir o conceito de transcendência, destacando a maneira como
o filósofo o relacionada com a produção de valor durante o processo
de superação de si mesmo.
Toda essa problemática fornece as bases para a crítica sartriana de
uma moral universal. Para o filósofo francês todo valor e toda moral
possui uma dimensão puramente individual, não sendo caracteri-
zada por regras universais ou que podem ser aplicadas em todas as
situações. Na realidade, a ação humana se organiza a partir da trans-
cendência e dos valores que se constituem nesse processo. Por isso,
toda moral é relativa e precisa ser pensada no contexto em que o
comportamento moral é realizado.
AULA 6 Páginas: 14 a 16
A liberdade no pensamento de Sartre
Objetivos
Relacionar o problema do valor e da liberdade na obra de Sartre
Estratégias
Retome a questão do valor no pensamento de Sartre e reforce a
questão da consciência na produção de valores. Lembre os alunos
que o valor, na filosofia sartriana, deixa de constituir um ser em si
mesmo, ou seja, um parâmetro universal e que se aplica a todos para
se tornar uma dimensão da consciência, um resultado da própria
ação da consciência. Dessa forma, não é possível defender a existên-
cia de valores que são aplicáveis a todos ou em qualquer contexto.
A busca de valores universais seria um exemplo daquilo que Sartre
chamou de má-fé, ou seja, uma forma de autoengano. Isso porque
quando dizemos que os valores são universais, estamos tentando
abrir mão da responsabilidade da construção de nossos próprios
valores. É como se pudéssemos justificar nossas ações a partir de
critérios que não são nossos.
Porém, de acordo com o pensamento sartriano, todo valor é sem-
pre uma produção da nossa própria estrutura da consciência, por isso
sempre somos responsáveis por aquilo que fazemos. Por essa razão
que Sartre afirma que somos condenados a ser livres, ou seja, sempre
faremos nossas próprias escolhas morais e teremos que arcar com as
consequências de nossos atos e decisões. Essa questão é essencial para
analisar a questão da moral e do valor na obra de Sartre, já que sua
crítica da universalidade dos valores acaba situando toda decisão
moral no campo da liberdade individual. Ao mesmo tempo em que
isso parece criar uma situação na qual todas as escolhas são legítimas,
ela também obriga o indivíduo a assumir toda responsabilidade por
suas ações.
Nesse caso, é possível propor uma discussão em sala de aula so-
bre a questão da liberdade e dos valores, destacando as implicações
práticas dessa perspectiva. A ideia é que os alunos reflitam sobre o
significado dessa liberdade e o que significa afirmar que não existem
valores prévios capazes de organizar nossas decisões individuais. Essa
discussão pode ser feita oralmente e sintetizada na forma de um tex-
to escrito. Além disso, professor, caso deseje aprofundar o debate em
torno desse tema, é possível consultar o texto complementar a seguir,
no qual o filósofo explicita uma das teses centrais de seu pensamento,
a questão da liberdade na constituição da experiência humana:
O homem, tal como o existencialista o concebe, se não é
definível, é porque de início ele não é nada. Ele só será em se-
guida, e será como se tiver feito. Assim, não há natureza huma-
na, pois não há Deus para concebê-la. O homem é não apenas
tal como ele se concebe, mas como ele se quer, e como ele se
concebe depois da existência, como ele se quer depois desse
impulso para a existência, o homem nada mais é do que aquilo
que ele faz de si mesmo. Tal é o primeiro princípio do existen-
cialismo. É também o que se chama a subjetividade, e que nos
reprovam sob esse mesmo nome. Mas, que queremos dizer com
isso, senão que o homem tem mais dignidade que a pedra ou
que a mesa? Pois nós queremos dizer que o homem primeiro
existe, isto é, que ele é de início aquele que se lança para um
porvir, e que é consciente de se lançar no porvir. O homem é
de início um projeto que se vive subjetivamente, ao invés de ser
um musgo, uma podridão, um couve-flor; nada existe antes
desse projeto; nada está no céu inteligível, e o homem será aqui-
lo que ele tiver projetado ser. Não o que ele quiser ser. Pois o
que entendemos vulgarmente por querer é uma decisão cons-
ciente e que é para a maior parte de nós posterior àquilo que
fizemos de nós mesmos. Posso querer aderir a um partido, es-
crever um livro, casar-me, tudo isso é uma manifestação de uma
escolha mais original, mais espontânea do que aquilo que cha-
mamos vontade. Mas se verdadeiramente a existência precede
a essência, o homem é responsável por aquilo que ele é. Assim,
o primeiro passo do existencialismo é colocar todo homem de
posse daquilo que ele é e fazer cair sobre ele a responsabilidade
total por sua existência. E, quando nós dizemos que o homem
é responsável por si mesmo, não queremos dizer que o homem
é responsável por sua estrita individualidade, mas que ele é
responsável por todos os homens.
SARTRE, Jean-Paul. O existencialismo é um humanismo.
São Paulo: Nova Cultural, 1987, p. 05-06.
Para casa
Solicite aos alunos que realizem a atividade 4 da seção Em busca
do conceito (p. 18).
AULA 7 Página: 16
Retomando a questão
Objetivos
Discutir as diferentes perspectivas filosóficas em torno do proble-
ma do valor
Estratégias
A proposta dessa aula é retomar as questões discutidas anterior-
mente em torno da problemática dos valores. Para isso, uma possibi-
lidade seria selecionar e exibir um dos filmes da seção “Sugestão de
leituras e de filmes” (p. 20), em seguida propor a discussão da obra a
partir das questões trabalhadas anteriormente, especialmente a ques-
tão da universalidade ou a historicidade dos valores. Caso não haja
tempo para a exibição integral do filme, é possível selecionar trechos
ou mesmo propor aos alunos que vejam o filme integralmente em
casa para que seja discutido em sala de aula.
Outra possibilidade de atividade é propor aos alunos que elaborem
uma curta cena dramática que retome questões e problemas relacio-
nados com os valores e as decisões humanas trabalhados nas aulas
anteriores. Nesse caso, os alunos podem ser reunidos em pequenos
grupos para elaborar as cenas e, posteriormente, apresentá-las aos
colegas. Ao final, é importante que ocorra um debate para discutir
os temas trabalhados nas cenas. Essa proposta pode ser realizada
em duas aulas, de modo a que todos os grupos possam participar e
apresentar suas ideias.
Para casa
Solicite aos alunos que realizem as atividades 5 e 6 da seção Em
busca do conceito (p. 18). A atividade 5 pode ser utilizada como um
dos instrumentos de avaliação das atividades desenvolvidas ao longo
do módulo.
AULA 8 Páginas: 16 a 18
Trabalhando com textos
Objetivos
Ler e analisar textos filosóficos
Estratégias
A proposta da aula é analisar os textos da seção “Trabalhando com
textos” (p. 16-18). Para isso, solicite aos alunos para que leiam inicial-
mente os textos de forma individual. Em seguida, proponha uma
discussão coletiva das principais ideias exploradas nos dois textos.
Após essa discussão, solicite aos alunos que respondam as atividades
FILOSOFIA
dos textos. Estas respostas podem ser feitas de modo que possam
ser entregues e utilizadas como um instrumento de avaliação do tra-
balho ao longo do módulo. Finalmente, para encerrar a discussão,
é possível retomar as questões e discutir oralmente, de modo que
todos possam se posicionar em torno dos temas e refletir sobre suas
próprias posições.
Por que e como agimos? 5
 Para casa
Solicite aos alunos que realizem a atividade 7 da seção Em busca
do conceito (p. 18-19).
2. ÉTICA: POR QUE E PARA QUÊ?
Objeto do conhecimento
c Diversidade cultural, conflitos e vida em sociedade
Objeto específico
c Movimentos culturais no mundo ocidental e seus impactos na
vida política e social
c O problema filosófico da Ética
AULA 9 Páginas: 21 e 22
Colocando o problema
Objetivos
Refletir sobre a questão ética na vida cotidiana
Identificar as perspectivas principais para o problema da ética na
filosofia ocidental
Estratégias
Inicie a aula propondo aos alunos para que observem a imagem da
página 21. Peça para que eles a descrevam e discutam a situação que
ela representa. Com base nessa discussão inicial, ressalte que existem
diversas maneiras dos indivíduos conduzirem suas próprias vidas e
agirem no mundo e na suas relações com os outros. Os problemas
relacionados com esse tipo de ação são analisados por um uma área
da filosofia que recebeu o nome de ética. Antes de iniciar a reflexão
propriamente sobre o campo da ética, proponha aos alunos que re-
flitam sobre os questionamentos da página 21. Proponha aos alunos
que debatam coletivamente os questionamentos e se posicionem
diante dessas questões. Explique que, em casa, eles deverão elaborar
um texto retomando essas questões.
Depois de finalizada essa discussão, analise a diferença entre ética e
moral e a forma como essa temática foi elaborada na filosofia antiga
e destaque que surgiram duas perspectivas principais para analisar
a questão da ética e a forma como os indivíduos conduzem suas
vidas: uma que ressalta a busca pela felicidade e outra que ressalta a
questão do dever.
Para casa
Solicite aos alunos que elaborem um texto argumentativo em tor-
no das questões debatidas coletivamente em sala de aula.
6 GUIA DO PROFESSOR | 2ª SÉRIE
AULA 10 Páginas: 22 e 23
Aristóteles e a ética como ação para a
felicidade
Objetivos
Apresentar os principais elementos do pensamento aristotélico
sobre a Ética
Diferenciar ciências teoréticas e ciências práticas
Estratégias
Inicie a aula retomando brevemente as formulações socráticas sobre
a ética e a questão da cidade justa, discutidas no capítulo anterior.
Em seguida, explique que Aristóteles também se dedicou a analisar a
questão da Ética na Antiguidade. Para iniciar a análise dessa questão,
apresente a divisão entre ciências teoréticas e ciências práticas no pen-
samento desse filósofo. Nesse caso, explique que a Ética faz parte das
ciências do segundo grupo, junto com a economia e a política. Res-
salte também os campos que cada uma dessas ciências se dedicava.
Com base nisso, apresente as características gerais da Ética, que
pode ser sintetizada como um saber que busca ensinar a viver de
acordo com o caráter de cada um. Assim, a Ética seria um saber que
pode ser aprendido e que está relacionado com a limitação dos ape-
tites. Destaque também a questão dos humores e como isso afetava
o comportamento individual na perspectiva aristotélica. Finalize a
aula explorando detalhadamente a questão do aprendizado do agir
ético e proponha aos alunos que discutam de que forma eles julgam
que pode ser possível aprender a bem agir e a viver de forma feliz em
nosso cotidiano.
AULA 11 Páginas: 24
A felicidade como supremo bem
Objetivos
Relacionar a felicidade com o supremo bem
Refletir sobre diferentes concepções de felicidade
Estratégias
Inicie a aula explorando a noção de ética para Aristóteles como
um modo de ensinar bons costumes e a formar o bom caráter nos
indivíduos. Sendo assim, destaque que o filósofo grego entendia que
os indivíduos não nascem éticos, mas precisam atravessar um longo
processo de formação. Para explorar em detalhes esse tema, discuta
com os alunos o Texto Complementar a seguir. Trata-se de um frag-
mento da Ética a Nicômaco no qual Aristóteles reflete sobre a ética
enquanto um saber formativo que só pode ser alcançado após um
longo trabalho de aprendizado e contemplação.
Em seguida, introduza a temática da felicidade no pensamento de
Aristóteles. Explique os quatro ideais diferentes de felicidade identi-
ficados pelo pensador grego e destaque a maneira como ele refuta
essas concepções, apontando que elas não permitem aos indivíduos
alcançarem o supremo bem, que se bastaria por si próprio. Assim, a
única coisa que poderia ser realmente chamada de felicidade seria
aquilo que se bastaria por si próprio e que não depende das contin-
gências da vida, como é o caso da riqueza e da honra. Para finalizar
a aula, proponha aos alunos que reflitam sobre a felicidade como
supremo bem e que produzam um curto texto explicando o que
seria esse supremo bem para eles. Esse texto pode ser entregue e
utilizado como um dos instrumentos de avaliação do trabalho ao
longo do módulo.
É, por isso, que dizemos acertadamente que nem o boi
nem o cavalo nem nenhum dos animais é feliz; na realidade,
nenhum deles é capaz de tomar parte numa atividade daquele
gênero. Por essa mesma razão não se pode dizer que uma crian-
ça é feliz, porque uma criança não tem ainda idade para ser
capaz de agir, em situações daquela natureza. Para se ser feliz,
é, então, necessário, tal como dissemos, tanto uma excelência
completa como uma existência completa. É que há muitas
transformações e acasos de diversas proveniências ao longo da
vida, e é possível a quem prosperou cair, já na velhice, em si-
tuações de grande adversidade. O feliz possuirá a estabilidade
procurada na felicidade e permanecerá assim ao longo da sua
vida. Levará à prática e terá na pura contemplação sempre, ou
durante mais tempo do que todos os outros, aquelas coisas res-
peitantes à excelência e suportará o mais nobremente possível
tudo o que aconteça a respeito do que quer que seja. (p. 32-33)
Para casa
Solicite aos alunos que realizem a atividade 1 da seção Em busca
do conceito (p. 32).
AULA 12 Páginas: 24 a 26
A felicidade como exercício da faculdade
racional da alma
Objetivos
Refletir sobre a concepção aristotélica de alma
Associar a felicidade com o uso racional das faculdades da alma no
pensamento aristotélico
Estratégias
Inicie a aula retomando a questão do supremo bem e destaque
que para entender o significado desse conceito para Aristóteles é
necessário, em primeiro lugar, analisar a maneira como ele concebe o
funcionamento da alma humana. Diferentemente de Platão, Aristóte-
les vai dizer que a alma é única, mas com funções variadas. Destaque
as diferentes funções da alma e ressalte que a mais importante, na
perspectiva do filósofo grego, é a faculdade racional da alma. Por
conta disso, agir bem seria agir de acordo com a dimensão racional
da alma, dotando o comportamento de ações virtuosas, como a pru-
dência e a autonomia.
Assim, para entender o supremo bem é necessário compreender
sua profunda associação com a vida virtuosa. Explique que Aristó-
teles divide as virtudes em dois tipos: as práticas ou morais e as in-
telectuais. Caracterize essas formas diferentes de virtudes e relacione
isso com a ação sobre o mundo, ressaltando que a felicidade seria
alcançada quando o indivíduo consegue agir sempre de acordo com
as virtudes intelectuais, já que estas são a expressão máxima da ca-
pacidade racional da alma humana.
Para finalizar a aula, compare e diferencie o prazer da felicidade,
ressaltando que ainda que o prazer seja um bem e que deva ser
procurado, ele não pode ser confundido com a felicidade em si
mesma. Finalmente, destaque o papel das leis na criação de hábi-
tos virtuosos nos indivíduos e como uma forma de produzir uma
sociedade na qual os indivíduos aprendem a agir eticamente ao
longo de suas vidas.
Para casa
Solicite aos alunos que realizem a atividade 2 da seção Em busca
do conceito (p. 32).
AULA 13 Páginas: 26 e 27
Kant e a ética como ação segundo o dever
Objetivos
Contextualizar as ideias de Kant
Associar a filosofia ética de Kant com a noção de dever
Estratégias
Inicie a aula destacando que a reflexão sobre a Ética passou por
uma grande transformação no século XVIII, quando o filósofo alemão
Immanuel Kant propôs uma concepção de ética baseada na noção
de intenção e não mais pela noção de finalidade. Isso possibilitou a in-
trodução do conceito de dever na base da ação ética dos indivíduos.
Em seguida, contextualize a obra de Kant no século XVIII e apresente
brevemente seus principais trabalhos em torno da questão ética.
Em seguida, apresente os conceitos de razão teórica e razão prática
e explique as diferenças entre ambos. Ressalta que para Kant é a razão
prática que desempenha o papel de legislar sobre a vontade e organi-
zar as ações humanas. Explique também que a vontade é concebida
de forma distinta por Kant, que ressalte seu caráter racional e capaz
de ser conduzida de maneira a seguir leis, especialmente aquelas leis
que não nos são impostas pela sociedade.
Com base nisso, explique o conceito de autonomia e sua relação
com o conceito de liberdade, bem como sua diferença da hetero-
nomia. Nesse caso, explique que uma das principais aplicações da
razão prática é promover a autonomia e a liberdade, evitando a ne-
cessidade da imposição de uma autoridade que nos é exterior e que
limitaria nossa liberdade.
Para casa
Solicite aos alunos que realizem a atividade 3 da seção Em busca FILOSOFIA
do conceito (p. 32).
Por que e como agimos? 7
 AULA 14 Páginas: 28 e 29
O imperativo categórico
Objetivos
Conceituar imperativo categórico
Relacionar o imperativo categórico com a criação de uma ética
universal no pensamento de Kant
Estratégias
Inicie a aula explicando a relação entre o comportamento indivi-
dual e o comportamento universal no pensamento de Kant. Desta-
que que o filósofo alemão defende que para a formação da comuni-
dade humana é necessário a existência de um princípio comum que
oriente as ações individuais. A base desse princípio comum é a lei
racional. Isso garante a universalidade desse princípio, que pode ser
seguido por todos os indivíduos em todas as sociedades humanas.
Com base nisso, introduza o conceito de imperativo categórico e o
diferencie de valores morais disseminados nas sociedades humanas.
Ressalte que o imperativo exige uma universalidade superior àquela
dos valores morais. Em seguida, explique os três princípios que regu-
lam o imperativo moral. Explique também que o imperativo moral
é um princípio que regula como devemos agir, retomando com isso
a noção de dever formulada na aula anterior. Para finalizar a aula,
analise e diferencie o comportamento heterônimo e autônomo em
torno do problema do assassinato. Destaque que Kant entendia que
um indivíduo só se conduziria de forma autônoma quando agisse
sempre segundo o princípio do imperativo categórico e não por con-
ta de regras ou proibições morais e costumeiras.
Para casa
Solicite aos alunos que realizem a atividade 4 da seção Em busca
do conceito (p. 32).
AULA 15 Página: 30
O agir ético e a saída da menoridade
Objetivos
Conceituar menoridade
Conceituar maioridade
Refletir sobre a maioridade no mundo contemporâneo
Estratégias
Explique os conceitos de menoridade e maioridade para o filósofo
alemão Immanuel Kant e destaque o papel do conhecimento e do
livre-pensamento no processo de passagem da menoridade para a
maioridade. Em seguida, proponha a leitura e a discussão do texto da
página 30. Caso deseje aprofundar essa questão, é possível utilizar o
Texto Complementar a seguir para debate em sala de aula. Trata-se
de outro fragmento da obra de Kant sobre a questão da maioridade.
Ao final da aula, debate com os alunos o que significaria viver hoje na
condição de maioridade e como agir de forma livre em nosso mundo.
Essa discussão será retomada na atividade para casa, a qual poderá
8 GUIA DO PROFESSOR | 2ª SÉRIE
ser utilizada como um dos instrumentos de avaliação do trabalho
desenvolvido ao longo do módulo.
Para o esclarecimento, porém, nada é exigido além da li-
berdade; e mais especificamente a liberdade menos danosa de
todas, a saber: utilizar publicamente sua razão em todas as di-
mensões. Mas agora escuto em todos os cantos: não raciocineis!
O oficial diz: não raciocineis, exercitai-vos! O Conselho de Fi-
nanças: não raciocineis, pagai! O líder espiritual: não racioci-
neis, crede! (um único senhor no mundo pode dizer: raciocinai
o quanto quiser, e sobre o que quiser; mas obedecei!) Por todo
canto há a restrição da liberdade. E qual restrição serve de obs-
táculo para o esclarecimento? Qual não o impede e até mesmo
o sustenta? Respondo: o uso público do entendimento deve ser
livre em qualquer momento, e só ele pode gerar o esclarecimen-
to entre os seres humanos; o uso privado do mesmo pode fre-
quentemente ser bastante restrito, sem que, todavia, o progres-
so do esclarecimento seja, por isso, impedido. Compreendo,
porém, como uso público da razão aquele que é feito por al-
guém, como douto, perante o mundo letrado. Por uso privado,
entendo aquele que o douto pode fazer em um posto civil ou
público. Contudo, para algumas ocupações, que lidam com as-
suntos de interesse geral, faz-se necessário um mecanismo por
meio do qual alguns membros da comunidade precisam se
comportar passivamente, para que, com uma unanimidade ar-
tificial, possam ser conduzidos pelo governo em prol de fins
públicos, ou para que ao menos estes fins públicos sejam pre-
servados. Neste caso, seguramente, não é permitido raciocinar;
é necessário obedecer. Mas, na medida em que essa peça da
engrenagem se veja simultaneamente como membro de uma
comunidade, ou mesmo da própria sociedade civil mundial,
que, como douto, dirige-se ao público, seguindo seu próprio
entendimento por meio de seus escritos, ele pode raciocinar o
quanto quiser, sem que sejam prejudicadas as ocupações em
que está inserido parcialmente como membro passivo. Seria
muito prejudicial se um oficial, ao receber uma ordem de seu
superior, começasse a questionar explicitamente a conveniência
ou utilidade dessa ordem; ele deve obedecer. É uma questão de
justiça, por outro lado, que não se lhe proíba de, como douto,
fazer observações que serão apresentadas ao julgamento públi-
co a respeito dos equívocos no serviço militar. O cidadão não
pode se recusar a pagar os impostos que lhe cabem; a recusa
veemente de cumprir tais tarefas, caso sejam levadas adiante,
pode inclusive ser punida como escândalo (posto que poderia
gerar ampla desobediência civil). Pelo mesmo motivo não age
contra os deveres do cidadão aquele que, como douto, se ex-
pressa publicamente a respeito da improcedência e injustiça
dessas incumbências. Da mesma maneira, um sacerdote deve
pregar para seus alunos de catecismo e para sua comunidade
seguindo o credo da Igreja a que serve, pois foi essa a condição
pela qual foi acolhido por ela. Mas, como erudito, ele tem toda
a liberdade, na verdade a obrigação, de participar ao público
seus pensamentos bem-intencionados e cuidadosamente fun-
damentados sobre o que há de falho naquele credo e fazer pro-
postas para a criação de melhorias na instituição religiosa e
clerical. Não há nada aqui que possa pesar em sua consciência.
Pois o que ele prega em função de seu posto como representan-
te da Igreja é algo que ele não pode ensinar como bem entende,
algo determinado em nome e a partir da prescrição de um ou-
tro. Ele dirá: nossa igreja ensina isto e aquilo; esses são os fun-
damentos cabais dos quais ela se serve. De preceitos que ele
mesmo não subscreveria com plena convicção, depreende re-
gras úteis para a sua comunidade, e nisso pode se comprometer,
uma vez que não é de todo impossível que ali se esconda a
verdade; todavia, não pode haver ali nada que contradiga sua
religião interior. Pois caso se desse tal contradição ele não po-
deria prestar seu serviço de consciência limpa; precisaria renun-
ciar. Desta maneira, como professor contratado, a utilização que
faz de sua razão perante sua comunidade é meramente um uso
privado, uma vez que, por maior que seja sua dimensão, trata-se
de um encontro doméstico. Frente a esta situação, ele não é li-
vre como sacerdote, nem deve sê-lo, pois executa instruções de
outrem. Por outro lado, como douto que fala ao público — no-
meadamente, o mundo —, aí incluído o sacerdote que faz uso
público de sua razão, ele goza de liberdade irrestrita para se
servir da própria razão e falar por si mesmo. O fato de os tuto-
res do povo (em assuntos religiosos) deverem retornar à condi-
ção de menoridade é uma tolice que gera a perpetuação das
tolices.
Referência: KANT. Resposta à pergunta: Que é Esclarecimento?.
In: MARCONDES, Danilo. Textos básicos de ética. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
2007, arquivo digital sem paginação.
AULA 16 Páginas: 31 e 32
Trabalhando com textos
Objetivos
Ler e analisar textos filosóficos
Estratégias
A proposta da aula é analisar os textos da seção “Trabalhando com
textos” (p. 31-32). Para isso, solicite aos alunos para que leiam inicial-
mente os textos de forma individual. Em seguida, proponha uma
discussão coletiva das principais ideias exploradas nos dois textos.
Após essa discussão, solicite aos alunos que respondam as atividades
dos textos. Estas respostas podem ser feitas de modo que possam
ser entregues e utilizadas como um instrumento de avaliação do tra-
balho ao longo do módulo. Finalmente, para encerrar a discussão,
é possível retomar as questões e discutir oralmente, de modo que
todos possam se posicionar em torno dos temas e refletir sobre suas
próprias posições.
Para casa
Solicite aos alunos que realizem a atividade 7 da seção Em busca
do conceito (p. 33).

Para casa
Solicite aos alunos que realizem a atividade 5 e 6 da seção Em busca
do conceito (p. 32-33).

FILOSOFIA

Por que e como agimos? 9

 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ADORNO, T.; HORKHEIMER, M. Dialética do esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.
ALVES, R. Filosofia da ciência: introdução ao jogo e suas regras. 14. ed. São Paulo: Brasiliense, 1991.
APEL, K.-O. Estudos de moral moderna. Petrópolis: Vozes, 1994.
ARAÚJO, I. L. Introdução à filosofia da ciência. 3. ed. Curitiba: Ed. da UFPR, 2003.
ARENDT, H. A condição humana. 10. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2001.
. As origens do totalitarismo. 2. ed. São Paulo: Cia. das Letras, 1989.
. Compreender: formação, exílio e totalitarismo. São Paulo/Belo Horizonte: Cia. das Letras/Ed. da UFMG, 2008.
ARISTÓTELES. A política. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
. Da geração e da corrupção: seguido de convite à filosofia. São Paulo: Landy, 2001.
. Ética a Nicômacos. 2. ed. Brasília: Ed. da UnB, 1992.
BACHELARD, G. A formação do espírito científico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
BAKUNIN, M. Deus e o Estado. São Paulo: Imaginário, 2000.
. Textos escolhidos. Porto Alegre: L&PM, 1983.
BARKER, E. Teoria política grega. Brasília: Ed. da UnB, 1978.
BAUMAN, Z. Ética pós-moderna. São Paulo: Paulus, 1997.
BEAUVOIR, S. de. O segundo sexo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980. 2 v.
BELLINO, F. Fundamentos da bioética: aspectos antropológicos, ontológicos e morais. Bauru: Edusc, 1997.
BLACKBURN, S. Dicionário Oxford de filosofia. Rio de Janeiro: Zahar, 1997.
BOBBIO, N.; BOVERO, M. Sociedade e Estado na filosofia política moderna. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.
BOBBIO, N.; MATTEUCCI, N.; PASQUINO, G. Dicionário de política. 6. ed. Brasília: Ed. da UnB, 1994.
BORGES, M. L.; DALL’AGNOL, D.; DUTRA, D. V. Ética. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
CAILLÉ, A; LAZZERI, Christian; SENELLART, Michel (Org.). História argumentada da filosofia moral e política: a felicidade e o útil. São Leopoldo: Ed. da
Unisinos, 2004.
CANTO-SPERBER, M. Dicionário de ética e filosofia moral. São Leopoldo: Ed. da Unisinos, 2003. 2 v.
CASSIN, B. O efeito sofístico. São Paulo: Editora 34, 2005.
; LORAUX, N.; PESCHANSKI, C. Gregos, bárbaros, estrangeiros – a cidade e seus outros. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.
CASSIRER, E. Antropologia filosófica. 2. ed. São Paulo: Mestre Jou, 1977.
CENCI, A. (Org.). Ética, racionalidade e modernidade. Passo Fundo: Ed. da UPF, 1996.
. V. O que é ética?: elementos em torno de uma ética geral. 2. ed. Passo Fundo: Edição do autor, 2001.
CHALMERS, A. A fabricação da ciência. São Paulo: Ed. da Unesp, 1994.
CHÂTELET, F. Histoire de la philosophie, idées, doctrines. Paris: Hachete, 2000. 8 tomos.
COLLI, G. O nascimento da filosofia. Campinas: Ed. da Unicamp, 1988.
COMTE-SPONVILLE, A. Dicionário filosófico. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
DALL’AGNOL, D. Bioética. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
DELACAMPAGNE, C. A filosofia política hoje. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
DELEUZE, G. A filosofia crítica de Kant. Lisboa: Edições 70, 1994.
. Conversações. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.
. Lógica do sentido. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 1998.
. O anti-Édipo. São Paulo: Editora 34, 2010.
. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.
DERRIDA, J. A farmácia de Platão. 2. ed. São Paulo: Iluminuras, 1997.
DESCARTES, R. Discurso do método – e outras obras. 3. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983. (Os pensadores).
DIÔGENES LAÊRTIOS. Vidas e doutrinas dos filósofos ilustres. Brasília: Ed. da UnB, 1988.
EPICURO. Carta sobre a felicidade (a Meneceu). São Paulo: Ed. da Unesp, 1997.
; LUCRÉCIO; CÍCERO; SÊNECA; MARCO AURÉLIO. Antologia de textos. 3. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1985. (Os pensadores).
EPITECTO. Manual de Epitecto: máximas, diatribes e aforismos. Lisboa: Vega, 1992.
FEYERABEND, P. Contra o método. São Paulo: Ed. da Unesp, 2007.
FONTANELLA, F. C. O corpo no limiar da subjetividade. Piracicaba: Ed. da Unimep, 1995.
FOUCAULT, Michel. A coragem da verdade. São Paulo: Martins Fontes, 2011.
. A hermenêutica do sujeito. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
. Arqueologia do saber. 8. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2012.
. As palavras e as coisas. 10. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
. Em defesa da sociedade. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
. Ética, sexualidade, política. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2004. (Ditos e escritos, v. 5).
. História da sexualidade I: a vontade de saber. 6. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1985.
. Nascimento da biopolítica. São Paulo: Martins Fontes, 2008.

10 GUIA DO PROFESSOR | 2ª SÉRIE

 . O governo de si e dos outros. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2010.
. Segurança, território, população. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
. Vigiar e punir: história da violência nas prisões. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 1991.
FOUREZ, G. A construção das ciências: introdução à filosofia e à ética das ciências. São Paulo: Ed. da Unesp, 1995.
FROMM, E. O conceito marxista do homem. 8. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.
GIL, J. Metamorfoses do corpo. 2. ed. Lisboa: Relógio D’Água, 1997.
GILSON, E. A filosofia na Idade Média. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
GOULET-CAZÉ, M.-O.; BRAHAN, R. B. (Org.). Os cínicos: o movimento cínico na Antiguidade e o seu legado. São Paulo: Loyola, 2007.
GRAMSCI, A. Concepção dialética da história. 6. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1986.
GRANGER, G.-G. A ciência e as ciências. São Paulo: Ed. da Unesp, 1994.
GRIMAL, P. Dicionário de mitologia grega e romana. 3. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.
GROETHUYSEN, B. Antropologia filosófica. 2. ed. Lisboa: Presença, 1988.
GUATTARI, Félix. Caosmose: um novo paradigma estético. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.
. Revolução molecular: pulsações políticas do desejo. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1985.
; NEGRI, T. Les nouveaux espaces de liberté. Paris: Dominique Bedou, 1985.
; ROLNIK, S. Micropolítica: cartografias do desejo. Petrópolis: Vozes, 1986.
GUTHRIE, W. K. C. Os sofistas. São Paulo: Paulus, 1995.
HABERMAS, J. Ética da discussão e a questão da verdade. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
. Teoria do agir comunicativo. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2012.
HARE, R. M. Ética: problemas e propostas. São Paulo: Ed. da Unesp, 2003.
HEIDEGGER, M. Ser e tempo. Campinas/Petrópolis: Ed. da Unicamp/Vozes, 2012.
HELLER, A. O cotidiano e a história. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
HESÍODO. Os trabalhos e os dias. 4. ed. São Paulo: Iluminuras, 2002.
. Teogonia: a origem dos deuses. São Paulo: Iluminuras, 1991.
HIPÓCRATES. Conhecer, cuidar, amar: o juramento e outros textos. São Paulo: Landy, 2002.
HOBBES, T. Do cidadão. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
. Leviatã ou matéria, forma e poder de um Estado eclesiástico e civil. 3. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983. (Os pensadores).
HOMERO. Ilíada. Tradução de Haroldo de Campos. 2. ed. São Paulo: Mandarim, 2002.
. Odisseia. Tradução de Manuel Odorico Mendes. São Paulo: Edusp, 2000.
HUISMAN, D. Dicionário de obras filosóficas. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
HUIZINGA, J. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 1980.
JAPIASSÚ, H.; MARCONDES, D. Dicionário básico de filosofia. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
JONAS, H. O princípio responsabilidade. Rio de Janeiro: Contraponto, 2006.
. O princípio vida: fundamentos para uma biologia filosófica. Petrópolis: Vozes, 2005.
KANT, I. Fundamentação da metafísica dos costumes. Porto: Porto Editora, 1995.
GUATTARI, Félix. Caosmose: um novo paradigma estético. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.
KOYRÉ, A. Do mundo fechado ao universo infinito. Rio de Janeiro/São Paulo: Forense Universitária/Edusp, 1979.
KURY, M. da G. Dicionário de mitologia grega e romana. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1997.
LA BOÉTIE, E. Discurso da servidão voluntária. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1982.
LALANDE, A. Vocabulário técnico e crítico da filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
LATOUR, B. A esperança de Pandora. Bauru: Edusc, 2001.
. Jamais fomos modernos. Rio de Janeiro: Editora 34, 1994.
. Políticas da natureza: como fazer ciência na democracia. Bauru: Edusc, 2004.
. Reflexão sobre o culto moderno dos deuses fe(i)tiches. Bauru: Edusc, 2002.
LAZZARATO, M. As revoluções do capitalismo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2006.
LEBRUN, G. O que é poder. 11. ed. São Paulo: Brasiliense, 1991.
. Sobre Kant. São Paulo: Iluminuras/Edusp, 1993.
LÉVY, P. As tecnologias da inteligência. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.
LIMA VAZ, H. C. Escritos de filosofia IV: introdução à ética filosófica 1. São Paulo: Loyola, 1999.
. Escritos de filosofia V: introdução à ética filosófica 2. São Paulo: Loyola, 2000.
FILOSOFIA
LIPOVETSKY, G. A felicidade paradoxal: ensaio sobre a sociedade de hiperconsumo. São Paulo: Cia. das Letras, 2007.
. A sociedade pós-moralista. São Paulo: Manole, 2005.
. Metamorfoses da cultura liberal: ética, mídia, empresa. Porto Alegre: Sulina, 2004.
. Os tempos hipermodernos. São Paulo: Barcarolla, 2004.
LOCKE, J. Segundo tratado sobre o governo e outros textos. 3. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983. (Os pensadores).
LOURO, G. L. Um corpo estranho: ensaios sobre sexualidade e teoria queer.Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
MABBOTT, J. D. O Estado e o cidadão: uma introdução à filosofia política. Rio de Janeiro: Zahar, 1968.

Por que e como agimos? 11

 MACHADO, R. Foucault, a ciência e o saber. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2006.
MAQUIAVEL, N. O Príncipe e Escritos políticos. 5. ed. São Paulo: Nova Cultural, 1991. (Os pensadores).
MARX, K.; ENGELS, F. Manifesto do partido comunista. São Paulo: Cia. das Letras/Penguin, 2012.
. O capital. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008.
MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepção. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
MORA, José F. Dicionário de filosofia. São Paulo: Loyola, 2000. 4 tomos.
MORAIS, R. de. Estudos de filosofia da cultura. São Paulo: Loyola, 1992.
. Evoluções e revoluções da ciência atual. Campinas: Alínea, 2007.
. Filosofia da ciência e da tecnologia. 7. ed. Campinas: Papirus, 2002.
MORENO, A. Wittgenstein: os labirintos da linguagem. São Paulo: Moderna/Ed. da Unicamp, 2000.
MORIN, E. Ciência com consciência. 13. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.
MOSSÉ, C. Dicionário da civilização grega. Rio de Janeiro: Zahar, 2004.
NAVIA, L. E. Diógenes, o cínico. São Paulo: Odysseus, 2009.
NEGRI, A. A anomalia selvagem: poder e potência em Spinoza. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.
. Cinco lições sobre Império. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
. Kairós, alma vênus, multitudo: nove lições ensinadas a mim mesmo. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
. O poder constituinte: ensaio sobre as alternativas da modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
; COCCO, G. ; HARDT, M. Império. Rio de Janeiro: Record, 2001.
. Multidão. Rio de Janeiro: Record, 2005.
. O trabalho de Dioniso: para a crítica ao Estado pós-moderno. Rio de Janeiro: Pazulin/Ed. da UFJF, 2004.
NEGRI, A; LAZZARATO, M. Trabalho imaterial. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
NIETZSCHE, F. A gaia ciência. São Paulo: Cia. das Letras, 2001.
. Além do bem e do mal: prelúdio a uma filosofia do futuro. São Paulo: Cia. das Letras, 1992.
. Genealogia da moral: uma polêmica. São Paulo: Cia. das Letras, 1998.
. O nascimento da tragédia ou Helenismo e pessimismo. 2. ed. São Paulo: Cia. das Letras, 1992.
NODARI, P. C. Sobre ética: Aristóteles, Kant, Levinas. Caxias do Sul: Educs, 2010.
NOVAES, A. (Org.). Ética. 3. reimp. São Paulo: Cia. das Letras, 1994.
ONFRAY, M. A arte de ter prazer: por um materialismo hedonista. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
. A escultura de si: a moral estética. Rio de Janeiro: Rocco, 1995.
. Cinismos: retrato de los filósofos llamados perros. Buenos Aires: Paidós, 2007.
. Contre-histoire de la philosophie. Paris: Grasset, 2006-2013.
. La potencia de existir: manifiesto hedonista. Buenos Aires: La Flor, 2007.
PICO, G. A dignidade do homem. 2. ed. Campo Grande: Solivros/Ed. da Uniderp, 1999.
PLATÃO. A República. 3. ed. Belém do Pará: Ed. da UFPA, 2000.
PRIGOGINE, I.; STENGERS, I. A nova aliança. Brasília: Ed. da UnB, 1984.
PROUDHON, P.-J. Textos escolhidos. Porto Alegre: L&PM, 1983.
RANCIÈRE, Jacques. A partilha do sensível: estética e política. São Paulo: Editora 34, 2005.
. El odio a la democracia. Buenos Aires: Amorrortu, 2006.
. Momentos políticos. Buenos Aires: Capital Intelectual, 2010.
. O desentendimento: política e filosofia. São Paulo: Editora 34, 1996.
. O mestre ignorante: cinco lições de emancipação intelectual. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
REALE, G.; ANTISSERI, D. História da filosofia. São Paulo: Paulus, 1990.
ROUSSEAU, J.-J. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens e outros textos. 3. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983. (Os pensadores).
. Do contrato social. São Paulo: Cia. das Letras/Penguin, 2011.
RUBY, C. Introdução à filosofia política. São Paulo: Ed. da Unesp, 1998.
. Rancière y lo político. Buenos Aires: Prometeo Libros, 2011.
SARTRE, J.-P. O ser e o nada. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 1999.
SAVATER, F. Ética como amor-próprio. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
. Política para meu filho. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
SERRES, M. Hermes: uma filosofia das ciências. Rio de Janeiro: Graal, 1990.
. Júlio Verne: a ciência e o homem contemporâneo. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007.
. O contrato natural. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.
. O mal limpo: poluir para se apropriar? Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2011.
SIMONS, J. Foucault and the Political. London/New York: Routledge, 1995.
SINGER, P. Ética prática. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
. Vida ética. Rio de Janeiro: Ediouro, 2002.
SNELL, B. A cultura grega e as origens do pensamento europeu. São Paulo: Perspectiva, 2001.

12 GUIA DO PROFESSOR | 2ª SÉRIE

SÓFOCLES. A trilogia tebana: Édipo rei, Édipo em Colono, Antígona. 6. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1997.
SPINOZA. Ética. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
STENGERS, I. A invenção das ciências modernas. São Paulo: Editora 34, 2002.
. Quem tem medo da ciência?: ciências e poderes. Rio de Janeiro: Siciliano, 1990.
TUGENDHAT, E. Lições sobre ética. Petrópolis: Vozes, 1997.
VALLS, Á. L. M. Da ética à bioética. Petrópolis: Vozes, 2004.
VAZ, H. C. L. Antropologia filosófica I. São Paulo: Loyola, 1991.
VERGNIÈRES, S. Ética e política em Aristóteles: physis, ethos, nomos. São Paulo: Paulus, 1999.
VERNANT, J.-P. As origens do pensamento grego. 3. ed. São Paulo: Difel, 1981.
. Entre mito & política. São Paulo: Edusp, 2001.
VIDAL-NAQUET, P. O mundo de Homero. São Paulo: Cia. das Letras, 2002.
. Os gregos, os historiadores, a democracia: o grande desvio. São Paulo: Cia. das Letras, 2002.
VON ZUBEN, N. A. Bioética e tecnociências. Bauru: Ed. da Edusc, 2006.
WITTGENSTEIN, L. Investigações filosóficas. 3. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1984.
. Tractatus logico-philosophicus. São Paulo: Edusp, 1994.
WOLF, F. Aristóteles e a política. São Paulo: Discurso Editorial, 1999.
YAZBEK, A. C. 10 lições sobre Foucault. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2012.
ZACHARAKIS, G. E. Mitologia grega: genealogia de suas dinastias. Campinas: Papirus, 1995.

FILOSOFIA

Por que e como agimos? 13

 ANOTAÇÕES

14 GUIA DO PROFESSOR | 2ª SÉRIE

ANOTAÇÕES

FILOSOFIA

Por que e como agimos? 15

 ANOTAÇÕES

16 GUIA DO PROFESSOR | 2ª SÉRIE

 FILOSOFIA
GUIA DO PROFESSOR | 2ª SÉRIE

SÍLVIO GALLO
Licenciado em Filosofia pela PUC-Campinas.
Mestre e Doutor em Educação pela Unicamp.
Livre-docente em Filosofia da Educação pela Unicamp.
Professor associado da Faculdade de Educação da Unicamp.

FILOSOFIA

MÓDULO
Problemas contemporâneos

Problemas contemporâneos
 o filme aos alunos. Nesse caso, é possível selecionar trechos princi-
pais ou, caso seja possível, exibi-lo integralmente aos alunos. Ao final
da aula, proponha aos alunos que elaborem, como tarefa de casa,
MÓDULO um texto sintetizando as principais ideias trabalhadas no filme, bem
Problemas contemporâneos como de que modo a obra aborda o problema político da violência e
da formação de regimes totalitários, bem como a questão do uso da
violência como uma forma de luta contra regimes injustos. Explique
que na próxima aula, esse tema será debatido coletivamente.
Plano de aulas sugerido Para casa
Carga semanal de aulas: 1 A tarefa de casa é a realização do texto solicitado no final da aula.
Número total de aulas do módulo: 8
AULA 2 Página: 4

Competências Habilidades Violência e política

c Compreender os elementos c Comparar pontos de vista
culturais que constituem as expressos em diferentes Objetivos
identidades fontes sobre determinado Analisar a relação entre violência e política.
c Utilizar os conhecimentos aspecto da cultura.
históricos para compreender c Interpretar historicamente e/ Estratégias
e valorizar os fundamentos da ou geograficamente fontes
A proposta da aula é organizar um debate coletivo em torno do
cidadania e da democracia, documentais acerca de
favorecendo uma atuação aspectos da cultura. problema da violência e da política. Para isso, inicie propondo aos
consciente do indivíduo na c Identificar registros de alunos que retomem a trama do filme e apresentem os principais
sociedade práticas de grupos sociais no elementos fornecidos pela obra para uma reflexão em torno dessa
tempo e no espaço. problemática. Em seguida, solicite aos alunos para que reflitam so-
bre as duas questões propostas na página 04. A ideia é que todos
debatam coletivamente essas questões e apresentem seus pontos
1. QUAIS SÃO OS DESAFIOS POLÍTICOS de vista sobre o tema. Finalmente, uma terceira etapa da discussão
CONTEMPORÂNEOS? é propor uma relação dessas ideias com o mundo contemporâneo.
Questione os alunos sobre situações nas quais é possível refletir sobre
a relação entre violência e política, bem como sobre a legitimidade do
Objeto do conhecimento uso da força com o objetivo de modificar os regimes políticos ou a
c Diversidade cultural, conflitos e vida em sociedade
organização de uma sociedade. É importante que os alunos apontem
Objeto específico exemplos para reforçar a argumentação e a defesa dos seus pontos
c Movimentos culturais no mundo ocidental e seus impactos na de vista. Ao final da discussão, solicite aos alunos que elaborem uma
vida política e social dissertação sobre o tema da relação entre violência e política, a qual
c Problemas políticos contemporâneos
deverá ser finalizada em casa. Este texto pode ser utilizado como
um dos instrumentos de avaliação das atividades desenvolvidas ao
AULA 1
longo do módulo.
Página: 4
Para casa
Colocando o problema A tarefa de casa é a elaboração da dissertação a partir dos temas
Objetivos discutidos em aula.
Analisar a representação fílmica sobre a relação entre violência
e política. AULA 3 Páginas: 5 a 7

Estratégias O conceito de Império no pensamento de

A proposta da aula é fornecer elementos para iniciar a reflexão em Antonio Negri
torno da questão dos desafios políticos contemporâneos. Para isso, a
Objetivos
ideia é apresentar o filme V de Vingança. Esse consiste em um filme
de ficção científica que se passa em um futuro distópico, no qual os Conceituar império;
seres humanos são governados por um governo totalitário e violen- Conceituar produção biopolítica.
to. Diante disso, um militante anarquista passa a utilizar estratégias
violentas para lutar contra o regime. A ideia seria, nessa aula, exibir

2 GUIA DO PROFESSOR | 2ª SÉRIE

Estratégias
Inicie a aula explicando que um dos pensadores contemporâneos
que refletiu sobre os desafios políticos em nosso mundo é o filósofo
italiano Antonio Negri. Para isso, ele elaborou o conceito de Império.
Para analisar esse conceito, explique a questão da passagem da era
moderna para a era pós-moderna e a transformação que isso impli-
cou nas relações de soberania. Nesse caso, compare a organização
do Estado-nação com a organização da estrutura que esse filósofo
chamou de Império. É importante analisar de forma detalhada as
quatro características principais desse tipo de organização política.
Além disso, relacione a ação do Império com a questão da produção
biopolítica, que implica em uma tentativa de governo de todos os
aspectos da vida social.
Durante a discussão da questão do Império, é importante aproxi-
mar o conceito filosófico de situações concretas, destacando situa-
ções políticas de conflito nas quais é possível observar a ação dos
mecanismo do Império, bem como exemplos cotidianos de situações
nas quais a vida individual é regulamentada por mecanismos políti-
cos mais amplos, especialmente a questão do controle por meio de
instrumentos tecnológicos e outros recursos que permitem a apro-
ximação dos dispositivos de poder da vida cotidiana dos indivíduos.
Finalmente, para encerrar a aula, proponha a análise e a discus-
são da canção Fora da ordem (p. 05-06). Para isso, caso seja possível,
apresente a canção e, em seguida, proponha a discussão da letra e a
relacione com a temática do Império.
Para casa
Solicite aos alunos que realizem a atividade 1 da seção Em busca
do conceito (p. 14).
AULA 4 Página: 7 e 8
A democracia da multidão
Objetivos
Refletir sobre o conceito de democracia da multidão.
Estratégias
Inicie a aula retomando o conceito de império. Analise brevemen-
te a maneira como o império se constitui a partir do próprio meio
social, bem como o aspecto de abertura desse tipo de organização
política para a diversidade social, funcionando de maneira distinta
de um regime totalitário. Essa temática deve ser relacionada com a
questão do gerenciamento de conflitos e as questões do direito de
polícia e direito de intervenção que acompanham a ação do poder
do Império. Em seguida, é necessário analisar a questão da atuação
do Império como uma ação virtual, capaz de interferir em conflitos
em diferentes regiões do mundo.
Em seguida, introduza a questão da multidão e as possibilidades
de organização desse tipo de coletividade a partir da instauração do
Império. Apresente as duas estratégias concebidas por Negri para
combater a ação desse tipo de organização política, a postura críti-
ca e desconstrutivista e a postura construtivista ético-política, bem
como a maneira como tais posturas podem abrir caminho para a
construção efetiva de uma democracia global. Aponte exemplos
concretos de posturas que combatem a ação do Império em nosso
mundo e as relacione com os conceitos trabalhados e discutidos ao
longo da aula.
Professor, caso deseje aprofundar a reflexão em torno da obra de
Antonio Negri, é possível consultar o Texto Complementar a seguir.
Trata-se de uma entrevista concedida pelo filósofo ao jornal brasileiro
Zero Hora em 2014. Ela pode fornecer subsídios para as discussões
em sala de aula ou mesmo ser lida e discutida com os alunos:
O senhor define multidão como um conjunto de singula-
ridades que não é representável, sendo ao mesmo tempo sujei-
to e produto da prática coletiva. Como essa multidão se organi-
za, num mundo marcado pela crescente fragmentação? O que
provoca o levante da multidão, como ocorreu no Brasil em ju-
nho de 2013?
Antonio Negri – A multidão se organiza em torno dos
eventos do momento, nos quais uma linguagem comum se ex-
pressa. Uma linguagem comum que nasce da indignação e do
protesto, do cansaço de sempre se encontrar em situações que
não têm saída. É exatamente como antes era com a classe ope-
rária. A multidão se organiza à base de paixões que caminham
junto com a resistência e com tentativas de construções de uma
perspectiva de uma nova via de solução dos problemas. Não há
muita diferença do ponto de vista entre a multidão e todos os
outros movimentos que nascem da base de necessidades ou
anseios fundamentais de se viver e produzir. Mas há um outro
elemento que é a singularidade. Quando a multidão se move,
nunca é simplesmente uma massa, é uma riqueza plural de
elementos de questionamentos de vida. É claro que aqui nasce
um problema de organização. Há um grande problema de uni-
dade, de articulação dos movimentos, em meio a muitas singu-
laridades. Mas esta é também a riqueza, a beleza do processo
que vivemos.
Como as manifestações de junho de 2013 no Brasil se in-
serem no contexto internacional? Em que medida são parte do
mesmo ciclo de reações como a Primavera Árabe e o Occupy
Wall Street e em o que expressam de singularidade?
Negri – É difícil precisar. Os movimentos surgem a partir
de um clamor por democracia substancial. É claro que no Brasil
teve um estranho curto-circuito entre um discurso político que
foi pregado por Lula, pelo PT, aos jovens, e depois esse discur-
so se encontrou diante de obstáculos, como o custo da passa-
gem do ônibus. Isso foi interpretado como uma espécie de pro-
vocação, como esses enormes gastos com os megaeventos, esses
gastos que parecem não dizer respeito à vida das pessoas. É
preciso considerar também que a multidão está inserida em um
processo vital e metropolitano. Pode se dizer que a classe ope-
FILOSOFIA
rária estava para a fábrica como a multidão hoje está para a
metrópole. A multidão tem essa sensibilidade particular aos
serviços metropolitanos, o bem-estar nas metrópoles contem-
porâneas e, portanto, vai em busca dessas coisas. Assim nasce
a luta, a resistência, mas, também, uma proposta de felicidade.
Há uma característica geral que vai da Espanha ao Egito, à Tur-
quia, e ao Brasil: essa tonalidade alegre na luta, numa multidão
Problemas contemporâneos 3
 constituída de singularidades. Não existe uma tentativa de ser
igual ao outro nos comportamentos, mas sim de enriquecer
cada um com aquele pouco de felicidade, de alegria e de lingua-
gens, que circulam na mesma forma da luta.
O senhor propõe a alegria como um dos elementos da luta
política, defendendo que os militantes inventem novas formas
de se manifestar em vez de adotar uma nostalgia daquele tempo
“em que se sabia o que devia ser feito”. Mas ao mesmo tempo a
violência tem aparecido como um aspecto importante das ma-
nifestações. Como se relacionam esses dois aspectos, a alegria e
a violência?
Negri – A alegria e a violência não andam juntas, mas cada
país tem a polícia que merece. O problema é que aqui a polícia
é acostumada a matar os negros, os pobres. Uma coisa que
precisa ser dita, que é inútil esconder, é que o Brasil nunca teve
uma guerra externa, mas tem uma guerra civil interna contra a
sua população, que é organizada pelo Exército. Quando se lê
que se um militar que ocupa uma favela e comete um desres-
peito vai ser julgado por um tribunal militar, é uma coisa que é
totalmente fora dos direitos humanos.
A violência é inseparável das manifestações?
Negri – A violência nas manifestações é natural, sempre
acontece. A polícia sabe perfeitamente quando pode isolar a
violência e quando incitar a violência. Eu organizei muitas e
grandes manifestações nos anos 1960/1970 e sabíamos perfei-
tamente quando a polícia iria atacar ou não. Sabíamos quando
usar a violência e quando não usar. A violência sempre existiu,
mas a violência não é a violência do povo, a violência é sempre
do poder. O Estado é baseado na violência. As polícias na Di-
namarca e na Inglaterra não usam armas, por exemplo.
O senhor afirma que a multidão, por não ser representável,
teria uma face monstruosa, como um monstro revolucionário.
Esse monstro costuma ser temido, mas o senhor afirma que ele
carrega novas e potentes de vida. Como a sociedade deve con-
viver com esse monstro?
Negri – O problema é que a sociedade está em transforma-
ção muito veloz e muito profunda. As sociedades são sempre
um pouco monstruosas. O monstro é a metamorfose da popu-
lação, no nosso caso, que nós podemos verificar do ponto de
vista político, do ponto de vista moral, do ponto de vista da
arte. Se você se dá conta de que está diante de um fenômeno
monstruoso, que é a crise da soberania, esses são problemas
enormes e monstruosos, no sentido de que são novidades que
não havíamos previsto. É claro que existem forças conservado-
ras que têm medo daquilo que não conseguem prever. Têm
medo de tudo aquilo que muda.
Com a mudança dos antigos modos de produção pelo tra-
balho imaterial, o senhor aponta a necessidade de novas formas
de organização política. O que está nascendo a partir do conjun-
to de manifestações?
Negri – Não sei. Por exemplo, na Europa, não há dúvida
que começam a nascer novas formas de política, nas quais, é
muito interessante isso, se unem os pobres e os “precários”,
dentro dessa crise capitalista. O “precariado” é caracterizado
4 GUIA DO PROFESSOR | 2ª SÉRIE
pelo trabalho flexível e móvel, cada vez mais precário, sem con-
tratos, ao mesmo tempo em que é ultraqualificado. E esse novo
proletariado se une àqueles que são os extratos mais pobres da
sociedade, aqueles que são excluídos pela crise do Estado de
bem-estar social. Então nos encontramos diante de uma nova
forma de organização. Por exemplo, na sociedade, se assiste à
construção de uma série de formas de cooperação novas, que
nascem em contraste com à velha tradição do velho movimen-
to operário, socialista. Aí surge o que nós chamamos de movi-
mento sindicalista social, que não é mais sindicalismo de fábri-
ca, é um sindicalismo da sociedade. Um exemplo disso são os
grandes movimentos para defender saúde pública, como os
“Mareas” na Espanha. A reivindicação do transporte público em
São Paulo também poderia ser uma demonstração disso. E a
construção não é simplesmente quantitativa, é sobretudo qua-
litativa. No nível político, uma das coisas mais impressionantes
durante as eleições na Europa, que envolveram 300 milhões de
votantes, não foi tanto o nascimento de grupos xenófobos e
parafascistas, que já se sabia que existiam, mas, pelo contrário,
a emergência de grupos de esquerda democrática radical, como
por exemplo, na Espanha, na Grécia, na Itália, na Alemanha.
Em termos de perspectiva de futuro, para onde essa mul-
tidão caminha?
Negri – Não há um determinismo. Eu não chamo isso de
futuro. Há um porvir. Existe um tempo aberto diante de nós,
que depende de para onde caminhamos, que quer dizer encon-
trar o algoritmo de conjunção desta rede enorme de atos, de
gestos e de linguagem que constituem a multidão. É a multidão
que comanda a história. Esse é o conceito fundamental.
Disponível em: http://zh.clicrbs.com.br/rs/noticias/proa/noticia/2014/06/
antonio-negri-e-a-multidao-que-comanda-a-historia-4520222.html. Acesso em:
15 dez. 2016.
Para casa
Solicite aos alunos que realizem a atividade 2 da seção Em busca
do conceito (p. 14).
AULA 5 Páginas: 8 e 9
A política como “partilha do sensível”
Objetivos
Identificar os principais elementos da reflexão política de
Jacques Rancière.
Estratégias
A proposta dessa aula é analisar as ideias do filósofo francês Jacques
Rancière. Para isso, inicie a aula abordando a análise que ele faz da
questão da política enquanto desentendimento. Nesse caso, compare
essa proposta com a visão de política de Aristóteles e Hobbes, dife-
renciando a maneira como Rancière enfatiza justamente aquilo que
era considerado como o contrário da ação política para pensadores
clássicos. Em seguida, analise a diferença entre política e polícia e a
proposta de ampliar o conceito de polícia como aquilo que garante
a organização da ordem social. Por outro lado, destaque também a
maneira como ele defende a redução do conceito de política a uma
situação exclusiva, qual seja, a questão de colocar em pé de igualdade
qualquer se falante com os demais.
A partir disso, analise a maneira como esse filósofo realiza uma
crítica radical a nossa noção de democracia, que é baseada na noção
de igualdade entre todos. Porém, isso implica sempre na exclusão
daqueles que são considerados diferentes. Nesse caso, é importante
apresentar exemplos de situações de exclusão no campo político de
pessoas que se enquadram na noção de diferença, destacando que
ainda que vivamos em uma situação de igualdade formal, a prática
da democracia não é garantida a todos. Por essa razão, a noção de
desentendimento e de política como a ação de colocar todos em
pé de igualdade é uma forma de aprofundar o funcionamento da
democracia e garantir a participação política de todos.
Para casa
Solicite aos alunos que realizem a atividade 3 da seção Em busca
do conceito (p. 14).
AULA 6 Páginas: 9 a 11
Democracia e dissenso
Objetivos
Identificar os principais elementos da reflexão política de
Jacques Rancière.
Estratégias
Retome a questão do desentendimento no pensamento de Ran-
cière e relacione isso com a ideia de que a política consiste na partilha
do mundo entre as inúmeras multiplicidades que fazem parte desse
mundo. Além disso, retome também a questão da igualdade como
o ponto de partida da política, sendo que isso é fundamental para a
promoção da emancipação dos indivíduos. Nesse caso, é importan-
te esclarecer o significado dessa expressão e contrapô-la à ideia de
uma sociedade pedagogizada, na qual os indivíduos não precisam
se emancipar.
Em seguida, é fundamental analisar detalhadamente a ideia de que
a democracia não se constrói a partir do consenso, mas pelo dissen-
so. Apresente exemplos dessa diferença e ressalte que para o pleno
exercício da democracia ocorrer, a manifestação do dissenso existente
entre os múltiplos setores da sociedade é fundamental. Questione
os alunos sobre o que significaria falar em dissenso, por exemplo, em
uma situação de debate e decisão dentro da sala de aula, ou mesmo
na escola. Além disso, questione também como evitar que o dissenso
se transforme em um conflito violento entre grupos com objetivos
distintos. Essa reflexão pode ser sintetizada a partir da elaboração de
um texto argumentativo em torno dessa questão e das ideias deba-
tidas em sala sobre o pensamento de Rancière.
Para casa
Solicite aos alunos que realizem as atividades 4 e 5 da seção Em
busca do conceito (p. 14).
AULA 7 Páginas: 12 a 14
Trabalhando com textos
Objetivos
Ler e analisar textos filosóficos.
Estratégias
A proposta da aula é analisar os textos da seção “Trabalhando com
textos” (p. 12-14). Para isso, solicite aos alunos para que leiam inicial-
mente os textos de forma individual. Em seguida, proponha uma
discussão coletiva das principais ideias exploradas nos dois textos.
Após essa discussão, solicite aos alunos que respondam as atividades
dos textos. Estas respostas podem ser feitas de modo que possam
ser entregues e utilizadas como um instrumento de avaliação do tra-
balho ao longo do módulo. Finalmente, para encerrar a discussão,
é possível retomar as questões e discutir oralmente, de modo que
todos possam se posicionar em torno dos temas e refletir sobre suas
próprias posições.
Para casa
Solicite aos alunos que realizem as atividades 6, 7, 8, 9 e 10 (p. 14-
18). Professor, caso julgue conveniente, solicite aos alunos que apre-
sentem as respostas da atividade 9 na próxima aula, conforme a pro-
posta dessa atividade.
AULA 8 Página: 14 a 18
Discussão dos resultados do ano letivo
Objetivos
Discutir os resultados alcançados ao longo do ano letivo.
Estratégias
A proposta dessa aula é realizar um balanço das atividades rea-
lizadas ao longo do ano letivo, já que essa é a última aula do ano.
Para isso, proponha aos alunos que discutam e retomem as princi-
pais ideias, conceitos e temas analisados ao longo do ano. Proponha
também aos alunos que avaliem o trabalho, os principais avanços,
as principais dificuldades e outras questões relacionadas com o
aprendizado e as discussões coletivas em sala de aula. Finalmente,
proponha aos alunos que avaliem a si próprios, tanto do ponto de
vista individual, quanto da participação coletiva nas aulas e atividades
propostas. Professor, caso julgue pertinente, solicite aos alunos que
elaborem um texto avaliando essas questões e destacando as princi-
pais contribuições da disciplina de Filosofia para a formação escolar
ao longo desse ano. FILOSOFIA
Problemas contemporâneos 5
 ANOTAÇÕES

6 GUIA DO PROFESSOR | 2ª SÉRIE

ANOTAÇÕES

FILOSOFIA

Problemas contemporâneos 7
 ANOTAÇÕES

8 GUIA DO PROFESSOR | 2ª SÉRIE