Ciência Do Comportamento - Conhecer e Avançar (Vol. 6)

INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!
7/7/2015
conhecer e avançar
7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 7/7/2015
Copyright © desta edição:

ESETec Editores Associados, Santo Andrc. 2007.
Todos os direitos reservados
Santos, Maxleila Reis Martins
Ciência do Com portam ento-Conhecer e Avançar. - O r g . Maxleila Reis Martins

Santos e Eduardo Neves P. de Cillo . 1a ed. Santo André, SP: E S E T e c
Editores A ssociados, 2007.
256p. 23cm
1. Psicologia do Comportamento: pesquisa, aplicações

2. Behaviorism o Radical
3. Análise do Comportamento
4. Terapia comportamental
CD D 155.2
C D U 159.9.019.4
E S E T e c E d ito re s A s s o c ia d o s
D ire ç ã o E d ito ria l: Teresa Cristina Cume G rassi
Capa: Flávia Castanheira
Agradecem os a todos que, direta ou indiretamente, colaboraram com a produção

deste material. Cabe um crédito especial à designer Flávia Castanheira, que nos
presenteou com um trabalho de especial beleza e sensibilidade.
Solicitação de exemplares: com ercial@ esetec.com .br

Santo André
Tel. 4438 68 66
w w w.esetec.com .br

conhecer e avançar
Eduardo Neves R de Cillo

Maxleila Reis M. Santos
Organizadores
A n a C h ris tin a P a s s a re lli

A n a P a u la B a s q u e ira
A n d ré L u iz F re ita s D ia s
C a rlo s R e n a to X a v ie r C a n ç a d o
C a ro lin a C o rrê a V ila ç a
D e n ise d e Lim a O liv e ira
É rika O liv e ira S o u za e S ilva .
F á b io H e n riq u e B aia
G a b rie l V ie ira C â n d id o
H é rik a d e M e s q u ita S a d i
Is a b e lla J a n o t P a c h e c o C a rn e iro
J o a n a P e tte rs e n F e rre ira
J o ã o C a rlo s M u n iz M a rtin e lli
L u c a s F e rra z C ó rd o v a
L u c ia n a L e ã o M o re ira
L u c irle y G u im a rã e s d e S o u sa A ra ú jo
M a rc o A n tô n io A m a ra l C h e q u e r
M a ria A p a re c id a O. d e S o u z a
M a ris a Is a b e l do s S a n to s de B rito
N ic o d e m o s B a tis ta B o rg e s
P a tríc ia P ia z z o n Q u e iro z
P a u la B a rc e llo s B u lie rjh a n n
P a u lo G u e rra S o a re s
R e g ia n e d e S o u za Q u in te iro
R o b e rto A lv e s B a n a c o
R o d rig o L o p e s M ira n d a
S é rg io D ia s C irin o
S ô n ia do s S a n to s C a s ta n h e ira
V iv ia n C ris tin a C a ix e ta
ESETec
Editores Associados
2007

A gradecimentos
Queremos agradecer a todos que contribuíram de maneira direta ou indireta

para a realização da VI Jornada Mineira de Ciência do Comportamento e para a
publicação de mais um volume da coleção Ciência do Comportamento: conhecer e
avançar.
Agradecemos à coordenação da PUCMinas do campus São Gabriel pela dispo
nibilidade do espaço e serviços da unidade para a realização da Jornada, á Patrícia
Piazzon e sua equipe por sua contribuição, às equipes de acadêmicos das diversas
faculdades que trabalharam com empenho para que em muito pouco tempo fosse
possível a realização do evento, à Mônica Barrouin, Joana Perttesen e Andreia Kroger
pela dedicação em todas etapas da organização. Aos autores que produziram seus
textos com qualidade e comprometimento compondo mais um volume da coleção da
Jornada Mineira.
Não poderíamos deixar de agradecer aos profissionais e estudantes, dedica
dos ao estudo da Análise do Comportamento nas suas mais diversas aplicações, que
estiveram presentes no evento e que verdadeiramente a concretizaram.
Eduardo Neves de Cillo

Maxleila Reis M. Santos
Organizadores


S u m á r io
É t ic a e C o n t r o l e n a C l í n i c a C o m p o r t a m e n t a l
Sônia dos Santos Castanheira 9
A te n d im e n to C l í n i c o E m b a sa d o n a T e r a p ia p o r C o n t in g ê n c ia s de R e fo r ç a m e n to (TCR)
Ana Paula Basqueira, Marisa Isabel dos S. de Brito, Patrícia Piazzon Queiroz 21
T e r a p i a p o r C o n t i n g ê n c ia s d e R e f o r ç a m e n t o c o m C r i a n ç a s
Patrícia Piazzon Queiroz 40
V a r i á v e i s q u e in t e r f e r e m no p r o c e s s o t e r a p ê u t i c o ; C ô n j u g e
Denise de Lima Oliveira 66
A RELAÇÃO TERAPÊUTICA NO MODELO ANALÍTICO-COMPORTAMENTAL: SERÁ QUE FIZEMOS A MELHOR
ESCOLHA?
Nicodemos Batista Borges 77
O B r in c a r c o m o u m I n s t r u m e n t o de I n t e r v e n ç ã o n a T e r a p ia A n a l ít ic o - c o m p o r t a m e n t a l
I n f a n t il
Rodrigo Lopes Miranda 82
D i a g n o s t i c a r : u m a q u e s t ã o a t u a l n a A n á l is e C o m p o r t a m e n t a l A p l i c a d a a o C o n texto C l ín ic o
Lucirley Guimarães de Sousa Araújo 88
0 M e d o de M o r t e n a I n f â n c i a : U m E s t u d o o e C a s o
Regiane de Souza Quinteiro 93
A n á l is e F u n c io n a l e I n t e r v e n ç ã o n a C l ín ic a I n f a n t il : u m estu d o de c a s o .
Maria Aparecida 0. de Souza 109

C o m p o r t a m e n t o V e r b a l : A l g u n s C o n c e it o s e I m p l i c a ç õ e s
Lucas Ferraz Córdova 123
G r u p o s d e P e s q u i s a em P s i c o l o g i a C o m p o r t a m e n t a l n o E s t a d o de M i n a s G e r a i s
João Carlos M. Martinelli, Gabriel V. Cândido e Marco Antônio A. Chequer 139
Cidadão em trânsito: a cidade em foco
João Carlos M. Martinelli, Marco Antônio A. Chequer,PauLa Barcellos Bullerjhann 160
I n c id ê n c ia e p r e v a l ê n c ia d o s a c id e n t e s a u t o m o b il ís t ic o s em G o v e r n a d o r V a l a d a r e s e a s p e c t o s
a m b i e n t a i s e c o m p o r t a m e n t a is r e l a c i o n a d o s , n o p e r ío d o d e j a n e i r o d e 2 0 0 1 a d e z e m b r o de
2002.
João Carlos Muniz Martinelli, Marco Antônio Amaral Chequer, Paula Barcellos
Bullerjhann, Érika Oliveira Souza e Silva 179
7
A v a l i a ç ã o de p r o o e t o s e d u c a c i o n a i s e m s a ú d e e m e io a m b i e n t e
André Luiz Freitas Dias, Carolina Corrêa Vilaça, Isabella Janot Pacheco Carneiro, Ana
Christina Passarelli 193
H i s t ó r ia C o m p o r t a m e n t a l : n o ç õ e s e d e f in iç õ e s n a l it e r a t u r a e m A n á l i s e do C o m p o r t a m e n t o .
André Luiz Freitas Dias, Carlos Renato Xavier Cançado, Paulo Guerra Soares, Sérgio
Dias Cirino 200
O p r e c o n c e it o e m r e l a ç ã o a o h o m o s s e x u a l e o de s e n v o l v im e n t o d e u m r e p e r t ó r io s o c ia l m e n t e
HÁBIL
Vivian Cristina Caixeta 208
O l u g a r d a s r e g r a s n a a n á l i s e d a s p r á t i c a s d is c r i m i n a t ó r i a s
Fábio H. Baia 218
H is t ó r i a C o m p o rta m e n ta l: Um e s tu d o com s u je it o s n ã o hu m a n o s
Joana Pettersen Ferreira e Roberto Alves Banaco 234
I n t e r v e n ç ã o C o m p o rta m e n ta l em um c a s o de a fa s ta m e n to do t r a b a lh o p e lo INSS
Hérika de Mesquita Sadi e Luciana Leão Moreira 250

É t ic a e C o n tr o le na C l ín ic a C o m p o r t a m e n t a l *
Sônia dos Santos Castanheira**
Todos os seres racionais, de maneira consciente ou não, usam a ética

em sua rotina (Moraes, 2001).Todas as profissões que lidam com a vida do ser
humano, em suas implicações físicas e psicológicas, cada vez mais sentem a
necessidade de um código de ética forte, que delimite o exercício da profissão
e que proteja o usuário destes serviços. O lavrador deve conhecer os produtos
químicos que coloca no solo; o médico exercita a ética quando lida com o
aborto e a eutanásia; o jornalista também, quando a publicação de uma notí
cia prejudica uma pessoa ou populações.
A história da Humanidade mostra que ela foi construída pelo uso do
poder e do controle, com os povos mais poderosos utilizando reforçadores e
punidores dos mais diversos tipos para dominar, abusar e controlar o compor
tamento dos indivíduos, grupos e povos menos poderosos e destituídos. En
tão, tudo isto, aliado à história pessoal de cada um, leva as pessoas a reagi
rem negativamente a qualquer tentativa mais franca e objetiva de controle de
comportamento.
Para alguns, ética significa juízo, reflexão crítica sobre valores. É um
julgamento onde os valores morais podem entrar em jogo. Para outros, ética
não é mais tratada como uma entidade metafísica e imanente do ser humano,
mas pode ser identificada como um comportamento de autocontrole (com
reforçamento a longo prazo) para distingui-lo do comportamento moral, visto
como comportamento de impulsividade, mais próximo do hábito, do controle
por reforçadores imediatos (Hossne em: Rangé, 2001).
Num debate com Cari Rogers, Skinner disse que “Ética nada mais é do
que uma forma de controle... Os membros de um grupo social se controlam
'Texto apresentado com modificações no Seminário sobre Ética, na FAME/BH, em 25/11/2004.

'* Psicóloga clinica. Professora Assistente e Mestre em Psicologia pela FAFICH/UFMG.
■” e-mail: soniacst@terra.com hr

reciprocamente por meio de uma técnica chamada ética, de maneira

inapropriada." (Skinner em: Rangé, 2001)
Na clínica e r principalmente, na abordagem comportamental
behaviorista radical, as questões relativas à liberdade, livre-arbítrio e controle
aversivo ganham um colorido diferente - e muitas críticas.
Em 1974, nos EEUU, um projeto de 'Tratamento especial e treino de
reabilitação" (Start - Special treatment and rehabilitation training) foi conside
rado como "Pavíoviano e laranja mecânica”. Neste programa, os guardas de
uma instituição carcerária tentavam mudar os comportamentos dos prisionei
ros privando-os de todos seus privilégios e depois, reforçando-os, se se com
portassem adequadamente. Este controle era claro e os detentos fizeram o
contracontrole: greve de fome, cartas para os jornais etc.
O projeto era conhecido como programa de Modificação de Comporta
mento e foi cancelado. O termo modificação de comportamento é abrangente
demais e pode significar qualquer coisa, desde cirurgia cerebral a um condicio
namento respondente do tipo "Laranja mecânica", incluindo experimentação
com drogas. Torna o indivíduo dócil e não um cidadão altivo (Rangé, 1988).
Holland e Ulrich chamaram a atenção sobre a aplicação da "economia de fi
chas" em instituições carcerárias dos Estados Unidos e a utilização de técnicas
aversivas em situações de alcoolismo e comportamentos homossexuais nas
prisões, sugerindo a introdução de algumas mudanças no comportamento ético
dos behavioristas nos mais diversos campos de atuação (Rangé, 2001)
Cortadas as verbas que mantinham o programa Start, a APA (American
Psychological Association) tentou um consenso e propôs que Albert Bandura
criasse uma comissão de estudiosos para examinar o uso e mau uso daque
las técnicas. Bandura (em Rangé, 1988) reuniu como membros para o traba
lho desse grupo: Sidney Bijou, Jerome Frank, Paul Friedman, James Holland,
Leonard Krasner, Lacey, Stolz, Waxler e Terence Wilson. A equipe trabalhou
por três anos e, em agosto de 1977, apresentaram um relatório que foi publi
cado no ano seguinte (1978) sob o título: Questões éticas na modificação do
comportamento (Ethical Issues in Behavior Modification).
Segundo Lipp (1995), as diretrizes descritas pela APA para direcionar
as ações de terapeutas e evitar processos penais também são seguidas em
outros países. São elas:
1. Abuso físico e sexual de crianças - o terapeuta é eticamente
obrigado a relatar o problema para a autoridade competente logo após tomar
conhecimento do fato.
2. Abuso físico ou mental de pessoas idosas, ou maiores de 65
anos - o terapeuta deverá relatar o ocorrido dentro de 36 horas.

3. Quando o cliente declara que vai assassinar alguém - o

terapeuta tem a obrigação ética de avisar a pessoa em perigo.
4. Internação nâo-voluntãria - o terapeuta deve manter registro
de todas as interações com o cliente para apresentar os registros se for acusa-
do de arbitrariedade.
5. Situação de conduta sexual inadequada por parte do cli
ente - quando convites, sugestões ou tentativas de sedução estão presen
tes, o terapeuta toma nota de tudo, discute com outro clínico sem identificação
de seu cliente e, se não conseguir resolver o problema, deverá encaminhá-lo
para outro terapeuta.
6. Pacientes violentos ou agressivos - o terapeuta deve aprender
técnicas de restrição física não violentas e atender estes clientes quando mais
alguém estiver por perto.
7. Quando há falecimento do cliente e sua morte se torna a aten
ção do público - o terapeuta não pode falar com jornalistas sobre a terapia de
seu cliente, mesmo depois de morto.
Bandura queria enfatizar que o problema ético não é o comportamento
do homem que está submetido ao controle mas, ao invés disto, é necessário
saber quem exerce o controle, por meio de que meios e quais são as finalidades.
A tradição em Psicologia que identifica o Behaviorismo com alguma
forma de anti-humanismo pode ser atribuída a Watson que, preocupado em
não limitar o neo-behaviorismo nascente à psicologia tradicional, reduziu as
funções nobres do homem (pensamento, sentimento, imaginação e emoções)
a reações musculares e glandulares elementares.
Foi difícil impedir que os behavioristas fossem chamados "psicólogos
de ratos”, que não diferenciavam homens de animais. A ênfase em alguns
princípios de aprendizagem e no reforçamento facilitou esta imagem simplista
de que o homem é movido apenas por estímulos reforçadores positivos e
negativos e que o analista ou terapeuta comportamental só serve para seleci
onar comportamentos para premiar e castigar (Rangé, 1988).
Aos que rejeitam a tecnologia comportamental por ser muito simples,
Skinner (1972) rebate: "É ciência ou nada e a única solução para a simplificação
é aprender a lidar com a complexidade". Noções "como liberdade e dignidade
pareciam não ter lugar em uma psicologia comportamental. Desde que seu
comportamento é totalmente determinado, um indivíduo não teria opções, não
seria um autônomo. Não sendo responsável por seus atos, nunca seria digno ou
culpado. Poderia haver noção menos "humana" sobre o homem"? /Rangé, 1988).
O indivíduo é, por natureza, livre. O indivíduo é, também, autónomo, na
medida em que seu comportamento não é completamente causado. Se tem

vontade, pode ser tornado responsável pelo que for e pelo que fizer: digno,
quando seu comportamento é avaliado positivamente; e punido, quando seu
comportamento produz alguma ofensa. Entretanto, o homem behaviorista está
muito mais próximo do "humanismo efetivo" do que parece, de imediato. A
posição mais humanista é aquela que retrata o homem mais fielmente e não
aquela que o retrata de forma mais digna, mesmo que falsa (Rangé, 1988).
Quando a Ciência do Comportamento, mais especificamente, o
behaviorismo radical, enumera as variáveis que controlam o comportamento
do homem, não perde sua autonomia e liberdade. Na pior das hipóteses, o
indivíduo descobre que tem limites insuspeitãveis, mas não perde nada que
possuía. Os limites são os mesmos impostos pelas leis da natureza e não as
leis dos cientistas. Nenhum cientista pode, na verdade, criar controle. Ele pode
apenas revelá-lo (Rangé,1998).
T e r a p ia C o m p o r ta m e n ta l - c o n t r o l e e l iv r e - a r b it r io
Os behavioristas, ou analistas do comportamento, preocupam-se com

o "controle de variáveis" - variáveis que controlam e reivindicam maior capa
cidade de controlar o comportamento de outras pessoas, mais freqüentemente
do que psicólogos de outras orientações Termos como modelagem e controlo
são conotações manipulativas de conceitos dos quais o behaviorismo lança
mão e que fazem as pessoas sentirem-se como se nâo tivessem o menor
poder sobre suas vidas e sobre o que lhes acontece, ressaltando-lhes sua
própria vulnerabilidade (Rangé, 1988).
O que é Terapia Comportamental? Para Guilhardi (2004)" não existe
uma definição única, mas 4 níveis de análise: o tecnológico, o metodológico, o
conceituai e o filosófico. Tem como base a Análise do comportamento e como
filosofia o Behaviorismo Radical mas que se baseia nos princípios da apren
dizagem operante".
Rangé (1988) diria que ela é "uma prática que se baseia numa pers
pectiva naturalista em Psicologia e em um modelo sociopsicológico do com
portamento, segundo o qual não há diferença qualitativa entre o comporta
mento normal e anormal: ambos são resultado de um processo de aprendiza-
gem respondente ou operante e são mantidos pelos mesmos princípios não
sendo necessário, neste tipo de intervenção, a atribuição de rótulos ou traços
de personalidade, nem o exame de supostas patologias subjacentes".
E para Skinner (1967) a Terapia Comportamental "consiste, não em
levar o paciente a descobrir a solução para seus problemas, mas em mudar o
seu paciente, de tal modo, que ele seja capaz de descobrí-la”.
Uma das marcas da terapia comportamental é a ênfase em medidas
que são resultado do registro de observação do comportamento do cliente,
por ele mesmo ou pelo terapeuta e/ou pessoas treinadas por ele.

Outra é que, qualquer mudança de comportamento proposta, se ba

seia em uma análise funcional das contingências que atuam e controlam o
comportamento-alvo/problemático e é possível uma avaliação dos resultados
a qualquer momento.
E mais, a meta de toda forma de psicoterapia deveria ser uma base
empírica confiável. A Terapia Comportamental mostra a sua sem temor: faz uso
de medidas objetivas para avaliação dos processos que estão atuando e
verifica a sua efetividade em cada aplicação, com as qualidades e fraquezas
que surgem, para que sejam devidamente investigadas. As outras devem fa
zer o mesmo (Guilhardi, 1995).
As críticas sobre a existência desta base experimental evidenciam uma
contradição paradoxal, segundo Rangé (1988): ora, ou as técnicas de modifi
cação de comportamento "são ameaçadoras", pois sua efetividade as torna
realmente uma poderosa arma de manipulação, ou, se são ineficazes, são
destituídas de perigo e seu uso seria tão anti-ético quanto o uso de placebo
como medicamento (nenhum).
O que dá identidade a um terapeuta desta abordagem é sua postura
comportamental - um conjunto de comportamentos e habilidades forjados de
sua formação: (a) técnica-científica, que lhe permite agir com racionalidade e
critérios); (b) teórico-filosófica, que lhe faz perceber a unicidade de seu cliente
e a multiplicidade de seus comportamentos, aderindo às teorias e crenças que
mais se coadunam com essa premissa e sua ética e (c) sua ética, que lhe dá a
sensibilidade necessária para respeitar, cuidar, ser justo e bom para seu clien
te (Pereira da Silva, 2004).
Na prática psicoterápica, o terapeuta assume o determinismo do com
portamento, a relação de controle ou influência social mútuos, a psicoterapia
como agência controladora e a diretividade de suas intervenções. O terapeuta
comportamental rejeita os procedimentos aversivos como única forma de con
trole de comportamento por razões éticas e, não apenas, em função dos tão
propalados efeitos danosos das contingências aversivas - contingências
reforçadoras também podem ser danosas (Pereira da Silva, 2004).
A prática psicoterápica é um processo de influência social, no qual a
presença de uma pessoa afeta a presença de outra. "Embora os terapeutas
comportamentais definam, pragmaticamente, suas tarefas (como "curar" ou
minimizar distúrbios mentais) er nessa função, devam manter-se neutros para
uma aceitação sem julgamento ou uma consideração positiva incondicional,
não podem impedir que ocorram influências sobre os objetivos que seus cli
entes estabelecem. As avaliações dos terapeutas não são necessariamente
pessoais ou arbitrárias, mas modeladas pela cultura da ideologia na qual
foram treinados" (Moraes, 2001).

A Terapia Comportamental não é a única atividade social para mudar

comportamentos e várias outras o fazem sob o disfarce que estão "curando
doenças". Mas cada uma delas reconhece, implícita ou explicitamente, que o
comportamento humano obedece a certas regras e pretende assumir controle
delas para, com isso, alterá-lo (Rangé, 1995). É muito fácil se concluir que
toda tentativa de controle é antiética. Mas, todo profissional de ajuda (educa
ção, psicologia, psiquiatria) só pode atingir seus objetivos se exercer algum
controle (uso de regras, imitação, modelagem, por ex.) sobre o comportamen
to de seus alunos ou clientes (Lipp, 1995).
Vontade, liberdade e iivre-arbítrio também são conceitos que dizem
respeito ao controle na prática clínica.
Segundo o Behaviorismo Radical, a noção de vontade refere-se ao
controle aversivo exercido por contingências positivas e a noção de liberdade
ao controle exercido por contingências aversivas. Então, nesta abordagem, se
não é possível libertar o Homem de qualquer controle, deve-se analisar e
mudar os tipos de controle a que está exposto (Skinner, 1967).
Para um bom analista, liberdade não significa apenas ausência de
punição e o controle não é eliminado ao removermos suas formas aversivas.
Para o terapeuta comportamental, o comportamento é determinado e a condi
ção de liberdade passa pela possibilidade de escolher aquilo que irá controlá-
lo (Sidman, em Pereira da Silva, 2004).
A doutrina do livre-arbítrio professa que "a pessoa pode proceder à
escolha e moldar seu destino, independentemente de sua herança genética e
da influência exercida pelo seu meio-ambiente, ou seja, pode sempre ter livre-
arbítrio para agir diferentemente. Deste ponto de vista, o livre-arbítrio seria
uma falácia, uma ilusão danosa que camufla a relação de controle que tem
servido àqueles que exercem poder na sociedade: governantes, militares,
maridos, pais, amigos.
O que tem mantido esta posição é o fato de que ela nunca pode ser
provada como errada, pois existe, de fato, a possibilidade de o comportamen
to fugir às previsões feitas. Se isto ocorre também nas Ciências Exatas, mais
ainda na Psicologia em que é possível não se reconhecer, em dado momento,
todas as variáveis que estão em ação (Lipp, 1995).
O objetivo do terapeuta comportamental é rearranjar as contingências
que estão trazendo sofrimento e inadequação ao cliente para que ele passe
a se comportar mais apropriadamente do que antes da ajuda terapêutica.
Mesmo quando o cliente é quem escolhe mudar, o terapeuta comportamental
lembra que seus valores e crenças foram moldados por contingências exter
nas, ocorridas durante seu desenvolvimento. Realizar uma intervenção clíni
ca comportamental adequada envolve não só a mudança de alguns compor-

lamentos mas, e principalmente, a descoberta das contingências que os man

tém (Guilhardi, 2004).
Assim sendo, o livre-arbítrio não existe, pois depende da história de
condicionamento, de reforçamento e punição do indivíduo através dos anos,
aliada à herança genética por ele trazida.
O terapeuta comportamental defende que a liberdade não é só uma
questão de sentimentos e estados interiores, ou de consciência; é, na verda
de, uma questão de contingências" (Skinner, 1972).
De um modo geral, é mais fácil exercer controle do comportamento de
alguém por meios mais suaves, sutis e indiretos, que fazem a pessoa se sentir
orgulhosa e pensar que está se autodeterminando, que tem livre-arbítrio, do
que por meio da prática objetiva e franca, quando a pessoa pode se sentir
controlada.
Este controle ou domínio por meios mais indiretos não deve ser subes
timado pois é mais difícil de ser identificado e o indivíduo, que está sendo
controlado, não tem como se opor ou se libertar daquilo que ele não percebeu.
Para o analista comportamental, quando o indivíduo procura uma tera
pia, é porque estava sendo controlado por contingências ambientais aversivas
ou pelo reforçamento não planejado de comportamentos inadequados. Evi
dências têm mostrado que, o contexto terapêutico, por ser um ambiente pleno
de reforçadores positivos, pode ser favorável ao desenvolvimento de compor
tamentos mais produtivos, mesmo com a administração eventual de procedi
mentos considerados aversivos.
A palavra controle tem sido confundida com repressão, com privação
de liberdade, o que é um grave equívoco. Na linguagem científica, a noção de
controle evoca aceitação do princípio determinista e expressa um fato empírico:
a relação funcional entre os eventos naturais, entre os quais se inclui o com
portamento humano.
É importante que se distinga o conceito de controle do comportamento
e manipulação do comportamento: "Controle do comportamento corresponde
a uma noção epistemológica e a um mecanismo natural, independente da
vontade e cuja realidade é posta em evidência, peta experimentação. Manipu
lação do comportamento se refere à modificação do comportamento ou ambi
ente, com a intenção deliberada de influir sobre a pessoa sem seu consenti
mento" (Guilhardi, 1995).
O controle atua, quer se tenha consciência dele ou não. Desconhecê-lo
é deixar sua operação nas mãos do outro: conhecê-lo permite a opção. Skinner
(1967) afirmava que "não podemos escolher um gênero de vida no qual não
haja controle. Podemos, tão só, mudar as condições controladoras".

"Eesla, provavelmente, a maiorrazão pela quaí osprincípios de modificação

de comportamento, que deram origem â terapia comportamental, sâo temidos e critica
dos, pois eles se originamnos estudos aasíefs naturais que controlam o comportamento.
A terapia comportamental especifica e, enfaticamente, professa que não só o compor
tamento humano é passível de ser modificado e controlado, mas também é desejável
que isto ocorra. (. .) A terapia comportamental sofre críticas de dois tipos: as pura
mente fifosófícas e as que se referem a sua metodologia. Algumas das objeçôes mais
comuns (...) sereferema: (VoconüvIedocomportamentohumanoesLtasimpkações
para o livre-arbítrio; (2) a escofha de objetivos e de comportamentos-aivo ou metas a
serem trabalhados; (3) o conceito de chantagem, manipulação do comportamento e
aspectos mecaniscitase impessoais (Lipp, 1995-pag, 111).
Fala-se muito do controle aversivo, mas não é apenas a este tipo de

contingências que devemos estar atentos. 0 controle aversivo induz ao
contracontrole e ambos são explicados em função das mesmas leis. 0
contracontrole, definido operacionalmente, é um padrão comportamental de
fuga-esquiva em que o subjugado se liberta. Se bem sucedido, se fortalece
evitando ou eliminando a condição aversiva.
A Terapia Comportamental tem aqui o papel de libertadora. Cabe ao
terapeuta ajudar o cliente a identificar a quais aspectos de sua realidade
responde e porquê; levá-lo a discriminar a que regras responde e prepará-lo
para elaborar suas próprias determinações através de outras regras, mais
adequadas e úteis (Guilhardi, 1995).
O terapeuta comportamental não nega o controle - o que seria ingê
nuo - nem aceita, incondicionalmente, o contracontrole escolhido pelo clien
te. Mas, trata de descrever as razões que o fazem agir desta ou daquela
maneira, tornando-o consciente dos determinantes de sua conduta e, como
tal, dando-lhe instrumentos para ser capaz de novas opções. A T.C. age no
sentido de oferecer ao cliente poder sobre seu próprio comportamento e daí
aumentar o seu livre-arbítrio, contribuindo para produzir um maior bem estar e
aumentar a sua liberdade pessoal (Guilhardi, 1995).
A Terapia Comportamental é um tipo de agência de controle que prima
pelo controle por reforçamento positivo do comportamento visando a manu
tenção da espécie, o bem estar do indivíduo e o planejamento da cultura. O
terapeuta comportamental controla e é controlado pela relação que estabele
ce com o cliente. Logo, sua responsabilidade ética é grande porque assume
para si esse papel de agência de controle social (Pereira da Silva, 2004).
Entretanto, existe um outro tipo de controle ainda mais perigoso: o
controle por conseqüências gratificantes, reforçadoras, que podem ser

danosas.Temos muitos exemplos clínicos que ilustram como o amor destrói...

Este controle é aquele em que o controlador leva o controlado a desejar e agir
de acordo com os interesses do dominador: o escravo feliz.
Skinner (1967) dizia que "a literatura da liberdade tinha o objetivo dc
tornar o homem consciente do controle aversivo, mas deixou de lado o escravo
feliz". Neste contexto, o controlado não discrimina a que está respondendo e, no
nível de sua percepção ou consciência, dirá que faz porque escolheu fazer,
alheio às condições externas que determinam a sua ação (Guilhardi, 1995).
O controle positivo não-contingente, por sua vez, pode produzir seres
humanos bem desadaptados, criando baixa resistência à frustração, adultos
frustrados, ociosos, sem iniciativa, dependentes, e que podem se tornar agres
sivos até mesmo contra as pessoas que os reforçaram tanto. Parece haver
uma diferença fundamental entre receber algo bom e conquistai algo bom.
Fortalecer o comportamento é mais importante que receber bens....
Como a terapia comportamental baseia-se em princípios, técnicas e proce
dimentos sobre como produzir mudanças, ela não estipula a priori "quem" deve
mudar "qual" comportamento e "por que" e " quando"(0'Leary e Wilson (1975) cf.
citado por Lipp, 1995). Estas decisões são tomadas pelo cliente. Compete ao
terapeuta identificar pessoas e estímulos ambientais que estejam mantendo o
comportamento-problema e fornecer os meios, sugerir técnicas e procedimentos a
serem utilizados para que os objetivos do paciente sejam alcançados.
É tic a e té c n ic a s av er siva s em T er ap ia C o m po rta m en tal
Certamente, o uso deliberado de técnicas de mudanças de comporta

mento, aversivas ou não, envolve questões éticas que devem ser avaliadas e
julgadas à luz de alternativas disponíveis.
Rangé (1988) afirma que a questão é complexa pois, além da "suposta
efetividade" dos métodos aversivos a aceitação, ou mesmo uma eventual so
licitação para uso destes procedimentos por parte do cliente, pode ser
questionável, uma vez que este está decidindo sob efeito de uma condição
também aversiva, que atua sobre ele.
A melhor defesa contra o mau uso das técnicas comportamentais é
aprendermos o máximo possível sobre como elas funcionam. Não é o método
comportamental que deve ser temido e sim o modo como ele é usado, para
quê, com quem, e em que circunstâncias.
Sempre que se critica a Terapia Comportamental, surge a noção de um
homem passivo perante as contingências ambientais. Mas, em 1973, Bandura
(em Rangé, 1988) já dizia que o ambiente que molda as contingências existe
devido ao comportamento. Então, o comportamento cria o ambiente que vem

a influenciar o comportamento, em um processo de interação contínua. É uma

via de mão dupla.
Parece ter havido, de fato, mau uso de procedimentos aversivos (ex:
suspensão de privilégios e atividades positivas) por pessoas mal treinadas e
que serviram para aumentar a preocupação da comunidade. Entretanto, a utili
zação de métodos considerados aversivos não é privilégio de behavioristas,
apesar destes serem os únicos a claramente assim denominã-los (Rangé, 1988).
A Terapia Comportamental é a única que representa formalmente os
procedimentos aversivos, em termos conceituais, através de paradigmas
operacionais. Isto tem permitido que estes métodos e técnicas sejam utiliza
dos em problemas clínicos definidos, de forma elaborada artificialmente e
diferente das práticas observadas no cotidiano.
O terapeuta comportamental, ao contrário de outras abordagens, de
fende a idéia de que antiético seria não utilizá-las - em comportamentos
autodestrutivos, por exemplo, - uma vez que não seria aceitável ter conheci
mento de um procedimento efetivo para modificar um comportamento reco
nhecido como problemático pela própria pessoa, ou seu responsável legal, e
não utilizá-lo em seu benefício (Rangé, 1988). "O controle aversivo é, em
última instância, mais uma forma de controle do comportamento e que, portan
to, possui sua efetividade. Mas, em uma intervenção comportamental
eticamente aceitável, o uso do sofrimento como forma de evitar mais sofrimen
to é uma medida extrema, e recomendável apenas em situações limites" (Pe
reira da Silva, 2004).
C o n s id e r a ç õ e s fin a is
A Terapia Comportamental é favorável ao uso dos métodos que au

mentem o repertório de seu cliente de tal forma que ele possa ter novos meios
de alcançar seus reforçadores sem precisar recorrer a comportamentos consi
derados inadequados ou indesejáveis para conseguí-los.
Para Lipp (1995), um clínico comportamental de formação adequada
"não escolhe qualquer técnica sem antes efetuar uma apurada análise funci
onal que identifique e descreva com clareza o distúrbio do comportamento e
suas relações com as variáveis do ambiente, que teste e reteste hipóteses até
que as VI e VD sejam precisamente identificadas. Só então, desenvolve um
programa de modificação de comportamento apropriado".
Nesta prática terapêutica, a autora continua, o cliente é quem determi
na em que direção (suas metas) e o quanto ele deseja mudar e, na escolha de
qualquer técnica de modificação, o terapeuta considera:- a eficácia da mes
ma; se ela se baseia em princípios teóricos estabelecidos; a relação vanta

gens-desvantagens; as implicações a longo prazo; a possibilidade de a mes

ma ser incorporada na rotina do cliente; a coerência com as normas culturais;
a aceitação do cliente e do seu meio ao uso da técnica.
Quanto às técnicas aversivas, é necessário questionar: essas técnicas
serão mais eficazes, neste caso, do que o seriam as técnicas positivas?; trata-
se de técnica abusiva ou desumana? os fins justificam os meios, ou seja, o
comportamento a ser eliminado é ainda mais indesejável que ela? Além dis
so, devem ser operacionalmente definidas, ser explicadas e aceitas pelo paci
ente ou responsável, e o terapeuta deve estar convencido que o comporta
mento que se deseja eliminar produz conseqüências mais negativas do que a
técnica aversiva a ser implementada - (para comportamentos autodestrutivos
e perigosos), (Lipp,1995).
A Terapia Comportamental estará mais próxima de uma postura ética
quando oferece a oportunidade de aumentar a liberdade do cliente, tornando-
o assim, mais apto a lidar com seu ambiente; quando almeja aumentar seu
repertório comportamental para torná-lo mais livre e dono de seu destino (quanto
mais comportamentos, mais opções, mais liberdade); quando adere a uma
metodologia experimental e tem métodos adequados de avaliação; quando
não afeta a dignidade da condição humana mas serve para aumentá-la enri
quecendo o indivíduo e sua contribuição à sociedade.
O que é ético na Terapia Comportamental, em última instância, consis
te numa decisão sobre o que é um comportamento desejável e quem decide.
Quem decide o que é um comportamento desejável é uma questão de qual
quer práWcã psicoterápica e atinge qualquer terapeuta. Uma prática de
psicoterapia ética é a que conduz a comportamentos éticos e são éticos os
comportamentos que levem a uma maior diferenciação do cliente, que o dis
tingue dos demais e de si mesmo em épocas anteriores e o conduzem a atingir
o máximo de suas capacidades e potencialidades.
R e f e r ê n c ia s B ib l io g r á f ic a s
Guilhardi, H. J. (1995) Aspectos éticos e técnicos da prática psicoterápica.Trabalho apre

sentado em Mesa Redonda no evento Psicologia Clínica em Debate - CPP/06
Guilhardi, HJ. (2004) Terapia por Contingências de Reforçamento. Em: AbreurC. N.;
Guilhardi, H,J. (Orgs) Terapia Comportamental e Cognitivo-comportamental - práti
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contextos sócios-mbais e o comportamento do terapeuta. Santo André, São Paulo.
ESEtec Editores associados.
Skinner, B. F. (1953-1967) Ciência e Comportamento Humano. Editora Universidade de
Brasilia.
Skinner, B. F. (1972) O Mito da Liberdade. Editora Bloch. Rio de Janeiro. R. J.
Skinner, B. F. (1993) Sobre o behaviorismo. Cultrix. São Paulo. S.P.
20

A te n d im e n to C lín ic o E m b a s a d o n a T e r a p ia
C o n tin g ê n c ia s de R e fo r ç a m e n to (TCR)
Ana Paula Basqueira (IAAC - Campinas)

Marisa Isabel dos Santos de Brito (IAAC - Campinas)
Patrícia Piazzon Queiroz (IAAC - Campinas)
O objetivo do presente trabalho é apresentar, através de relatos de

estudos de casos, a pratica clínica fundamentada no Modelo de Terapia por
Contingências de Reforçamento (TCR).Tal modelo vem sendo desenvolvido
por Hélio José Guilhardi, ao longo de sua prática clínica, iniciada na década
de 70, a partir da Modificação de Comportamento.
A Modificação de Comportamento enfocava a mudança topográfica da
resposta. Os comportamentos eram analisados a partir da freqüência de res
postas, sem considerar os sentimentos envolvidos nestas situações. Os
modificadores de comportamento trabalhavam em instituições como hospitais
psiquiátricos e gerais, escolas etc. Os pacientes eram basicamente crianças
com deficiências intelectuais, autistas e adultos psicóticos. A identificação dos
comportamentos inadequados dos pacientes, sua freqüência e o atendimento
na instituição facilitavam o controle de variáveis e o arranjo de contingências,
utilizando procedimentos e metodologia experimental. Assim, os resultados
eram empiricamente comprovados e os objetivos eram atingidos: a alteração
das taxas de respostas mostrava a eficiência dos procedimentos aplicados e
isso era o suficiente.
Entretanto, outros problemas humanos, fora das instituições, também
demandavam a procura de psicólogos. Os clientes procuravam ajuda para
enfrentar fobias, TOC, problemas de identidade sexual, crises de ansiedade
específicas etc. Para atender essas queixas, começou a se desenvolver a
Terapia Comportamental. Esse novo modelo de intervenção na Psicologia
criou técnicas específicas para alterar esses comportamentos-problema. As
técnicas de relaxamento, exposição gradual por imagem ou ao vivo, exposi
ção e prevenção de respostas, implosão, ensaio comportamental etc. eram

embasadas nos princípios da Análise do Comportamento. Elas também alte

ravam os padrões de comportamento dos quais se propunham, assim como a
Modificação de Comportamento o fazia.
"A Terapia Comportamental é um processo que envolve a aplicação de

procedimentos ou técnicas comportamenlais específicos, utilizados com o objetivo
de alterar exemplos particulares dos comportamentos da queixa apresentada pelo
cliente ou por pessoas relevantes do ambiente social em que ele está inserido”.
(Guilhardi, 2004, p. 3)
Porém, outros problemas surgiram no uso desta proposta. Os compor-

tamentos-problema eram alterados, mas surgiam outros, ocorrendo assim a
"substituição de sintomas". Alterava-se um padrão de resposta e outro inade
quado se instalava. As técnicas também passaram a ser usadas
indiscriminadamente como receitas prontas. Os terapeutas dessa abordagem
não identificavam as contingências que instalavam e mantinham os compor-
tamentos-problema, apenas aplicavam o procedimento. Essa ausência de
análise das contingências em operação tornava a Terapia Comportamental
insuficiente. Além disso, os terapeutas comporta mentais não enfatizavam a
importância dos sentimentos, dificultando o atendimento a outras queixas das
quais as pessoas sofriam: dificuldades de relacionamento, solidão, angústia,
depressão etc.
Diante disso, diversas propostas de atuação, algumas delas sem o
rigor metodologico necessário e outras, inclusive, com uma visão de homem
divergente da Análise do Comportamento passaram a dividir a nomenclatura
"Terapia Comportamental". A diversidade de propostas não enriqueceu a abor
dagem, mas sim, fragilizou o desenvolvimento de uma proposta cientifica na
aplicação clínica,
Neste contexto, procurou-se diferenciar um modelo de atuação clínica
com a nomenclatura de Terapia por Contingências de Reforçamento (TCR). Tal
proposta, embasada em um referencial teórico, metodologias e procedimentos
sistemáticos para a compreensão do comportamento humano, envolve:
a) O Behaviorismo Radical como arcabouço teórico-filosófico específico;

b) A Ciência do Comportamento como ação metodológica para investigação
e análise dos fenômenos comportamentais;
c) O uso de procedimentos de intervenção tecnologicamente descritos e
conceitualmente sistemáticos, derivados da Ciência do Comportamento;
d) A linguagem alicerçada na proposta.

0 Modelo de Terapia por Contingências de Reforçamento (TCR) pro

posto por Guilhardi (2004) pode ser assim descrito:
"A Terapia por Contingências abrange um conjunto de interações

comportamentais que ocorrem em diferentes contextos, nos quais uma pessoa
com a função de agente de mudança comportamental (terapeuta), influencia os
comportamentos de outra pessoa (cliente) que solicitou, da primeira, ajuda para
alterar comportamentos e sentimentos aversivos e cuja mudança está incapacitada
de fazer por si mesma. (,..)A Terapia por Contingências é diferenciada de outras
propostas terapêuticas pela maneira como o terapeuta atua (os procedimentos que
utiliza) e pelo compromisso conceituai e experimental que ele adota na sua prática.
(...) A Terapia por Contingências apresenta uma posição radical ao se interessar,
exclusivamente, por comportamentos (e sentimentos). Para estudar o comporta
mento (e sentimento), o terapeuta trabalha, de fato, com as contingências de
reforçamento passíveis de identificação e manejo(os parênteses em itálico foram
incluídos pelas autoras)", (pp. 7 a 9)
Desse modo, espera-se que o novo termo seja mais descritivo em rela
ção ao referencial conceituai, experimental e em relação a uma aplicação de
procedimentos mais sistemáticos, tecnologicamente descritivos, identificando
e manejando a rede de contingências envolvidas na vida do cliente.
A ação terapêutica estará baseada na identificação dos excessos, déficits
e reservas comportamentais do cliente e não ficará sob controle exclusivo da
queixa apresentada. O terapeuta deve direcionar sua intervenção para as
dificuldades detectadas, visando ampliar repertórios deficitários e diminuir a
emissão de respostas de fuga-esquiva ineficazes.
V ponto de partida do terapeuta e a queixa inicial. Mas, a queixa do cliente

não define completamente sua real problemática. Em geral, a queixa descreve
ações do próprio cliente ou de pessoas importantes no seu contexto de vida e pode,
até mesmo, sugerir algumas relações entre o cliente e o seu ambiente, como se
fossem descrições das contingências em operação. Raramente o são. Para o
terapeuta a queixa e um dado, dentre muitos outros que ele observará, e que no seu
conjunto Ibe permitirão hipotetizar quais contingências estão, possivelmente atuan
do. A partir dai, cabe a ele levar o cliente a discriminá-las e testar seu funcionamen
to. O conhecimento do terapeuta deve habilitá-lo a fazer previsão e controle do
comportamento. Ao sugerir que tais contingências estão operando é possívelprever
alguns comportamentos do cliente e do meio social que o cerca. Porém, só a
previsão não basta. Há a necessidade de manejar as contingências, afim de de-
monstrarque são elas que estão controlando o comportamento em estudo". (Guilhardi
e Queiroz, 1997, pp. 4 7 e 48)
Os casos clínicos que se seguem adotam este modelo e demonstrarão:

a identificação das contingências em operação que levam o cliente a queixar-
se; o manejo das contingências realizado pelas terapeutas; as alterações pro-

duzidas nos comportamentos e sentimentos trazidos como problema e o de

senvolvimento de novos padrões comportamentais. A sua manutenção, no
entanto, se deverá às conseqüências naturais produzidas no ambiente.
Assim, o terapeuta ajuda o cliente a alterar as contingências aversivas
as quais estava exposto para outras menos coercitivas e mais reforçadoras.
UA terapia bem-sucedida constrói comportamentos fortes, removendo

reforçadores negativos desnecessários e multiplicando os positivos. Independente
de as pessoas que tiveram seus comportamentos fortalecidos dessa maneira
viverem, ou não, mais que as outras, ao menos pode-se dizer que vivem bem."
(Skinner, 1995/1989, pp. 114 e 115)
I d e n t if ic a ç ã o e M a n e jo de C o n t in g ê n c ia s que P r o d u z ir a m D é f ic it S o c ia l
numa C r ia n ç a de 4 anos
I d e n t if ic a ç ã o
Léo era filho único, tinha 4 anos e estava começando a freqüentar a

escola no início do tratamento. Seus pais eram casados há 10 anos, o pai era
engenheiro civil e a mãe dona-de-casa. A criança foi encaminhada à terapia
pelo pediatra e pela psicóloga de sua escola.
Q u e ix a e D e s cr içã o do C aso
O pai de Léo veio sozinho ao primeiro atendimento e justificou a au

sência da esposa:
"A minha mulher não consegue falar sobre as dificuldades do nosso filho.
Ela aceitou que eu procurasse atendimento depois da reunião que tivemos na
escola. Mas, preferiu que eu viesse sozinho na sessãor.
O pai contou que a esposa estava em processo terapêutico há 4 meses

para lidar com as dificuldades pessoais. O pai continuou seu relato:
"Há 2 anos o pediatra do Léo pediu que o trouxéssemos a terapia, mas nós
achávamos que ele não precisava, mas agora achamos que sim. Meu filho não quer
ficar na escola. Ele é diferente das crianças lá. Não sei o que fazer, Ele só quer ficar
em casa. Eu e a minha esposa achamos que ele tem algum problema neurológico.
Ele não consegue aprender: não sabe brincar, divióir os brinquedos, correr... Ele é
muito doente: tudo o deixa doente. Ele também bate em mim e na minha esposa
quando não fazemos o que ele quer. Ele bate porta, xinga...".

A terapeuta passou a investigar as contingências atuais que levaram os pais

a procurarem a terapia para o filho neste momento. Ma primeira reunião escolar, os
pais foram chamados pela professora e psicóloga. Elas, baseadas na interação com
a criança e na observação de seu comportamento, descreveram os déficits de com
portamento motor e social apresentados por Léo. A escola avaliava o repertório de
comportamentos e sentimentos de cada criança, baseada em padrões esperados
para cada faixa etária. Nesse processo, Léo atingiu apenas um critério da avaliação:
atender às ordens da professora. Esta situação teve função aversiva para os pais que
aceitaram, dois anos após o encaminhamento do pediatra, procurar terapia para a
criança. No entanto, o pai justificava os comportamentos apresentados peio filho
como alterações orgânicas ou problemas neurológicos, mesmo o pediatra já tendo
realizado avaliações e exames cujos resultados foram negativos. O déficit de reper
tório de Léo tinha função aversiva para ambos, entretanto, eles não eram capazes de
ficar sob controle ou alterar as contingências que o estavam produzindo. Além disso,
a situação era ainda mais aversiva para a mãe, que se esquivou dos primeiros
atendimentos. Diante dos comportamentos dos pais, a terapeuta decidiu atender a
criança, identificando seus padrões comportamentais e instalando inicialmente no
vos padrões de comportamento na sessão. Em paralelo, realizaria orientações com
o pai para que este manejasse contingências no ambiente natural da criança que
possibilitassem a generalização dos novos repertórios adquiridos na sessão para
outros ambientes. As alterações manejadas na sessão e fora dela, através do pai,
manteriam os novos comportamentos da criança. O novo repertório comportamental
do filho poderia ter função reforçadora negativa para a mãe. Assim, diante das suas
possibilidades comportamentais e de sentimentosr um padrão mais adequado na
criança a levaria a se engajar gradualmente no processo terapêutico. E, ainda, a
terapeuta passaria a ser uma agência social controladora com função reforçadora
negativa para a mãe.
O ATENDIMENTO COM A CRIANÇA
No primeiro contato com a criança, esta se dirigiu para a sala e sentou-se

no sofá. Diante das falas da terapeuta, Léo a observava atentamente sem, no
entanto, falar nada. A terapeuta propôs a atividade de brincar com o boneco do
Batman. A criança segurou o boneco e, mesmo com as perguntas da terapeuta
de: "O que o Batman faz?", "Qual é o inimigo do Batman?" etc., não emitiu
nenhuma resposta. As perguntas da terapeuta não tinham função para evocar
comportamentos da criança, ou seja, ele não tinha uma história comportamental
que tivesse instalado este repertório. A terapeuta variou o seu comportamento e
passou, então, a descrever os comportamentos do Batman. Ela emitia comporta
mentos que poderiam servir de modelos para Léo. Este apenas a observava e
não foi capaz de emitir nenhuma resposta de acordo com o modelo. Ela propôs,
então, que ambos assistissem na próxima sessão aos desenhos do Batman.

A interação inicial com a criança confirmou a queixa do pai e as obser

vações feitas pela escola: a criança não tinha o repertório de brincar com o
outro instalado. A terapeuta criou, na sessão, contingências para desenvolver
esse padrão.
71 terapia consiste, não em levar o paciente a descobrira solução para o

seu problema, mas em mudar o seu paciente, de tal modo, que seja capaz de
descobri-la". (Skinner, 1967/1953, p. 216).
O uso do desenho possibilitaria que Léo observasse diretamente os

comportamentos do herói e, ainda, a terapeuta faria descrições dos comporta
mentos observados, perguntas e conseqüenciaria diferencialmente os com
portamentos do cliente, levando-o a ficar sob controle do modelo e dos com
portamentos de Batman. Esta atividade repetiu-se por várias sessões e, gra
dualmente, Léo foi descrevendo os comportamentos observados no desenho
e respondendo às perguntas da terapeuta. O manejo de tais conseqüências
possibilita a aquisição de um repertório mantido por conseqüências
reforçadoras sociais sem a necessidade de contingências coercitivas. Tal pro
cedimento instala e mantêm comportamentos fortes e sentimentos agradáveis
os acompanham. A aquisição desse novo padrão possibilitou à terapeuta criar
condições para encenar os comportamentos observados de Batman, seus
amigos e inimigos. As encenações criaram condições para que a criança
emitisse tais comportamentos na presença da terapeuta e esta, os
consequenciou diferencialmente, de maneira lúdica, enquanto uma parceira
ou inimiga do Batman. Esse procedimento instalou o repertório de: observar o
modelo; descrevê-lo; comportar-se como este; observar o comportamento do
outro e ficar sob controle do mesmo para a emissão de seus comportamentos.
Baer, Wolf e Risley (1968) escreveram que rião se deve esperar a
generalização e sim programá-la. Os comportamentos generalizados devem
ser mantidos futuramente, ou até que as contingências estejam em operação.
A terapeuta programou a generalização desses comportamentos da criança
para outras atividades de brincar na sessão. Foram desenvolvidas atividades
de: lutar com a terapeuta, fazer piquenique, completar histórias etc.
Um outro déficit de repertório observado pela terapeuta, confirmando
as queixas iniciais, estava relacionado ao atraso no desenvolvimento motor
esperado para a sua idade. Além disso, na primeira sessão, a terapeuta iden
tificou a contingência manejada pela mãe que desenvolveu tal padrão. Ela
disse: "Você tem certeza que ele não vai se machucar? Até hoje eie nunca se
feriu”. Léo estava usando pantufas (chinelo de quarto feminino) e meias.
A verbalização da mãe fez com que a terapeuta procurasse acalmá-la:
"Eu sei que esse é seu maior tesouro. Fique tranqüila que terei o maior cuida

do, mas também quero ajudá-los para que ele aprenda a agir como as outras
crianças". A terapeuta observou a ausência de cicatrizes na criança. E tam
bém, seu repertório motor global e fino era descoordenado e sem vigor.
A terapeuta também identificou que o repertório comportamental da cri
ança era mantido pelas regras descritas pela mãe. Assim, a criança tinha um
repertório bem instalado de seguir regras, não variando os comportamentos
emitidos. Com isso, ele não emitia outros comportamentos, que não os descritos
pela mãe, e não testava as conseqüências naturais produzidas por estes.
Então, iniciaram-se nas sessões atividades para a criança desenvolver
o repertório motor adequado para sua idade e, ainda, levá-lo a ficar sob con
trole das conseqüências naturais produzidas pelos seus comportamentos
emitidos na sessão. Para isso, a terapeuta usou o repertório de seguir regras
já instalado pela mãe ao propor as atividades e os comportamentos a serem
emitidos, Começou então a realizar procedimentos de introdução gradual
{fading in) nas atividades de coordenação motora como andar, andar rápido,
correr, pular em um pé só, cair como morto, subir no sofá e pular, abrir objetos
etc, Ela determinava o comportamento a ser instalado e criava contingências
na sessão para que ele se comportasse e seu repertório produzisse conseqü
ências reforçadoras positivas naturais. Quando a resposta estivesse instala
da, a terapeuta aumentaria o grau de exigência até chegar ao comportamento
final. A terapeuta dava instruções de como o cliente deveria se comportar,
dava modelos e, ainda, inicialmente, o ajudava fisicamente nas atividades,
removendo a sua ajuda gradualmente (fading oul).
Por exemplo:
T : "Léo, hoje tenho um desafio para você: vou querer saber se você é capaz de
andar começando bem devagarzinho e chegando a andar rápido. Você topa?".
L: "Claro!"
T: "Bom, primeiro vamos precisar tomar medidas de segurança. Como nós
vamos aumentar a velocidade devagarzinho, precisamos tirar a pantufa e a
meia, Com o pé no chão você terá mais firmeza para andar".
L: "Eu posso ficar assim, eu consigo".
T: "Poxa Léo, olha aqui para mim. Eu vou fazer para você ver, descalça".
Enquanto a terapeuta andava descalça pela sala, ela disse:
T: "Olhe como estou andando firme! Devagar e com firmeza. Será que você
consegue fazer igual?"
L: "Mais eu posso ficar doente se eu ficar descalço", (evidenciou-se para a
terapeuta mais uma das dificuldades da mãe que mantinham esse repertório
deficitário de Léo).

T: "Não, olhe para mim! Eu não sou forte e saudável? Olhe o meu muque. Eu
sempre ando descalça na minha casa e até piso na grama! Hoje está um dia
quente, o chão não está frio e você pode tirar a meia e o chinelo tranquilamente.
Eu garanto".
Léo seguiu as instruções da terapeuta. Tirou as meias e começou a
andar como ela tinha feito.
T: "Que beleza! Olha a firmeza que você está andando! Você consegue andar
mais firme?''.
Ele realizou adequadamente.
T: "Gostei! Agora, olhe como eu ando firme e um pouco mais rápido. Faça
você. (ele conseguiu), Estou gostando de ver. Agora aumenta um pouquinho a
velocidade. Vamos ià'\
Ele faz e falou:
L: "Viu como eu consigo!’’.
T: "Você tem toda razão, Você está demais!".
Ao sair da sessão, Léo comentou com a mãe que tinha conseguido
andar rápido, sem cair. A terapeuta completou:
"Viu que beleza, mãe. Para garantir que ele fizesse isso com segurança,
nós tiramos o chinelo e a meia porque eles não dão firmeza nos movimentos das
crianças. Quem sabe em uma das nossas próximas sessões você consegue trazer
o Léo de ténis"
Após algumas sessões e percebendo as mudanças no repertório mo

tor do filho, a mãe trouxe a criança de ténis. A terapeuta consequenciou, com
possível função reforçadora positiva, o comportamento da mãe e também
criou condições para que ela observasse o que a alteração do próprio com
portamento tinha produzido no filho:
T: "Nossa, lindo o tênis que o Léo está usando! Você caprichou.".
L: "Você viu? Eu adorei!'1.
T: "Você viu mãe a alegria que ele está? Graças à você. Vamos lá Léo, temos
muito a fazer".
A terapeuta propôs então a atividade de um pé só:
T:"Léo, você já viu o saci do Sítio do Pica-pau Amarelo?".
L: "Já vi sim. Ele usa uma touca vermelha e pula de um pé só”.
T: "Isso! Você sabe pular como ele?".
L: "Não! Claro que não! Pode cair".

T: "Você tem razão. Cair a gente pode, mas também se eu for te ajudando,
devagarzinho, você pode aprender a pular de um pé só. Vamos tentar? Fique
tranqüilo que eu vou te segurar bem forte para você não cair,r.
L: "Então tá bom!".
T: "Olha como você deve levantar uma perna, ta? Agora, eu vou te segurar e,
devagarzinho você vai tirar uma perna do chão. Estou te segurando firme,
pode ir tirando".
Conforme Léo foi emitindo a resposta, a terapeuta foi falando:
T: "Isso! Você está indo muito bem. Você tá vendo que eu estou te segurando
também. Agora eu vou te ajudar a pular de uma perna só. Pode apoiar em mim.
Vamos lá! 1,2..."
Léo fez um pequeno movimento para frente. A terapeuta falou:
T: "Muito bem! Você deu seu primeiro passo de saci! Vamos tentar outra vez.
Boa/ (quando Léo pulou). Agora vamos tentar um pouquinho mais longe".
Assim, a terapeuta foi exigindo gradualmente que Léo pulasse um pou
co mais longe com uma perna só. Quando esse repertório estava bem instala
do, ela começou a remover gradualmente a sua ajuda física: diminuindo a
força com que segurava; depois uma das mãos e ele se apoiava na parede; as
duas mãos e ele se segurava na parede; então ela se afastou um pouco mais
e ele foi pulando até que conseguiu tirar a mão da parede e pular sozinho.
Em uma sessão, a terapeuta criou contingências especificas para con
testar uma regra da mãe e dar uma outra possibilidade de atuação.
T: "Vamos tomar água Léo? Corremos bastante e está calor".
L: "Vamos, mas eu só tomo sem gelo e filtrada para não ficar doente. Você sabe
o prazo de validade dessa garrafa?".
T : (a terapeuta assustou com a pergunta) . "Nossa Léo. Eu não sei. Enem sabia
que existia validade. Até podemos procurar na garrafa. Mas, até hoje tomei
água sem saber a validade e nunca tive nada. Aliás, eu também tomo água
gelada e não fico doente”.
Os dois pegaram a água: Léo, água sem gelo e a terapeuta pegou
gelada. A terapeuta foi descrevendo:
T: "Nossa! Com esse calor, essa aguinha gelada, está uma delícia! Hum, hum!
Tá tão gostoso! Você não quer um golinho só para experimentar? Mas só um
golinho para você ver que não tem problema e o quanto é gostoso.".
L: "Quero (tomou). Diferente né?'.
T: "Você tem toda razão, mas o diferente também pode vir a ser bom'1.

Esses procedimentos se estenderam durante meses de atendimento.

Então, a terapeuta começou a pedir para que Léo descrevesse o comportamen
to do outro. Inicialmente, os comportamentos da terapeuta emitidos na sua pre
sença e, depois foi perguntando sobre os comportamentos dos seus pais e
coleguinhas da escola. A descrição dos comportamentos dos amigos foi o último
repertório a ser instalado, o qual Léo teve dificuldades para a aquisição.
Concomitantemente, a terapeuta descrevia os comportamentos emitidos por
Léo na sua presença, passando então a pedir que ele próprio os descrevesse,
instalando o repertório de auto-observação. Também, ficou claro para a terapeuta
a dificuldade em relatar os próprios sentimentos e ela começou dando modelos
de nomeações dos próprios sentimentos e inferindo possíveis sentimentos dele
na interação com ela. Em seguida, questionava se a sua inferência estava ade
quada, A princípio, os sentimentos inferidos e descritos eram bastante dicotômicos
(muito feliz - muito triste), facilitando o processo de aprendizagem tanto de auto-
observação como de observação de sentimentos do outro. Depois, ela diminuiu
a dicotomia entre os sentimentos e foi ensinando-o a nomear diversos sentimen
tos (alegre, feliz, chateado, triste, bravo etc.).
O ATENDIMENTO COM O PAI
A terapeuta atendia ao pai toda semana. O objetivo dos atendimentos era

dar regras de comportamento para o pai, que se seguidas, ajudariam na manu
tenção e, assim, na generalização dos repertórios instalados na sessão. Tam
bém ficou claro para a terapeuta que o pai não emitia comportamentos de opo
sição às regras dadas pela esposa, mesmo tendo crítica dos padrões instalados
e manejados por ela (contra-controle). Então, a terapeuta programou o aumento
gradual da complexidade das regras dadas a ele, visando que o enfrentamento
da esposa ocorresse aos poucos e fosse bem-sucedido. Para enfatizar a impor
tância destas regras, a terapeuta dizia: "Conto com sua ajuda para o seu filho
aprender a agir como uma criança "normal".'{como o pai solicitava à terapeuta).
Tal verbalização poderia ter a função aversiva para o pai, aumentando a proba
bilidade de ele emitir comportamentos de fuga-esquiva de ter um filho com
déficits de comportamento e, assim, enfrentasse a esposa se necessário. Além
disso, ela dava modelos de atuação tanto com a criança como com a esposa:
Com Léo:
T: "Léo, pegue o cardápio. Agora, preste atenção. Você vai poder escolher
apenas um lanche e um refrigerante. Pense bem porque você não vai poder
trocar depois (queixa dos pais). Agora, você vai repetir para o seu pai qual é a
regra, como ele tem que fazer. E depois ele vai repertir para mim".
Com a esposa:
T: "Veja bem. Você deve falar para ela: Você não gosta de coca gelada, mas o
Léo pode tomar e não ficará doente por isso".
30

A interação do pai com a terapeuta possibilitou que ele ficasse sob

controle da adequação de seu repertório comportamental e atuasse mais com
a esposa e com a criança. As conseqüências sociais da terapeuta tinham
função reforçadora positiva para ele, que aumentou a freqüência de tais com
portamentos. Além disso, a contingência natural (a mulher o atendia) também
mantinha seu comportamento.
O MANEJO DAS CONTINGÊNCIAS COM A MÃE
As interações ocorridas entre mãe e terapeuta na sala de espera e as

conseqüências sociais produzidas pelas mudanças do filho {"Nossa como
seu ftlho está mais soito, brincando...1) possibilitaram que ela aceitasse ser
atendida. Tal interação permitiu a identificação da história de contingências as
quais a mãe foi exposta na sua vida, desenvolvendo, assim, o seu padrão
atual com a criança e marido. Ela também teve o seu repertório mantido por
regras arbitrárias dadas pela sua mãe: "Você ficará doente se tomar gelado..."
etc. E também, não se expunha às novas contingências e as possíveis conse
qüências que estas produziriam. Ela não tinha repertório e nem se sentia
capaz de solucionar problemas. Com isso, restringia a emissão de comporta
mentos da criança nas situações nas quais ela poderia não saber como se
comportar e produziriam conseqüências aversivas para ela.
Sem desenvolver o repertório de comportamentos e sentimentos da
mãe, a terapeuta não alteraria as contingências mantenedoras dos padrões
deficitários da criança. O atendimento da mãe passou a ser semanal e a
terapeuta discutia as dificuldades dela e a instruía, através de regras, para
alterar estes padrões.
T : "Mãe, como era quando você tinha a idade do Léo?".
M: "Eu não podia andar de bicicleta. Eu queria muito, mas minha mãe não
deixava. Eu ficava vendo as outras crianças andando, me sentia triste, sozi
nha. Eu pensava: "nossa, deve ser gostoso!"''.
T: "Veja que importante: você foi privada de experimentar situações que pode
riam ser gostosas. Claro que andar de bicicleta possibilita cair. Porém, também
permite vento no rosto, sentir-se solta, curtir, se divertir e muito mais. E quando
a gente cai, a gente pode levantar. Mas, temos que aprender aos poucos,
senão machuca demais. Assim como você queria, o Léo também quer. Vamos
aprender a fazer aos poucos, tanto você quanto ele ...Vamos tentar essa sema
na deixá-lo andar de bicicleta com as rodinhas lá na praça? Será importante
para ele e para você também conseguir superar a sua história".
A terapeuta também procurou dar modelos de comportamento para a
mãe e a consequenciava socialmente, com possível função reforçadora, qual
quer comportamento emitido pela mãe de expor a criança a novas contingên
cias. Por exemplo:

T: 1/ocê está certa em contê-lo para que ele não atravesse a rua de qualquer
jeito. Mas, você vai contê-lo sim e vai explicar que precisa parar, olhar para os
dois lados, segurar firme na mão dele e mostrar como se faz. Quando ele conse
guir fazer aquilo que você está propondo, você vai elogiá-lo, falar que ele está
de parabéns, que é assim mesmo, como ele é esperto. I t ó tem sido muito ativa
no processo de mudança de vocês, sem você nada disso seria possível!”.
0 manejo das contingências na sessão e na relação com os pais possibi
litou a alteração dos padrões comportamentais e de sentimentos tanto da criança
quanto deles. Léo passou a se expor às conseqüências naturais do próprio com
portamento e adquiriu maior variabilidade comportamentai. O comportamento de
seguir regras manteve-se de maneira adequada, no entanto, sob controle de re
gras menos arbitrárias advindas da mãe. 0 pai, ao interagir mais com a criança,
criou novas contingências, possibilitando uma maior exposição de Léo a novos
ambientes. Léo também passou a descrever tanto os próprios comportamentos e
sentimentos como os dos outros de maneira adequada. A mãe participou ativa
mente do processo de mudança dos padrões pessoais e da criança, possibilitan
do que Léo se expusesse ào se expusesse do que L processo de mudane senti
mentos de maneira adequada e, ainda, le de regras na manutennas atividades,
rems novas contingências e mantendo-os. Ela também desenvolveu um novo
padrão de comportamento de se expor a novos ambientes e atividades.
O processo terapêutico descrito ilustrou como a terapeuta manejou as
contingências em operação. Assim:
"Oinstrumento de que o homem dispõe para alterar o próprio mundo e a si

mesmo, produzindo ou reorganizando contingências de re/orçamento, é o seu proptio
comportamento operante. 0 instrumento que o terapeuta tem para alterar os compor
tamentos do cliente, produzindo ou reorganizando contingências de reforçamento que
afetarão o cliente, é o seu próprio comportamento". (Guilhardi, 2004, p. 11).
P a r a l is ia C o r p o r a l P a r c ia l : u m e s tu d o d e c a s o cl in ic o
Raquel tinha 31 anos no início do atendimento, namorava há dois anos

um rapaz de 29 anos, publicitário. Ela era formada em dança e tinha duas
irmãs mais novas.
Q ue ix a e D e s c r iç ã o do C as o
Raquel buscou terapia apresentando a seguinte problemática:

"Não estou conseguindo trabalhar (...) começo a chorar (...) o lado es
querdo do meu rosto e meu braço esquerdo estão paralisados (...) nunca

pensei em fazer terapia (...) agora estou aqui, precisei ficar com paralisia para
ver que não daria conta sozinha (...) sei que o problema não está no trabalho
(...) na verdade, ele é que está me ajudando a conseguir segurar a situação
(...) não estou conseguindo me concentrar e ter a rapidez de raciocínio que
tinha até um tempo atrás. Me sinto extremamente cansada e sozinha".
A partir do relato da cliente, a terapeuta investigou as contingências
presentes que estavam produzindo e mantendo seu sofrimento. A terapeuta
identificou que Raquel tinha assumido há pouco tempo uma empresa de trans
portes endividada. A princípio, ela imaginou reverter a situação com o próprio
trabalho. Entretanto, por mais que trabalhasse, as dificuldades da empresa se
mantinham. Além disso, problemas com os motoristas agravavam a situação.
Um dos motoristas da empresa era o seu sogro. Raquel não conseguia que
ele seguisse as normas da empresa como os demais funcionários: levava
multas e não queria pagá-las; recusava-se a fazer algumas viagens que lhe
eram determinadas; não cumpria horários etc. Suas tentativas de conversar e
fazer com que ele seguisse as regras eram ineficazes, deixando-a em desam
paro. Esta situação trazia ainda problemas no seu relacionamento com o na
morado, pois ela pedia ajuda a ele para falar com o pai, o que não acontecia.
Diante da empresa endividada e a sua necessidade de pagar as con
tas, ela arrumou um emprego à noite. Tal contingência a ajudaria financeira
mente. Contudo, o cansaço físico era grande.
A sua relação familiar também era difícil: a mãe lhe emprestou dinheiro e,
mesmo Raquel já tendo pago, ela dizia que ainda faltava e continuava cobran
do-a. Com isso, as brigas eram freqüentes e, para minimizá-las, ela continuava
pagando, sentindo-se injustiçada e explorada. A relação com o pai era distante,
não conversavam nem interagiam. A irmã do meio morava em outra cidade e
elas se falavam pouco. A irmã caçula trabalhava com festas infantis e a mãe a
ajudava, freqüentando diariamente a casa. Esta irmã participava das discussões
da mãe com a cliente e chegava a agredir Raquel fisicamente.
Diante das contingências em operação na vida de Raquel, a terapeuta
concluiu: apesar da alta freqüência de respostas emitidas, seus comportamen
tos não evitavam conseqüências aversivas e nem produziam reforçadores posi
tivos sociais. Tanto em casa como no trabalho, por mais que ela fizesse: ou as
coisas não davam certo; ou eram insuficientes; ou era criticada por não fazer da
maneira que o outro esperava; e, ainda, não era elogiada. Com a mãe, a irmã
caçula, o namorado e o sogro ela se sentia desamparada, triste, deprimida.
"Nunca senti que a casa dos meus pais fosse a minha casa desde
quando voltei. Ninguém nunca me disse que a casa também era minha, a não
ser meu pai".
"Eu falo, falo para o meu namorado o que o pai dele faz, mas ele não faz
nada!!!".

Em algumas situações com os familiares, ela era incapaz de emitir

comportamentos que pudessem produzir conseqüências aversivas. Se ela o
fizesse, sentia-se culpada. Raquel também tinha sentimentos de baixa auto-
estima (produto de história de contingências de baixa freqüência de
reforçadores positivos sociais), considerando que ao frustrar o outro ele não
gostaria mais dela ou a deixaria.
"Eu já paguei a dívida que fiz com a minha mãe. Mas ela insiste que os
juros ainda são da dívida. Eu não consigo convencê-la, mesmo mostrando os
comprovantes. Então, eu acabo pagando”.
"Ela é insensível aos meus problemas, ao meu sofrimento. Ela é assim
com todo mundo, mas fica claro, ela prefere a minha irmã a mim’’.
Entretanto, Raquel não era capaz de ficar sob controle das conseqüências
que seu padrão comportamental produzia no outro. O repertório da cliente tinha
sido desenvolvido em um esquema de reforçamento de razão variável alta e, tais
esquemas, produzem sentimentos de resistência à frustração. Assim, ela era ca
paz de emitir muitas respostas, inclusive apresentando bastante variabilidade,
para produzir reforçadores. Essa contingência desenvolveu sentimentos de auto
confiança (produto de conseqüências reforçadoras para os comportamentos
emitidos). A exposição nos diversos ambientes e a produção das conseqüências
reforçadoras pelos seus comportamentos os selecionam e os mantêm. Nesse
sentido, as conseqüências naturais mantêm o comportamento sem precisar de
uma conseqüência social reforçadora para sua instalação e manutenção. A cliente
aprendeu a fazer e conseguir o que queria, mesmo que demorasse ou exigisse
uma ampla gama de respostas. Raquel raramente vivenciou contingências nas
quais, por mais que ela se comportasse, as conseqüências reforçadoras não fos
sem produzidas (pouca exposição à extinção). Se por um lado seu comportamento
não necessitou de uma comunidade social para mantê-lo, por outro não instalou
na cliente o repertório de ficar sob controle do que as conseqüências do seu
comportamento produziam no outro. Ela era sensível aos seus comportamentos e
sentimentos e só era capaz de descrevê-los, sem se sensibilizar aos sofrimentos
dos outros. A cliente não tinha repertório de auto-observação:
'Todo comportamento, seja ele humano ou não humano, é inconsciente;

ele se torna consciente’quando os ambientes verbais fornecem as contingências
necessárias à auto-observaçãoîSkínner, 1995/1989, p.88).
Diante desse repertório, a cliente também desenvolveu sentimentos de

responsabilidade (produto de exposição a contingências aversivas durante a
história de vida). Nas situações profissionais nas quais seu comportamento
não produziria as conseqüências reforçadoras, Raquel sofria e descrevia-se
como irresponsável. Com o endividamento da empresa, ela não conseguia
cumprir os prazos de pagamento e esta situação lhe era muito aversiva.
34

"Eu devo e fico estipulando prazos para pagar porque isso me incomo
da, mas não consigo cumprir".
A terapeuta investigou a história de contingências as quais Raquel foi
exposta na sua vida. A mãe dela era freira quando conheceu seu pai. Ela
engravidou e precisou abandonar a carreira religiosa, casando-se. Segundo a
cliente, durante toda a vida, a mãe a culpou pelo ocorrido. Sua mãe tornou-se
comerciante e seu pai enfermeiro do trabalho. O pai era uma figura ausente
por ter dois empregos e, após alguns anos, resolveu montar o próprio negócio.
Aos onze anos, Raquel começou a auxiliar o pai no escritório e fez curso
técnico em contabilidade para ajudá-lo. Nessa mesma época, ele enfrentou
problemas com sócios e a empresa passou por dificuldades financeiras. O pai
ficou agressivo e quebrava objetos da casa. Ele também agredia a esposa
nesta fase.
Seus pais não tinham vida conjugal há 16 anos, desde quando a mãe
retirou o útero. Raquel estava com 18 anos quando sua mãe decidiu sair de
casa, mudando também de cidade. As irmãs de Raquel foram com a mãe e ela
ficou com o pai. O marido não aceitou separar-se. Nessa época, ela fazia
cursinho e curso de dança. A empresa do pai faliu e ele foi atrás da mãe.
Raquel tornou-se assistente de coreógrafa no curso de dança e não quis se
mudar. O pai voltou para buscá-la, mesmo contra a vontade de Raquel. Na
nova cidade em que moravam, ela prestou vestibular para o curso de dança.
Para se sustentar durante a faculdade, lecionou em escolas do Estado (nada
relacionado ao que fazia). A cliente implementou um projeto de dança que não
conseguiu formar nem a primeira turma. Ao final da faculdade, teve uma lesão
no joelho, impedindo de prosseguir a carreira de bailarina. Essa situação foi
muito difícil para a cliente. Ela passou a fazer pesquisas, ser coreógrafa e
pretendia pós-graduaçâo. Entretanto, a sua área de interesse exigia curso de
biologia. Ela prestou vestibular, mas não deu continuidade aos estudos.
Diante da situação, começou a trabalhar na área de tefemarketing. En
trou em uma empresa de turismo coorporativo e tornou-se sócia desta. Então,
implementou projetos. Passando por problemas com sócios, comprou a em
presa endividada. Para conseguir mantê-la e saldar as dívidas, Raquel ven
deu o apartamento, o carro, fez empréstimos e voltou para a casa dos pais.
Tentando diminuir os custos e viabilizar os negócios, terceirizou os serviços.
Considerando os dados de história de contingências passadas e atu
ais de Raquel, os padrões comportamentais instalados e mantidos ao longo
de sua história de vida foi constituído por contingências aversivas introduzidas
gradualmente, tornando-se mais intensas e, ainda, por escassas contingênci
as de reforçamento positivo. A somatória de tais contingências produziu um
padrão comportamental em que as respostas eram mantidas em alta freqüên
cia, apesar de pouca disponibilidade de reforçadores positivos.

Um estudo da década de 1950 ilustra, no laboratório, como tal padrão

pode ser instalado e mantido em animais. Azrin (1959) realizou um experi
mento com pombos no qual estes eram privados e recebiam comida como
conseqüência para a resposta de bicar um disco mantida em esquema FR.
Quando o desempenho dos sujeitos no esquema FR demonstrasse estabili
dade, introduziu-se uma nova contingência: cada resposta de bicar era segui
da por um choque elétrico de intensidade gradualmente crescente (de 1 a 120
volts) e tal intensidade era alterada de acordo com o desempenho do pombo.
No geral, os resultados demonstraram que os pombos continuaram a respon
der mesmo quando o choque era extremamente intenso, mostrando que os
sujeitos ficaram sob controle das contingências de reforçamento manejadas,
ou seja, reforçamento positivo intermitente em esquema de razão fixa e puni
ção positiva de intensidade gradualmente crescente contingente a todas as
respostas emitidas.
Dois aspectos importantes verificados no experimento devem ser con
siderados: a introdução gradual do choque e a manutenção de uma conseqü
ência reforçadora positiva. Algumas possibilidades de reversão do padrão
comporta mental instalado nos pombos que poderiam ser consideradas são: a.
a retirada do alimento; b. a inserção abrupta do choque ou c. a inserção de
uma outra chave na qual o pombo bicasse e recebesse apenas o alimento.
Retomando o caso de Raquel, esse experimento ilustra como a cliente desen
volveu um padrão comportamental mantido num esquema de razão variável
alta, no qual as contingências aversivas foram introduzidas gradualmente,
chegando a níveis tão intensos.
No processo, a terapeuta procurará instalar novos repertórios que pos
sam produzir reforçadores. Além disso, levar-la-á a tomar consciência do que
o seu padrão atual produz no outro e alterá-lo. As conseqüências naturais
desses novos repertórios os selecionarão.
"A psicoterapia é, freqüentemente, um esforço para melhorar a auto-

observação, para 'trazer ã consciência' uma parcela maior daquilo que ô feito e das
razões pelas quais as coisas são feitas" (Skinner, 1995/1989, pp. 46-47).
E ainda segundo Queiroz e Guilhardi (2001), a partir do momento em

que o cliente é capaz de descrever as contingências em operação, ele é
capaz de alterá-las. A conscientização inclui: a. a descrição das contingências
sob as quais o indivíduo se comporta, incluindo os comportamentos e senti
mentos produzidos; b. a alteração das contingências em vigor, substituindo-as
por outras mais eficazes, observando as mudançncias em vigor, substituindo-

as por outras mais eficazes, observando as mudanstas emitidas, nova contingas

comportamentais e os sentimentos associados, como produto das novas con
tingências.
Inicialmente, a terapeuta descrevia as contingências que estavam pro
duzindo os sentimentos aversivos e a sua paralisia. Também eram descritos
os comportamentos da cliente, déficits e excessos em cada uma das situa
ções. A terapeuta procurava colocá-la sob controle das conseqüências e dos
sentimentos envolvidos em cada uma das situações. Neste contexto, a terapeuta
descrevia as reservas comportamentais do seu repertório e procurava colocá-
lo sob controle de estímulos adequados, minimizando conseqüências aversivas
e possivelmente, produzindo reforçadores positivos naturais e sociais. Além
disso, descrevia possíveis comportamentos a serem emitidos e discutia as
conseqüências que estes poderiam produzir, instalando assim, novos repertó
rios de comportamento. Estes seriam selecionados no seu ambiente natural.
T: "Você percebe que só tem vivenciado situações difíceis e aversivas? O que
você tem tentado, não deu certo, fsso faz com que você esteja assim, parali
sando. No entanto, você ficar cobrando do seu namorado para que ele resolva
os problemas com o pai dele, não resolve a situação e ainda desgasta a
relação. Como poderíamos fazer para você lidar com o pai dele? E se você
contasse menos com ele? Vamos estudar alternativas",
A terapeuta deu regras para que a cliente emitisse comportamentos de
fuga-esquiva eficazes, tais como: aprender a negociar prazos para o paga
mento das dívidas, buscar outros ambientes nos quais ela interagisse com
outras pessoas.
T: "Veja o quanto você sofre por estar devendo e dar prazos que não consegue
cumprir. Talvez seja melhor dar um prazo mais longo, mas que você consiga
honrar. Se você conseguir atender o prazo, será isso que fará a pessoa confiar
em você e não pensará que você está enrolando"
T: "Seria bom que você procurasse fazer aulas de dança ou algo que te dê
prazer
Quando a cliente relatava a emissão dos comportamentos descritos
pela terapeuta, esta a conseqüenciava socialmente com possível função
reforçadora.
T: "Foi ótima a idéia de voltar a fazer aulas de dança aos sábados. É algo que
te dá prazer, você fará novos contatos, novas amizades e será um tempo em
que estará desligada dos problemas da empresa".
A terapeuta também fazia perguntas que levavam-na a ficar sob contro
le dos seus sentimentos quando se opunha aos outros. Exemplo:

T: "Como você ficou quando disse à sua mãe que não pagaria o cartão? Você
percebeu que ficou irritada e passou mal depois? Será que esta era a melhor
solução?".
Logo após o início da terapia, o namorado terminou o relacionamento,
agravando os sentimentos de desamparo e solidão. A cliente desejava rever
ter à situação, a terapeuta fazia-lhe perguntas sobre o seu relacionamento,
procurando identificar contingências reforçadoras existentes no namoro e ainda
as situações com função reforçadora tanto para o namorado como para ela.
Além disso, pedia a ela descrições de eventos ou coisas com função reforçadora
positiva para o namorado. Raquel se conscientizou que o relacionamento
baseava-se nos seus relatos dos probíemas da empresa, sem realizarem
atividades com função reforçadora positiva para ele e, mais ainda, ela não era
capaz de descrever os reforçadores. Assim, as descrições da terapeuta dos
comportamentos emitidos pela cliente durante o relacionamento e as conse
qüências que tais padrões produziam no namorado, levaram-na a ficar sob
controle das contingências que produziram o fim do namoro. A terapeuta pas
sou, então, a discutir com a cliente alternativas de comportamentos a serem
emitidos para reconquistã-lo, jã que este era o desejo de Raquel. Ela passou
a emitir uma ampla variedade de comportamentos em relação ao namorado e
as conseqüências que tais comportamentos produziram selecionaram o novo
padrão. Neste processo, a cliente aprendeu a ficar sob controle e emitir com
portamentos com possível reforçadora para o outro e relatava sentir-se bem
com as conseqüências produzidas por taí padrão. A relação com o namorado
melhorou e eles passaram a ficar juntos praticamente todas as noites.
Simultaneamente às aiterações de comportamento emitidas em rela
ção ao namorado, a cliente também passou a emitir novos comportamentos
na empresa: aprendeu a negociar os prazos para os pagamentos, sentindo-se
menos ansiosa e irresponsável; optou por demitir o sogro, já que ele insistia
em não atender as suas orientações; passou a contratar os funcionários por
serviço, diminuindo os custos de cada operação.
Na relação com a mãe, também passou a emitir novos comportamentos dei
xando de pagar as contas que esta exigia. Raquel saiu da casa dos pais e
alugou um kitnet, dentro das suas possibilidades financeiras, mantidas pelo
outro emprego. Ela também decidiu procurar outro trabalho que pudesse ga
nhar mais.
Por fim, a apresentação dos casos clínicos, possibilitou demonstrar a
aplicação do Modelo de Terapia por Contingências de Reforçamento (TCR) e
a eficiência da identificação das contingências em operação. Mas, principal
mente, o manejo adequado por parte do terapeuta de novas contingências
emitidas na sessão e generalizadas para o ambiente natural, produziram a
alteração das queixas trazidas pelos clientes, diminuindo as contingências
38
aversivas às quais estavam expostos. Os novos repertórios de comportamen

to foram selecionados e mantidos pelo ambiente natural. Assim, de acordo
com a afirmação de Guilhardi (2004):
"Todo comportamento operante e produto de um processo que implica a

interação entre o indivíduo e o ambiente. A partir de tal interação, ambos se
modificam; até mesmo o ambiente da pessoa vai sendo construído (,..)A visão do
comportamento como interação fazjustiça aos efeitos recíprocos do ambiente e do
organismo. O que caracteriza o comportamento operante é a sensibilidade que
possui aos efeitos que ele próprio produz no ambiente", (pp. 10 e 11)
R e f e r ê n c ia s B ib l io g r á fic a s
Azrin, N.H. (1959). Punishment and Recovery Durirtg Fixed-Ratio Performance. Journal of
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Skinner, B. F. (1995). Questões Recentes na Análise Comportamental. Campinas: Papirus
Editora, 2aedição (obra originalmente publicada em 1989).

T e ra p ia p o r C o n tin g ê n c ias de R e fo rç a m e n to com
C ria n ç a s 1,2
Patrícia Piazzon Queiroz (IAAC - Campinas)
"Opoder inicial do terapeuta como agente controlador se orígina do fato de que a condição do
paciente é aversiva e, portanto, qualquer promessa de alivio é positivamente reforçadora"
(Skinner, 1994/1953, p. 349)
Muito vem sendo escrito e discutido do processo de Terapia por Con

tingências de Reforçamento (Guilhardi, 1997). Tal modelo teórico foi se de
senvolvendo a partir da atuação clínica, embasando-se no referencial teórico
do Behaviorismo Radical, Ciência do Comportamento Humano e Análise Ex
perimental do Comportamento. Este modelo propõe: o terapeuta partirá da
queixa inicial do cliente para, então, identificar as contingências em opera
ção mantenedoras deste comportamento verbal, IMo entanto, este é apenas o
passo inicial para identificar as múltiplas contingências no ambiente natural
do cliente que instalaram e mantêm os comportamentos e sentimentos
aversivos.
V terapeuta deve se preocupar com os comportamentos-problema e os

sentimentos adversos apresentados pelo cliente, mas tem que encontrar e alterar
as contingências das quais eles são função: elas, de fato., são o objeto de interven
ção." (Queiroz & Guilhardi, 2001, p.259)
A queixa é a ponta do iceberg. Há muito mais sob as águas. O cliente,

na maior parte das vezes, descreve o comportamento e sentimento sem
relacioná-los com os eventos antecedentes e conseqüentes. Neste sentido,
ele é inconsciente do processo, ou seja, ele não identifica o que há sob as
águas. Assim, Skinner (1995/1989, p. 88) descreveu o processo de
conscientização no ser humano: "Todo comportamento, seja ele humano ou
1 Trabalho apresentado na VI Jornada Mineira de Ciência do Comportamento - 19/11/2005 - Belo

Horizonte - MG.
2 Os nomes utilizados na descrição dos processos terapêuticos sâo fictícios.
40

não humano, é inconsciente; ele se torna 'consciente' quando os ambientes

verbais (terapeuta) fornecem as contingências necessárias à auto-observa-
ção" (parêntese da autora).
A terapeuta, enquanto ambiente verbal, poderá ajudar o cliente a
"conscientizar-se” das contingências que controlam seus comportamentos e
sentimentos. Para isso, "o terapeuta precisa, ele próprio, ter consciência das
contingências que controlam os comportamentos do seu cliente, para criar as
condições necessárias que permitirão ao cliente conhecer essas contingênci
as". (Guilhardi e Queiroz, 1997, p. 46)
O terapeuta, então, ao identificar as contingências em operação no
ambiente do cliente, poderá levá-lo a descrevê-las. Este processo ocorre atra
vés de perguntas e descrições das contingências feitas pelo terapeuta; e da
exposição do cliente ao próprio ambiente, assim, ele poderá ficar sob controle
de tais questões e descrições, Ele mesmo será capaz de relacionar os even
tos, tornando-se consciente das contingências que controlam seus comporta
mentos e sentimentos.
"O auto-conhecimento tem um valor especialpara o própno indivíduo. Uma

pessoa que se 'tomou consciente de si mesma' por meio de perguntas que lhe
foram feitas, esta em melhor posição de prever e controlar seu próprio comporta
mento." (Skinner, 1993/1974, p.31)
Ser capaz de descrevê-las, ou seja, tornar-se consciente não basta. O

terapeuta precisará instalar novos repertórios de comportamentos para que o
cliente atue no seu ambiente natural e as conseqüências destes selecionem
os novos padrões. Os novos padrões de comportamentos produzirão novos
sentimentos. Os novos repertórios instalados deverão, em sua maioria, ser
mantidos por contingências amenas de reforçamento positivos e negativos, e,
eventualmente, aversivas.
A Terapia por Contingências de Reforçamento com crianças segue
esse modelo. No entanto, algumas particularidades para este atendimento
precisam ser discutidas. Até o momento, alguns casos clínicos do atendimento
com crianças já foram descritos, porém ainda não houve uma sistematização
das especificidades dos procedimentos adotados nos atendimentos
embasados na Terapia por Contingências de Reforçamento com Crianças.
Este texto elancará alguns deles sem, no entanto, estender-se. Uma discus
são mais detalhada de cada ponto e, ainda, outras especificidades serão
abordados, futuramente, em outro texto.
A primeira diferença da terapia com crianças é a queixa inicial ser
trazida pelos pais ou cuidadores (a autora optou por usar apenas pais no

texto, referindo-se a todos os responsáveis pela criança) e não pelo próprio

cliente que sofre. Os pais, diante de contingências aversivas produzidas pe
los comportamentos ou sentimentos dos filhos, emitem comportamento de
fuga-esquiva de procurar ajuda. Eles relatam os comportamentos e senti
mentos que foram capazes de identificar. Sem, no entanto, serem capazes de
descrever as contingências que instalaram e mantêm tais padrões (assim
como na terapia do adulto). Além disso, muitas vezes tais descrições são
baseadas nos seus referenciais, construídos a partir de suas histórias de vida,
e caberá ao terapeuta avaliar a capacidade dos pais em descrever os even
tos. E também, identificar outros possíveis déficits, excessos e reservas dos
quais os pais não tenham ficado sob controle. Isso porque a função, aversiva
ou não, dos comportamentos e sentimentos dos filhos, dependerá de sua
história de vida.
"A partir da história comportamental de cada indivíduo, os eventos

ambientais adquirem funções (aversivas, reforçadora etc.) particulares,
idiossincráticas que se manterão inalteradas a menos que novas contingências
atuais alterem essas funções."(Queiroz & Guilhardi, 2001, p. 260).
Partindo da queixa dos pais, o terapeuta interagirá com a criança, ob

servará os padrões descritos por eles e, também, identificará outros, os quais
não foram capazes de descrever. Neste sentido, na terapia com crianças, a
sessão terapêutica não envolve apenas descrições verbais das contingênci
as. O terapeuta, na sessão, também cria condições para evocar comporta
mentos operantes na sua presença, observará e poderá manejar conseqüên
cias diferenciais naturais e sociais. As conseqüências manejadas deverão
envolver principalmente reforçamento positivo e reforça mento negativo e con
seqüências aversivas (punição e extinção) também são usadas de forma
amena.
O terapeuta de crianças precisará estar atento à função dos comporta
mentos que ocorrerão na sua presença e manejar as conseqüências
contingentemente a estes. Além disso, ele precisa apresentar uma variabilida
de comportamental para lidar com as diferentes problemáticas identificadas.
O repertório exigido para o atendimento da criança deve ser diferenciado. O
terapeuta precisará, muitas vezes, emitir comportamentos da mesma classe
dos emitidos pela criança na sessão: entrará no mundo da criança, brincando
com ela. As brincadeiras não deverão ser usadas como atividades lúdicas,
mas sim, criarem condições para evocar e instalar novos repertórios de com
portamentos. As atividades realizadas com a criança terão a função de evocar
os comportamentos e sentimentos desejados, adequados e inadequados, e o
terapeuta os consequenciará. Nestas atividades, o terapeuta manejará con
42
tingências: dará regras; se comportará como modelo; fará perguntas; descre

verá as contingências em operação e os comportamentos e sentimentos
envolvidos nesta e consequenciará diferencialmente todos os comportamen
tos emitidos nessas situações.
IMas atividades, podem ser usados diversos tipos de brinquedos. Eles
têm a função de estímulo discriminativo que evocarão comportamentos. Po
rém, a operação estabelecedora para a realização da atividade deve ser
investigada. O grau de privação e saciação de cada atividade alterará o seu
valor reforçador. O terapeuta deve se preocupar com esta condição para a
escolha da atividade a ser utilizada.
Os procedimentos de fadingín (aumento gradual da exigência) e fading
out (remoção gradual da ajuda) também devem ser utilizados para instalar os
repertórios na sessão. O terapeuta deve avaliar cada etapa necessária para a
instalação do repertório final. O manejo adequado destas contingências insta
lará repertórios de comportamentos mantidos por conseqüências basicamen
te reforçadoras. Assim, evita-se o uso desnecessário de conseqüências
aversivas.
Um outro recurso que pode ser usado pelo terapeuta, envolve criar
situações em ambientes naturais nas quais os comportamentos e sentimen-
tos-problemas também sejam evocados. O terapeuta, nas situações fora da
sessão, observará os comportamentos e sentimentos do cliente,
consequenciando-os diferencialmente. Também poderá dar modelos de no
vos comportamentos a serem emitidos nestes contextos. Assim, o terapeuta
instalará repertórios de comportamento. Os novos repertórios, se emitidos nos
ambientes naturais, sem a presença do terapeuta, poderão ser selecionados
e mantidos pelas conseqüências naturais. A alteração dos comportamentos
também possibilitará a mudança nos sentimentos.
Os repertórios instalados na sessão e, quando necessário, em outros
ambientes, precisarão de uma programação, por parte do terapeuta, para
serem generalizados ao ambiente natural. Essa generalização não ocorre
espontaneamente. O terapeuta, ao programar a generalização, deverá ficar
sob controle das conseqüências que tais comportamentos produzirão no am
biente natural. Estas conseqüências são fundamentais para a manutenção
(ou não) do repertório instalado. A descrição das contingências em operação
no ambiente natural e as possíveis conseqüências que os novos comporta
mentos se emitidos produzirão, ajudam neste processo. Porém não são condi
ção necessária para o mesmo. Ferster (1982/1968, p. 281) enfatizou a impor
tância dos reforços naturais para manter os comportamentos instalados e
consequenciados socialmente na sessão: "o terapeuta do comportamento pode
usar reforçadores arbitrários adequadamente, como parte de uma estratégia
terapêutica, mas esta estratégia estará condenada, a menos que haja um

plano viável para que os reforçadores naturais possam substituir os arbitrários

e mantenham os novos padrões de respostas".
Cabe enfatizar a importância do vínculo terapêutico. Este é um senti
mento produzido na interação. Os comportamentos emitidos pelo cliente e
terapeuta deverão envolver contingências basicamente reforçadoras para
ambos e, eventualmente, aversivas amenas. Além disso, a compreensão, por
parte do terapeuta, da dificuldade do cliente e o manejo adequado das contin
gências na sessão e na generalização garantem o aumento e a manutenção
do mesmo.
"A qualidade da relação terapeuta-cliente é diretamente proporcional à

compreensão conceituai que o terapeuta tem do seu cliente e da sua habititaçao
instrumental e pessoalpara lidar com as dificuldades trazidas por ele, A compreen
são conceituai permite ao terapeuta conhecera problemática do cliente num nível
que vai alem do expresso pelo próprio cfiente. Isso aprofunda o vinculo* (Guilhardi,
2002, p.141).
Um outro fator de fundamental importância no processo terapêutico

com a criança envolve o atendimento dos pais. Na Psicologia, usualmente,
descreve-se a relevância da orientação dos pais. Entretanto, a prática clínica
tem demonstrado que orientar, na maioria dos casos, é insuficiente. Orienta
ção significa dar diretrizes para que a pessoa se guie. Os pais, ao procurarem
ajuda para seus filhos, apresentam eles próprios déficits, excessos e reservas
comportamentais que serão parte da contingência em operação. O terapeuta
precisa identificar os repertórios de comportamento e sentimento dos pais
envolvidos na instalação e manutenção dos padrões comportamentais da
criança. A partir daí, o terapeuta manejará contingências que possam alterar
estes padrões. Nesse sentido, apenas orientar não basta, será preciso instalar
novos repertórios de comportamentos e sentimentos para que os pais atuem
diferentemente com a criança e selecionem novos padrões de comportamen
to. Na sessão com estes, o terapeuta deverá descrever as contingências que
instalaram e mantêm os comportamentos do filho. E também, descrever os
comportamentos dos próprios pais na interação com a criança. Então, deverá
dar regras para a emissão de novos comportamentos e os sentimentos envol
vidos.
Os pais, cujo repertório de seguir regras foi bem instalado na sua histó
ria de vida, facilitam essa etapa do processo. Porém, se os novos repertórios
descritos pelo terapeuta envolverem sentimentos aversivos, tais regras deve
rão ser introduzidas gradualmente, e o terapeuta deve, de antemão, descre
ver para os pais que está ciente da dificuldade deles em emitir tais comporta
mentos. O terapeuta precisa ficar sob controle das dificuldades dos pais quan-

do estes não conseguirem seguir as regras estabelecidas. Esta sensibilidade

do terapeuta não tornara aversivo para os pais vir aos atendimentos quando
não conseguirem agir conforme solicitado. O terapeuta também dará mode
los de atuação, mostrando aos pais como se comportar Os pais, que não têm
o repertório de seguir regras, exigirão do terapeuta ficar sob controle a quais
contingências estes respondem, e assim, criar procedimentos eficazes para
instalação do novo repertório de comportamento necessário para a interação
com a criança.
O terapeuta também poderá criar interações entre ele, o cliente e os
pais na sessão, possibilitando que estes: observem o comportamento do
terapeuta; imitem-no na sessão e emitam outros comportamentos na presença
do mesmo, possibilitando ao terapeuta consequenciar diferencialmente as
respostas emitidas.
Para aumentar a probabilidade dos pais se engajarem nos novos pa
drões de comportamento solicitados pelo terapeuta, este pode usar como
recurso descrever as conseqüências a médio e longo prazo, caso os padrões
atuais não se alterem.
A sessão inicial com a criança precisa ser programada pelo terapeuta.
Ele deverá disponibilizar atividades que já tenham adquirido função reforçadora
para a criança. Os assuntos abordados entre terapeuta e cliente também de
verão envolver temas que agradem a criança. Tais informações devem ser
coletadas na interação com os pais. Outras atividades com as quais a criança
ainda não tenha uma história de interação podem ser disponibilizadas. Estas
poderão ou não vir a adquirir função reforçadora.
Nas primeiras interações com a criança, o terapeuta observará seus
comportamentos e sentimentos operantes livres. As atividades e a interação
evocarão comportamentos possibilitando que o terapeuta observe os padrões
descritos pelos pais e os consequencie diferencialmente. Neste sentido, não
há uma sessão diagnostica isenta de intervenções. O terapeuta fará parte das
contingências em operação na sessão. Ele terá melhor condição de observar
e descrever os comportamentos do cliente em diversas situações: confirman
do ou não as queixas feitas pelos pais. Mas, não se pode afirmar que a sua
presença e interação com a criança não são intervenções.
Outro fator importante no atendimento com a criança é a interação do
terapeuta com outras pessoas presentes nos ambientes em que a criança
permanece além de sua casa (escola, creche, berçário etc.). O terapeuta mui
tas vezes precisará se relacionar com professores, diretores, psicólogos esco
lares etc. Nesses contatos ele levantará as contingências manejadas e discu
tirá outros possíveis comportamentos a serem emitidos, quando necessário. O
terapeuta ainda poderá criar procedimentos, que com a ajuda das demais

pessoas, poderão alterar repertórios bem instalados emitidos nestes ambien

tes nos quais a criança permanece por um longo período.
Essa primeira sistematização de uma proposta de atendimento para
crianças segundo o Modelo da Terapia por Contingências de Reforçamento
descreve os processos envolvidos e visa auxiliar os terapeutas tanto na sua
atuação clínica como na descrição das contingências manejadas por eles. As
questões levantadas no atendimento de crianças segundo o Modelo de Tera
pia por Contingências de Reforçamento (TCR) iniciam a discussão dos pro
cessos envolvidos nesta prática clínica. Uma sistematização mais detalhada
ocorrerá em breve.
O estudo de caso a seguir demonstra a aplicação da proposta descrita
e as várias etapas do processo de terapia com crianças.
'Eis a posição comportamentalista: volte aos eventos ambientais antece

dentes para explicar o que alguém faz e, ao mesmo tempo, o que essa pessoa
sente enquanto faz alguma coisa. Para cada estado sentido e designado pelo nome
de um sentimento, presumivelmente, existe um evento ambiental anterior do qual
esse estado é produto. (...) Os terapeutas preocupam-se tanto com o que as
pessoas fazem quanto com o que efas sentem. Os terapeutas comportamentais
atribuem o que é feito a dois tipos de conseqüências seletivas, comportamento
inato á seleção natural e comportamento aprendido ao reforçamento operante".
(Skinner, 1995/1989, pp. 103-104)
E studo de C aso
Luiz tinha 11 anos e estudava em uma escola particular. Morava com os

pais, uma irmã mais velha (16 anos) e um irmão mais novo (9 anos). Seu pai
trabalhava com representação, passando alguns dias da semana viajando e
sua mãe cuidava da casa.
Q u e ix a d o s P a is
"Luiz apresentou um episódio de terror noturno e, desde então, tem

problemas para dormir, tem medo. Não dorme sozinho, vem para a nossa
cama, demora para pegar no sono e até dorme com o irmão. Nósjá o levamos
a um neurologista e fizemos uma avaliação neuropsicológica, mas não sabe
mos o que fazer.
"Ele também é hiperativo: não se concentra na escola, não fica quieto e
é desorganizado, mas é muito inteligente. Não pode ouvir 'não'para nada: já
46
fica bravo e irritado. Ele desenha bem, mas nos preocupamos com o conteúdo
deles. Sempre são monstros horrorosos, tem sangue, armas, faltam membros
do corpo etc. Enquanto ele faz essas atividades, fica quieto. Ele gosta muito
dos desenhos, o que nos deixa mais preocupados ainda.
"Luiz briga muito com o irmão menor. Tem ciúmes dele, faz chantagens
para conseguir o que quer. Mas, sempre que precisa pedir algo para aiguem,
pede para o irmão fazer por ele. Luiz tem poucos amigos e acaba brincando
com os amigos do irmão."
A queixa dos pais abrange uma série de comportamentos e sentimen

tos de Luiz. Contudo, eles não foram capazes de descrever as contingências
que instalaram e mantinham tais padrões. A terapeuta, através de perguntas,
identificou as contingências em operação em cada uma das classes
comportamentais e de sentimentos relatados como problema.
".4c?rejeitar os sentimentos e estados da mente como causas iniciadoras

do comportamento e ao se voltarem alternativamente para as condições ambientais
responsáveis, tanto pelo que as pessoas fazem, como pelo que sentem enquanto
o fazem, os analistas do comportamento, e junto com eles os terapeutas
comportamentais, puderam focalizar os problemas mais amplos de comportamento
humano de uma forma muito mais eficaz(Sksnner, 1995/1989; p. 116)
Terror Noturno e Sentimentos de Medo
"Comportamentos perturbados são causados por contingências de

reforçamento perturbadoras, não por sentimentos ou estados da mente perturbadores,
e não podemos corrigira perturbação corrigindo as contingências’'. (Skinner, 1995/
1989, p. 102)
Na Psicologia, o terror noturno e o medo são vistos como causas de

comportamento. Essa é uma posição mentaiista da qual os analistas de com
portamento, incluindo os terapeutas identificadores das contingências em
operação, se opõem. Assim, o terapeuta deve saber descrever a topografia
dos comportamentos e sentimentos envolvidos e, além disso, identificar as
contingências em operação na vida do cliente quando ocorreu tal situação.
"Quando eu chamo os sentimentos d e "sub-produtos"de comportamento,

parece ficar implícito que eles são epifenomertais (um epifenómeno é um fenômeno
secundário que acompanha um outro e é considerado como sendo causado por
este). Uma expressão melhore "produtos colaterais“. Os sentimentos e o compor
tamento são ambos causados porhistóna genética e ambiental em conjunto com a
situação presente." (Skinner, 1980, p. 25)

Na noite em que teve o terror noturno o cliente apresentou os seguin

tes comportamentos: acordou assustado, chorou (o que era raro), não queria
mais dormir e descrevia sentir medo. Esta é a descrição topográfica dos com
portamentos e dos sentimentos durante o episódio de terror noturno. Diante
de tais comportamentos, os pais manejaram a seguinte contingência; procura
ram acalmá-lo e colocaram-no para dormir com eles. O cliente praticamente
não conseguiu mais dormir nessa noite. No dia seguinte, Luiz relatou não
querer dormir e estava com medo. Novamente, seus pais o colocaram para
dormir com eles. Ele demorou, mas acabou dormindo. Tal situação passou a
ser freqüente. Com isso, os pais instalaram o comportamento de fuga-esquiva
de Luiz de dormir com eles e o estavam mantendo. Luiz passou a emitir com
portamentos incompatíveis com dormir; assistia tv, jogava no computador e, só
dormia quando exausto, junto com o irmâo. Esta contingência e a ausência de
comportamentos de fuga-esquiva eficazes, levaram os pais a procurar o neu
rologista (outro comportamento de fuga-esquiva).
O neurologista deu o diagnóstico de terror noturno e solicitou a avalia
ção neuropsicológica. A criança foi avaliada: "excelente nível de eficiência
intelectual, com o funcionamento cognitivo preservado. Apresentou comporta
mentos característicos de hiperatividade durante a avaliação." Tal avaliação:
a. por um lado gerou sentimentos de alívio nos pais;
b. por outro lado não os auxiliou em como lidar com os comportamentos e
sentimentos do filho e nem a identificarem as contingências em operação -
gerou, assim, sentimentos de desamparo e ansiedade: "O que fazer com o
meu filho?"
No caso, os pais optaram por não dar a medicação sugerida pelo mé
dico e procuraram a terapia para o filho.
'!4s pessoas usualmente procuram a terapia médica ou comportamental

em função daquilo que estão sentindo. O médico muda o que das sentem de
maneiras médicas; os terapeutas comportamentais alteram as contingências das
quais os sentimentos são função. A distinção entre terapia médica e a comportamental
é parecida com a distinção entre sentir-se bem e estar bem. Uma pessoa sente-se
bem quando sente seu corpo saudável, livre de dores e doenças. Uma pessoa está
bem consigo mesma quando sente um corpopositivamente reforçado. Osreforçadores
positivos dão prazer. Nós os chamamos de agradáveis e o comportamento que eles
reforçam de prazer."(Skinner, 1995/1989, p. 114).
I d e n t if ic a ç ã o das C o n t in g ê n c ia s em O pe r a ç ã o
O episódio de terror noturno de Luiz aconteceu quando estava de

recuperação na escola: relatava para a mãe que não ia conseguir passar e

não ficava quieto estudando. Além disso, tinha brigado com seu melhor ami-
g°-
Seria possível supor que o cliente estava exposto a contingências
aversivas, nas quais não tinha comportamentos de fuga-esquiva eficazes. A
terapeuta não lidará diretamente com o terror noturno, mas sim, construirá
repertórios de fuga-esquiva para enfrentar as situações que o produziram.
Podendo também, instalar repertório nos pais para o manejo adequado de
novas contingências quando Luiz desejasse dormir com eles. O contato com a
criança determinará os repertórios a serem desenvolvidos e o ritmo de tal
construção.
P r o c e d im e n t o s A d o ta d o s com a C r ia n ç a
A terapeuta separou uma gama de atividades para a primeira sessão:

jogo da memória, quebra-cabeça, papel e lápis, dama etc. A diversidade das
atividades aumentaria a probabilidade de algum desses estímulos (jogos etc.)
controlarem o comportamento do cliente, possibilitando a emissão de compor
tamentos e produzindo sentimentos (agradáveis etc.) mantidos por conseqü
ências reforçadoras naturais ao seu comportamento.
A criança sentou-se no sofá e respondia as perguntas da terapeuta. Ele a
olhou pouco e seus comportamentos estavam sob controle dos comportamen
tos da terapeuta. Esta perguntou com qual atividade ele gostaria de brincar.
L: ”Tanto faz".
T: "Sua mãe me contou que você gosta de desenhar monstros. Eu fiquei muito
curiosa. Você aceitaria desenhar para eu ver?”.
Luiz prontamente aceitou, sentou-se ã mesa e começou a desenhar.
Enquanto desenhava, respondia genericamente às perguntas da terapeuta
sobre sua rotina.
T: "Você vai à escola?’’.
L: ’Vou".
T : "O que você faz lá?".
L: "Muitas atividades".
Ele não descrevia os próprios comportamentos e nem os sentimentos
nas situações. A descrição feita pelos pais de que o cliente se mantinha senta
do e empenhado no desenho se confirmou. Além disso, verificou-se também a
dificuldade de Luiz interagir com outras pessoas, sem o intermédio de alguém.
As questões da terapeuta levaram Luiz a descrever os jogos que brin
cava: videogame (jogos de guerra, monstros e do período medieval): e, ainda,
o jogo de "card4\ A terapeuta não conhecia este e pediu para ele trazer. Ao
final do desenho, a terapeuta o conseqüenciou socialmente, com possível

função reforçadora ("Nossa! Ficou muito bonito. Estou impressionada como

você desenha bem.").
Na outra sessão, Luiz trouxe os "cards!', mas pediu para desenhar
novamente (a atividade teve função reforçadora para ele).
Diante das poucas verbalizações de Luiz, a terapeuta iniciou um pro
cedimento para instalar o comportamento de descrever. Tal procedimento foi
introduzido gradualmente (fading in):
a os assuntos, inicialmente, eram descrições das suas atividades na escola
e, aos poucos foram passando para outras situações com os colegas na
sua casa até chegar nos seus sentimentos;
b. a terapeuta pedia descrições cada vez mais detalhadas das situações
relatadas;
c. levando-o a descrever também o que seus comportamentos produziam
nos outros;
d. o comportamento de Luiz determinava quando a terapeuta poderia passar
para a próxima etapa;
e. quando o repertório de Luiz mostrava-se instalado, a terapeuta fazia um
fading out das perguntas, tornando-as cada vez mais genéricas.
Exemplos das etapas;

T; "O que fez na escota hoje,com seus amigos no horário do recreio?"
L: "Eujoguei futebol”.
T: "Você jogou em qual posição7".
i : "Eu era o goleiro".
T: "Nossa! Essa posição não é fácil. Tiveram muitas bolas difíceis?".
L: "Não".
T: 'Vocês ganharam ou perderamT.
L: "Ganhamos".
T: ”Você faz boas defesas?",
i : nSó tomei um gol".
Depois passou para:

T: "Você foi na casa do João?".
L: "Fui".
T: "Me conta o que fizeram lá".
50

L: "Nós jogamos videogame e futebol”.

T: "Poxa, que legai! Vocês correram muito?”
L: "Sim, bastante".
T: "E o videogame, qualjogo vocês jogaram?" etc.
Então:
T: ”Do que você e seu irmão brincaram essa semana?”.
L: "De muitas coisas
T: "Quando vocês brincam, sai muitas brigas?".
L: (ri) "Bastante".
T: "Por que você briga com ele?”,
i ; "Ele me provoca
T: "(ri) Imagino que um provoque o outro”.
L: "É, você tem razão!”, etc.
Mais adiante:
T: "Você foi na casa do João e brincou bastante. Como você se sentiu lá?
Parece que você se divertiu bastante.".
L : "Ihhh, muito!''.
T: "O que você gostou de fazer?".
L: "Gostei do videogame".
T: "Você ganhou ou perdeu?".
L: "Perdi (e ri)”.
T: "Ihh! Como você se sentiu? Ficou muito bravo?".
L: nÉ, um pouco...".
T: "Gostei de ver! Você consegue perceber como se sente quando perde no
jogo. Realmente, não é legal perder. E, como seu amigo ficou por ter ganho o
jogo?".
L : "Ele gostou, né. E riu muito da minha cara".
Por último:
T: "E aí. Como foi a semana?”.
L: "Foi legal. Fui na casa do João outra vez. Nós brincamos de videogame e
dessa vez eu ganhei e eu quem ri no final".

T: "Mas, e ele? Não ficou chateado com isso?".

L : "Ele não gostou, né. Mas eu ri mesmo!".
T: "Poxa! Você precisa tomar cuidado para não exagerar. Senão, ele fica cha
teado e o que você acha que pode acontecer?".
L; 'Ele pode não me convidar mais, né",
T: "£, você tem razão! Brinque, e tire sarro mas não exagere, né".
L: "É! Vou fazer isso".
Enquanto a terapeuta realizava estes procedimentos, simultaneamen

te, ela e Luiz faziam alguma atividade. Os procedimentos anteriores também
instalavam no cliente o repertório de auto-observação e auto-conhecimento.
As perguntas da terapeuta levavam Luiz a ficar sob controle dos seus compor
tamentos e sentimentos e às situações que os produziam.
Somente quando somos indagados sobre o que fizemos, ou estamos fazendo,

ou estamos prestes a fazer, ou por que, é que temos motivopara observar ou recordar
nosso comportamento ou suas vanaveis controladoras (Skinner, 1995/1989, p.88).
Sendo assim, a terapeuta criou contingências para que o cliente ficasse

sob controle: dos eventos que lhe eram reforçadores ao reaüzar uma atividade
(exemplo: desenho de monstro); de sua dificuldade de atrasar reforçadores - es
quema de reforçamento na maioria em CRF e pouco em VR - (exemplo: esperar);
as situações nas quais isto era produzido (exemplo: esperar a mãe pegá-lo na
escola); os comportamentos que ele emitia na situação (exemplo: não ficava quie
to) e os sentimentos envolvidos (exemplo: irritação); e, ainda, as conseqüências
que o seu comportamento produzia nos comportamentos e sentimentos dos ou
tros (exemplo: mãe ficou chateada). Segue-se o diálogo de uma das sessões:
T: "O que está fazendo?".

L: "Um monstro bem poderoso."
T: "Ah é? O que você faz no desenho para que o seu monstro pareça poderoso".
L: "Eu coloco um corpo forte e armas".
T: "O que você mais gosta em um monstro?".
L "Eu gosto que apareça o mUsculo ou cicatriz
T: "Você sabe que guardo os seus desenhos, nós poderíamos combinar de você
fazer mais alguns e depois escolher o seu preferido. O que acha?".
L: "Legal! Vou caprichar. Mas vai dar tempo de fazer tudo hoje?".
T :"Hoje dará para fazermos alguns, mas você sabe que voltará outros dias e
poderemos continuar. O que acha?'.

L: "Preferia ficar fazendo hoje até cansar".

T: "É bom saber que você gostou da proposta e que quer ficar mais tempo aqui.
Mas, sabe das nossas regras. Você percebe como é difícil para você esperar?"
L: "Ê mesmo. Eu não gosto não.",
T: "Gostei da sua percepção. Que outras situações é difícil para vocè esperar?".
L: "Seilã.".
T: "Então, vamos pensar quais as situações que você tem que esperar no dia a
diaT.
L: "Ala minha vez no jogo , quando a minha mãe vai buscar na escola, fazendo
lição..."
T :"Bons exemplos! Como você se sente nessas situações?”.
L: "Fico bravo".
T: "E o que você faz?".
L: "Eu brigo, reclamo... Na escola não fico quieto
T :",Entendi. E quando você quer alguma coisa?”.
L: "Ah! É muito ruim. Eu quero na hora.”
T: "Nossa, estou percebendo como você quer as coisas na hora e do seu jeito!
Imagino como você fica quando não é assim."
L: "Eu não gosto mesmo. Fico bravo!'1.
T: "Vocè deve ficar irritado também.".
L: "£ mesmo.".
1:"E o que você faz para passar a sua irritação?".
L: "Seilã.".
T: "Você insiste para conseguir o que quer?"
L: "Até conseguir".
T: "Então, você fica insistindo até conseguir Aí você fica bem.”
L tis s o .".
T :"Estou vendo como você faz tudo para conseguir o que quer. Mas você já
reparou como as pessoas ficam quando você faz isso?’’.
L: "Elas fazem o que eu quero".
T: "£ pode ser. Mas, como será que elas se sentem? Será que elas gostam?".
L:"É,nãosei...".
T: "Podemos começar a pensar nisso... Elas podem ficar tristes, chateadas, bravas..."
0 Uso d o D es e n h o

Poderíamos dizer que iremos analisar os desenhos do cliente, che

gando aos seus conteúdos etc. Essa é uma posição mentalista de outras
abordagens. Nós, terapeutas com portam entais, ou melhor, terapeutas
identificadores das contingências em operação, levantamos a quais estímu
los o cliente está respondendo ao emitir o comportamento de desenhar e as
conseqüências que o selecionaram e o mantém. Não precisamos de causas
misteriosas ou obscuras: some a mágica e surgem as contingências. Temos
muito mais a fazer com isso. Assim, o comportamento de desenhar monstros
não era expressão de "agressividades veladas". O cliente segue os modelos
que existem no seu ambiente: videogame, "cards!', jogos de computador etc.
Seu comportamento foi selecionado pelas conseqüências naturais: desenho
parecido com o modelo; e, conseqüências sociais dos amigos "ficou da
hora". O cliente passou, então, a variar seu comportamento desenhando
monstros cada vez "mais poderosos" (mais sangue, armas etc.). Os pais vêem
o produto, desenho, e não as conseqüências que o selecionaram e o man
têm.
Na terapia, o uso do desenho ocorreu para identificar as contingênci
as em operação, já que esta era uma queixa dos pais. Além disso, criava uma
contingência com possível função reforçadora para o cliente (ele gostava de
desenhar). Em paralelo, instalava repertório de descrever os próprios compor
tamentos e sentimentos, os eventos antecedentes e conseqüentes, tanto na
atividade como fora da sessão, descrevendo ainda os comportamentos e os
sentimentos dos outros. E também levá-lo a ficar sob controle das contingên
cias que instalaram e mantinham seu comportamento de desenhar monstros.
Um exemplo de diálogo:
T: "Nossa! Seus desenhos são muito interessantes. O que você acha?".
L: "Eu gosto de fazer.”.
T: 'Eu vejo como você adora. Sabe como eu sei? Você fica sentado, quieto,
concentrado. Percebo o quanto capricha: apaga e refaz até ficar como você
quer.".
L: ''Eu adoro mesmo! Viu como ficou essa veia,”.
T: 'Você gosta, hein! Também gostei. De onde você tira essas idéias?1'.
L: "Da minha cabeça (Que cultura mentalista!)".
T: "Tá. Mas, onde, no seu dia a dia, você vê monstros?".
L: "No videogame, cards...".
T: "Lá eles são bem feios, ou melhor, poderosos”.
L: "Quanto mais forte, mais poder.".
T: "E as armas?”.
54

Figura 1 - Desenhos de monstros íeitos por Luiz nas sessões.
55
F ig u ra 2 - E x e m p lo s d e cards" tra z id o s p o r L u iz n a s s e s s õ e s .
56

L: Yocê sabe que depende".

T: "Ë você me ensinou né? Então, você tem muitos exemplos de monstros, um
pior que o outro, ops! Pior não, né? (risos). Um mais cheio de poderes, sangue,
armas que os outros. Será que efes não são modelos para as suas idéias?”.
L: "É, mas eu também invento.”.
T: "Isso mesmo! Você vai variando os seus desenhos e eles vão ficando cada vez
mais diferentes. Você sabe me dizer, o que mais gosta nos seus monstros?",
L; "Sei! A força, músculos...”.
T: "E a boca aberta?",
L; "Éparece mais mal!”.
T: "É parece mesmo. Veja como você tem muitos modelos e a partir deles você foi
criando (variando) e fazendo os seus (características que são reforçadoras a ele).'',
Em outra sessão a terapeuta estava ganhando o jogo. 0 cliente foi
ficando irritado. A terapeuta ficou sob controle da mudança dos comportamen
tos e sentimentos do cliente e falou:
T: "Oba! Hoje eu estou indo bem. Tive um ótimo professor. Até que enfim... Só
você ganhava. '.
Luiz ficou quieto.
T: "Estou vendo que você está ficando bravo. Vamos lã. Você ainda pode ga
nhar,''.
L: "Eujá sei o que vou fazer!"
Mesmo com as tentativas de Luiz a terapeuta ganhou e conversaram:
T: "lh! Agora você tá bravo mesmo".
L: "Não, tò não.".
T: nOh... Você não está conseguindo disfarçar: você mudou seu jeito e sua
cara,"
L:
T: "Só você ganhou. Hoje fui eu. Eu também acho ruim perder, mas temos que
aprender a lidar com esse sentimento desagradável. Outro dia poderá ser
diferente de novo.”
L: "Não achei que você ia aprender tão rápido!".
Na sessão seguinte, o cliente logo disse que não queria jogar. Ficou
evidente o seu comportamento de fuga-esquiva. A terapeuta disse: 'Judo bem.
Seio que está acontecendo, mas não tem problema. Você escolhe o que quer
fazer hoje. Outro dia vou querer jogar de novo” E, continuou a interação com
o cliente descontraidamente.

0 cliente tinha um déficit de repertório de pedir coisas na padaria,

restaurante, falar com vendedores etc. Em situações como estas, o cliente
chantageava o irmão ou pedia que este fizesse por ele. Nessas situações,
tinha sentimentos intensos e emitia um amplo repertório comportamental de
fuga-esquiva (variabilidade). Estes comportamentos só cessavam quando pro
duziam a conseqüência reforçadora negativa (alguém pedia por ele). A
terapeuta criou procedimentos para instalar estes repertórios em ambientes
fora do setting terapêutico. Para isso, ela descreveu aos pais os objetivos
desta proposta: os repertórios de comportamento a serem desenvolvidos e as
contingências. O consentimento dos pais possibilitou as atividades.
Numa sessão a terapeuta saiu com o cliente. A situação externa e as
perguntas da terapeuta levaram o cliente a descrever adequadamente o seu
déficit de repertório de tomar decisões, pedir, os sentimentos que os acompa
nhavam, e ainda, a sua dependência do irmão.
T: "Hoje vou levá-lo ao shopping, tá tem uma loja nova com esses games que
você gosta. O que acha? Você conhece?".
L: "Não conheço."
T: Vamos?".
L: "Pode ser..."
No shopping:
T: "Vamos ver a loja?"
L: "Pode ser.".
T: "Estou vendo que você está envergonhado/'
L:(R i)
T :"A gente sempre brinca tanto! Quis trazer você para conhecer e me mostrar
outros jogos que você gosta. Não precisa ficar assim. Vem aqui. Qual jogo
desses você conhece?".
Ele aponta e conta sobre o jogo. A terapeuta seguiu interagindo. Depois per
guntou:
T: 'Você conhece aqueleT.
L: "Não:.
T: "E se perguntarmos para o vendedor?”.
L: (Rapidamente) "Eu não!”.
T: "Eu poderia perguntar. Você quer saber como é?n.
L: "Quero.”.

T: "Veja como eu faço. Não tem problema nenhum.".

A Terapeuta chamou o vendedor e interagiu com este. Seu comportamento
poderia servir de modelo para Luiz. Em alguns momentos, ela fazia afirma
ções ou perguntava coisas a ele, criando condições para ele interagir tam
bém. 0 vendedor também passou a faiar com Luiz. Este fez algumas pergun
tas e colocações para o vendedor. 0 seguinte diálogo aconteceu depois:
T: Interessante, o que aconteceu: quando falei que falaríamos com o vende
dor logo você reagiu 'eu não'. Até mudou a expressão. Imagino que se sentiu
mal. Quando falei que eu faria, você mudou de novo: ficou bem. Você queria
saber do jogo e é natural perguntarmos. Mas, percebi como é difícil para você
fazer isso. Quem faz isso por você na sua casa?".
L :"Meu irmão e minha mãe.”.
T: "Ah! Interessante, porque se eles fazem você não precisa fazer e fica alivia
do. Mas também, você não aprende e não vê que é capaz. Você viu como
conseguiu conversar comigo e com o vendedor? l/océs até conversaram de
outro jogo que não tinha aí. Como você se sentiu?".
L: "Ah. Você começou.".
T: "Você tem razão, mas depois você continuou e até falou de outras coisas.
Você percebe o que fez?'.
L: 'É! Tem razão ".
T: "Ah... Você precisa fazer e perceber as conseqüências: você falou e ele
respondeu a todas as suas perguntas.”.
L: "É mesmo.".
T: 'Bom, agora um novo problema: o que vamos tomar de lanche?".
L: "Você quem sabe.".
T: "Sei o quanto é difícil para você escolher. Para ajudá-lo dou opções e você
escolhe: Mac Donald's ou Parmalat?".
L:"...Não sei... Mac.".
T: "Boa! O que do Mac?”.
L: Você quem sabe.".
T: "Eu sei o que eu gosto. Não sei você. Pode escolher. Se eu não quisesse dar,
não teria oferecido. Pode escolher o que quiser.".
L : "Escolhe você".
T: nSei que você sabe e está com vergonha de falar. Não se preocupe, o que
quiser para mim vai estar bom. Eu não gostaria de ver você comendo algo que
não gostasse.".

L: "Então casquinha.",
T: ''Que bom. Vamos pedir.”.
L : "Você pede.".
T: nEu vou com você, eu peço a casquinha e vocc o sabor.".
L: "Tábom.".
Em outra sessão:
T: "Interessante como você briga com o Thiago (irmão). Mas, já reparou que
toda vez que você tem que fazer alguma coisa, pede para ele?".
L:(ri)
O P ai
0 pai de Luiz não quis participar dos atendimentos. Ficou claro para a
terapeuta a ausência do pai na relação familiar, não se engajando na altera
ção dos comportamentos do filho. Além disso, o pai era modelo para os com
portamentos de Luiz: irritação, imediatista (esquema de reforçamento CRF)
etc. Ele não acompanhava as atividades académicas do filho e tinha reações
explosivas quando a mãe solicitava sua participação nos cuidados com os
filhos. O pai gostava de sair para restaurantes, nadava e jogava futebol com os
filhos. O valor reforçador desses eventos era intensificado diante das contin
gências de privação de contato com o pai.
A te n d im e n to dom a M ãe
Os atendimentos da mãe envolveram ensiná-la a manejar novas con

tingências aos comportamentos de Luiz. A terapeuta descreveu os comporta
mentos adequados que ela emitia. Por exemplo, ela era bastante afetiva, com
freqüência abraçava os filhos, ria e brincava bastante com eles. No entanto,
ela tinha dificuldade em atrasar a liberação de reforçadores. Assim, a terapeuta
deu regras para que ela o fizesse de maneira gradual, das situações que lhe
eram mais fáceis para as mais difíceis.
A terapeuta também pediu para a mãe expressar os seus sentimentos
diante dos comportamentos inadequados de Luiz, descrevendo a sua irritação,
tristeza, frustração etc. Tais descrições poderiam colocar os comportamentos
de Luiz sob novos controles e levá-lo a se esquivar desses eventos (se estes
tivessem função aversiva para ele), emitindo os comportamentos desejados
pela mãe. Ela deveria também descrever as variáveis que controlavam o
próprio comportamento e também os de Luiz.

Para instalar o repertório de se expor socialmente, a terapeuta ensinou

a mãe a usar os procedimentos de fading in (introdução gradual) nas situa
ções das quais Luiz se esquivava e com a aquisição do repertório adequado,
o fading out (remoção gradual) da sua ajuda. Neste caso, os comportamen
tos de Luiz seriam mantidos pelas contingências naturais.
N a E sc o l a
Na prática clínica, os psicólogos têm se deparado com o uso

indiscriminado do rótulo de hiperatividade. Este rótulo não descreve os pa
drões de comportamentos de cada criança nem, muito menos, as contingênci
as que instalaram e mantêm tais padrões. Além disso, o rótulo isenta o ambi
ente e as pessoas relevantes da vida do cliente de se engajarem em criar
contingências para alterar este padrão instalando outro mais adequado. A
criança torna-se doente e o adulto se exime da responsabilidade.
A terapeuta identificou as contingências no ambiente escolar que pro
duziam o comportamento de Luiz de: conversar, não se sentar, provocar os
colegas, não copiar a lição, não fazer as tarefas adequadamente etc. As ativi
dades acadêmicas tinham função aversiva para ele, nas quais ele emitia os
comportamentos de fuga-esquiva mencionados. Também, tinha um déficit de
repertório em relação ao conteúdo acadêmico, o que tornava a situação mais
aversiva. Quando a professora chamava sua atenção, Luiz parava por um
curto período (punição suprime a resposta, mas não instala outra resposta
mais adequada); a professora vira as costas (removendo o evento aversivo), a
resposta voltava a ocorrer.
Como seria difícil controlar o comportamento do cliente na escola através
de regras, a terapeuta discutia seu comportamento de estudar em casa. Primei
ro, discutiu com ele as conseqüências do próprio comportamento se não estu
dasse - ficaria outra vez de recuperação. Segundo, quanto mais demorasse
para fazer a lição (queixa da mãe) menos brincaria e mais discutiria com ela. Na
época das provas combinaram que a mãe o ajudaria a verificar o que estudou
fazendo perguntas. A terapeuta descreveu que sabia o quanto ele não gostava
e, por isso, deveria fazer adequadamente para não precisar refazer.
T: "A sua mãe o ajudou a estudar essa semana?'.
L; "Ajudou:.
T : "E foi melhor?".
L : "Ma/s ou menos.".
T: "Por quê? Não o ajudou?".
L : "Ajudou sim. Mas, aí eu tenho que estudar, né?!u.

T: (Risos) "Bom, realmente. Se você não estudar ela vai tomar a lição: você não
vai saber e vai ter que estudar de novo. Mas, por outro lado, se estudar direito
será uma vez só e não ficará de recuperação. Bem melhor, hein! De qualquer
jeito, algo que você não gosta terá que ser feito: estudar agora ou na recupe
ração. Isso é inevitável:,
A terapeuta descreveu para a mâe como deveria se comportar em
relação ao comportamento de estudar de Luiz: se ele estudasse, valorizava e
dava atenção; senão, mandava estudar de novo. Ela não ficaria insistindo
(sairiam brigas e não instalaria o repertório adequado de estudar sem insis
tência dela), deixaria ele ir mal na prova - arcando com as conseqüências do
próprio comportamento. Depois as duas contingências seriam descritas: quan
do estudou ou não e as conseqüências produzidas. A possibilidade de Luiz ir
mal na prova produzia sentimentos aversivos na mâe e comportamentos de
fuga-esquiva (insistir para estudar). No entanto, até o momento, estes compor
tamentos não se mostravam eficazes. A terapeuta descreveu para a mãe esta
contingência, e discutiu as desvantagens de colocar os comportamentos de
Luiz sob controle das contingências naturais. A mâe ficou sob controle das
descrições da terapeuta. Em uma das matérias Luiz não quis estudar e foi mal
na prova. As conseqüências naturais selecionaram seu comportamento:
L: "Eu não quis que minha mãe verificasse porque não tinha estudado direito.
Fui mal e vou refazer a prova. Agora vou sempre pedir para ela me ajudar.".
O desempenho de Luiz melhorou e ele atingia as médias escolares,
não ficando mais de recuperação. Cabe aqui enfatizar que os estudos não
passaram a ter função reforçadora positiva para ele a ponto de estudar e tirar
notas altas. O objetivo dos procedimentos terapêuticos era evitar as situações
aversivas, tanto para o cliente como para a mâe de tirar notas baixas ou ficar
de recuperação.
S ep ar aç ão do s P ais
A mãe solicitou atendimento e contou à terapeuta que estava se sepa

rando. Ela iria contar aos filhos naquela semana e estava preocupada com a
reação de Luiz.
Na sessão seguinte, a terapeuta criou contingências na sessão para
ele descrever seus comportamentos e sentimentos diante da nova contingên
cia. Além disso, ela procurou instalar comportamentos de fuga-esquiva às
novas situações aversivas em operação (o pai afastar-se):
T: "Vamos lá. Imagino quantas coisas você tem para me contar".
L: "O que?".
T :"Você sabe, sua mâe esteve aqui. E sei da conversa que tiveram.".

L: (abaixou a cabeça)
T: "Como você ficou com a noticia da separação de seus pais?".
L: "Tudo bem!”.
T: "Não me parece ser bem assim... Você está de cabeça baixa e me parece
bem triste...".
L: "É... (em tom baixo)”.
T: "Como você se sentiu quando sua mãe contou?".
L:"Chorei e fiquei triste.".
T :"Imagino como você ficou... E, ainda está. 0 que sua mãe contou?".
L: "Eles vão se separar, mas que meu pai não vai sair de casa agora. Ele vai
mudar depois, mas não vai para longe...".
T: "Você está preocupado se seu pai se mudará?”.
L: "Ê. Talvez ele mude para São Paulo.".
T :"Estou percebendo como você não gostaria disso:
L: "É, não muito. Ele já viaja e eu vejo pouco:
T: "Toda mudança não é fácil: gera medo, insegurança e não sabemos o que
fazer. Você não sabe como será e nem como seu pai agirá. Entendo seus senti
mentos. Mas, vamos pensar o que você poderá fazer caso existam coisas das
quais você não goste. 0 que você poderia fazer para mostrar a seu pai como
gostaria de vê-lo com freqüência ou passar os fínais-de-semana com ele7'.
L: "Não sei.".
T: "Você gostaria de falar para ele T.
L: "Pode ser.".
T: "0 que mais? E, se pedisse a eíc para não mudar de cidade?".
L: "É você tem razão. Mas, tenho medo de não dar certo.”.
T: "0 que você sente não e gostoso, mas diante de mudanças e natural. Você
não consegue prever os acontecimentos. Atém do mais, seu contato com elejá
vem sendo pouco e isso o deixa mais inseguro. Falar o que a gente quer não
significa dar certo. Mas, estamos tentando..:
L: T /e viaja muito e fica pouco com a gente:
T: "Realmente, você fica pouco com seu pai, o relacionamento de vocês nâoé
tão fácil... a sua mãe ê mais acessívele presente. Isso gera sentimentos ruins
como medo, insegurança... Mas veja, você pode fazer coisas para tentar evitar:
falando, pedindo e indo ficar com ele. Sei que não é legal a separação e você
continua triste. Mas, é importante saber que há coisas a fazer. .:
Na outra sessão, a terapeuta continuou com os procedimentos de des
crever os comportamentos e sentimentos envolvidos na separação. Diante da

dificuldade do cliente em relatar tais eventos, a terapeuta criou uma nova con
tingência que facilitou para o cliente a emissão destes comportamentos, O
cliente relatava seus comportamentos e sentimentos como se fossem de outra
pessoa:
T: "E como você está hoje?”.
L: 'Tudo bem.’’.
T: "O seu pai continua na sua casa?".
L: "Continua:.
T: "E você como se sentiu essa semana?".
L: "Tudo bem. Sem problemas..:
T: "Ihl O que eu faço para o Mister Mistério me contar seus segredos?".
L: "Mister Mistério esconde seus segredos!! (Ri)”.
T: "Você é muito misterioso. Você não fala dos seus sentimentos..:
L; (ri) "Mister Mistério vai revelar: ele está triste.".
T: "Boa, Mister Mistério! Você continua triste com a separação, não é?".
L: "Sim, responde Mister Mistério..:.
T: "Gostei. Você é demais! Seus sentimentos não mudarão rápido porque está
acontecendo algo que você não sabe como será resolvido. Aconteceu alguma
outra coisa?”
L: "Não. Meu pai viajou iguai:
T: "Você falou com a sua mãe sobre seu medo?".
L: "Não.".
T: "Por quê? O que o preocupa de falar para ela, Mister Mistério?".
L: "Ela ficar preocupada.".
T: "Ela cuida de você ou não?”
L: "Cuida.".
T: "Você acha que ela gostaria de ajudá-lo; diminuindo os seus medos, expli
cando como será, ajudando com o seu pai, ou não?".
L: "Ela vai ajudar.".
T: Você consegue perceber bem como a sua mãe se comporta - cuida e se
preocupa com vocês. Mas, você tem dificuldades de falar dos seus sentimen
tos com ela, né, Mister?".
L'£:
T: "Talvez seja uma boa situação para você: falar das suas preocupações e
observar o que ela fará. Eu faço uma aposta Mister Mistério:
L: "Qual?".
64
T: "Aposto que ela explicará tudo e será carinhosa com você. Nós sabemos
como ela o ama e se preocupa. Aposta?
L: "Assim é fácil... Mas vamos ver,".
Na sessão seguinte o cliente contou a sua interação com a mãe. Esta
foi muito afetiva e explicou como eia lidaria para ela ajudá-lo a manter o
contato com o pai. No atendimento de Luiz, a terapeuta continuou levando-o
a descrever seus comportamentos e sentimentos na situação da separação
dos pais e o ajudando a desenvolver comportamentos de fuga-esquiva das
situações que lhe eram aversivas. No entanto, em função da separação, a
família mudou-se para a cidade dos avós maternos, impossibilitando a conti
nuidade do processo terapêutico.
R ef e r ê n c ia s B ib l io g r á f ic a s
Ferster, C.B.; Culberston, S.; Perrot Boren, M.C. (1982). Princípios do Comportamento.
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Queiroz, RP. & Guilhardi, HJ. (2001). Identificação e Análise de Contingências Geradoras
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V a r iá v e is que in t e r f e r e m no processo
t e r a p ê u t ic o : C ô njug e
Denise de Lima Oliveira
O cliente busca terapia quando suas interações com o meio estão

produzindo mais conseqüências aversivas do que reforçadoras. Retomando
o conceito de comportamento operante, suas respostas estão sendo mantidas
por algumas conseqüências reforçadoras, por mais que, aparentemente, a
vida da pessoa seja rodeada por estímulos aversivos, essas respostas foram
selecionadas e se mantém pelas conseqüências que produz, sendo assim
existe algo reforçador nessa história.
Segundo Banaco e Martoni (2001), os problemas trazidos para a terapia
são resultados de relações sociais punitivas, que devem ser substituídas por ou
tras relações que envolvam o mais possível controle positivo do comportamento.
É muito freqüente na prática clínica ver respostas sendo mantidas por
atenção do outro, que é um estímulo reforçador generalizado (através da atenção
aumenta a probabilidade de se obter outros reforçadores), mesmo que essas
respostas produzam em conjunto uma grande classe de estímulos aversivos.
"Em geral apenas pessoas que atentam para nós reforçam nosso com
portamento. A atenção de alguém que poderá com certa nos reforçar - os pais, o
professor, alguém que amamos - é um reforçador generalizado especialmente bom
e produz um comportamento de atrair atenção extremamente forte." (Skinner;
1953, p. 87)
Segundo Skinner (1953), um reforçador torna-se generalizada quan

do for emparelhado com mais de um reforçador primário, com isso não de
pende de nenhum estado de privação específico do organismo.
Baseado na idéia de que "um organismo é importante para o outro
como parte de seu ambiente" (Skinner, 1953, p. 327), porque o outro detém
muitos reforçadores, ou melhor, porque a obtenção de muitos reforçadores
depende da presença do outro, torna o outro uma variável fundamental no
processo terapêutico, neste caso em questão o cônjuge/companheiro.
O cônjuge/companheiro geralmente exerce controle pessoal sobre o
comportamento do cliente por deter ou "ser capaz" de liberar muitas conseqü

ências reforçadoras ou aversivas mediante as mais variadas respostas do

cliente. Este pode liberar reforçadores tais como atenção, aprovação, afeição
ou submissão, e/ou punição (estimulação aversiva), tais como desaprovação,
desprezo, insulto, ridicularização e outros.
As uniões se consolidam por diversos fatores (variáveis) na história de
ambos, onde há o que Skinner (1953) chama de intercâmbio recíproco em que
cada pessoa tem algo a oferecer para o outro estabelecendo e mantendo
assim uma união conjugal, por exemplo.
Nessa situação o comportamento de um afeta o comportamento do outro
de forma direta ou indireta. Em determinado momento um membro do casal se
comporta de determinada maneira que altera o comportamento do outro e vice-
versa, por causa das conseqüências que o comportamento de um tem sobre o
outro. Isso nem sempre ocorre de forma "consciente", ou seja, nem sempre o
cônjuge é capaz de identificar as contingências que mantém a sua ação.
De acordo com Banaco e Martoni (2001), os familiares são os respon
sáveis por aplicar, sobre o comportamento de outros membros da família,
conseqüências reforçadoras e punitivas, a partir de sistemas de valores origi
nados de controles sociais arranjados pelas agências controladoras.
É possível verificar que o comportamento do cônjuge é mantido também
por contingências de reforçamento positivo e negativo. Sendo assim muitas res
postas do outro devem continuar sendo emitidas, mesmo que em "detrimento"
deste. Desta forma o cliente quando em terapia, emite inümeras respostas que
produzem conseqüências aversivas ou inúmeras respostas de fuga e esquiva
de estimulação aversiva, sem produzir muitos reforçadores positivos para si,
mas essas respostas podem estar produzindo reforçadores positivos para o
cônjuge/companheiro. Desta forma, o cônjuge, muitas vezes, se utiliza de técni
cas de controle pessoal para estabelecer e manter essas respostas.
Skinner (1953) enfatiza que controle pessoal significa controlar variá
veis relevantes que podem ser empregadas em benefício próprio e que a
extensão do controle depende das habilidades do manipulador. Skinner (op
cit) cita, ainda, algumas técnicas de controle utilizadas pelo controlador, tais
como força física, manipulação de estímulos, reforço, estimulação aversiva e
punição.
Baseado nessas colocações é que podemos considerar o cônjuge como
uma variável importante que interfere no processo terapêutico, podendo ser
uma variável que auxilia as mudanças comportamentais do cliente ou que
impede ou atrapalha essas mudanças. Sendo assim, o terapeuta, geralmente,
não pode analisar apenas as variáveis que controlam o comportamento do
cliente, mas precisa estender sua análise para as variáveis que controlam o
comportamento do cônjuge/companheiro.

Segundo Otero (2003), é preciso entender que as mudanças

comportamentais do cliente dependem de alterações consistentes, continuas
e permanentes nas relações familiares, englobando a relação com o cônjuge/
companheiro. Segundo a autora, o grau de dificuldade e comprometimento
apresentado nas relações interpessoais que ocorrem entre os membros da
família e o cliente são variáveis extremamente poderosas na manutenção dos
comportamentos indesejáveis.
Desta forma, o grande desafio torna-se: como mudar o comportamento
do cônjuge se quem está em terapia é o cliente? Em primeiro lugar o terapeuta
deve analisar o comportamento do cônjuge, quais respostas do cliente, man
têm determinadas repostas do cônjuge e produzem determinadas conseqü
ências para o cônjuge; cuidar para que as mudanças produzam reforçadores
nao apenas para o cliente, mas também para o cônjuge; discutir com o cliente
essa manipulação, o quanto o cônjuge "faz coisas" que mantém as repostas
inadequadas do cliente e; quando inevitavelmente as mudanças
comportamentais do cliente produzirão estimulação aversiva ou conseqüên
cias punitivas para o cônjuge, "preparar” o cliente para as possíveis respostas
agressivas, de fuga, de esquiva e contra-controle emitidas pelo cônjuge.
De acordo com Malerbi (2002), é necessário analisar as contingências
envolvidas nas relações familiares (cônjuge/companheiro). A autora descreve
algumas contingências envolvidas nas relações familiares que podem ser
transpostas para as relações entre Cônjuges/companheiros: cônjuge/compa
nheiro fornece estímulo discriminativo para comportamentos de risco; busca
informações sobre a doença, que podem servir como estímulos discriminativos
para respostas apropriadas ao tratamento; fornece instruções para mudar
hábitos inadequados do cliente e; fornece reforçamento social para os com
portamentos de adesão e tratamento. Além disso, Malerbi (op cit) enfatiza a
importância de analisar a função do estímulo-doença, que pode ser um estí
mulo aversivo, gerando respostas de fuga e esquiva; um estímulo neutro, que
gerará respostas de negação ao tratamento ou; um problema que poderá ser
solucionado, gerando respostas de adesão ao tratamento.
Caso o terapeuta identifique nas interações com o cliente (sessão) que o
cônjuge exerce forte controle sobre seu comportamento, torna-se necessário iden
tificar qual é o tipo de controle e se este "deseja" ou não que os comportamentos do
cliente mudem, ou seja, se as mudanças comportamentais do cliente produzirão
conseqüências reforçadoras ou aversivas para o cônjuge/companheiro.
Segundo Malerbi (2002), a família contribui para a etiologia, o cuidado
e o tratamento de uma série de doença, sendo que a aquisição e manutenção
de comportamentos saudáveis e de risco são influenciados pela família, neste
caso em especial, pelo cônjuge.

Para identificar essas variáveis de controle, e "descobrir” se o cônjuge/

companheiro deseja que o cliente mude efetivamente (melhore), é necessário
seguir alguns passos:
P a s s o 1 : E n t r e v is ta c o m o c ô n ju g e / c o m p a n h e ir o .
Objetivo: Identificar como o cônjuge/companheiro "vê” os problemas trazidos

pelo cliente e a necessidade de terapia; quais as expectativas quanto ao pro
cesso terapêutico (resultados esperados); padrões relevantes de interação
entre o casal; quais os reforçadores que o cliente oferece para o cônjuge; e,
como o cônjuge lida com os problemas apresentados pelo cliente, ou seja,
como conseqüência determinadas respostas, principalmente as respostas ina
dequadas do cliente.
É muito comum o cônjuge se recusar a comparecer no consultório para
uma entrevista, quando isso ocorre esses dados terão que ser coletados a partir
do relato do próprio cliente. Mas, sempre que for possível, o contato direto com o
cônjuge é importante, pois diminui os "vieses” trazidos pelo cliente.
Segundo Otero (2003), em muitos casos a participação da família (cônjuge/
companheiro) ê essencial e as particularidades de cada caso determinarão a
freqüência dessa participação. Sendo que a pouca participação dificulta na condu
ção do tratamento, pois muitas variáveis mantenedoras do comportamento inade
quado continuarão presentes, no entanto essa presença não pode ser exigida.
P a s s o 2 : A n á l is e dos dados
Objetivo: identificar quais conseqüências são produzidas pelo cliente para o

cônjuge, definindo quais as respostas do cliente produzem conseqüências
reforçadoras positivas, quais produzem estimulação aversiva e quais produ
zem punição.
Ao identificar essas respostas será possível levantar hipóteses sobre
influências das mudanças comportamentais do cliente no comportamento do
cônjuge e como isso retroagirá sobre o cliente.
Não podemos esquecer do principio básico do comportamento operante
de que toda resposta é mantida e fortalecida pelas conseqüências que produz.
Sendo assim o que mantém a mudança comportamental do cliente é o seu ambi
ente físico e social. Com isso é fundamental identificar que conseqüências a nova
resposta produzirá no meio e se essas conseqüências serão suficientes para
manter essa resposta, senão a nova resposta pode ser suprimida ou extinguida.
A partir do levantamento dessas hipóteses será possível inferir se as
mudanças comportamentais do cliente são realmente "desejadas" pelo cônju

ge ou não. Para, a partir dessas inferências, decidir qual o melhor caminho

para intervenções. Se for verificado que as mudanças comportamentais do
cliente produzirão conseqüências reforçadoras positivas ou negativas para o
cônjuge teremos um "colaborador", que provavelmente será um ótimo media
dor do processo terapêutico. No entanto, se as mudanças comportamentais
do cliente produzirem estimulação aversiva, punição ou perda de reforçadores
para o cônjuge, teremos um ’’oponente".
Otero (2003) lista uma série de aspectos que podem facilitar ou dificul
tar a condução do processo de orientação familiar, que podem ser transpostos
tranquilamente para o processo de orientação do cônjuge/companheiro.
’’ 1) O que facilita o atendimento:
a) entender a aceitar, como ponto de partida, as atitudes, as maneiras de
compreender a situação, as afirmações de cada um deles sobre o caso;
b) identificar e lidar com as regras que cada membro da família estabeleceu,
sobre os próprios comportamentos e do cliente;
c) identificar e lidar com os sentimentos apresentados por cada um: revolta,
braveza, culpa, intolerância, agressão verbal ou física, etc;
d) Discutir formas de controle do comportamento;
e) Envolve-los no atendimento valorizando a participação topografia, função,
regras, auto-regras, etc, de todos;
0 Características pessoas dos familiares;
g) Existência de vinculo afetivo sólido entre o cliente e algum dos familiares
2) O que pode dificultar o atendimento:

a) experiências terapêuticas anteriores sem sucesso;
b) existência de pessoas na família que apresentam os mesmos problemas
ou similares já submetidas a tentativas mal sucedidas de tratamento;
c) outros familiares, com os mesmos problemas ou similares, mesmo não
tendo passado por atendimento;
d) quantidade de solicitações do cliente decorrentes diretamente ou nâo das
queixas: tentativa de envolver familiares em rituais (TOC) ou dependência
de alguém para realizar alguma atividade ( Fobia social);
e) interação do cliente com seus familiares, atribuindo-lhes maldade em seus
comportamentos, repetindo afirmações fantasiosas já esclarecidas ou
ireiais;
f) recorrentes ameaças ou tentativas de suicídio
g) grau de exclusão ou ato-exclusão do cliente na vida familiar

h) não envolvimento da pessoa em atividades

i) negativismo do cliente ou dos familiares com respeito à ajuda terapêutica;
j) tempo de ocorrência e gravidade das queixas; determinam diretamente o
grau de suportabilidade dos familiares;
k) características individuais dos familiares; pessoas autocentradas, intole
rantes, egoístas, donas da verdade";
I) tempo de ocorrência do problema."(p. 145)
P a s s o 3: O rie nta çã o
C o n ju g e / co m p a n h e ir o co labo rador
Caso as mudanças comportamentais do cliente seja algo "desejado"

pelo cônjuge, este poderá se tornar um mediador, que atuará como um facilitador
no processo de mudanças comportamentais do cliente, principalmente em
casos de transtorno de ansiedade, situações em que faz-se necessário a utili
zação de técnicas comportamentais aversivas {exposição com prevenção de
resposta, inundação, dessensibilização sistemática) em que é fundamental a
presença de uma pessoa ao lado como ponto de apoio.
"Mediadores são pessoas disponíveis no habitat natural do cliente, com

características de empatia, motivação e habilidades específicas. Sua função é de
propiciar contingências em que ocorram mudanças comportamentais no repertório
do cliente, possibilitando o alcance e a manutenção dos objetivos terapêuticos.’'
(Mistre e Corassa, 2003, p. 221}
Baseado nisso a terapia se dividiria em um trabalho direto com o cliente

e em sessões de orientação com o cônjuge/companheiro. Essas sessões de
orientação teriam dupla função. Primeiro orientar o cônjuge em como proce
der com o cliente em determinadas situações.
Segundo Otero (2003), no caso de uma relação sem conflitos o cônjuge/
companheiro se envolve, busca informação e orientação para ajudar o outro a
enfrentar o problema, apresentando grande ligação afetiva, motivação e interes
se para o tratamento. Neste caso, há mais qualidade no processo de orientação.
Baseado em Otero (2003), no processo de orientação o terapeuta deve:
1. fornecer a maior quantidade de informações disponível sobre os proble
mas apresentados pelo cliente;
2. ajudar o cônjuge a entender o que se passa com o cliente e consigo mes
mo;

3. ensinar a observar e relatar comportamentos próprios e de outros;

4. identificar déficits e excessos comportamentais tanto do cônjuge/compa
nheiro quanto do ciiente;
5. ensinar princípios de aprendizagem e de controle de comportamento,
enfatizando como o mesmo interfere na condição do cliente;
6. ensinar a fazer análises funcionais;
7. aplicar o conceitos aprendidos nos relatos apresentados;
8. ajudar a mudar o foco de atenção para a função dos comportamentos de
ambos;
9. estabelecer metas de participação e mudança de atitude, parcerias e pro
cedimentos necessários para atingi-las;
10. ajudar o cônjuge/companheiro a descobrir o que pode fazer pessoalmen
te para o melhor andamento do caso.
Além disso, segundo Otero (2003), o terapeuta deve orientar para o
desenvolvimento de habilidades pessoais, tais como: ensinar a ouvir antes de
julgar; identificar seus próprios limites pessoas e do outro; identificar os seus
sentimentos e o do outro; fortalecer ou instalar atitudes de tolerância e aceita
ção e discutir valores da vida.
Para Banaco e Martoni (2003), o terapeuta deve também, ensinar o
controle sem coerção e descrever as relações observadas e não julga-las,
tendo cuidado de apontar a parcela de cada um na manutenção do problema,
enfatizando que o problema está nas relações e não nas pessoas.
A segunda função seria de colocar o cônjuge a par dos procedimentos
propostos, informando constantemente sobre o andamento do atendimento e
a condição do cliente. O terapeuta deve também, interagir em busca de dados
relevantes para a análise, afinal o cônjuge tem acesso privilegiado a situa
ções que o terapeuta não tem. Além de verificação e teste de hipóteses, é o
momento em que será avaliado se as mudanças estão produzindo reforçadores
para ambos ou se é necessário mudar alguma estratégia.
Para que essas orientações ocorram, alguns aspectos devem ser es
clarecidos tanto com o cliente quanto com o cônjuge/companheiro.
1o O cliente deve concordar com esse procedimento de trabalho, em
que deve ficar claro para ele que o terapeuta discutirá com o cônjuge ques
tões discutidas com o cliente e previamente "autorizadas" pelo mesmo;
2o O cônjuge precisa ser esclarecido de que o terapeuta não está ali
para revelar "segredos" do cliente;
3o Ambos devem ser esclarecidos de que o terapeuta não será um
intermediário na relação do casal e que o processo não é de terapia de casal.

Além disso, o terapeuta deve cuidar para não aliar-se ao cônjuge no pro
cesso de mudanças comportamentais do cliente, esquecendo que o cliente é o
foco do trabalho e que a outra pessoa é uma fonte de apoio apenas e não o cliente.
C ô n ju g e o p o n e n te
Quando as mudanças comportamentais do cliente produzem como con

seqüências estimulação aversiva ou punição para o cônjuge/companheiro, além
do terapeuta não ter um "colaborador" neste processo, ele está diante de uma
situação extremamente delicada, em que qualquer intervenção que provoque
mudanças mínimas no comportamento do cliente pode produzir conseqüências
aversivas para o cônjuge/companheiro, o que implicará, provavelmente no en
cerramento do processo terapêutico, sem qualquer benefício para o cliente.
"O conselheiro, seja simplesmente um amigo, seja um terapeuta profissi

onal (...) sua primeira tarefa é assegurar-se de que o indivíduo que está sendo
aconselhado continue a ouvir e a voltar para mais conselhos" (Skinner, 1953, p.
344)
Desta maneira, não é prudente que o terapeuta faça intervenções sem

considerar essas variáveis e o quanto isso pode provocar o encerramento do
processo, impossibilitando, de forma ''definitiva", qualquer melhora do cliente. Sen
do assim, antes de propor qualquer intervenção que produza conseqüências
aversivas para o cônjuge o terapeuta terá que propor intervenções que produzam
conseqüências reforçadoras positivas ao cônjuge e intervenções que ampliem a
fonte de reforçadores do cliente para que diminua o controle do cônjuge sobre ele.
Nestes casos as relações são conflitantes, o que, segundo Otero (2003),
faz com que o cônjuge não apresente motivação para orientação, em que os
valores e atitudes pessoas são dificultadoras do processo. Esses cônjuges ge
ralmente não participam, não se interessam por informações, competem com o
terapeuta e o acusam de não saber a extensão do problema e dificuldade do
convívio, utilizando-se de criticas, agressão, arrogância e desconsideração.
O cônjuge, muitas vezes se recusa a passar pelo processo de orienta
ção o que dificulta a qualidade das mudanças. Caso o cônjuge aceite passar
pelo processo de orientação, devem ser seguidos os mesmos procedimentos
citados à cima, considerando que é uma situação de conflito, em que o
terapeuta deve agir para minimizar os conflitos. Caso isso não ocorra o traba
lho deve ser apenas direio com o cliente.
O controle exercido por qualquer pessoa sobre o comportamento do
cliente vai ser abordado na terapia. Nessa situação em específica, o terapeuta
discutirá com o cliente esse controle exercido pelo cônjuge/companheiro,
enfocando que os seus comportamentos produzem conseqüências para ele e
que essas conseqüências retroagem sobre si mesmo, algumas vezes de for

ma "positiva" e outras de forma "negativa", ou seja, algumas de suas respos

tas produzem conseqüências reforçadoras positivas e outras produzem con
seqüências aversivas mediadas pelo cônjuge, Desta forma qualquer mudan
ça comportamental dele produzirá diferentes conseqüências ao cônjuge/
companheiro, o que produzirá diferentes "reações” do mesmo e isto deve ser
considerado e analisado para que ele esteja "preparado" para essas rea
ções.
S itu a ç ã o 1: M u d a n ç a s p r o d u zir ã o r e tir a d a d e r e fo r ç a d o r e s po s itiv o s para
o CÔNJUGE
O terapeuta deve, em conjunto com o cliente, encontrar respostas mais

adequadas que produzam as mesmas conseqüências reforçadoras para o côn
juge/companheiro, que as respostas inadequadas produziam. Desta forma, es
sas respostas poderão ser fortalecidas e mantidas pelo cônjuge/companheiro.
Instaladas essas respostas no repertório do cliente, elas podem de
forma gradativa substituírem as respostas inadequadas que produziam as
mesmas conseqüências. Ocorrendo que chamamos de fading.
V fading se caracteriza pela transformação gradual de um estimula em

outropela mudança gradual de uma dimensão do estímub. A exposição de um sujeito
a tais transformações graduais leva à transferência do controle de estímulos: dos
estímulos que originalmente controlavam o responder, o controle passa a ser exercido
pelos estímulos que foram produzidos nesse processo de transformação." (Sério,
Andery, Gióia, Micheletto, 2002)
Utilizando este procedimento, as respostas do cônjuge/companheiro

não passarão por um processo de extinção, sendo assim o mesmo não emitirá
respostas agressivas, comuns neste processo, que poderiam prejudicar as
mudanças comportamentais do cliente, pois essas respostas agressivas po
deriam funcionar como punição às novas respostas do cliente.
Assim, o terapeuta evita mudanças abruptas no comportamento do clien
te, que provavelmente implicaria em "boicote" por parte do cônjuge, e produz
mudanças mais graduais e consistentes, pois serão mantidas pelas conseqüên
cias diretas do ambiente e pelas conseqüências mediadas peio cônjuge.
S ituação 2: As m ud an ça s inevítavelm ente produzirão co n s e q ü ê n c ia s aversivas

para o c ô n ju g e .
Em determinadas situações as mudanças comportamentais do cliente

produzirão estimulação aversiva ou consequências punitivas para o cônjuge/
companheiro, quando, por exemplo, o cliente "deseja" separar-se dele. Nesta
condição o cliente precisa desenvolver o que poderíamos chamar de respos
tas preventivas, que seriam respostas que preparariam as condições para a

resposta final.
Essas respostas preventivas poderiam ser consideradas respostas de
tomada de decisão, pois o cliente manipulará variáveis que aumentarao a
probabilidade dele emitir a resposta final e garantir sua manutenção.
Segundo Skinner (1953), respostas de tomada de decisão consistem
em manipular variáveis que aumentam a probabilidade de escolher esse ou
aquele curso de ação, significa também produzir conhecimento a cerca das
conseqüências envolvidas.
Neste sentindo o cliente deve desenvolver (aprender) dois tipos de
respostas. Em primeiro lugar, respostas que ampliem suas fontes de
reforçadores, geralmente o cônjuge exerce controle pessoal muito forte sobre
o cliente porque este não possui outros reforçadores, ou outras fontes de
obtenção de reforçadores. Sendo assim, o primeiro passo é descobrir com o
cliente quais outros eventos são reforçadores para ele e quais respostas po
dem ser emitidas para produzi-los, ampliando assim suas fontes de
reforçadores, tais como amigos, trabalho e atividades físicas, que são possí
veis fontes de reforçadores que manterão novas respostas mais adequadas.
Isso diminuirá o controle exercido pelo cônjuge/companheiro e aumentará a
probabilidade de emissão da resposta final.
O segundo tipo de respostas que deve ser aprendido pelo cliente são
respostas de contra-controle.
Respostas de contra-controle são aquelas que diminuem ou cessam a
estimulação aversiva produzida pelo controlador. Segundo Skinner (1953), o
controle pessoal em que à vantagem final do controlador se opõe ao interesse
do controlado, o induz a tentar contra-controle. De acordo com o autor a opo
sição ao controle é mais freqüente contra as formas mais censuráveis, mas
pode ser usado para qualquer forma de controle.
Desta forma o cliente deve emitir respostas que diminuem a estimulação
aversiva produzida pelo cônjuge em oposição à emissão de respostas inade
quadas que produzem conseqüências reforçadoras para o cônjuge e aversivas
para o cliente. Isto diminuirá o controle do cônjuge sobre o cliente, o que
aumentará a probabilidade de emissão da resposta final.
Desta forma o cliente estará pronto para "suportar" as reações adver
sas emitidas pelo cônjuge em conseqüência à resposta emitida pelo cliente,
pois terá outros meios "mais adequados” de obter os reforçadores e terá um
repertório de contra-controle para se opor a essas reações.
C o n c lu s ã o
É imprescindível sempre lembrar que o cliente não é um ser isolado no

mundo, ou que suas respostas não produzem conseqüências só para si mes

mo. Ao contrário, o cliente é alguém em interação social e por isso suas
respostas produzem conseqüências nos comportamentos dos outros que
produzem conseqüência sobre seu comportamento, sendo assim torna-se
fundamental identificar quem serão essas pessoas e qual seu poder de con
trole sobre o cliente, senão o processo terapêutico pode virar um "fracasso".
Banaco, R.A.e Martoni, R. C. (2001). Terapia comporta mental de família: uma experiência
de ensino e aprendizagem. Em: Guilhardi, H. J.; Madi, M. B.: Queiroz, PR e Scoz, M.C.
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Malerbi, F. E. K. (2002). Funcionamento familiare saúde/doença. Em: Guilhardi, H. J., Madi,
M. B.; Queiroz, P.R e Scoz, M, C. (org), Sobre comportamento e cognição. Santo
André: ESetec. Vol. 9, p. 120-126.
Mistre, M. e Corassa, N. (2002). Mediadores no sucesso da psicolerapia comportamental.
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Otero, V. R. L. (2003). A participação da família no atendimento individual de casos graves:
recursos para prevenir e enfrentar conflitos, Em: Brandão, M. Z. S. at ali (org.), Sobre
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Sério, T, M. A. P.; Andery, M, A.; Gioia, P. S. e Micheletto, N. (2002). Controle de estímulos
e comportamento operante: uma introdução. São Paulo: Educ.
Skinner.. B. F. (1953/1998). Ciência e comportamento humano. Tradução: João Carlos
Todorov. São Paulo: Martins Fontes.

A RELAÇÃO TERAPÊUTICA NO MODELO ANALlTICO-
COMPORTAMENTAL: SERÁ QUE FIZEMOS A MELHOR
ESCOLHA?
Nicodemos Batista Borges1

Universidade de Santo Amaro - UNISA
Universidade Metodista - UMESP
instituto Paradigma
Nos dias de hoje é comum ouvirmos o termo "relação terapêutica" em

nossa abordagem, principalmente quando se está falando de pesquisa em
clínica. Porém como nos chamou a atenção Velasco e Cirino (2002)
"Representantes de outras abordagens como Freud, na psicanálise, e

Rogers, na abordagem centrada na pessoa, atentaram muito antes para a função da
relação que terapeuta e cliente estabelecem entre si e seus efeitos sobre o proces
so psicoterãpico. Entretanto, para o terapeuta comportamental, a relação terapeuta-
cliente não era considerada seu objeto de estudo. Na análise funcional do caso, a
relação não era levada em conta ." (p. 35).
Velasco e Cirino (2002) mostraram como nós, terapeutas analistas do

comportamento, estivemos atrasados em relação a colegas de outras aborda
gens no que tange olhar para a relação terapeuta-cliente como uma variável
importante no processo terapêutico. E, felizmente, hoje temos nos preocupado
mais com essa questão. Entretanto, algumas variáveis dessa relação parecem
ser negligenciadas ainda hoje, no campo da pesquisa com certeza e na clínica
muito provavelmente, e é com esse objetivo que escrevo este texto, para des
tampar um buraco que merece atenção e que sem dúvida é de grande importân
cia para o processo terapêutico. Falarei aqui do nosso método de trabalho em
relação à terapia de gabinete2 na perspectiva analítico-comportamental.
'M estre em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento, pela PUC-SP e Especialista em

Terapia Comportamental e Cognitiva pela US P.
Contato; nicobborqes@vahoo.com.br
J Terapia de gabinete 6 um termo empregado para se referir a tratamentos feito em consultório,
diferente de um trabalho feito no ambiente natural onde ocone o problema.

Primeiramente, gostaria de relembrar quais os objetivos da terapia

analítico-comportamental. Dois motivos parecem justificar nosso trabalho en
quanto terapeutas: eliminar o sofrimento de nossos clientes e aumentar con
tingências reforçadoras em suas vidas.
Quando falamos em eliminar o sofrimento de nossos clientes, quere
mos dizer que o terapeuta deve ter como objetivo auxiliar o cliente para que
ele consiga responder no mundo de modo que sua ação produza conseqüên
cias que não sejam aversivas para si próprio. Ensinamos nossos clientes a
observarem as coisas que acontecem quando eles se comportam da maneira
que eles descrevem (e que provavelmente gera sofrimento) e tentamos auxiliá-
los a encontrar respostas alternativas, eliminando o aversivo que é produzido.
Esse tipo de queixa é a mais freqüente nos consultórios, pois vem daqueles
clientes que não conseguem mais lidar com o sofrimento que o controle
aversivo promove - por exemplo, o paciente com Transtorno Obsessivo-Com-
pulsivo e os danos causados pelas compulsões que ocupam boa parte do seu
dia, podendo (em casos gravíssimos) até mesmo promover feridas de tanto
ritualizar.
Outras vezes o cliente chega a nosso consultório com queixas que
remetem a insucessos, ou seja, êm outras palavras, as respostas que eles
emitem não produzem as conseqüências que eles gostariam de produzir. Nesse
caso, o papel do terapeuta é auxiliá-lo a encontrar respostas mais efetivas
para a produção da conseqüência desejada. Um exemplo desse tipo de quei
xa é o cliente que diz não conseguir fazer ou manter amizades e o terapeuta o
auxilia com treino de habilidades sociais.
Apresentado os motivos que podem levar um cliente a nos procurar,
iremos agora pensar na pergunta: com que o terapeuta analítico-
comportamental trabalha?
A primeira resposta que vem a cabeça é "comportamento"; porém, com
que tipo de comportamento? Todos? Se estivermos considerando uma tera
pia de gabinete, não.
A terapia de gabinete trabalha basicamente com três tipos de compor
tamento: verbal vocal, clinicamente relevantes e verbal gestual.
O comportamento verbal vocal é o mais comumente utilizado no pro
cesso terapêutico, não só na abordagem analítico-comportamental, mas em
todas as outras abordagens que trabalham em gabinete.
Skinner (1957/1978) nos ensina que a conversa que ocorre entre duas
ou mais pessoas (tendo compreensão) é uma interação verbal vocal e que
constitui um episódio verbal, sendo assim a relação terapeuta-cIiente pode se
caracterizar como tal. Essa talvez seja a maneira mais comum de trabalhar-
78
mos nos consultórios, tentamos mudar as respostas do nosso cliente através

de interações verbais vocais. Isso se aplica quando damos conselho, questio
namos as regras de nossos clientes, perguntamos as coisas acontecem, etc.,
ou seja, toda vez que nos utilizamos de conversa para produzir mudanças no
cliente.
O problema, ou ponto que devemos estar atentos, é que a resposta
verbal de nosso cliente pode estar sob controle da nossa resposta verbal
enquanto interlocutor, e não sob controle das contingências que aconteceram
íora do consultório, se constituindo como um falso tato3, ou seja, uma falsa
descrição de situações que aconteceram fora do ambiente do consultório. O
cliente descrever uma situação de maneira diferente de como ela realmente
aconteceu pode acontecer por diferentes motivos, tais como: tentar ser apro
vado pelo terapeuta, não ter observado com cuidado como as coisas aconte
ceram, tentar testar o terapeuta, etc. Precisamos estar atentos para essa ques
tão, pois ela é mais comum do que imaginamos. Como Pergher (2002) afirma
"não podemos confiar cegamente nos relatos verbais" (p. 121).
O segundo tipo de comportamento com que lidamos no consultório são
os "comportamentos clinicamente relevantes" (CCR). O CCR foi descrito de
maneira mais sistemática por Kohlenberg eTsai (1991/2001), os quais apon
tam três tipos de CCR: 1) CCR1, que consiste dos problemas do cliente que
ocorrem durante a sessão terapêutica; 2) CCR2, progressos do cliente que
ocorrem na sessão terapêutica; e 3) CCR3, interpretações do comportamento
feitas pelo próprio cliente. Vejamos um exemplo de cada CCR.
No primeiro tipo, CCR1, considere que seu cliente seja tímido e essa
seja uma de suas queixas. Sabemos que uma das características importantes
para estabelecer um diálogo ou iniciar uma conversa com alguém é o contato
visual, sendo através dele que indicamos interesse pelo outro ou pelo assun
to. Caso seu cliente olhe pouco ou simplesmente não olhe para você na ses
são, dizemos que é um exemplo típico de CCR1, pois essa é uma resposta
que ele emite e que dificulta em suas relações e que acontece dentro da
sessão, permitindo que você trabalhe diretamente a resposta a ser modelada.
Após o terapeuta ter modelado a resposta do cliente, no exemplo men
cionado, de olhar para o terapeuta enquanto conversa e o cliente começa a
emitir a resposta de manter o contato visual durante a sessão, dizemos que é
o CCR2, ou seja, é uma resposta que mostra o progresso do cliente e que o
terapeuta observa diretamente a resposta, não o seu relato.
O CCR3, no exemplo em questão, consistiria do cliente, durante a ses
são, olhar para você e dizer que ele está notando que, para estabelecer um
:i Para uma maior compreensão sugere-se a leitura de Pergher (2002).

diálogo, é necessário o contato visual para fortalecer, assim, a inclinação do

outro para a conversa (pois esse é requisito para o diálogo). Essa interpreta
ção que o cliente faz de seu próprio repertório sem a necessidade do terapeuta
descrevê-lo é considerado um CCR3.
O terceiro tipo de comportamento que o terapeuta de gabinete traba
lha, ou pelo menos deveria, é o comportamento verbal gestual.
Você provavelmente já deve ter ouvido o jargão "o corpo fala". Pois é
exatamente isso que eu quero chamar a atenção: o corpo fala sim, fala através
de nossos gestos, comportamentos audíveis não-verbais, etc. Essas respos
tas, mesmo que não constituam uma linguagem organizada podem servir
como comportamento verbal.
Skinner (1957/1978) define comportamento verbal como "comportamen
to reforçado por intermédio de outras pessoas." (p, 29). Essa definição não res
tringe o comportamento verbal ao que chamei anteriormente de verbal vocal. O
próprio Skinner (1957/1978) já alertava sobre outras maneiras de interagir que
não a verbal vocal: "O comportamento audível não-vocal e os gestos são ver
bais, mesmo que não constituam uma linguagem organizada." (p. 29)
As pesquisas sobre relação terapeuta-cliente na perspectiva analítico-
comportamental se iniciaram na década de 80 de forma tímida, e ganharam
maior atenção nas décadas seguintes. Algumas delas têm como foco os pro
cessos básicos envolvidos nessa relação. Uma segunda linha de pesquisa na
área se baseia na tentativa se debruçar sobre o comportamento verbal vocal
e de classificá-lo. Porém, pouco ou nada se tem pesquisado quando o assunto
é comportamento verbal não vocal ou gestual.
Uma pergunta parece emergir dessa constatação. Se é sabido que
comportamento verbal não vocal interfere na interação entre indivíduos, por
que esses comportamentos não vocais não foram estudados na interação
terapeuta-cliente até hoje? Uma possível resposta pode ser a dificuldade de
se registrar e classificar tais respostas, mais isso não pode ser o único motivo,
já que as interações verbais vocais têm problemas razoavelmente semelhan
tes e têm sido estudadas. Talvez o que realmente controle a ausência dessas
pesquisas seja a pouca importância dada a essa questão pelos clínicos.
Este texto é na verdade a publicação de uma provocação que eu e alguns
colegas recebemos por parte de uma analista do comportamento que não atua na
área clinica, mas que nem por isso é ingênua nesse assunto; pelo contrário é uma
sábia conhecedora e autoridade na área de comportamento verbal.
Durante uma discussão, ela lançou um desafio a nós, terapeutas, e
aqui estou dividindo-o com os colegas. As provocações íoram as seguintes:
"fizemos bem escolher uma interação tão 'genuína' com nossos clientes?",
referindo-se a interação frente a frente, que é como se conduz o processo

terapêutico na nossa abordagem; "Não teria Freud sido mais 'esperto' que
nós ao colocar seus pacientes de costas para ele?".
IMum primeiro momento a resposta parecia óbvia: claro que fizemos
bem, afinal podemos observar melhor o comportamento não vocal de nosso
cliente. Entretanto, pensando melhor sobre o assunto, acredito que é necessá
rio ter cautela antes de defender tal posição, pois assim como nós temos
acesso aos comportamentos não vocais de nossos clientes, eles também po
dem observar os nossos. Essa variável não poderia interferir no processo
terapêutico? Em que grau essa interferência pode afetar o processo? A neu
tralidade não-vocal é possível ao terapeuta?
A apresentação dos objetivos da terapia analftico-comportamental que
apresentei inicialmente no texto não foi por acaso. Ela serve para dar susten
tação à relevância do estudo dessas questões sem resposta, pois como pode
remos ajudar nossos clientes se não sabemos o quanto nossa escolha de
atendimento "genuíno" interfere ou não sobre eles?
Por esse motivo, fazem-se necessários estudos visando esse terceiro
tipo de comportamento envolvido no processo terapêutico. Seus resultados
poderão d7ar contribuições valiosas para a área de comportamento verbal,
mas principalmente servirão de feedback para nossa atuação enquanto clíni
cos, norteando os rumos que devemos seguir para produzir o que se espera
de nós, a resolução dos comportamentos-problema de nossos clientes.
Kohlenberg, R. J. eTsai, M. (2001). Psicoterapia Analítica Funcional: criando relações

terapêuticas intensas e curativas, (Trad. Org, R. R. Kerbauy). Santo André: Esetec.
(Originalmente publicado em 1991).
Pergher, N. K. (2002). É possível saber se o cliente está falando a verdade? Em: A. M. S.
Teixeira, A.M. L. Sénéchal-Machado, N. M. S.Castro e S. D. Cirino (Orgs). Ciência do
Comportamento: conhecer e avançar. Vol. 2. (pp. 109-122). Santo André: Esetec.
Skinner, B. F. (1978). O Comportamento Verbal. (Trad.M. P. Villalobos). São Paulo: Cuftrix
(Originalmente publicado em 1957).
Velasco, S. M. e Cirino, S. O. (2002). A relação terapêutica como foco da análise na prática
clínica comportamenta!. Em: A. M. S. Teixeira, M. R. B. Assunção, R. R. Starling e S. S.
Castanheira (Orgs). Ciência do Comportamento: conhecere avançar. Vol. 1. (pp. 34-
42). Santo André: Esetec.
81
0 B r in c a r c o m o um I n s t r u m e n t o de I n te r v e n ç ã o
na T e r a p ia A n a l it ic o - c o m p o r t a m e n t a l I n f a n t il
Rodrigo Lopes Miranda
UFMG
Diante das grandes modificações ocorridas na terapia analitico-

comportamental a partir da releitura das obras de Skinner (1974), os
psicoterapeutas analítico-comportamentais infantis precisaram se apoiar cada
vez mais em recursos lúdicos para desenvolver seu trabalho (Conte e Regra,
2004/20002).
Todavia, o comportamento de brincar, mesmo quando considerado típi
co da infância, embora não exclusivo dessa etapa do desenvolvimento huma
no constitui-se, ainda hoje, como um campo pouco explorado pela abordagem
comporta mental enquanto procedimento de intervenção terapêutica (Moura e
Azevedo, 2000). Sendo assim, os elementos lúdicos foram delegados a um
segundo plano, optando-se por procedimentos de modificação do comporta
mento sem, muitas vezes, uma boa adequação ao contexto infantil (Moura e
Azevedo, 2000).
Nesse sentido, pode-se observar que têm sido poucas as publicações
referentes a tal assunto na comunidade analitico-comportamental, tomando-
se como exemplo, para tanto que, das quatorze edições do livro "Sobre Com
portamento e Cognição", encontram-se apenas 4 capítulos com referência
direta, em seu título, ao brincar ou à palavras sinônimas.
Dentro desse contexto, podem ser indicadas 3 hipóteses explicativas:
(1) a terapia analitico-comportamental infantil (TACI) ser um campo de
atuação recente na análise do comportamento (Lima, 1988);
(2) a dificuldade em se definir o conceito de brincar, pelo fato deste incluir
uma diversidade de respostas (Bomtempo, Hussein e Zamberlan, 1986) e;
(3) o brincar é um mediador de vários aspectos do desenvolvimento
humano, tanto no nível cognitivo quanto nos níveis social e motor (Carvalho,
Souza e Ferraz, 2003; Gariépy e Howe, 2003).
1 O autor gostaria de agradecer à equipe do Laboratório do Brincar - UFMG. Além disso, agradece ao
professor pós-doutor Alysson Massote Carvalho por ter fomentado o interesse pelo assunto. Agradece
ainda â professora mestre Sônia dos Santos Castanheira pelas criticas e sugestões ao presente texto.
‘A primeira data que consta de cada citação se refere àquela na qual o exemplar utilizado foi publicado.
A segunda, por sua vez, se refere à data de publicação original.

Levando-se em consideração o primeiro aspecto, ou seja, a TACI ser

um modelo de intervenção recente, observa-se que, desta forma, ela ainda
está em desenvolvimento. Corroborando este ponto de vista, Lima (1988) indi
ca que, apesar de já serem encontrados trabalhos com crianças desde a
década de 1920, foi apenas a partir de 1950, e sobretudo em 1960, que a TACI
realmente se firmou enquanto campo de psicoterapia.
Tratado sobre essa perspectiva histórica, Conte e Regra (2004/2000)
apontam que, até aquele momento (1950-1960), o modelo de intervenção
ainda era bastante fundamentado no Behaviorismo Metodológico de J. B.
Watson (1878-1958). Desta forma, o campo psicoterápico infantil se configu
rou como um trabalho de análise funcional do comportamento há aproximada
mente 49 anos, tempo demasiadamente curto, quando se trata de questões
relativas à ciência, elemento este, pelo qual prima a análise do comportamen
to (Skinner, 2000/1953).
Então, sendo a TACI um campo de atuação recente do terapeuta analí-
tico-comportamental, o brincar, mesmo se configurando como um procedi
mento imperativo para o trabalho com crianças, independente da linha teóri
ca, conforme apontam Guerrelhas, Bueno e Silvares (2000), já encontra cer
tas dificuldades para se firmar enquanto um elemento constituinte do trabalho
com crianças. Nesse sentido, tais dificuldades se devem ao fato da definição,
do conceito e da função do brincar serem delimitados pelo referencial teórico
do profissional de psicologia (Guerrelhas et al„ 2000). Essa dificuldade de
definição (de conceituação e de função) levanta o segundo aspecto apresen
tado no presente texto sobre a restrita importância dada ao brincar enquanto
um instrumento de intervenção da TACI.
Em decorrência da amplitude de resposta que tal conceito compreen
de, verifica-se que o brincar abrange operantes tanto verbais quanto não-
verbais (Bomtempo, Hussein e Zamberlan, 1986). O primeiro grupo de res
postas se refere àquelas que agem sobre o mundo físico de maneira indireta,
conforme definido por Skinner (1978/1957), como o comportamento que atua
sobre outros homens e esses, por sua vez, agem mecanicamente sobre o
ambiente físico. Entretanto, essas respostas verbais são aprendidas em conta
to com a cultura e, dessa maneira, se entrelaçam com comportamentos que
também fazem parte do segundo grupo de respostas, ou seja, as respostas
não-verbais sociais que são, conforme indicado por Bomtempo, Hussein e
Zamberlan (1986), elementos constituintes do brincar. Além dessas, este con
ceito de comportamento também abrange respostas motoras, tais como correr,
pular, gesticular, etc. Sendo assim, como uma categoria comportamental po
deria ser definida se abrange respostas tão diferentes em termos, sobretudo
de topografia?

A resposta a essa pergunta surge a partir da relação entre duas defini

ções sobre o que seja o brincar, a primeira de Skinner (1972/1968), enquanto
a segunda remete à Carvalho, Souza e Ferraz (2003). O primeiro autor (p.152)
afirma que o brincar possui dois sentidos: que ele não gera conseqüências
punitivas e que está sobre controle prioritário de contingências de reforçamento
positivo. Carvalho et al. (2003), por sua vez, definem o brincar como uma
categoria comportamental ampla, determinada por contingências intrinseca
mente reforçadoras. Desta forma, o brincar pode ser definido como uma cate
goria comportamental que abrange uma variedade de respostas, tanto no
nível topográfico quanto funcional, que são similares, pelo fato de serem
mantidas, principalmente, por contingências de reforço positivo e serem
consequenciadas, em baixa escala, por estímulos punitivos.
Desde que o brincar abarca uma variedade de respostas, delimita tam
bém uma grande diversidade de conseqüências, inclusive no organismo que
se comporta. Assim sendo, alguns autores (Carvalho et al., 2003; Gariépy e
Howe, 2003) afirmam que esta categoria comportamental é um mediador de
vários aspectos do desenvolvimento humano.
Esse aspecto se torna de suma importância quando se leva em consi
deração, como apontado por Conte e Regra (2004/2000), que o psicoterapeuta
infantil deve conhecer o "universo da criança" e, parte deste, com toda certe
za, diz respeito ao desenvolvimento infantil. O desenvolvimento, nesse senti
do, não é compreendido apenas como modificações no organismo, mas sim,
como a complexificação das relações estabelecidas entre esse e o ambiente
(Skinner, 1972/1968).
Dessa forma, o brincar passa a ser um comportamento que possibilita
o desenvolvimento cognitivo considerado aqui, principalmente, como com
posto por respostas encobertas, tais como pensamentos de estratégias (por
ex: no desenrolar de jogos) e sentimentos que envolvem a brincadeira.
Além disso, à medida que se desenvolve, o brincar em grupo permite
que a criança entre em contato com contingências sociais das quais ela é
produtora, bem como produto, um elemento importante para aqueles que
estudam as contingências entrelaçadas (ou metacontingèncias) aprendendo,
dessa maneira, padrões de comportamento de determinadas categorias soci
ais e culturais (por ex.: brincar de casinha, etc). Vale lembrar, ainda neste
aspecto do desenvolvimento social, a complexificação das respostas verbais,
tanto aquelas de auto-descrição quanto as de referência aos demais estímu
los aos quais responde. Em acréscimo, o brincar atua também no desenvolvi
mento motor, pois permite a exploração do ambiente físico e possibilita o
contato com instrumentos que requerem equilíbrio e coordenação motora,
grossa e fina.
84
Sendo assim, o comportamento de brincar mostra-se eficiente:

(1) no desenvolvimento de operantes importantes, tais como o autocontrole e
o autoconhecimento, ou seja, media o contato com ouvintes (mediadores e
audiência) e, por conseguinte, com reforçadores sociais (verbais e não ver
bais) que possibilitam a aprendizagem de respostas verbais de auto-descri-
ção - e;
(2) na redução de respostas emocionais (como tensão, raiva, etc) já que auxi
lia na discriminação das variáveis de controle do comportamento, na descri
ção de encobertos, além de auxiliar na expressão de experiências desagra
dáveis (Carvalho et al., 2003).
O brincar implica também na ampliação dos repertórios comportamentais,
já que permite que o brincante emita diversas respostas que fazem parte da
categoria comportamental "brincar, conforme já dito, que envolvem, por sua
vez, aspectos verbais, sociais, motores e cognitivos (Soares e Zamberlan, 2003).
Dessa maneira, também se amplia o contato com as contingências de
reforçamento que, tomando como ponto de partida as três definições propostas
no início, são basicamente positivas.
Além disso, o brincar permite o estabelecimento de vínculos afetivos
(Carvalho et. al., 2003) e, dessa forma, justamente por interagir com uma gran
de diversidade de contingências de reforçamento, permite que sejam
estabelecidas relações entre a terapia e os sentimentos agradáveis
experenciados durante a brincadeira, possibilitando a atuação de reforçadores
naturais que são mais eficientes que os reforçadores extrínsecos na manuten
ção da modificação de comportamento. Vários autores apontam que a rela
ção terapêutica é fundamental para o desenvolvimento da psicoterapia
(Kohlenberg e Tsai, 2004/1991; Banaco, 1998; Silvares, 2004/2000).
Banaco (1998) propõe, por exemplo, embora lidando com adolescen
tes, que a configuração de operações estabelecedoras se torna importante
com aqueles clientes que comparecem à psicoterapia por indicação parental
e não por demanda pessoal. Justamente por esse aspecto, o tratamento infan
til deve implicar no brincar, peio fato deste ser mantido por conseqüências
positivas, cumprindo assim, o papel de configurar operações estabelecedoras
para o seu comparecimento à sessão.
Carvalho et al. (2003) indicam que aquele com quem a criança brinca
geralmente é aquela a quem recorre nos momentos em que não sabe como se
comportar por não compreender aquilo que lhe ocorre. Indo mais além,
Kohlenberg e Tsai (2004/1991) afirmam que é justamente a relação terapêu
tica o veículo pelo qual se processa a modificação dos comportamentos. Sob
este ponto de vista, o brincar permite o contato da criança com reforçadores
que lhes são habituais (Moura e Azevedo, 2000), possibilitando tornar a ses-

são um elemento reforçador para o cliente, ampliando a motivação do indiví

duo e as chances do comparecimento à terapia.
Ao brincar, então, a criança expressa seus sentimentos e suas vivências,
tanto de forma direta quanto indireta, dando a possibilidade de trabalho em
um modelo de análise funcional do comportamento, uma vez que permite: (1)
mensurar a ocorrência das respostas "queixa’’, levantando às contingências
das quais são função, bem como seus "significados" (funções) - comporta
mentos clinicamente relevantes do tipo 1 (CRB 1) (2) reforçar os comporta
mentos concorrentes e de "discriminação" da criança para seus crb's 1 - (CRB
2) - e; (3) serve de estímulo discriminativo para interpretações da criança e de
outras, dadas pelo terapeuta - (CRB 3).
Esses elementos levam à ampliação dos repertórios comportamentais,
que acompanham o desenvolvimento infantil, seja por meio da extinção dos
"comportamentos problemas", seja pelo estabelecimento de respostas con
correntes àquelas apresentadas na queixa que os levam à terapia. Em acrés
cimo, o brincar concede à criança a possibilidade de se ver, não mais como
emissora de respostas contraproducentes mas sim, como realizadora de com
portamentos que possuem uma funcionalidade em um dado contexto, uma
vez que, mesmo de maneira rudimentar, a criança está tentando resolver um
"problema" (Conte e Regra, 2004/2000).
Diante de todo o quadro exposto no presente capítulo, verifica-se que o
brincar constitui-se como uma ferramenta potencialmente eficiente na prática
clínica da análise do comportamento infantil. Todavia, muito ainda deve ser
realizado, já que a maior parte das publicações recentes não são do escopo
analítico-comportamental e, quando o são, na sua maioria, dizem respeito à
contextos extra-clínicos tais como o hospitalar e o educacional.
R e f e r ê n c ia s B ib l io g r á f ic a s :
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D ia g n o s t ic a r : u m a q u e s t ã o a t u a l n a A n a l is e
COMPORTAMENTAL APLICADA AO CONTEXTO C l INICO1
Lucirley Guimarães de Sousa Araújo23
Quando falamos da questão diagnostica, estamos nos referindo a um

assunto de interesse da ciência aplicada, mais precisamente da Análise
Comportamental Aplicada ao contexto clínico. Lattal (2005), nos lembra que o
comportamento do cientista aplicado é controlado, basicamente, por dois gran
des interesses: a aquisição de novos conhecimentos (interesse comum ao
cientista básico) e o impacto destes conhecimentos sobre problemas práticos.
Neste sentido, qualificamos o tema diagnóstico enquanto uma discussão atual
na clínica, à medida que percebemos na literatura analítico-comportamental
um aumento na divulgação de trabalhos a este respeito (Silvares, 1991; Hayes
e cols., 1996; Koerner, Kohlenberg & Parker, 1996; Scotti e cols., 1996; Caval
cante & Tourinho, 1998).
De acordo com Silvares (1991), nas décadas de 60 e 70, o trabalho do
terapeuta comportamental era compreendido enquanto modificação de com
portamentos problemáticos. Havia marcante preocupação em demonstrar a
viabilidade e a eficácia deste modelo, bem como a aplicabilidade de princípios
comportamentais derivados do laboratório animal - aspecto bem discutido por
Ferster (1967). Pouco se falava em análise funcional e a ênfase era dada à
demonstração de técnicas. A questão diagnostica era negligenciada, rece
bendo pouco ou nenhum destaque4.
1 T e xto e la b o ra d o a p a rtir d e tra b a lh o a p re s e n ta d o d u ra n te a V I J o rn a d a M in e ira de

C iê n c ia do C o m p o rta m e n to (P U C -M G / S ã o G a b rie l), in titu la d o “A lg u m a s re fle x õ e s a c e rc a
da re la ç ã o e n tre A n á lis e d o C o m p o rta m e n to e d ia g n ó s tic o no c o n te x to c lin ic o ".
? P s ic ó lo g o e P rof. S u b s titu to d o D e p a rta m e n to de P s ic o lo g ia d a U F M G .E n d e re ç o para

c o rre s p o n d ê n c ia : R u a S a n ta L u z ia , n° 3 1 0 - B o a V is ta . C E P : 3 5 .7 0 1 -0 0 0 / S e te
L a g o a s - MG. E -m a il: lu c irle v a ra u io @ te rra .c o rn .b r
J A g ra d e c im e n to s ã P ro fa S ô n ia d o s S a n to s C a s ta n h e ira p e lo in c e n tiv o , c a rin h o e
a te n ç ã o qu e s e m p re d e s tin a a o s s e u s e te rn o s a lu n o s .
4 D e v e -s e re s s a lta r a e x is tê n c ia d e a lg u m a s e x c e ç õ e s a esta re g ra , c o m o o a rtig o de

K a n fe r e S a s lo w (1 9 7 6 ), "A n o u tlin e fo r b e h a v io ra l d ia g n o s is ” . E n tre ta n to , o m o d e lo de
d ia g n ó s tic o c o m p o rta m e n ta l p ro p o s to p o r e s te s a u to re s tra b a lh a e s s e n c ia lm e n te a
p a rtir d e a é ftc its : e x c e s s o s e re s e rv a s c o m p o rta m e n ta is .
88
Já a partir dos anos 80, aparecem sensíveis mudanças nas diretrizes apre
sentadas enquanto características da avaliação comportamental. Há a inserção da
análise íuncional de comportamentos-alvo (observáveis e não-observáveis) e a
preocupação com o histórico do caso. São incluídos critérios mais significativos, do
ponto de vista social na seleção desses comportamentos. Estas alterações são
acompanhadas do reconhecimento (valorização) de categorias psicopatoíógicas
que estabeleçam referência ao trabalho clínico: CID5 e DSM6. Neste cenário, ga
nha força o modelo chamado de avaliação comportamental, ou como define Silva
res (2005), da avaliação diagnostica comportamental - ressaltando a importância
da utilização de classificações diagnosticas:
'Avaliação comportamentalé a identificação e a medida de unidades

significativas dc resposta e suas variáveis controladoras (tanto ambientais quanto
organísmicas) com a finalidade de se entender e alterar o comportamento humano"
(Hayes, 1987, apud Silvares, 2005).
Trata-se, então, de uma primeira visão a respeito do conceito de diag

nóstico: uma avaliação utilizada pelo terapeuta a fim de definir as melhores
estratégias a serem empregadas no tratamento (Silvares, 2000). São observa
dos três aspectos do comportamento: motor, cognitivo e fisiológico. A avalia
ção é constante e acontece antes, durante e após as intervenções. A pertinência
das hipóteses e a eficácia das intervenções são verificadas em todas as eta
pas do tratamento (Windholz & Meyer, 2000).
Uma outra visão, elaborada por Koerner e cols. (1996), é definir o "diag
nosticar" enquanto um comportamento emitido por profissionais de saúde
mental e por pesquisadores, Para estes autores, a investigação deve se dar
em termos de uma orientação behaviorista radical, buscando-se as funções
que controlam sua emissão. Eles acreditam que os sistemas de classificação
diagnostica devem ser desenvolvidos de maneira coerente com os propósitos
pelos quais foram criados. Na aplicação deste preceito à teoria de mudança
da Psicoterapia Analítico Funcional - FAP, por exemplo, a categorizaçâo a
partir do DSM-IV seria bastante útil, auxiliando o terapeuta a responder ade
quadamente aos comportamentos clinicamente relevantes - CRBs.
Outros autores como Scotti e cols. (1996), atribuem o caráter funcional
do uso de sistemas classificatórios, como o DSM, a pelo menos três fatores
importantes:
a) à indústria da saúde e a corrente procura por diagnóstico visando reembol
sos financeiros:
b) à necessidade de comunicação entre os profissionais da saúde mental:
5 C la s s ific a ç ã o In te rn a c io n a l da s D o e n ç a s.
6 M a n u a l D ia g n ó s tic o e E s ta tís tic o de T ra n s to rn o s M e n ta is .

c) à necessidade de um prognóstico e à escolha da forma de tratamento.

Estes autores acreditam que o modelo estrutural do DSM não se mos
tra útil em auxiliar o terapeuta na identificação de variáveis controladoras dos
comportamentos específicos ou variações das descrições por ele apresenta
das. O ideal seria trabalhar com um modelo funcional, capaz de possibilitar
uma abordagem idiográfica. Por exemplo, clientes cujos padrões
comportamentais são característicos de um Transtorno Obsessivo-Compulsi-
vo (TOC) podem apresentar comportamentos topograficamente semelhantes
e controlados por variáveis totalmente diferentes.
Hayes e cols. (1996) utilizam o DSM-IV na tentativa de articular um mode
lo funcional de dimensões diagnosticas. De acordo com estes autores, o proces
so de classificar é parte integrante do desenvolvimento do comportamento cien
tífico sendo, portanto, impossível fazer ciência sem utilizar classificação.
Por outro lado, Cavalcante & Tourinho (1998) reúnem em seu trabalho
um retrospecto das principais alterações encontradas nas edições do DSM;
discutem várias limitações do uso deste modelo na perspectiva analítico-
comportamental, bem como de possíveis sistemas alternativos de classificação
funcional encontrados na literatura. Uma das críticas presentes na argumenta
ção destes autores é caracterizar o DSM enquanto um manual descritivo que
trata essencialmente da topografia do comportamento, e não da função.
Vermes & Zamígnani (2002) optam pelo uso da expressão "comporta
mento" obsessivo-compuisivo em substituição à nomenclatura "transtorno
obsessivo-compulsivo", numa tentativa de expressar a visão e o objeto de
estudo do terapeuta analítico-comportamental.
Em síntese, são várias as perspectivas adotadas para abordar o "diag
nosticar”, havendo divergências no que diz respeito à sua funcionalidade e
coerência em relação aos preceitos behavioristas radicais. Ao que parece,
não há um consenso, mas a coexistência de fortes argumentações que ressal
tam contribuições e limites ao versar sobre o assunto.
O fato é que, no âmbito prático, muitos terapeutas comportamentais (ou
analítico-comportamentais7) têm se deparado com uma série de aspectos e
exigências relacionadas à forma médica, ou mais especificamente, psiquiátri
ca, de entender a questão diagnostica. É o chamado "modelo médico" (Mitsi,
Silveira & Costa, 2004) que também é capaz de exercer controle sobre as
decisões de terapeutas comportamentais, adiando as análises funcionais que
o caso clínico exige (Zamignani, 2001, apud Mitsi e cols., 2004).
7 A s d is tin ç õ e s c o n c e itu a is e n tre " te ra p ia c o m p o r ta m e n ta l” e “ te ra p ia a n a lític o -

c o m p o rta m e n ta r p o d e m s e r e n c o n tra d a s no te x to de T o u rin h o , E. 2 . & C a v a lc a n te . S.
N. (20 01 ). P o r q u e te ra p ia a n a lític o -c o m p o rta m e n ta l. Boletim Inform ativo da A ssociação
B rasileira de P sicoterapia e M e d ic in a C om p o rtam en tal, n° 2 3 - A b ril.
90
Retomando Lattal (2005), controlada peia preocupação com o impac

to dos conhecimentos em aspectos práticos, a comunidade analítico-
comportamental poderia dar seqüência à esta discussão a partir de algumas
questões:
a) que conhecimentos são necessários à formação do analista do comporta
mento para que ele possa lidar de maneira crítica com o tema diagnóstico?
b) A comunidade analítico-comportamental pode contribuir na elaboração do
DSM-V (Küpfer, First & Regier, 2002)? Como?
c) Precisamos nos lembrar que os comportamentos é que são classificados e
não as pessoas (Matos, 2001); estes, por sua vez, apresentam grande varia
ção quanto ao controle funcional ao se comparar casos clínicos que recebem
diagnósticos semelhantes (Souza, 2003);
d) A carência de trabalhos sobre ética na literatura analítico-comportamental
(Silva, 2005), principalmente relacionados ao tema diagnóstico.
A Ciência tem o importante papel de investigar a realidade e a manifes

tação dos fenômenos. Para tanto, precisa ultrapassar barreiras, mesmo que
estas sejam inerentes à própria comunidade que a desenvolve.
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Windholz, M. H. & Meyer, S. (2000). Crianças com Problemas de Desenvolvimento. En:
Estudos de caso em psicologia clínica comportamental infantil. E. F. M. Silvares (org.)
- 2 a Ed.,v. 2. Papirus, p. 223-257.

0 M edo de M o r te n a I n f a n c ia : U m E s tu d o de C aso
Regiane de Souza Quinteiro
O conceito de infância traz alguns significados que são construídos

socialmente, não sendo, portanto, um conceito estático, mas um conceito que
sofre modificações em funções das determinações culturais e mudanças es
truturais da sociedade.
De acordo com a lei apresentada pelo Estatuto da Criança e do Adoles
cente (1990) considera-se criança a pessoa com até doze anos de idade
incompletos. Enquanto que Campos e Souza (2003) citam que, na visão de
alguns estudiosos, a linha divisória entre a infância e a idade adulta está
desaparecendo rapidamente em função das exigências culturais que vão se
transformando ao longo do tempo. Observa-se, em contextos sociais diferen
tes, que as brincadeiras, as vestimentas, o contato com a família, a própria
estrutura familiar, têm mudado bastante nas ultimas décadas. A criança de
hoje compartilha menos tempo com a sua família, porque esta precisa aumen
tar seu poder aquisitivo para oferecer condições mínimas de educação e sub
sistência para a criança.
Caldana (1998) também citou algumas transformações nas relações
sociais e familiares, realizando uma análise qualitativa acerca de descrições
da infância de pessoas nascidas entre 1896 e 1919. Ela identificou que a
relação entre o adulto e a criança era caracterizada pela obediência, limita
ções devido à escassez dos bens da família, trabalho árduo envolvendo os
adultos, a presença da morte e da religiosidade, e a preocupação em satisfa
zer os desejos infantis.
Atualmente, considera-se que os bens são abundaries por swgpre»
como uma conseqüência indireta do trabalho, a ação do homem é guiada par
uma racionalidade tecnológica e a autoridade parece estar fora do tagat não
havendo espaço para a dor e o limite, somente para o bem-estar indhridual.
A Análise do Comportamento considera que essas experiências vivi
das pelo indivíduo ao longo do seu desenvolvimento e crescimento são muito
mais relevantes do que classificá-lo em função de sua idade cronológica.

Nesse período chamado infância, o repertório da criança é selecionado por

suas conseqüências, de acordo com a comunidade verbal na qual está inserida.
Conforme Skinner (1953/2000) colocou, as contingências observadas no
ambiente social explicam mais facilmente o comportamento do indivíduo em
formação. Dessa forma, o nível de compreensão da criança sobre o que é a
morte e o modo de lidar com a perda varia conforme o seu grupo social.
Torres (2002) realizou um levantamento bibliográfico dos estudos rea
lizados entre as décadas de 40 a 80, cujos objetivos visavam investigar o
desenvolvimento do conceito de morte na criança. Dentre os resultados en
contrados, verificou-se que o conceito de morte não é independente da idade
cronológica. Ou seja, á medida que a criança vai ficando mais velha, em torno
dos nove anos, ocorre uma evolução do conceito de morte: antes desse perí
odo a criança acredita que a morte é um processo reversível e transitório.
Outras variáveis como a influência da família, de suas condições sócio-
econòmicas e da própria experiência da criança com a morte sobre o desenvol
vimento desse conceito foram encontradas por essa mesma autora. No entanto,
a metodologia utilizada na maioria dos estudos mencionados é de natureza
descritiva, baseando-se em entrevistas, relatos, observações clinicas e testes
psicológicos. Não deixaram de encontrar discordâncias acerca do nível de com
preensão da criança sobre a morte em função das diferenças metodológicas
como algumas inconsistências nos próprios estudos (e.g., imprecisão da defini
ção de perda). Além disso, foram utilizadas análises estatísticas, englobando as
crianças participantes em categorias pré-definidas (Torres, 2002).
A perda de um ente querido e o processo de luto varia conforme a
cultura, os valores e costumes de um determinado local e, em nossa socieda
de, estes são considerados momentos difíceis, independente do modo como
informam a criança e fazem-na com que participe de todo o processo.
No passado, as pessoas estavam mais perto de seus familiares duran
te a fase terminal e as crianças participavam de tudo. Hoje em dia esse proces
so é diferente, a morte não está tão presente no cotidiano das pessoas, visto
que a medicina avançou muito. Doenças que antigamente matavam, agora
são curáveis. As pessoas estão convivendo muito mais com os doentes, de
qualquer faixa etária, exigindo da sociedade uma preocupação maior com a
qualidade de vida desses doentes (Lessa & Kovács, 2005). Quanto às crian
ças, elas têm mais acesso a filmes violentos, cenas de sexo e brigas, mas são
afastadas dos doentes à beira da morte, evitando algo que seria importante
para o seu processo de crescimento e desenvolvimento.
Lessa e Kovács (2005) acrescentam que muitas indagações sobre
como lidar com os doentes e como falar de morte com eles são difíceis de
responder, quando não impossíveis. No caso da criança, falar de morte para
94
ela dependerá de sua experiência prévia com a morte de afguém de sua

família.
De qualquer forma, a criança precisa adquirir repertórios adequados
para compreender o que é a morte e expressar pensamentos e sentimentos,
recebendo apoio e atenção de sua família ou de seus responsáveis.
Em determinados contextos, a criança pode aprender a emitir outros
comportamentos não tâo adequados, tais como: expressar sensações de medo
e emitir comportamentos inadequados (e.g., irritabilidade, grito, choro, pesa
delos) em situações como a hora de dormir, o momento em que se encontra
sozinha em algum local da casa, a hora do banho, ou quando assiste a algum
programa de TV sobre o tema morte. Esses comportamentos, se persistirem
por um longo período, podem gerar danos e prejuízos para o desenvolvimento
social da criança.
Geralmente, observa-se a ocorrência desses comportamentos nos
momentos em que a família (i) encontra-se fragilizada e/ou desamparada e
não oferece explicações adequadas por querer proteger a criança de algum
sofrimento pela perda; (ii) associa a morte com metáforas como "partiu para o
sono eterno" e deixa a criança confusa e com medo do sono (Lessa & Kovács,
2005); ou (iii) deixa de dar uma atenção adequada, não assumindo a respon
sabilidade de cuidar da criança.
Quando alguém morre, além de sentir a perda da pessoa, a criança
geralmente fica com medo de morrer e de que outras pessoas próximas pos
sam morrer também. Ela pode ficar assustada e insegura, sentir-se triste e
impotente. Ela precisa de apoio, amor e estrutura em sua rotina diária. De
acordo com a história de aprendizagem da criança, ela pode ainda não com
preender o que é a morte e nem conseguir nomear e identificar os sentimentos
relacionados à perda e luto. Lessa e Kovács (2005) colocam que a criança
entenderá melhor esses conceitos quando estiver na idade escolar, apesar de
possuir algum conhecimento sobre a morte por volta dos dois anos, conse
guindo distinguir alguns conceitos.
A situação ideal é preparar a criança para a perda visto que atinge
invariavelmente a todos. A melhor forma de fazer isso é dizer a verdade para a
criança e dizer "não" quando for necessário. Se um animal de estimação mor
re, ou mesmo um parente próximo, a família nâo deve mentir para a criança.
Nesse momento, ela pode aprender a identificar e expressar sentimentos de
tristeza e medo como também aprender a compreender e aceitar esse sofri
mento, preparando-se para perdas futuras (Stuart, 2004).
Há casos em que a família ou um de seus membros pode enconirar-se
numa fase depressiva e nâo consegue conversar com os outros sobre os seus
próprios sentimentos e dificuldades para lidar com a morte. A criança, convivendo

neste contexto íamiliar, muitas vezes não entende o que está acontecendo e
começa a se comportar de diferentes formas (e.g., falando alto, xingando, baten
do, ficando calada, etc.) para interagir com as pessoas e buscar explicações para
o seu próprio sofrimento e de seus familiares. Essa família, ou um de seus mem
bros, acaba tornando-se insensível às contingências em vigor, não respondendo
de forma adequada aos eventos ambientais disponíveis. Consequentemente, a
criança também não recebe qualquer tipo de atenção da família e seus compor
tamentos (tentativas de interação) começam a entrar em extinção.
A ocorrência da extinção por um determinado período dependerá da his
tória de reforçamento da criança. Ela pode perder o interesse por suas atividades
e eventos habituais, deixar de ter acesso aos reforços disponíveis e isolar-se
socialmente. Ou, em outro contexto, alguns comportamentos da criança podem
tornar-se resistentes à extinção, ou seja, ela continua variando seu comportamen
to e a família volta sua atenção para a criança fazendo exigências e cobranças
acerca das responsabilidades escolares e domiciliares desta última (e.g., tarefas
de casa, organização do quarto, etc.). A criança aprende que ao deixar de cumprir
suas "obrigações" é o momento em que recebe atenção e, portanto, continua
emitindo esses comportamentos inadequados que são mantidos por
reforçamento.
A criança pode, dependendo do nível de seu repertório verbal e de sua
história de reforçamento, criar regras de que seus comportamentos públicos ou
encobertos podem causar ou reverter a morte (e.g., se eu rezar todos os dias, a
pessoa querida volta). A atenção e o apoio da família nos momentos adequa
dos, ouvindo e aceitando os medos da criança sem julgamentos e explicando
porque eles ocorrem, podem alterar as regras apresentadas pela criança.
Se ela tem a oportunidade de conversar sobre o seu medo e de com
partilhar experiências (seja na família, na escola ou na terapia), entendendo
que o medo está presente na vida das pessoas (e que algumas vezes ele
pode ser funcional por questões de sobrevivência do indivíduo), ela pode
aprender a lidar melhor com esse novo contexto (Conte, 1999).
O medo infantil é uma classe de respostas que pode englobar compor
tamentos respondentes (e.g., palpitação, tremores, sudorese, tensão da mus
culatura, sobressalto) e operantes (com topografias diferentes), eliciados ou
emitidos diante de eventos ou situações aversivas. A aquisição e manutenção
desses comportamentos podem ocorrer em função de diferentes variáveis
antecedentes e conseqüentes conforme o contexto familiar de cada criança.
Em função de algumas variáveis, como o nível sócio-econômico e aspec
tos culturais, pode ser comum a criança assumir responsabilidades de adulto e/
ou papel de cuidador para proteger e ajudar a sua família. Nesse contexto, é
importante que ela não deixe de vivenciar a sua infância, participando de brinca-

deiras (sozinha ou com outras crianças) como forma de favorecer o seu cresci
mento e desenvolvimento. Assumir o papel de adulto repentinamente não ga
rante a discriminação dos sentimentos envolvidos com a perda, nem a compre
ensão do que vem a ser a morte.
É importante, respeitando as idiossincrasias de cada família, que a
criança participe do processo de luto (e.g., ir ao velório, ir ao enterro, confortar
os adultos enlutados, levar flores para o altar, fazer um desenho da pessoa
para colocar no caixão, levar flores no cemitério, assinar o livro de agradeci
mentos), sem obrigá-la, para aprender a lidar com a perda (Associação Brasi
leira de Cuidados Paliativos, 2003). Proteger a criança de enfrentar o proces
so de luto e da possibilidade de apresentar sentimentos (tristeza, medo, raiva)
referentes à perda pode aumentar, a longo prazo, a ocorrência de comporta
mentos de fuga e esquiva em situações futuras que envolverão perda e, a
curto prazo, aumentar a confusão da criança perante a situação de perda.
Oferecer condições para a criança se comportar de forma mais adequa
da pode envolver formas de expressões nâo-verbais, tais como o desenho, a
construção com argila ou massa de modelar, ou de expressões verbais, como
metáforas, escrita e leitura de estórias, entre outras, Outra possibilidade é en
contrar situações do cotidiano para explicar para a criança sobre a morte e como
lidar com ela no dia-a-dia, como a perda de um bichinho de estimação, a expli
cação do ciclo de vida de uma planta, ou comentários de alguns programas de
televisão que a família assiste (Stuart, 2004).
Quando a criança chega ao setóm/terapêutico, conforme a sua história
de aprendizagem, ela pode apresentar alguns conceitos aprendidos sobre a
morte e uma forma especifica de interpretá-la. Para compreender melhor como
esses comportamentos foram adquiridos, o psicoterapeuta infantil precisa
entender a relação da criança com cada membro da família (ou responsáveis);
como esta família lida com o tema morte (no presente e no passado); como o
tema foi conversado com a criança durante e após o processo de perda e luto.
Pode acontecer de a família não conversar sobre a morte com a criança, omi
tindo informações para a mesma, ou apresentar conceitos distorcidos que
deixam a criança confusa sobre como falar de morte e como enfrentar situa
ções de perda.
Dessa forma, o psicoterapeuta infantil precisa coletar, dentre outras
informações, dados sobre a história atual e passada da criança, como a famí
lia está lidando com a perda, como ela está orientando a criança a vivenciar a
perda, qual (is) a(s) queixa(s) apresentadas pela família, ou seja, os compor
tamentos inadequados que a criança vem emitindo e suas possíveis variáveis
mantenedoras.
Outros recursos podem ser utilizados para o levantamento de informa-

çôes como observar diretamente o comportamento da família com a criança

dentro e fora do setting terapêutico; pedir para a família observar o próprio
comportamento em sua interação com a criança como também observar o
comportamento desta última; realizar registros pela criança ou pela sua família
daqueles comportamentos que são foco da psicoterapia e os contextos em que
ocorrem (Silvares, 2000).
Continuando o seu trabalho após o levantamento de informações, o
psicoterapeuta realiza análises funcionais, levantando hipóteses acerca da
ocorrência dos comportamentos inadequados da criança para, juntamente
com a família, definir os objetivos terapêuticos e a proposta de intervenção. A
seleção do tratamento, que implica em uma estratégia de atuação clínica de
modo a alterar os "comportamentos-problema", e os objetivos terapêuticos
são avaliados ao longo do processo terapêutico quanto ao seu desenvolvi
mento correto e às mudanças ocorridas (Silvares, 2000).
Muito provavelmente, a família necessitará de apoio e orientações sobre
como oferecer condições para a criança se comportar de forma mais adequada,
aprendendo a utilizar o reforçamento diferencial, a auto-observação e a obser
vação dos comportamentos da criança, a modelação de comportamentos alter
nativos mais adequados, assim como a apresentar conseqüências reforçadoras
positivas contingentes aos comportamentos adequados da criança. Para que
esse apoio e orientação à família ocorram de forma satisfatória, o psicoterapeuta
precisa ter melhores condições de analisar a conduta dos familiares e de orientá-
los. Para isso, ele precisa estar de posse das informações acerca das cadeias
comportamentais envolvidas na queixa e as redes de determinantes que nor
malmente são bem amplas (Conte & Regra, 2000).
O trabalho do psicoterapeuta infantil com a criança envolve ajudá-la a
entrar em contato com seus sentimentos de medo e tristeza e com os compor
tamentos emitidos em situações aversivas, utilizando o treino de auto-obser-
vação do próprio comportamento e de eventos ambientais relevantes. De acor
do com Skinner (1989/1991), se a pessoa fala sobre seus comportamentos
encobertos, ela pode fornecer pistas para o psicoterapeuta sobre o seu com
portamento passado e presente e as condições que o afetaram ou afetam.
Se a criança, no entanto, tem dificuldade de realizar a auto-observa-
ção, o psicoterapeuta pode iniciar pela modelação do comportamento no setting
terapêutico, utilizando os recursos lúdicos. A produção de autoconhecimento
é uma meta fundamental na psicoterapia infantil. Com esses procedimentos
trabalhados com a família e a criança, é possível identificar as situações ou
eventos que estabelecem a ocasião para a emissão de comportamentos de
fuga e esquiva, como aquelas que eliciam comportamentos respondentes de
medo; aprender comportamentos alternativos para enfrentar as situações
aversivas ou situações que possuem semelhança funcional com a situação

original; apresentar conseqüências reforçadoras positivas após a emissão de

comportamentos adequados (Conte, & Regra, 2000), o que, em outras pala
vras, consistiria em tornar o ambiente familiar mais reforçador para a criança.
Os recursos lúdicos podem ajudar no processo terapêutico de várias
formas, começando por tornar o setting terapêutico e o próprio psicoterapeuta
infantil mais bem aceitos pela criança. É também possível identificar os recur
sos potencialmente reforçadores, que podem ser usados para alterar as quei
xas e solucionar alguns problemas da criança em seu ambiente natural; os
sentimentos, sensações e pensamentos que a criança tem diante de determi
nadas situações e pessoas; os conceitos e auto-regras formulados por ela e
de que forma estão relacionados com seus comportamentos públicos. O uso
de recursos lúdicos, segundo Conte & Regra (2000), ainda possibilita modelar
respostas alternativas mais adaptativas e, também, verificar e provocar o apa
recimento de reações emocionais da criança e de seus familiares em situa
ções específicas.
A psicoterapia é indicada naqueles casos em que a criança não conse
gue lidar com a perda e começa a sofrer prejuízos em suas relações sociais e na
aprendizagem escolar. Entender e definir operacionalmente o medo apresenta
do pela criança é o primeiro grande passo, visto que o fator motivador para a sua
ocorrência pode variar de uma criança para outra, mesmo que ambas apresen
tem medo de morte. Por exemplo, o comportamento de uma criança de relatar
que está com medo pode tornar-se funcional a partir do momento em que ela
recebe atenção imediata da família imediatamente após a emissão desse com
portamento. Tal conseqüência mantém aita a probabilidade futura do comporta
mento de relatar medo, principalmente naqueles contextos em que a família
mostra-se presente e atenciosa à criança somente quando esta relata seus
medos, inseguranças ou comporta-se inadequadamente.
O papel do psicoterapeuta infantil é fundamental para o estabeleci
mento de uma boa relação com a família e a criança na terapia. A família deixa
de ser apenas mediadora, tornando-se analista do comportamento da criança
e do próprio comportamento. Conforme Conte e Regra (2000), a relação tto
psicoterapeuta com os familiares tem a função de evocar comportamentos
adequados e fortalecê-los, além de ajudá-los a desenvolver análises funcio
nais. A criança, por sua vez, tem uma participação mais ativa na psicoterapia
visto que ela aprende a observar o próprio comportamento, descrerei o que
observa e estabelecer relação entre o que se passa no seu mundo privado e
no seu ambiente externo. Dessa forma, ela torna-se apta a modfcar seu pró
prio comportamento e interferir nas contingências a ele relacionadas, ampli
ando seu repertório.
O presente trabalho foi realizado em função de um atendimento
psicoterapêutico infantil, cujo tema central do caso clínico foi a morte de um

ente querido e próximo da criança. Tendo dificuldades em lidar com a perda,

a família não conversou com a criança sobre a perda no momento em que
ocorreu e, consequentemente, a criança começou a emitir alguns comporta
mentos inadequados como forma de buscar explicações para as mudanças
comportamentais que observava no seu ambiente familiar Estes comporta
mentos, ao longo do tempo, passaram a ser bastante funcionais para a crian
ça visto que recebia atenção dos familiares quando falava sobre seus medos
e de morte.
A partir desse histórico, os objetivos traçados para esse trabalho foram:
a) Compreender como o contexto familiar interfere no nível de compreensão
da criança sobre a morte;
b) Investigar as variáveis mantenedoras dos comportamentos inadequados
emitidos pela criança e a sua funcionalidade;
c) Orientar a família no que diz respeito aos comportamentos mais adequa
dos a serem emitidos e que favorecessem uma interação mais saudável
com a criança, apresentando conseqüências reforçadoras positivas;
d) Ensinar a criança a emitir comportamentos alternativos e incompatíveis de
forma a obter a atenção de seus familiares de forma adequada, como
também aprender a lidar com seu medo de morte;
D es e n v o lv im e n to
A CLIENTE
Trata-se de uma menina de nove anos, portadora de paralisia cerebral,
filha mais nova (casal de irmãos adolescentes, sendo o irmâo mais velho
falecido) e que cursava a 2a série do ensino regular.
A criança, que se locomovia por meio de cadeira de rodas, tinha um
acompanhamento semanal num hospital de reabilitação, onde participava de
atividades de lazer para favorecer a integração social e de treinos de locomo
ção da cadeira de rodas de forma independente.
A QUEIXA
A mãe procurou atendimento psicoterapêutico em função do encami

nhamento do hospital de reabilitação. A criança vinha apresentando um medo
excessivo de morrer, não querendo ficar sozinha em seu quarto ou na hora do
banho, tendo pesadelos em algumas noites e chamando pela mãe durante a
madrugada. A criança ainda relatava medo de caixão e de ficar dentro dele.
A criança relatava seus medos durante as refeições, momento em que
toda a família estava reunida, começando a falar sobre medo de morte
100
ininterruptamente, aumentando o volume da voz até que alguém da família

lhe chamava a atenção ou brigava com a criança. Quando se encontrava
sozinha no quarto ou no banheiro, a criança começava a chamar pela mãe
relatando que estava com medo até chegar ao ponto de gritar caso a mãe
demorasse a comparecer.
Verificou-se que os pais da criança não compartilhavam da mesma
opinião sobre as causas dos comportamentos de medo da filha, além de certa
dificuldade entre eles em conversarem sobre a perda do filho, morto em aci
dente há dois anos e meio antes do início da psicoterapia.
A Entrevista com a Família. O objetivo inicial foi o estabelecimento do víncu

lo terapêutico para tornar possível o levantamento de informações sobre a
história presente e passada da criança (familiar, escolar e de saúde). Objetivou-
se também oferecer informações sobre a terapia infantil e como a família po
deria participar do processo terapêutico.
Ao longo do processo, foram realizadas sessões mensais com maior
participação da mãe. O pai e a irmã da criança foram convidados a participa
rem de uma sessão individualmente, para relatarem as próprias observações
sobre a criança, serem informados sobre os avanços adquiridos e de que
forma poderiam contribuir para uma melhor interação com a criança.
A Entrevista com a Criança. Inicialmente, íoram realizadas brincadeiras li

vres para o estabelecimento do víncuío terapêutico; observação dos compor
tamentos da criança dentro e fora do setting terapêutico; levantamento de
informações sobre a relação da criança com a sua família e como vinha lidan
do com seus medos.
Por meio de recursos lúdicos, a criança relatou o falecimento do irmão
e a ocorrência de pesadelos durante algumas noites, seu medo de morrer e de
perder a mãe, medo de ficar sozinha em alguns lugares. A criança estabele
ceu uma boa interação com a terapeuta, aceitando contato físico e estabele
cendo contato visual, apresentava um bom repertório verbal devido à convi
vência maior com adultos.
Análise do caso e o processo terapêutico

A criança gostava de brincar e aceitava a maioria das atividades pro
postas, não se intimidava em dizer quando não queria fazer aiga^bous, nas
primeiras sessões, alguns brinquedos e jogos próprios que foram utifcados
como uma brincadeira livre no final da sessão.
Com a criança, buscou-se a compreensão do processo de morte e dos
medos apresentados, identificando eventos ambientais que favoreciam a ocor
101
rência desse comportamento de forma a alterar as contingências e aprender

comportamentos mais adequados e incompatíveis com o medo. O relaxa
mento e atividades com bonecos vivênciando situações aversivas do cotidia
no foram alguns dos recursos utilizados.
Foram levantados os potenciais reíorçadores da criança a fim de se
rem utilizados pela terapeuta, dentro e fora do setting terapêutico, contingen
tes à emissão dos comportamentos mais adequados e incompatíveis aos gri
tos e relatos de morte.
Com base nas informações coletadas observou-se que a criança apre
sentava dificuldade em aceitar a morte do irmão, discriminando que esse
assunto deixava a família desestruturada. Como uma forma de ser ouvida e
receber a atenção da família, visto que o contato desta com a criança reduzi-
am-se a poucos encontros e no cumprimento dos afazeres do cotidiano, a
criança falava sobre morte e seus medos numa certa intensidade até o mo
mento em que todos ou alguém parava para lhe dar atenção, mesmo que de
maneira inadequada.
A criança soube da morte do irmão seis meses depois apõs tantos
questionamentos feitos à família sobre a ausência do irmão. A criança come
çou, a partir de então, a relatar medo de morrer e de permanecer sozinha em
qualquer lugar. Teve pesadelos durante algum tempo, acordando assustada e
chamando pela mãe.
Em seguida, a família mudou-se de cidade e iniciou-se uma nova rotina
para todos. A criança havia melhorado quanto ao seu estado de humor triste e
os relatos de medo diminuíram de freqüência, mas ainda queixava-se de
medo de ficar sozinha. A família foi observando que esses relatos variavam de
freqüência conforme a ocorrência de alguns eventos no ambiente familiar
(e.g., trechos de novela que apresentavam cenas de violência e morte) que
favoreciam a emissão dos mesmos.
O contato do pai e da irmã com a criança ocorria na hora das refeições
e à noite e, frequentemente, havia discussões entre os mesmos. A mãe perma
necia mais tempo com a criança e lamentava-se por não ter um momento para
si própria.
Dificilmente a família compartilhava momentos descontraídos com a
criança. Observou-se que o comportamento da família de brigar com a criança
quando ela falava sobre morte mantinha alta a freqüência desses relatos. Não
havia apresentação de reforça mento positivo contingente a comportamentos
adequados da criança. Todas as vezes que a criança relatava medo, ela obti
nha atenção, principalmente da mãe.
Com a oportunidade de conversar sobre a morte no processo
terapêutico, a criança pôde entrar em contato com seus sentimentos de triste

za e medo, quebrando as auto-regras de que tais sentimentos e as conversas

sobre morte eram proibidos.
Dois momentos desse processo foram essenciais para promover mu
danças dos comportamentos da criança.
❖ i eitura do livro de estória infantil e confecção de boneca de sucata

Foram realizadas quatro sessões em que a contingência estabelecida
consistiu em ler o mínimo de duas páginas do livro de estória para, em segui
da, confeccionar partes da boneca de sucata.
Essa leitura envolveu nomeação oral das palavras, interpretação do
texto lido e das ilustrações apresentadas, expressão da própria opinião sobre
o ocorrido, revisão oral do trecho lido em sessão anterior.
O objetivo foi apresentar uma situação fictícia semelhante à da criança
para facilitar a conversa sobre os medos e o morrer, identificando as suas
dificuldades em falar e lidar com o tema, e ensinando formas mais adequadas
para enfrentar o medo. Além disso, outros benefícios seriam obtidos, como
treinar a leitura (dificuldade que a criança vinha apresentando na escola),
aumentar a motivação para a leitura e investigar se a criança conseguia inter
pretar o que havia lido e relatar as informações em outro momento.
A confecção de partes da boneca de sucata envolveu a manipulação de
diferentes materiais, como papel marche, tinta, algodão, meia, lã, material de
sucata. O objetivo dessa segunda atividade foi proporcionar momentos de rela
xamento e descontração, sendo uma atividade reforçadora para a primeira tare
fa, que demandava um custo de resposta maior. A criança também teve a opor
tunidade de explorar as sensações táteis e expressar as sensações corporais
em relação a cada material manipulado, treinar a sua coordenação motora e
emitir comportamentos como a cooperação, a independência na hora de mani
pular os materiais e a verificação de resultados por ela conquistados.
❖ Atividades de desenho e fantoche

Essas atividades aconteceram após o recesso escolar da criança. Um
livro infantil sobre morte foi escolhido como ponto de partida para o uso do
desenho e fantoche em função da morte de um parente distante durante o
recesso. A criança, nas primeiras sessões, apresentou uma postura e expres
são corporal diferentes, olhos lacrimejantes, falando pouco no setting
terapêutico. Teve a oportunidade de relatar seus sentimentos de tristeza e
medo que haviam diminuído de freqüência antes desse acontecimento e que,
agora, estavam ocorrendo novamente. Por meio dos recursos lúdicos, foi pos
sível conversar com a criança sobre as suas próprias regras em relação à
morte e situações que envolviam medo; e modelar comportamentos mais ade
quados a serem emitidos em situações aversivas.

Como houve resistência, ou seja, comportamentos de fuga e esquiva

da criança em prosseguir a atividade em folha de papel, a terapeuta adaptou
as atividades seguintes para o uso de objetos concretos que possibilitassem
um maior envolvimento da criança. Dentre eles, utilizou-se fantoches para
nomear alguns sentimentos e exemplificar situações do cotidiano em que eles
poderiam ocorrer e a criança teve a oportunidade de relatar as próprias expe
riências, e reproduzir as explicações da terapeuta no momento em que interagiu
sozinha com os fantoches (modelação).
A terapeuta bloqueou a esquiva quando emitida pela criança durante a
atividade. A relação da terapeuta com a criança estava bem fortalecida sendo
importante no momento dessa ação; caso contrário, a terapeuta poderia tor
nar-se uma audiência punitiva para a criança e esta poderia começar a esqui
var-se da terapia.
É importante ressaltar que comportamentos de fuga e esquiva foram emiti
dos pela criança durante as atividades de desenho da família e da encenação com
bonecas, ocorridas no início da terapia. Como o vínculo terapêutico nesse momen
to ainda não estava bem estabelecido e havia outro fator que era a longa exposi
ção da criança ã atividade na sessão, a terapeuta propôs uma outra brincadeira
livre como conseqüência a esse comportamento de fuga e esquiva.
C o n c lu s ã o
A partir do momento em que a criança conseguiu falar abertamente

sobre seus medos e identificar os antecedentes que os evocavam, ela pôde
usar os recursos aprendidos no setting terapêutico para lidar com o medo. A
terapeuta ofereceu condições para a criança ampliar seu repertório
comportamental adequadamente, proporcionando atividades, além daquelas
descritas anteriormente, que favoreceram conversas sobre perda e morte como
parte do ciclo de vida de um animal e de uma planta.
Essa atuação confirma o que Stuart (2004) relatou em sua apresentação,
sobre a importância de conversar abertamente com a criança sobre a morte, en
contrando situações do cotidiano para auxiliar nessa conversa. Ao utilizar recur
sos lúdicos ou aqueles disponíveis no ambiente natural da criança, ofereceu-se a
ela um contexto para falar sobre seus comportamentos encobertos. Além disso, a
criança forneceu pistas para a terapeuta sobre o seu comportamento passado e
presente e as condições que o afetaram e afetam (Skinner, 1989/1991).
Quando a terapeuta teve condições de analisar a conduta dos familia
res e de orientá-los a partir do levantamento de informações e de suas obser
vações, a família, principalmente a mãe, passou a alterar as contingências de
modo a trazer o pai para participar mais das atividades com a criança, e ela
própria ter momentos mais reforçadores com a criança (momentos de brinca
104
deira, de estarem juntas sem as cobranças e reclamações do dia-a-dia). A

mãe discriminou que a rotina da íilha em ter compromissos todos os dias
estava sendo cansativa para as duas, não havendo tempo livre para a criança
brincar. Ela decidiu reavaliar a rotina da criança para o ano letivo seguinte,
decidindo aumentar os momentos para as brincadeiras livres e priorizando
alguns compromissos com profissionais das áreas de saúde e educação.
Além disso, ela decidiu mudar a criança para uma escola mais prõxima
de sua casa a fim de diminuir a distância do percurso casa-escola e por sua
insatisfação com a escola anterior. A criança havia aprendido a exercer contro
le sobre todos os profissionais da escola de modo que ela entrava e saia da
sala de aula, telefonava para a mãe, ia ao banheiro, no momento que quises
se. Todos permitiam que ela se comportasse dessa forma, não delimitando
regras em função de sua condição física (uso de cadeira de rodas).
A mudança no contexto familiar observada reflete o que Conte e Regra
(2000) apresentaram sobre a importância de o terapeuta estar de posse das
informações acerca das cadeias comportamentais envolvidas na queixa e as
amplas redes que se desenvolvem. A partir dessa etapa, a terapeuta ensinou
a família a identificar as situações ou eventos que estabeleciam a ocasião
para a emissão de comportamentos de fuga e esquiva da criança, como aque
las que eliciavam comportamentos respondentes de medo; alterar as contin
gências de modo a favorecer a emissão de comportamentos adequados da
criança; aprender comportamentos alternativos para ensinar a criança a en
frentar as situações aversivas e por fim, apresentar consequências reforçadoras
positivas após a emissão de comportamentos adequados.
A relação da criança com a família, bastante conturbada no início da
terapia, foi mudando. Ela própria relatava as mudanças nas contingências que
proporcionavam momentos mais reforçadores entre eles. Percebeu-se que
nesse momento a criança observou seu ambiente familiar, discriminando as
novas contingências apresentadas pela sua família.
Os relatos de medo e os comportamentos inadequados diminuíram de
freqüência até o momento em que cessaram, mas a família foi orientada sobre
como proceder a fim de evitar que tais comportamentos fossem emitidos nova
mente. A experiência de confrontar e entrar em contato com situações e senti
mentos de tristeza e medo trouxe desconforto para a criança, mas trouxe tam
bém a oportunidade de enfrentar emitindo comportamentos mais adequados.
Conte (1999) também observou esse resultado quando trabalhou uma situação
de fantasia por meio da dramatização com argila. A criança, nesse caso, passou
a aceitar os sentimentos de medo e falar sobre o que percebia, sem esquivas.
Conforme já mencionado, para que a terapeuta conseguisse realizar
esse trabalho foi preciso deixar a criança à vontade no processo terapêutico
garantindo, para isso, um vínculo bem estabelecido entre elas.

Após serem observadas as mudanças comportamentais da famílía e da

criança (os objetivos terapêuticos atingidos), iniciou-se o processo de alta no
final do ano de 2004, em que as sessões ocorriam quinzenalmente. A etapa
seguinte de follow-up consistiu em contatos semanais com a família que foram
se espaçando, havendo um encontro no início de 2005, para uma reunião com
os profissionais da nova escola. Como a cliente seria a primeira criança com
necessidades especiais a freqüentar essa escola de ensino regular, houve a
necessidade de modificações na estrutura física do prédio, bem como uma ori
entação e acompanhamento dos profissionais. Havia a necessidade de eles
conhecerem a história de vida da criança para que promovessem interações
mais consistentes entre a criança, seus novos colegas e demais profissionais da
escola, sem deixar que as regras fossem transgredidas. Ao mesmo tempo em
que a criança precisaria ter relações afetuosas, ela também precisaria aprender
a seguir regras e ter seus comportamentos adequados consequenciados de
forma positiva, evitando a ocorrência do contra controle por parte dela.
Essa experiência de atendimento clínico de uma criança portadora de
paralisia cerebral traz algumas reflexões acerca da necessidade de o terapeuta
rearranjar o setting terapêutico de modo a acolher a criança e deixá-la confor
tável. Havia a necessidade de mudança da localização da mobília da sala em
função da cadeira de rodas e da própria oportunidade de colocar a criança no
chão para realizar algumas atividades. A própria criança ensinou a terapeuta
sobre a melhor forma de removê-la da cadeira de rodas e colocá-la numa
posição mais confortável no chão.
Outro ponto importante a ser citado é a flexibilidade do terapeuta quan
do surgem imprevistos para uma determinada sessão que fora planejada com
antecedência. No presente caso clínico, numa das sessões iniciais, a mãe
deixou a criança no setting terapêutico solicitando diante da terapeuta que
sua filha falasse sobre seus pesadelos e medos, A sessão que havia sido
planejada precisou ser mudada em função da nova condição apresentada. A
terapeuta adaptou a atividade na casinha de bonecas para uma dramatização
referente à hora de dormir da criança. Observou-se que foi uma sessão que
oportunizou falar sobre medos e morte por meio do uso de alguns brinquedos
que representavam os seres vivos: pessoa, animal e planta. A terapeuta mos
trou para a criança as fases de desenvolvimento de cada ser vivo (nascer -
crescer - morrer), oferecendo condições para a criança expor suas dúvidas
sobre a morte e relatar seus sentimentos de medo e tristeza.
Conforme o caso clínico atendido, pode surgir a necessidade de realizar
os atendimentos fora do setting terapêutico como na casa da cliente, por exem
plo. No presente caso, foi uma oportunidade (duas sessões) que a terapeuta
teve para observar os comportamentos da criança e sua relação com familiares
em outro ambiente. Além disso, observou-se como a criança se locomovia sem
a cadeira de rodas e a localização dos cômodos da casa (o quarto da criança e

dos pais e o banheiro), visto que esses ambientes estavam envolvidos na queixa
da criança (medo de ficar sozinha no próprio quarto, na hora do banho).
Uma das limitações do atendimento clínico infantil é trazer a família para
participar das sessões terapêuticas. Ela é o elemento essencial no desenvolvi
mento social da criança, sendo o seu modelo para interagir em outros ambientes
como a escola, a rua, etc. Trabalhar somente com a criança no seff/ngterapêutico
tem a sua relevância, no entanto, o tempo de contato entre terapeuta e criança é
bastante reduzido. É importante a família participar das sessões regularmente,
acompanhando o processo terapêutico e aplicando o que fora aprendido em
outros ambientes, principalmente o ambiente familiar (Silvares, 2000). Entretan
to, algumas famílias mostram-se resistentes em mudar seus comportamentos
em relação ã criança visto que eles entendem que tudo o que fizeram até o
presente momento foi buscando o melhor para a criança.
No presente caso clínico, a mãe participou ativamente do processo en
quanto que o pai manteve-se mais afastado. O ponto positivo foi que a mãe come
çou a alterar as contingências em outros contextos (em casa, nos passeios) favore
cendo a participação do pai nos cuidados com a filha e nos momentos de lazer.
Uma sugestão é trazer o familiar para dentro do setting terapêutico,
sendo uma oportunidade de observar a interação deste com a criança; ofere
cer um momento bastante reforçador para ambos; oferecer modelos sobre
como comportar-se com a criança e como reforçar positivamente seus com
portamentos (Shriver, 1998). Esse pai participou de uma sessão terapêutica
num dos dias em que levou a criança para a terapia. Foi possível coletar
informações sobre o modo como interagia com a criança, a terapeuta também
teve a oportunidade de mostrar como interagir com a criança sem ser tão
exigente com as regras de um jogo, por exemplo.
A proposta de trabalho apresentada mostrou a importância da relação
entre a terapeuta, a cliente e os familiares para o desenvolvimento de um
processo terapêutico satisfatório.
Verificou-se a importância de ensinar a criança a emitir comportamen
tos alternativos e incompatíveis ao medo, como também a necessidade de
realizar alterações nos contextos familiar e escolar para o alcance dos objeti
vos terapêuticos. Tal experiência mostrou para a família, principalmente, como
oferecer condições para a criança se comportar de forma mais adequada,
aprendendo a utilizar recursos como, por exemplo, o reforçamento diferencial,
a auto-observação e a observação dos comportamentos da criança.
107
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A n á l is e F u n c io n a l e I n t e r v e n ç ã o n a C l in ic a
I n f a n t il : u m e s t u d o de c a s o . 1
María Aparecida O. de Souza23
A psicoterapia comportamental infantil, além de possuir o caráter

educativo e profilático característico do exercício da psicoterapia se propõe a
elaborar uma análise histórica do comportamento, em lugar de um estudo
atemporal, não recorrendo a estruturas mentais para a explicação, compreen
dendo um contexto de atuação. Neste ponto, analogia com o método experi
mental comum á ciência é um modelo já difundido e que representa com
fidedignidade o que deve acorrer em tal contexto (Lettner, 1995).
Neste sentido, o empreendimento em questão é peculiar principalmente
por ser dirigido a criança e seus inter-relacionamentos, colocando o terapeuta
sob controle das emoções da criança e apreender seu comportamento como um
todo segundo as especificidades do tratamento desta faixa etária e dentro do
contexto situacional em que a mesma se encontra (Lima, 1988).
As falhas e inconsistências encontradas nos tratamentos
psicoterapêuticos podem refletir falta de conhecimento das variáveis que con
trolam certas respostas e a pesquisa sobre intervenção clínica ainda é apontada
como área a ser estudada a fim de adequar cada vez mais as possibiidades
técnicas às incursões teóricas que a clínica vem aprimorando (Silvares, 1995).
Na clinica infantil, ainda com mais força que no tratamento de outras
faixas etárias, o tratamento ou a criação que os pais ou outros adultos relevan
tes dão ao cliente são os principais fornecedores de reforçamento para deter
minadas condutas infantis. Sendo assim, a investigação de variáveis
contextuais e sua posterior análise devem ganhar destaque para o tratamento
clínico da criança, pois se encontram no cerne da terapêutica a ser utilizada.
Sendo assim, justifica-se a série de atitudes que o terapeuta toma em
relação ao par parental ou àqueles mais próximos da criança em tratamento.
1 Versão ampliada do trabalho apresentado na VI Jornada Mineira de Ciência do Comportamento.

- Aluna do 9o período no Departamento de Psicologia da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas
da Universidade Federal de Minas Gerais.
A autora realizou os atendimentos do caso que apresenta no presente artigo enquanto sinda cursava
a graduação e obteve supervisão junto a uma psicóloga durante lodo o período em que transcorreram
os atendimentos.
109
0 cliente não decide peto tratamento e o problema a ser tratado é apontado

por outra pessoa (geralmente os pais) e a relação cliente-terapeuta, bem
como o sigilo profissional, sofre adaptações devido à interferência dos res
ponsáveis (Silvares, 1995; Cordulia, 1995).
O estudo de caso4 a seguir tem por objetivo tornar mais claro o papel
que ocupa a análise funcional no tratamento de dificuldades comporta menta is
de crianças.
A va liaç ão I nicial
Reconhecendo-se que existem vários fatores multideterminando o pro

blema, deve-se proceder a intervenção avaliativa antes da terapêutica (Silvares,
1995; Lettner, 1995). No caso da terapia de orientação analítico comportamental,
esta fase denominada de avaliação engloba, além de uma intensa investigação
de variáveis controladoras, o estabelecimento de uma análise.
Entrevista com os Pais e/ou Responsáveis
Sendo assim inicia-se com uma entrevista cujos sujeitos são os pais,
oportunidade esta em que busca-se a compreensão do probiema além de poder
constituir um momento para confortar os pais quanto ao que estão vivendo ao lado
da criança. Alguns dos pontos mais importantes a serem abordados na entrevista
são aqueles que compõem uma anamnese como os dados reiatiws aos anteceden
tes pessoais do dicnte e suas inter-reiaçòes, as maneiras como os pais lidam com
o filho, formas de divertimento etc.
Além de tomar nota das queixas, deve-se perguntar sobre a freqüência,

a ocasião e as conseqüências dos diversos comportamentos da criança. Deve-
se tentar nesta fase estabelecer um rol de comportamentos (Cordula, 1995), o
repertório geral da criança bem como definir a inadequação deste repertório
através dos déficits e excessos. A importância da freqüência dos comportamen
tos está em oposição a uma postura de classificação, ou seja, não se trabalha
em termos do normal ou anormal, porque estas categorias na possuem signifi
cado teórico (Lima, 19B8). Com este critério busca-se não fazer um juízo de valor
sobre o comportamento ou sobre a criança, posto que a definição do que é ou
não adequado é arbitrária e regida por normas sociais, além def no caso da
criança, a norma ser definida pelos adultos significativos do seu meio.
Também é o momento de esclarecer para os responsáveis que sua
participação no processo é importante, inclusive para o registro dos comporta
mentos apresentados fora do setting terapêutico.
' O caso em questão foi atendido em uma clinica multidisciplinar sob supervisão da psicóloga
responsável.
110
Entrevista com a mãe de Igor
Deu-se início ao processo de psicodiagnóstico junto ao cliente, que

apresentava alguns comportamentos considerados inadequados, os quais
motivaram a mãe a procurar auxílio psicológico. No prontuário a queixa trazida
diretamente pela mãe num primeiro momento é a seguinte: "£ muito tímido;
puxa o próprio cabelo e às vezes é agressivo, destróí os brinquedos e
jo g a objetos no chão"(sic)
Igor tinha 4 a rm e 2 meses quando foilevado à clínicapara opsicodiagnóstico

e ainda não havia entrado na escola. A mãe ainda destacou alguns dos comporta
mentos que considerava importantes tendo observado-os no seu cotidiano de forma
assistemática, pois ainda não havia sido orientada antes das entrevistas iniciais.
1) Comportamentos autolesivos e afins: puxar o próprio cabelo, bater a cabeça

na parede, colocar a mão quase inteira na boca, chegando a feri-la, morder os
lábios, roer unhas;
2) Gritos sem motivação aparente: a criança emitia gritos sem que tivesse se
machucado ou sido assustado;
3) Quebrar brinquedos: muitos dos objetos com os quais brincava eram que
brados pelo menino diariamente;
4) Fala e contato físico apenas com a mãe: se afastava e calava-se na presen
ça de quaisquer outras pessoas;
5) Não inicia diálogos: somente respondia quando a mãe iniciava alguma
conversa ou dirigia-se a ele;
6) Não olha nos olhos de pessoas estranhas: na presença de outras pessoas
abaixava a cabeça e chegava mais perto da mãe.
A mãe disse ainda que os comportamentos citados acima já estavam
presentes no repertório da criança anteriormente, mas se agravaram nos últi
mos dois anos, passando a preocupa-la.
Investigação em outros ambientes
Após tal contato com aqueles que são mais próximos no cotidiano da
criança, pode-se determinar quais outros ambientes deverão ser investigados
para possibilitar uma avaliação fidedigna de seu contexto. Apesar da investi
gação muitas vezes se estender a diversos âmbitos da vida do cliente, de
acordo com o caso, aqui destaca-se a investigação que ocorre sobre o ambi
ente escolar, porque ele representa mais uma das peculiaridades da
psicoterapia comportamental infantil.

A escola é um dos elementos mais importantes depois da casa pater

na, pois é um dos locais em que a criança passa a maior parte do seu tempo.
Geralmente também é apontada como um local em que o comportamento-
problema é apresentado ou afetivamente importante para explicar os compor
tamentos da criança. Também representa uma fonte rica de dados que podem
ser acessados de diversas formas sobre a criança, como na verificação de seu
rendimento escolar e adaptação à escola, observação em situações reais
(Cordulla, 1995), ou coleta de produtos do comportamento (como desenhos,
colagens, etc.). Algumas vezes o contato com a escola não é facilitado por
diferentes razões, então pode-se ainda obter uma descrição estruturada ou
não do ambiente escolar por parte dos pais em entrevistas posteriores.
Para o caso em questão, num primeiro momento, não foi necessário
investigar tal espaço, pois Igor ainda não havia iniciado a vida escolar.
Primeiros atendimentos da crianca
Os primeiros encontros com a criança também têm caráter avaliativo e

as primeiras entrevistas realizadas no setting terapêutico terão valor de rapport
bem como de obter informação de natureza que apenas ela pode dar. Desta
forma, brincar com a criança e manter audiência acolhedora são atitudes
importantes para estabelecer uma contingência na qual o cliente informará
sobre seus sentimentos, alguns comportamentos (inclusive encobertos) e seus
relacionamentos. Apesar de muitas vezes ela não ter o repertório necessário
para dar informações precisas, ela pode estar apta a destacar aspectos de
sua interação com o ambiente muito importantes para sua terapia. Além de
sua fala, outros comportamentos podem ser observados diretamente no con
texto clínico podendo ser definidos enquanto CRBs (Comportamentos Clini
camente Relevantes) para a estruturação da terapia. (Costa, 2002)
Alguns terapeutas seguindo modelos de terapia na abordagem analíti-
co-comportamental também fazem nesta fase de aplicação de testes psicoló
gicos como parte da avaliação.
Todos estes dados são importantes para a formulação de uma análise
funcional e para o andamento de momentos posteriores da terapia.
Entrevista com Igor
O menino quase não falou durante a primeira sessão do psicodiagnóstico,

nem mesmo quando perguntado a respeito de sua mãe - a qual parecia ser a
única pessoa importante de seu meio. Mencionou apenas que tinhas dificulda
des para dormir. Durante todo o tempo em que passou na mesma sala que a
psicóloga, Igor tamborilava os dedos e não tomou a iniciativa de olhar em volta
nem andar pela sala que nunca havia visto.
112
A psicóloga realizou, ainda desta feita, aplicação de testes de inteli

gência e desenvolvimento psicomotor. Seus resultados, como escrito em re
latório anexo a seu prontuário, de "baixo desempenho cognitivo", significando
que Igor foi mal nos testes, não tendo executado as tarefas o que resultou em
baixos escores. Ainda no relatório de tal interação, encontra-se a conclusão
de que ele sofreria de "apatia e inexpressão emocional".
Hioótese diaanóstica: Autismo
Diante de tal relatório a respeito dos primeiros contatos com a criança,

o psicodiagnóstico foi concluído com uma hipótese que explicaria o conjunto
de comportamentos apresentados pelo mesmo, aos quais se teve acesso pelo
relato da mãe, bem como na sessão em que a psicóloga avaliou diretamente
a criança. Tais comportamentos serviram como indicadores da possibilidade
de um diagnóstico de autismo infantil ou autismo atípico, uma vez que a crian
ça preenchia os critério determinados pelo CID-10, o qual foi verificado.
"Um transtorno invasivo do desenvolvimento, definido peia presença de

desenvolvimento anormal e/ou comprometimento que se manifesta antes da
idade de 3 anos e pelo tipo característico de funcionamento anormal em
todas as três áreas: de interação social, comunicação e comportamento
restrito e repetitivo." (grifos meus)
Em alguns casos, entretanto, as condições se manifestam nos primeiros 5

anos de vida, e não até os 3 anos de idade como é o caso do Autismo propriamente
dito. Trata-se então, de um "Autismo atípico", ou seja, aquele que tem início mais
tardio no desenvolvimento da criança. Este seria definida no CID-10 de forma
semelhante ao anterior, mas "difere do autismo em termos ou de idade de inicio ou
de falha em preencher todos os três conjuntos de critérios diagnósticos".
Dentre as diretrizes diagnosticas que constam no CID-10, estão:
A) Indicadores sócio-emocionais: ausência de respostas às emoções de ou
tras pessoas e/ou não modulação do comportamento de acordo com o contex
to social; uso insatisfatório de sinais e comportamentos sociais, emocionais e
de comunicação e falta de reciprocidade sócio-emocíonal.
B) Indicadores de comprometimento qualitativo na comunicação: falta de uso
social de habilidades de linguagem, comprometimento em brincadeiras de
faz-de-conta e jogos sociais de imitação, pouca sincronia e reciprocidade na
conversação, pouca flexibilidade na expressão da linguagem e ausência de
criatividade e fantasia no pensamento, falta de resposta emocional às iniciati
vas de outras pessoas.
C) Comportamentos, interesses e atividades se tornam repetitivos, restritos e
estereotipados, sendo que a criança pode investir em rotinas particulares,

sem função aparente. Podem estar associados outros aspectos como medo/
fobias, perturbações de sono e alimentação, ataques de birra e agressão,
comportamento autolesivo, carência de espontaneidade, iniciativa e criatividade
na organização de seu tempo de lazer
As indicações encontradas nas diretrizes diagnosticas do Cl D-10 pu
deram, em grande parte, ser relacionadas ao quadro que se apresentava à
psicóloga até aquele momento. Por não coincidir em todos os critérios diag
nósticos para autismo, ela acabou por indicar o autismo atipico em razão de
sua definição se aplicar adequadamente ao que ela havia averiguado.
O CID pode fornecer dicas importantes sobre os aspectos a serem
investigados acerca de um cliente, mas não fornecem explicações funcionais
nem permitem predição e controle dos comportamentos (Meyer, 1997). A de
terminação deste diagnóstico, como todo processo de tal natureza, envolve
uma série de avaliações e obtenção de dados os quais ainda não haviam sido
averiguados para o caso em questão. Não é raro que isso aconteça. Em fun
ção do seu conjunto sindrómico típico, são criados estereótipos do autismo
que por vezes conduzem a diagnósticos imprecisos. Baseados em pouca
informação, muitas vezes se observa uma classificação prematura que negli
gencia a totalidade do indivíduo examinado.
A ná lise F u n c io n a l
Apontada por Meyer (1997) como instrumento básico de trabalho do

analista do comportamento em qualquer campo de atuação, a análise funcio
nal permite ao mesmo identificar contingências atuais e passadas e desenvol
ver estratégias para inserir as mais diversas modificações no repertório de
sujeitos. Segundo Cordulla (1995), a formulação de uma análise funcional é
um objetivo difícil de alcançar, por consistir da parte mais complexa do proces
so terapêutico e que, justamente por isso, é indispensável e questão central a
uma intervenção clínica comporta mental. Tais dificuldades de realização são
atribuídas ã organização de uma multiplicidade de dados funcionais, e não
aos fundamentos teóricos da Análise do Comportamento (Meyer, 1997).
Quando o terapeuta inicia o trabalho de fazer a análise funcional, sua
primeira tarefa é a de listar os comportamentos adequados e problemáticos
do cliente (Meyer &Turkat, 1988), esclarecendo o repertório a partir do qual se
desenvolverá o processo terapêutico. Esta lista pode ser chamada de rol de
comportamentos (Cordula, 1995), e pode ser obtida, no caso da terapia com
crianças, por meio da entrevista com os pais. O rol também cumpre um papel
importante no momento em que se relaciona as queixas que trouxeram à
terapia umas com as outras, como será visto mais adiante.
O terapeuta deve descobrir, em seguida, as relações entre os dados
coletados e formular uma hipótese passível de reformulação constante enquanto
114
estiver atendendo o cliente em questão. A hipótese formulada deve propiciar que

se relacione as queixas do cliente umas com as outras, explicar porque tais "dificul
dades" foram desenvolvidas e ao mesmo tempo ser capaz de fornecer previsões
no que concerne ao comportamento do cliente (Meyer & Turkat, 1988; Cordulla,
1995; Conte & Brandão, 1999).
Os objetivos da análise funcional, portanto, giram em torno da identifi
cação de contingências, ou seja, determinar fatores circunstanciais e os de
manutenção que fazem o comportamento em questão se repetir. Em seguida é
necessário estabelecer, a partir destas variáveis, uma relação plausível entre
os antecedentes, o comportamento e as conseqüências. (Skinner, 1974; Meyer
& Turkat, 1988; Corculla, 1995 Conte & Brandão, 1999) Esta formulação deve
ser confiável o bastante para servir como base aos procedimentos de inter
venção a serem implementados, fundamentando o estabelecimento de obje
tivos para a psicoterapia, para que o tratamento seja potencialmente efetivo. A
explicação do problema indica uma direção e uma meta para a psicoterapia
ao mesmo tempo em que orienta para a forma de abordar e trabalhar com o
cliente. Um exemplo é a opção que se faz por um processo de terapia infantil
em modelo triádico (o qual prevê a participação efetiva dos pais) ou se a
intervenção com acompanhante terapêutico seria mais indicada. Sendo as
sim, todo procedimento a ser implementado está sob controle da análise fun
cional, controle este exercido diretamente sobre o comportamento do terapeuta
que é a pessoa responsável por todo este planejamento.
É necessário que durante todo o desenrolar da terapia, realize-se avalia

ções constantes e reformulação da Análise funcional, para adequar a novas cir
cunstâncias ou exigências que o cliente venha a apresentar, fazendo, para tanto,
novos testes de hipóteses e reformulações (Cordulla, 1995; Meyer & Turkat, 1988).
Ainda durante o tratamento é importante a observação dos comportamentos clinica
mente relevantes (CRBs) para um constante acompanhamento das condições em
que sc encontra o cliente durante os procedimentos intervenção e is conseqüente
mente refazendo o programa de técnicas a serem utilizadas (Costa, 2002).
Entre os autores disseminam-se diferentes formas de se fornecer um

nome para tal procedimento clínico, como é o caso de Lima (1988), que fala do
diagnóstico funcional, cuja amplitude deve ser maior ou menor de acordo com
o problema e objetivos estabelecidos com a família. Meyer e Turkat (19 N |
denominam tal processo simplesmente de análise comportamernal de casos
clínicos e Lettner (1995) o denomina formulação comportamertai. nane se
melhante ao utilizado por Cordulla (1995). Entretanto há um relativo consenso
sobre a importância e os objetivos a serem alcançados através dela.
Hayes (1988 in Silvares & Gongora, 1998), por sua vez. fala em análise
funcional hipotética, indicando que as situações clínicas representam uma
115
condição em que a hipótese muitas vezes não pode ser testada, contando,
assim, com contribuição grande dos registros e trazendo para a intervenção o
papel de comprovar ou refutar a formulação acerca do problema. Também se
prevê a existência de duas partes distintas, sendo a microananãlise íuncional
um conjunto de hipóteses para comportamentos isolados, enquanto a
macroanálise funcional tenta explicar a situação atual do cliente de acordo
com as interrelaçòes entre seus diversos comportamentos (Hayes, 1987 in
Silvares, 1998; Gonçalves, 1993 in Meyer, 1997).
A n á u s e F u n c io n a l do C aso
A partir do inicio dos atendimentos a terapeuta considerou importante

manter-se em contato constante com a mãe de Igor para continuar adquirindo
conhecimento a respeito daquilo que a mesma observava e sabia da história
do menino. Pôde-se então acrescentar informações importantes à formulação
referente ao caso, no que diz respeito principalmente ao ambiente familiar.
Igor era filho único, e morava com o par parental. Fora sempre muito
"apegado”ao pai, ao tio e à babá, segundo a mãe, e passava a maior parte do com
uma destas pessoas. Mas ha dois anos o pai faleceu e Igor, que tinha então 2 anos
de idade, não foi informado de forma direta a esse respeito.
A notícia do falecimento do seu pai foi dirigida a sua mãe na presença

dele, entretanto não explicaram ao próprio Igor o que significava, nem falaram de
forma que pudesse entender quais seriam as implicações de tal acontecimento.
Informações importantes para uma criança que, como Igor, nunca haviam
experienciado fatos relacionados a morte, como por exemplo "papai não voltará
lhe foram omitidas. Alem disso, o menino participou do velório e do enterro, tendo
tido a opoftumdade de ver seu pai em um caixão, pessoas chorando e se lamentan
do em relação ao seu pai e sua família, mas não lecebeu explicações sobre o
porquê daquelas cenas que presencia va,
Como a mãe relata, ele ainda não havia tido contato com esse tipo de
situação (de morte) através de formas mais brandas, como assistir a alguém que
conhecesse receber esse tipo de notícia, ou ver alguém da sua idade que não
tinha o pai etc, Portanto, evitaram lhe trazer estímulos relacionados ao fato, mas
Igor, uma vez em contato com aquela situação, provavelmente sentiu-se muito
triste5 como as pessoas que estavam no enterro, pois toda a situação a que foi
exposto poderia evocar tais respostas.
Na mesma época, por motivos pouco esclarecidos, o tio e a babá aos quais
Igor era muito apegado desapareceram. Mais uma vez nada foi conversado com o
menino a respeito e ele apenas não recebia mais suas visitas e contatos. A mãe
também relata que desde esse tempo sentiu muito medo, tendo recorrentes pen
samentos sobre o perigo de andar nas ruas mesmo perto de sua casa e passou a
sair com menor freqüência de casa. Ela comentava com seu filho sobre os medos
116
que tinha e não o deixava sair de casa, apenas raramente o levava a algum lugar.
Em decorrência de tais posturas, ambos passaram a ter menos contato com outras
pessoas além da convivência que tinham um com o outro.
Pôde-se obter, também através de entrevista com mãe, dados mais
específicos a respeito dos comportamentos inadequados de Igor. Para uma
melhor organização e efeito de comparação intra-individual, os comporta
mentos apresentados por Igor serão aqui divididos de acordo com a forma em
que se apresentaram em relação ao evento do falecimento do pai. Os compor
tamentos por parte de Igor já presentes antes do evento eram os seguintes:
- Puxar o próprio cabeio;
- Colocar a mão quase inteira na boca;
- Roer unhas;
- Quebrar brinquedos;
- Comportamento verbal e contato físico com poucas pessoas (pai, tio, babá);
- Não olhar nos olhos de pessoas estranhas.
Alguns destes comportamentos impróprios se agravaram e outros sur
giram em seu repertório após o falecimento do pai e são aqueles mesmos que
deram origem à hipótese diagnostica de autismo atípico durante a fase de
psicodiagnóstico. Também foram incluídos outros que, durante uma entrevista
mais detalhada foram apontados pela mãe como preocupantes:
- Bater a cabeça na parede;
- Ferir a mão ao colocar grande parte na boca;
- Morder os lábios;
- Morder os braços;
- Gritar, sem motivação aparente;
- Tamborilar os dedos;
- Comportamento verbal e contato físico apenas com a mãe (não havia mais as
outras pessoas com quem se relacionava);
- Não inicia diálogos com ninguém, nem mesmo com a mãe;
- Verbalizações sobre reencontro com o pai (Igor pedia para ir ao seu trabalho
ou para se mudar para o céu onde seu pai estava);
- Dificuldades para dormir.
Os déficits e excessos comportamentais encontrados se deviam a uma
história de reforçamento limitada a poucas pessoas. Este déficit de repertório foi a
plataforma que ocasionou uma queda ainda maior de suas habilidades. Destaca-
* Segundo Banaco (1999) "estar triste" faria alusão a um sentimento, definindo-o como um nome dado
a um conjunto de estados/mudanças corporais, neste caso desagradáveis.

se das informações a importante perda de pessoas as quais forneciam a Igor a

maior parte do reforçamento social, com quem desenvolvia diversas atividades
que não desenvolvia com outros e passava a maior parte de seu tempo. A mãe
passou a ser única fonte de reforçamento social visto que passava quase a totali
dade do seu cotidiano ao lado dela, exclusivamente. A partir de tal restrição operou
sobre as oportunidades para estabelecer novos reforçadores e ampliar o repertó
rio social, o que poderia por si ter atenuado o problema. A ausência de contato
social freqüente com outras pessoas, fossem elas crianças ou adultos, impediu
que o repertório social do cliente fosse desenvolvido dando lugar a emissão de
respostas de auto-estimulação. Estas, segundo observações da própria mãe, se
davam frente a estimulação social, ao encontrar pessoas desconhecidas, por exem
plo: a ausência de repertório eficaz para tal contexto (que sofresse reforçamento
mediacional de outras pessoas) levava a emissão de respostas que tinham algu
ma probabilidade de angariar reforçamento proveniente da mãe. Este padrão
também foi apresentado na sessão de psicodiagnõstico, e o desempenho baixo
nos testes cognitivos pode decorrer do desinteresse em explorar estímulos desco
nhecidos, como foi bastante comum também nas primeiras sessões.
Segundo Banaco (1999) é importante estudar as emoções, porque elas
podem revelar relações entre ambiente e organismo, sendo a perda de
reforçadores e a impossibilidade de obter reforço positivo uma contingência que
ocasiona o sentimento de tristeza. Tal modelo explica a ocorrência dos compor
tamentos de "apatia e inexpressão emocional" que Igor apresentava perto de
quaisquer pessoas. Apesar de passado tanto tempo desde a morte do pai (cerca
de 2 anos), o contexto provavelmente era tão semelhante ao da época imedia
tamente posterior ao evento que evocava também respostas semelhantes.
Quanto às dificuldades para dormir e os relatos sobre reencontro com
o pai, por via das sessões posteriores o relato da criança revelou que Igor
sonhava constantemente com o pai e acordava logo depois contando os mes
mos para a mãe, mas sem especificar que se tratava de sonhos. A ocorrência
dos mesmos é compreensível na medida em que tal comportamento encober
to provavelmente eliciava respostas agradáveis semelhantes àquelas que
experimentava quando na presença real do pai.
Sob observação direta da terapeuta durante os atendimentos, foi pos
sível registrar a atuação inicial do cliente como meio de testar as hipóteses
desta análise funcional.
Como se pode observar no quadro, os comportamentos do cliente fo
ram se alterando gradualmente durante as semanas em que a criança ficou
em atendimento - ainda que oscilasse e retornasse a um nível anterior por
algumas vezes. Estas alterações, associadas à investigação do contexto fami
liar, permitiram o afastamento da hipótese inicial de autismo.
118
Comportamento Motor * de
Cowpoftamento Vertal Expressão Ftótal
SosaSea Exploração do Ambiente
Não iniciou délogo, utiizob palavras Gestos limitados, pouco criativos
com a presença de movimentos Apático triste náo sorriu
Terceira amptes como W e "nác" para
estereotipados (tamborilar os ou mudou sua fisionomia
responder ao que ha ta perguntado
dedos eobnea mesal
Quarta Ausente, comunicou-se através de
Inalerado Inalerado
movimentos oom a cabeça
tnicnu dtiiogo pela pnmeira vez,
Redução dos movimentos
conversando sobre a atividade
encaminhada para fazer em casa. estereotipados, presentes apenas
Quinta Esboçou um pequena
Durante a sessáo tatou sobre sua quando a terapeuta pedia uma
atNxbbeque exkpsse sua sorriso
femika, mencionou o pai como se ete
locomoção
eslwssevrvo
Quase inexistente, comunicou-se
Limrtou-sea cumprir as atrwdades
Saria através de movmentos com a cabeça, Apático, triste
propoetas
lírritando-se a nomear seu desenho
Manteve uma conversa de Começou a oTar e manputar Indiferente, mas em alguns
Sétima aproximadamente dois minutos oom a bmquedoc espaShados peia sala momentos interessado nas
terapeuta sent ireruçáo da terapeuta brincadeiras
Ao ser abordado o assunto da famlla Durante a brincadeira (azia gestos Enquanto conversava
0«a*a ou o pai o dienle diria que seu pai te oomemotaçèo (levantar os sobre sua família i pei o
cliente demonsvava algum
eslava vivo. braços)
incômodo
Figura 1: Quadro com amostra da evolução do caso nas primeiras sessões

de psicoterapia.
Interven çã o
Tendo o terapeuta firmado suas hipóteses sobre o cliente, desenvolve

então um programa de tratamento baseado em tais suposições (Lettner, 1995).
A eficácia do procedimento fica assegurada a partir da utilização da análise
funcional para fundamentar a intervenção, uma vez que a mesma depende da
especificação das variáveis funcionais de instalação e manutenção dos com
portamentos. O tratamento, portanto, deve ser idiograficamente delineado, a
partir de indicações presentes na formulação do clinico sobre os problemas
do cliente (Meyer e Turkat, 1988) e vastamente apoiado na relação terapeuta-
cliente (Brandão, 2001; Conte & Brandão, 1999).
Intervenção no caso
O início do procedimento de intervenção se deu em sessões sema

nais, na própria clínica. Seus objetivos foram traçados tendo em vista os dados
e a análise funcional, tendo-se optado por não abordar diretamente a ocorrên
cia dos comportamentos indesejáveis, mas trabalhar com esquemas alterna
tivos que reduzissem sua probabilidade de ocorrência. Iniciou-se provocando
situações que permitissem a cumplicidade em atividades lúdicas, que deveria
ser atingida como um comportamento pré-requisito para a interação social
propriamente dita. Para isso utilizou-se do feedback das aproximações da
criança com a terapeuta, gradualmente modelando o comportamento de apro
ximar-se fisicamente até ocorrerem respostas ao que a terapeuta dizia e man
ter uma conversa.
119
Reavaliação e novo programa de intervenção
Depois de aproximadamente um ano de tratamento, e acompanhan

do as mudanças graduafmente atingidas, foi feita uma reunião de informa
ções, contendo a nova configuração do caso. O cliente já havia estabelecido
uma relação com a terapeuta a qual se evidenciava na emissão de compor
tamentos sociais em interação com a mesma e um aumento da exploração
do ambiente. Dadas tais modificações iniciais, pôde-se estabelecer novas
metas para o transcurso das sessões otimizar as ações empreendidas:
1) Estabelecer um contato menos aversivo com a perda dos antigos
reforçadores (perda do pai, e a ausência do tio e da babá), utilizando estímu
los brandos ou da mesma classe que os aversivos "morte", "pai ausente" em
forma de metáforas sobre o evento da morte e saída de pessoas da vida de
crianças;
2) Dar oportunidades de estabelecer novas fontes de reforçamento social,
provendo reforçamento à mãe quando esta levava amigos a sua casa ou saía
junto do filho.
3) Relacionar novos reforçadores para o cliente durante os atendimentos,
apresentando diversas situações estímulo nas quais as respostas de Igor
tivessem efeitos naturalmente reforçadores, como desenhos e pinturas, esco
lher figuras, jogar com a terapeuta, montar quebra-cabeças, etc.
Nesta mesma época, a mãe informou que o cliente havia entrado na
escolinha e a terapeuta entrou em contato com a instituição a fim de obter
informações e propor algum tipo de intervenção conjunta em relação à opor
tunidade de interação social presente naquele meio. Entretanto as represen
tantes da escola dificultaram o acesso direto a informações e sua postura não
sinalizava tendência a aderir ao trabalho já desenvolvido na clínica. Sendo
assim, obtiveram-se dados sobre a escolinha por meio, mais uma vez, do
relato da mãe.
Igor havia diminuído a freqüência dos comportamentos indesejáveis
na escola e já passava a evitar com menor freqüência os contatos visuais e
verbais com outras pessoas. Não brincava com os colegas, apenas sozinho,
mas realizava as atividades propostas pela professora e as realizava com
algum sucesso, mas sem interesse, na maioria das vezes.
Assim, implementamos o aumento do número de atendimentos da cri
ança para dois atendimentos semanais, sendo que em um deles haveria ex
posição à presença de outra criança. Foi escolhido um menino da mesma
idade com dificuldades de realização de tarefas estruturadas semelhantes às
de Igor, entretanto diferente no que dizia respeito à interação social. Fernando
120
L 7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!
era mais ativo nas conversações, iniciando diálogos e tendo a possibilidade

de apresentar relatos de um contexto relativamente parecido com o de Igor
no que diz respeito a brincadeiras, programas de televisão, atividades escola
res, etc. Tudo isso aumentaria a probabilidade de Igor receber reíorçamento
natural por suas iniciativas e comportamentos verbais, os quais seriam impor
tantes no ambiente da escola.
R esultado s e C o n s id e r a ç õ e s F ina is
Em continuidade com todo o processo de terapia, também os resultados

finais foram verificados primeiramente através do relato da mãe, a qual foi tra
zendo descrições dos comportamentos de Igor cada vez mais próximas dos
objetivos do tratamento. Pôde-se perceber o aumento de comportamentos
exploratórios do ambiente, comunicar-se de forma mais satisfatória e a melhoria
de seu desempenho em tarefas estruturadas como as apresentadas na escola.
Ao contrário do que ocorreu no psicodiagnóstico, Igor agora se interessava mais
por vários tipos de atividades e as realizava com interesse. Também foi factível a
ausência total de comportamentos indesejáveis, incluídos autolesivos e estere
otipados. Segundo o relato da mãe sobre sua atuação no ambiente escolar, se
tornou uma criança que conversa, sorri, brinca e se relaciona com outros.
Ainda foi possível avaliar as mudanças utilizando a observação direta no
próprio setting terapêutico. Ao longo dos atendimentos, com seu parceiro de ativi
dades foi registrada uma forte relação de companheirismo - brincar, conversar,
contar histórias juntos, iniciar diálogos, etc. Algum tempo depois de verificar-se a
consistência destas condutas, apresentou-se a Igor uma situação semelhante à
sala de aula. Durante o tempo de uma sessão, fora do horário de seu atendimento,
foram colocadas no setting aproximadamente 20 crianças, clientes da clínica co
nhecidos dos cofíedores para Igor, e observou-se que o menino não conversou
com ninguém. Passado certo tempo, a terapeuta se aproximou e o menino mante
ve um diálogo com a mesma. Tais dados nos fornecem indícios de que Igor ainda
prefere ambientes em que estão presentes apenas pessoas que conhece ou um
grupo menor, não prejudicando, entretanto, seu estado geral. Esta nova forma de
atuar, ainda contaminada com seus comportamentos anteriores, mantendo alguns
aspectos da conduta antiga só demonstra que persistem algumas de suas
idiossincrasias, naturais de existir em qualquer ser humano.
R e f e r ê n c ia s B ib l io g r á fic a s
Banaco, R. A. (1999) Os Casos da Raiva e da Tristeza. Trabalho apresentado no VIU
121
encontro anual da ABPMC, em São Pauio

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122
C o m p o r t a m e n t o V e r b a l : A l g u n s C o n c e it o s e
I m p l ic a ç õ e s
Lucas Ferraz Córdova

Universidade Federal do Mato Grosso do Sul - UFMS
Universidade de Brasília - UnB
Os fenômenos identificados pelo termo linguagem, e mais especifica

mente a noção de significado, sempre despertou grande interesse em diver
sos campos de estudo (Neff, 1993; Lyons, 1981; Penna, 2003). Tentativas de
esclarecer o que vem a ser linguagem, isto é, como as pessoas se comportam
verbalmente e quais os mecanismos envolvidos nesse fenômeno, ou seja, o
que acontece quando alguém fala ou responde a uma fala, vêm sendo inves
tigados há bastante tempo por inúmeros campos do conhecimento (Nef, 1993).
É possível identificar análises dos conceitos linguagem e significado, mesmo
que de forma bastante rudimentar ou indireta, em autores importantes nos
campos da filosofia como Platão, Aristóteles, Santo Agostinho, Boécio, Des
cartes, Hobbes (Neff, 1993), lingüística (Saussure, 1916/2002; Bloomfield, 1933;
Ogdens e Richards, 1923) e na psicologia (Piaget, 1972; Vigostsky, 1934/1998;
Luria, 1982).
De forma mais marcada em alguns e menos em outros, a grande maioria
dos autores supracitados apresentam análises da noção de significado, seja
através de uma anáüse de sua aquisição, de sua relação com o pensamento ou
mesmo na análise do discurso, que evidenciam um caráter mediacional da lin
guagem. Em outras palavras, os autores lançam mão de noções como idéias,
referentes, estruturas lingüísticas para embasarem suas análises.
Steven Pinker, em seu livro "O instinto da linguagem" (1994/2002), de
fendendo a proposta cognitiva, afirma:
"A linguagem não é um artefato cultural que aprendemos da maneira como

aprendemos a dizer a hora (...) ao contrario, é claramente uma peça da constituição
biológica de nosso cérebro. A linguagem é uma habilidade complexa e espeoaízada.
que se desenvolve espontaneamente na criança, sem qualquer esforço consderte
ou instrução formal, que se manifesta sem que se perceba a sua lógica subfacerÉe,
Agradecimento: Agradeço a Mariana Lage e ao Professor António de Freitas Rtoeiro, da Universidade

de Brasília - UnB, sem os quais tal trabalho não teria sido possível.
123
que é qualitativamente a mesma em todo indivíduo, e que se difere de capacidades

mais gerais de processamento de informações ou de comportamento inteligente.
Por esses motivos, alguns cognitivlstas descreveram a linguagem como uma
faculdade psicológica, um órgáo menlal, um sistema neural ou um módulo
computacional." (p. 09).
Fica claro neste autor a importância de íatores mentaíistas permeando

a forma como normalmente é interpretada a linguagem. IMesse sentido, é de
legado à linguagem um caráter de maior complexidade em relação aos de
mais comportamentos, isto é, comportamentos não-verbais. Esse tipo de aná
lise identifica o significado de palavras como sendo propriedades da própria
palavra. Isto porque, a palavra apresenta uma relação direta e de posse com
as variáveis mentaíistas supracitadas (i.e., idéias, referentes) (Ryle, 1957;
Córdova e Medeiros, 2003; Medeiros e Córdova, 2003). O significado enquan
to propriedade da palavra permite que o indivíduo a compreenda sempre que
ela for emitida ou ouvida, não importando quando, onde ou como a palavra
ocorra, já que o significado está relacionado com a topografia da palavra e
não com sua função (Moxley, 1997). Desta forma a emissão ou compreensão
de determinada palavra aconteceria, por causa da relação entre a palavra e
seu significado (e.g., coisas, idéias). Essa relação faz com que a palavra subs
titua o significado, isto é o indivíduo se relaciona com a primeira como se
estivesse se relacionando com a segunda.
A proposta de Behaviorismo apresentada por Watson (1924), apesar de
lançar mão de variáveis ambientais para explicar a linguagem, ainda apresenta
o significado atrelado à palavra. Lançando mão da relação S-R (i.e., estímulo -
resposta), Watson busca dar conta tanto do comportamento de ouvintes quanto
do de falantes. Nesse sentido, da mesma forma como um estímulo condicionado
estaria substituindo o estímulo incondicionado, a palavra estaria substituindo o
objeto (Moxley, 1997). "A função da palavra seria a de eliciar respostas exata
mente como faz o objeto ao qual a palavra serve de substituto" (Watson, 1924 p.
233). Segundo Watson, a fala seria condicionada com base nos estímulos
incondicionados, que, segundo ele, seriam as "mudanças nos tecidos muscular
e glandular das regiões da garganta, caixa torácica e boca" (p. 230), e nas
respostas incondicionadas, que seriam as próprias expressões vocais emitidas
pelo bebê. A partir daí, seria apenas necessário esperar que a criança emita
algum tipo de som próximo de alguma palavra e tentar ligá-lo ao objeto, transfor
mando a palavra (i.e., estímulo condicionado) em substituto desse objeto, em
outras palavras, uma resposta condicionada.
Russel, em seus trabalhos sobre a noção de significado (1926; 1940),
se mostrou bastante influenciado pela proposta de Watson (Moxley, 1997). "A
lei do condicionamento reflexo está sujeita a algumas limitações, apesar des
ses limites ela supre o que se espera para explicar a compreensão de pala
vras. A criança se torna excitada quando vê a mamadeira; o que já é um

condicionamento reflexo, devido a experiência de que essa visão precede o

alimento. Um próximo estágio faz a criança ficar excitada quando ouve a pala
vra "mamadeira". É dito então, que ela compreende a palavra" (Russel, 1927/
1970, p. 52, conforme citado por Moxley, 1997, p. 100-101). O autor afirma
ainda que "se pegarmos palavras como 'Sócrates' ou 'cachorro' o significado
da palavra consiste na relação com o objeto ou grupo de objetos... a causa e o
efeito da ocorrência da palavra estará conectada... com o objeto que é o seu
significado." (Russel, 1919 p. 7-8, conforme citado por Moxley, 1997, p. 97 ).
Staats e Staats (1963) apresentam de forma bastante clara a interpretação
do significado baseada na concepção S-R. Lançando mão do procedimento de
condicionamento clássico os autores exemplificam como a palavra "NÃO" adquiri
ria significado. O estímulo auditivo "NÃO" ouvido pela criança pela primeira vez
seria considerado neutro para a resposta de retirada da mão [de algum objeto ou
lugar; como uma tomada, por exemplo,]. Por outro lado, um tapa na mão da criança
seria considerado estímulo incondicionado para tal resposta. Após uma serie de
pareamento de ambos os estímulos (i.e., incondicionado e neutro), faz com que o
estímulo anteriormente neutro passe a eliciar a resposta de retirada da mão por
parte da criança, tornando-se assim um estímulo condicionado, adquirindo então
significado. "Pode-se dizer agora que o estímulo verbal se referencia ao atual
estímulo aversivo, em outras palavras, significa a mesma coisa que o estímulo
aversivo" (Staats e Staats, 1963, p. 142). Esse tipo de análise é feita pelos autores
tanto no que diz respeito ao comportamento de ouvinte quanto ao comportamento
de falante, e de forma clara afirmam: ‘Pode ser dito que o significado da palavra
[resposta sensorial em relação ao objeto]... tenderia a eliciar a resposta [palavra] na
criança; mas, alem disso, a resposta [palavra] emitida pela criança, ou por outra
pessoa, virá a eliciar o significado [resposta sensorial em relação ao objeto] da
palavra na criança." (Staats e Staats, 1963 p. 147).
No caso então da análise sobre a linguagem feita por essa versão do
Behaviorismo, que se utiliza do conceito de reflexo e condicionamento clássi
co, o significado continua sendo propriedade da palavra, isto porque, está
atrelado à topografia da palavra em detrimento da sua função. Ou seja, o
significado de uma palavra continua sendo o mesmo quaisquer que sejam as
condições de sua emissão, devido á relação direta entre o estímulo e a eliciação
da resposta, mantendo assim, a relação palavra/objeto. Contudo, é importante
ressaltar que essa foi uma primeira tentativa de se desvincular a linguagem de
uma postura mentalista.
S k in n e r e o C o m p o r ta m e n to V erbal
Skinner, em 1957, escreve o livro Verbal Behavior onde, segundo ele, o

comportamento verbal é interpretado usando termos e processos derivados de
estudos sobre comportamento não-verbal tanto em humanos quanto em infra-

humanos (Skinner, 1983). Skinner inicia seu livro dizendo que "os homens agem
sobre o mundo, modificam-no e, por sua vez sào modificados pela conseqüên
cia de sua ação" (Skinner, 1957/1978 p. 15). Como salientado por Serio e Andery
(2002), tal frase, que define de forma clara o conceito de operante, dita no início
de um livro sobre comportamento verbal deixa clara a intenção do autor em
identificar o comportamento verbal como comportamento operante. Sendo as
sim, o comportamento verbal não se diferenciaria no que diz respeito a sua
aquisição e manutenção, dos demais comportamentos. "Uma concepção muito
mais produtiva é de que o comportamento verbal é comportamento. Tem caráter
especial tão só porque é reforçado por seus efeitos sobre as pessoas" (Skinner,
1974/1982 p. 79). Princípios básicos como modelagem, discriminação, extinção,
generalização seriam assim, aplicáveis também ao comportamento verbal. Como
todo e qualquer comportamento, o comportamento verbal tem como suas variá
veis controladoras o contexto no qual é emitido e, pelo menos ocasionalmente,
é reforçado. Dessa forma, a análise do comportamento verbal deve ater-se às
variáveis ambientais controladoras, indicando assim a sua função.
O comportamento verbal, enquanto definido por Skinner (1957), seria
iodo e qualquer comportamento (podendo ser oral gestual ou escrito) onde a
conseqüência é mediada por um ouvinte treinado a responder a estímulos ver
bais por uma comunidade verbal. Na definição, Skinner deixa claro o que dife
rencia o comportamento verbal do comportamento não-verbal. A presença do
ouvinte, como sendo aquele que disponibiliza conseqüências ao falante faz
com que a ação deste último seja realizada de forma indireta sobre o ambiente,
diferindo assim, do comportamento não verbal onde a ação sobre o ambiente se
dá de forma direta e mecânica. A resposta verbal do falante serviria como oca
sião para que o ouvinte emita algum tipo de resposta, para que essa sim, sirva
como conseqüência para o comportamento do falante. Isso deixa clara a impor
tância da segunda parte da definição (í.e., o ouvinte treinado a responder a
estímulos verbais), o ouvinte precisa passar por um treino específico da comuni
dade verbal para que ele seja capaz de modelar e manter o comportamento de
falante. O comportamento do ouvinte, apesar de extremamente importante para
a compreensão do comportamento verbal, não é necessariamente verbal, ele,
se comportando diante de uma resposta verbal do falante, está apenas emitindo
um responder discriminado a um estímulo, no caso verbal (Skinner, 1989). Uma
pessoa privada de água que vai até a geladeira e pega a garrafa d'água está
realizando uma modificação direta sobre o ambiente, sendo que sua ação sobre
o ambiente gerará de forma mecânica a conseqüência de sua ação. Esse mes
mo indivíduo emitindo a resposta verbal "água" não alterará de forma direta o
ambiente. Sua resposta verbal funcionará como estímulo discriminativo para
que uma segunda pessoa, o ouvinte, se comporte reforçando assim a resposta
verbal emitida pelo falante.
126
C o m po r ta m e n to V e r b a l e S ig n if ic a d o
O distanciamento de Skinner (1957) com relação às teorias tradicionais de

linguagem fica claro a partir do seu conceito de significado. Comojá foi dito, o compor
tamento verbal deve ser entendido enquanto resposta operante, isto é, como função
de contingências de reforçamento. Para Skinner, a noção de significado deve ser
entendida dentro desta perspectiva, como a relação funcionat entre a resposta verbal
e a contingência em que ela está inserida. O significado então, mantem relação tanto
com variáveis históricas de condicionamento, quanto com varáveis mantenedoras
atuais. "Uma resposta verbal significa algo no sentido de que o falante está sob o
controle de circunstâncias particulares" (Skinner, 1977, p. 8). Skinner (1972), se refe
rindo ao significado de termos psicológicos (mas poderia se fazer a mesma afirma
ção para diferentes tipos de termos), argumenta que:
"O que queremos saber no caso de vários lermos psicológicos é, primeiro,

a condição especifica de estimulação sob a qual eles são emitidos (isso corresponde
a "acharos referentes") e, segundo (e isso é uma questão sistemática muito mais
importante), porque cada resposta é controlada por sua condição correspondente."
(Skinner. 1972p. 375)
Skinner (1957) afirma que o significado não é propriedade da variável

dependente, isto é, da resposta verbal, mas sim da variável independente, ou
seja, das condições sob as quais o comportamento ocorre. Com isso, enfatiza
a busca por relações funcionais tanto da aquisição quanto da manutenção da
resposta verbal em detrimento da busca por significados concretos enquanto
propriedade da palavra.
"Os sons representados na ortografia inglesa como cat ou as marcas CAT

não têm significadom\es mesmos; nem é possível colocar significado dentro deles,
para muni-los com significado. Como estímulos, auditivos ou visuais, eles podem
ter um lugar nas contingências de reforçamento, e como resultado podem controlar
respostas especiais naqueles que os ouvem ou lêem. Produzi-los sob certas cir
cunstâncias é também reforçado de maneiras especiais. Como respostas, as cir
cunstâncias que controlam sua ocorrência são o seu significado. Como estímulos,
seu significado é o comportamento sob seu controle. (Skinner, 1980p. 114),
Portanto, para Skinner (1980), as palavras controlam o comportamento por

si só, enquanto estímulo, independente de um referente. Conseqüentemente, as
respostas que as palavras evocam no ouvinte são o seu significado. De forma
similar, ao se analisar o comportamento do falante, o significado de uma palavra,
enquanto resposta, está nas circunstâncias nas quais é emitida, as quais não
implicam um referente. As palavras não possuem significado independente de sua
função comportamental, e possuem a sua função comportamental independente
da relação com um referente (Córdova e Medeiros, 2003).
127
C a t e g o r iza ç ã o do C o m p o r ta m e n to V er b a l
Skinner (1957), observando regularidades, busca categorizar diferentes

tipos de comportamentos verbais, para tais categorias ele dá o nome de operantes
verbais. Essas categorizações são feitas levando em consideração o tipo de
variável controladora, o tipo de resposta, o tipo de conseqüência, o tipo de
relação existente entre a variável antecedente e a resposta. A categorização
feita por Skinner leva em conta a forma da resposta, mas primordialmente enfatiza
a relação funcional da resposta com as variáveis ambientais. Em seu livro, Skinner
apresenta sete categorias funcionais, ou operantes verbais (i.e., ecóico, cópia,
textual, tomar ditado, intraverbal, mando e tato).
Antes de se falar nos operantes verbais, é interessante ter claro os tipos
de eventos analisados por Skinner para realizar sua categorização. Como
todo comportamento operante, o comportamento verbal é analisado a partir
da contingência tríplice, sendo assim é levado em consideração as variáveis
antecedentes, a resposta e as variáveis conseqüentes.
V a r iá v e is antecedentes:
As variáveis antecedentes podem ser tanto estímulos verbais quanto

estímulos não verbais ou variáveis motivacionais.
Os estímulos verbais são aqueles produzidos por respostas verbais:
vocalizações, textos, a visualização de respostas gestuais.
Estímulos não verbais são geralmente os objetos e/ou suas propriedades.
As variáveis motivacionais seriam segundo Skinner (1957) privações e
estimulações aversivas. Jack Michael (1988) reformula o conceito de variá
veis motivacionais denominando-as de operações estabelecedoras. Estas
operações têm como função estabelecer ou modificar o valor reforçador de
algum evento. A privação de água aumenta o valor reforçador da água.
R e s po sta s V e r b a is :
Como já mencionando anteriormente, as respostas verbais podem ser

faladas, gestuais ou escritas. Sendo assim, o comportamento verbal não é
restrito a nenhum modo básico de responder.
V a r iá v e is co nseqüentes:
A conseqüência do comportamento verbal pode ser de dois tipos: o

reforçamento específico e o reforçamento genérico.
O reforço específico é a conseqüência de determinados tipos de res
postas verbais que especificam seu reforço. Pedir água, por exemplo, é
128
conseqüenciado caracteristicamente por água. Qualquer outro tipo de even

to (uma jaca, por exemplo) não reforçará tal resposta.
O reforçamento genérico é a conseqüência de respostas verbais que não
especificam suas conseqüências. Via de regras, normalmente são conseqüências
sociais como, por exemplo, prestar atenção, sorrir, comentar, concordar. Recitar um
poema, falar sobre o que aconteceu no dia anterior são exemplos de respostas
que normalmente são conseqüenciadas com reforçamento genérico.
T ip o s de c o n t r o l e
No comportamento verbal, o tipo de controle exercido pela variável

antecedente sobre a resposta verbal é de extrema importância para a
categorização da função verbal. Podendo ser controle formal ou controle
temático.
O controle formal é uma relação que apresenta correspondência ponto
a ponto entre partes do estímulo verbal e do produto da resposta. O estímulo
verbal "Bola" controla a resposta verbal "Bola", cada parte do estímulo controla
cada parte da resposta (nesse caso, silabas e fonemas). Quando a resposta e
o estímulo estão na mesma modalidade (i.e., escrito/escrito; falado/falado) diz
que há similaridade formal, por exemplo, dizer "Bola'’ após ouvir o estímulo
verbal oral "Bola". Contudo, pode existir controle formal sem similaridade for
mal, como quando alguém escreve "Boía" após ouvir o estímulo verbal "Bola".
O controle temático é a relação entre as variáveis antecedentes e respos
tas verbais sem apresentar controle formal. O objeto bola ou mesmo a palavras
escrita pode evocar a resposta verbal "futebol". O desenho de uma bola ou o
objeto bola podem evocar a resposta verbal "Bola". E ainda, quando a resposta
verbal está sob o controle de variáveis motivacionais, diz-se também de um
controle temático. Não há nesses casos controle de partes da resposta por par
tes do estímulo, ou seja, não há uma relação de controle ponto a ponto.
O pe r a n t e s v e r b a is
O Mando
O operante verbal denominado de mando é definido como "um operante
verbal em que a resposta é reforçada por uma conseqüência característica e
está, portanto, sob o controle funcional de condições relevantes de privação
ou estímulo aversivo" (Skinner, 1957/1978 p. 56). Dessa forma o mando pode
ser identificado como um operante verbal que constitui uma relação funcional
onde a forma (ou topografia) da resposta é determinada por uma conseqüên
cia específica, não tendo uma relação direta, como no caso dos demais
operantes, com um estímulo discriminativo.
129
Skinner (1957) salienta que algumas respostas verbais, como "Água,

por favor", é normalmente seguida por um reforço específico, no caso o rece
bimento de água. A emissão de tal resposta tem sua probabilidade aumenta
da quando o sujeito se encontra em um estado de privação da conseqüência
normalmente apresentada pela comunidade verbal a essa resposta. Dessa
forma, a privação, ou estimulação aversiva, e a conseqüência específica con
trolam a forma (topografia) da resposta. Esse tipo de controle faz com que a
resposta definida como mando normalmente especifique o reforço a ser
disponibilizado pela comunidade verbal, já que o fato do reforço estar especi
ficado na resposta verbal permite com que a comunidade verbal reforce de
forma mais eficaz tal resposta.
A partir da revisão feita por Michael (1988) das variáveis motivacionais
(substituindo-as pelas operações estabelecedoras), a definição de mando
seria então, um operante verbal onde uma reposta particular é reforçada por
uma conseqüência específica e está sob o controle funcional de uma opera
ção estabelecedora relevante para tal conseqüência (Michael, 1993).
Vale ressaltar que mesmo o mando ser uma resposta verbal sob o
controle de operações estabelecedoras específicas, aspectos do contexto em
que esse operante normalmente é reforçado podem passar a apresentar con
trole sobre ele. Nesse sentido, a resposta de pedir por água não ocorrerá se a
pessoa estiver sozinha, ou em algum outro contexto em que a água não esteja
disponível, isso porque tal resposta nunca foi reforçada em tais condições.
O Tato
O tato, como definido por Skinner (1957), é "um operante verbal, no qual
uma resposta de certa forma é evocada (ou pelo menos reforçada) por um
objeto particular ou um acontecimento ou propriedade do objeto ou aconteci
mento" (Skinner, 1957/1978 p. 108). Dessa forma o operante verbal tato pode ser
identificado como um operante verbal que constitui uma relação funcional onde
a forma (ou topografia) da resposta é controlada por um estímulo antecedente
não-verbal e mantida por um reforço genérico. Um exemplo bastante simples de
uma resposta definida como tato seria uma criança diante de um copo de água
dizer "água" e receber elogios (e.g.r "muito bem", "parabéns") por parte dos pais
ou de qualquer outra pessoa. É importante ressaltar aqui que o que vem identi
ficado pelo termo estímulo discriminativo pode ser um objeto, parte de um objeto
ou mesmo um grupo de objetos ou evento. O que define o tato então é o controle
direto exercido por esse estímulo discriminativo não verbal sobre uma resposta
específica do falante (Skinner, 1957).
Para que se possa compreender o controle exercido pelo estímulo
discriminativo sobre o tato, é importante esclarecer o papel do reforço no estabe
130
lecimento desse operante. O reforço genérico tem como objetivo quebrar a

relação existente entre uma condição aversiva ou de privação (existente no
caso do mando} e a resposta verba! (Skinner, 1957}. Ao se reforçar uma respos
ta verbal com um grande número de reforçadores, mantendo-se sempre o
mesmo estímulo discriminativo, como por exemplo, quando a criança diz "água"
na presença de água e recebe como reforço ora elogios, ora concordância, ora
doces; a relação dessa resposta com um reforço específico é enfraquecida,
enquanto que a relação com o estímulo discriminativo é fortalecida. Dessa
forma, a resposta verbal ficaria sobre o controle direto do estímulo discriminativo,
Como dito anteriormente, o controle sobre o tato pode ser realizado por
um estímulo, classes de estímulo ou características de um estímulo. Na busca
de abarcar essas diferentes formas de controle, Skinner (1957) lança mão da
noção de tato estendido. Ao se deparar com um estímulo novo o sujeito pode
emitir uma resposta similar previamente treinada com um outro estímulo que
apresente características em comum com o novo estímulo. Skinner identifica
três tipos de extensões: genérica, metafórica e metonímica. A extensão gené
rica diz respeito a extensões da resposta causadas por propriedades definidoras
do estímulo partilhadas pelo estímulo treinado e o estímulo novo. Um exemplo
de extensão genérica ocorre quando, após aprender a dizer "cachorro" diante
de um cáo da raça São Bernardo e sem um treino específico dizer "cachorro"
ao se deparar pela primeira vez com um cão da raça Basseí Apesar de dife
rentes, as propriedades do estímulo que controlam o reforçamento do tato
"cachorro” por parte da comunidade verbal estão presentes em ambos os
estímulos. Na extensão metafórica o controle é exercido por algumas proprie
dades partilhadas entre os estímulos, mas pouco comum na prática de
reforçamento da comunidade verbal como por exemplo quando alguém diz
"Seu sorriso brilha como o sol". A extensão metonímica ocorre quando um
estímulo passa a controlar uma resposta por acompanhar normalmente o es
tímulo sob o qual o reforço a essa resposta é contingente. Quando alguém diz
"O Palácio do Planalto ratificou a lei...” está demonstrando um exemplo de
extensão metonímica jã que quem ratificou a lei foi o presidente da república
e não o palácio do planalto. Contudo, por esse último acompanhar, um grande
número de vezes, o primeiro, passa a exercer controle sobre a mesma topo
grafia da resposta de tato.
É importante ressaltar que o controle exercido sobre o tato, seja por parte de
um estímulo ou propriedades de um estímulo, acontece a partir da relação entre o
estímulo discriminativo não verbal e a resposta que é fortalecida pela historia de
apresentação de reforços genéricos na presença do estímulo ou propriedade de
estímulo. E é essa relação de controle, adquirida através da história de reforçamento,
que se caracterizaria como o significado no operante tato.
131
0 Intfaverbal
Quando o estímulo verbal apresenta controle temático sobre a respos
ta sem apresentar correspondência ponto a ponto e a conseqüência é gené
rica, a resposta é definida como intraverbal. Normalmente é se utilizando des
se tipo de operante que se ensina, por exemplo, tabuada à criança; "duas
vezes dois é igual a?" é estímulo discriminativo verbal para a emissão da
resposta verbal "quatro” que será conseqüenciada com reforço genérico. Da
mesma forma, pode se dizer que em um poema aprendido de cor uma
verbalização serviria de estímulo para a próxima.
O ecóíco
Quando a resposta verbal é falada apresentando similaridade formal e
correspondência ponto a ponto com o estímulo verbal que também é falado
recebendo reforço genérico (e.g.r elogios), o operante é denominado ecóico.
Seria quando a criança diz "água" logo após ouvir alguém dizer "água".
O operante verbal ecóico é de extrema importância nos estágios inici
ais da aquisição do repertório verbal. Desde bem cedo os bebês apresentam
uma série de vocalizações espontâneas. Através do ecóico, pais e pessoas
próximas à criança selecionam as vocalizações mais próximas as produzidas
pela comunidade verbal a que fazem parte.
Cópia
O operante cópia é bastante similar ao ecóico, mantendo o mesmo tipo
de relação de controle entre o estímulo discriminativo e a resposta e o tipo de
reforço, mudando apenas o tipo de estímulo e a forma da resposta. Na cópia
tanto o estímulo quanto a resposta são verbais escritos. Nesse sentido, no
comportamento de cópia um estimulo escrito controla formalmente ou ponto a
ponto uma resposta escrita. O produto da resposta duplica em parte o estímulo
antecedente. Um exemplo de cópia é quando alguém diante da palavra escri
ta água, escreve água.
Jack Michael (1982) agrupa os dois operantes (ecóico e cópia) em um só,
que ele denomina dúplice, já que o produto da resposta verbal duplicaria o estímulo.
O Textual
O operante textual é definido como uma resposta falada a um estímulo
verbal escrito apresentando correspondência ponto a ponto sem similaridade
formal e tendo como conseqüência o reforço genérico. O operante textual é
identificado como sem similaridade formal porque o produto da resposta e o
estímulo antecedente não compartilham a mesma modalidade.
Quando diante da palavra escrita água a pessoa diz "água", a resposta
seria classificada como textual.
132
0 Ditado
Pode-se dizer que o operante tomar ditado é o inverso do textual. Nesse
caso, a resposta é escrita diante de um estímulo verbal faiado apresentando
correspondência ponto a ponto, sem similaridade formal e com reforço genérico.
Um exemplo de tomar ditado seria escrever a palavra água após ouvir "água".
Os operantes textual e tomar ditado sâo classificados por Michael (1982)
como códice, a resposta verbal apenas mudaria o meio do estímulo, em outras
palavras, codifica o estímulo.
I n d e p e n d ê n c ia F u n c io n a l e n tr e O p e r a n t e s V e r b a is
A noção de significado com base numa explicação funcionalista do

comportamento verbal (como apresentado anteriormente) fica ciara em Skinner
(1957) quando este apresenta o conceito de independência funcional dos
operantes verbais. Em uma análise funcional do comportamento verbat a bus
ca por relações funcionais entre a resposta e as variáveis ambientais que a
controlam, deve ser realizada de forma independente para cada resposta. Isto
porque, uma mesma topografia de resposta pode ser função de diferentes
variáveis ambientais, e dessa forma, ser identificada em diferentes operantes
verbais. Uma criança pode emitir a resposta verbal "água" sob o controle de
um estímulo discriminativo, sendo a resposta definida como um tato, ou pode
essa mesma resposta estar sob o controle de uma operação estabelecedora,
já nesse caso a resposta seria definida como um mando. Nesse exempio
então, a resposta verbal "água" apresentaria dois significado distintos já que
apresentam variáveis controladoras distintas, "Dizer que comportamentos têm
'significados' distintos é apenas outra maneira de dizer que são controlados
por variáveis distintas." (Skinner, 1969, p., 156).
A sugestão de independência funcional entre os operantes faz sentido
a partir de uma análise funcional que explícita as variáveis distintas que estão
controlando cada operante e enfatiza a análise do contexto em que o compor
tamento ocorre. Como dito anteriormente, operantes verbais diferentes possu
em variáveis controladoras diferentes. Skinner (1957) sugere então, a despei
to de qualquer similaridade topográfica, que os operantes verbais são funcio
nalmente independentes entre si. A aquisição de uma topografia de uma res
posta verbal em um operante verbal não resulta no seu uso automático em
diferentes operantes. Isso porque o que é aprendido ao se adquirir uma res
posta verbal, não é a emissão de uma determinada palavra ou o significado
intrínseco a ela, e sim uma função comportamental, ou seja, a emissão de uma
resposta dada na presença das variáveis ambientais necessárias. É de se
supor então, que quando defrontada com variáveis ambientais outras, a crian
ça não seja capaz de emitir a mesma topografia por não possuir essa relação
funcional em seu repertório comportamental.

Com base na distinção funcional existente entre os operantes verbais,

é importante ter claro que eles se diferenciam não só por suas funções, mas
que também exigem habilidades diferentes por parte do indivíduo, principal
mente, no que diz respeito à discriminação de estímulos. O mando, por exem
plo, como foi definido (i.e., controlado por operações estabeiecedoras e pos
suindo reforço específico) e o ecóico (i.e., resposta verbal apresentando cor
respondência ponto a ponto e similaridade formal com o estímulo também
verbal), exigem habilidades de discriminação não-verbais distintas.
A criança que possui o mando "água" bem estabelecido em seu reper
tório é capaz de efetuar uma serie de operações comportamentais relativa
mente complexas. No exemplo da criança que emite o mando "água", ela tem
como operação estabelecedora provavelmente uma privação de água que
aumenta o valor reforçador do líquido em tal situação. Nesse sentido, a crian
ça deve ser capaz de realizar uma discriminação da operação estabelecedora:
ela está com sede, e não com fome. E ainda, discriminar variáveis ambientais
outras, como por exemplo, a presença da mãe e de uma jarra d'água, que
sinalizam a probabilidade de reforço. Necessita também de um treino especí
fico na comunidade verbal para que sua resposta verbal seja estímulo
discriminativo para que a mãe lhe dê um copo d'ãgua.
Já no comportamento ecóico, a habilidade exigida da criança é discri
minar unidades mínimas do estímulo vocal que controlariam a emissão de
unidades mínimas da sua resposta que teria que possuir correspondência
ponto a ponto e similaridade formal com o estímulo.
Um outro desempenho interessante a ser analisado é o comportamen
to de ouvinte que é caracterizado pela resposta, não necessariamente verbal,
a estímulos verbais. Uma criança responde ao estímulo verba! "pegue a bola"
pegando a bola, a criança tem que apresentar em seu repertório comporta
mentos treinados pela comunidade verbal. A criança necessita discriminar o
estímulo verba! ’’pegue a bola" dos demais para ser capaz de emitir a resposta
adequada ao mando do falante. Verifica-se, então, que o repertório de ouvinte
constitui uma habilidade funcionalmente distinta. Uma criança que é capaz de
emitir uma resposta enquanto ouvinte (pegar a bola) pode não ser capaz de
verbalizar a palavra "bola”, por exemplo, ou seja, pode não possuir o repertó
rio correspondente de falante.
Tais distinções corroboram a noção de que os operantes verbais seri
am independentes entre si, já que operantes distintos necessitam de habilida
des comportamentais distintas. Levar em consideração essas diferenças é de
suma importância para um treino efetivo do desempenho verba!.
É importante ressaltar que a independência funcional entre os operantes
verbais não se mantêm indefinidamente. À medida que a criança adquire seu
repertório verbal ela passa a apresentar dependência funcional que seria a
134
situação oposta, onde a aprendizagem de uma dada resposta verbal com

uma função específica pode habilitar a criança a emitir essa mesma respos
ta, ou parte dela, sob o controle de diferentes variáveis (i.e., transposição ou
translação). Skinner (1957) apresenta várias formas de como isso poderia
acontecer. Uma criança poderia aprender a tatear um objeto perguntando "O
que é isso?’’, e então ecoar o nome aprendido em um autoclítico de mando,
como por exemplo, "Me d ê ________ " que já tenha sido previamente estabe
lecido como passível de reforçamento específico, ou simplesmente sua res
posta ecóica pode ser reforçada como se fosse um mando. Da mesma forma
um mando previamente aprendido pode ser ocasionalmente reforçado como
se fosse um tacto, ou o contrário.
Skinner (1957) aponta algumas características das contingências de
reforçamento do comportamento verbal que poderiam facilitar a transposição da
topografia da resposta de um operante verbal para outro. Em outras palavras,
características que permitam com que falantes experientes sejam capazes de
emitir uma resposta verbal em diferentes operantes, sem necessidade de um
treino direto para cada operante. Segundo Skinner, isso poderia acontecer, por
exemplo, devido ao fato de que o evento reforçador em um mando (por exemplo:
"Me dá um copo de água") pode vir a ser o mesmo que o Sd que controla a
emissão de um tacto (Por exemplo: dizer ''água" na presença de água). E ainda,
a emissão de mandos geralmente ocorre com a presença do objeto mandado, o
que aumenta a probabilidade de reforço. Nesse sentido, essas respostas são
em parte mando, por ocorrerem sob condições motivacionais, mas a presença
do objeto enquanto estímulo discriminativo torna a resposta também um tacto.
Ou simplesmente pelo treino específico para a emissão de uma resposta verbal
adquirida, como um determinado operante nos diferentes operantes verbais
ainda não treinados de forma direta.
Contudo, a transposição de uma resposta para as demais relações
verbais não é uma decorrência natural e/ou espontânea da aprendizagem
desta topografia em um operante específico. A transposição é adquirida, e por
isso é mais comportamento a ser explicado e deve se buscar então, as variá
veis de controle na aquisição e manutenção dessa prática verbai.
U ma b r e v e c o n s id e r a ç ã o
A análise de Skinner do comportamento verbal é de grande valor à

área de patologias do desenvolvimento da fala. Normalmente, os profissionais
dessa área enfatizam o treino de tato (nomear os estímulos presentes), o
ecóico e o repertório de ouvinte e negligenciam o treino de mando (pedidos,
comandos, etc.) e outros operantes verbais (Hall e Sundberg, 1987). Esse tipo
de procedimento pode deixar a criança que tem um repertório de mandos
pouco desenvolvido em desvantagem para lidar com suas necessidades e
135
premências quotidianas.
Em suma, ensinar inicialmente um repertório que propicia a maior
possibilidade de sucesso do sujeito para então ensinar os outros repertórios
verbais só é possível quando se entende a aquisição do comportamento
verbat nos diferentes contextos, com variáveis controladoras, tanto antece
dentes como conseqüentes distintas. Nem sempre os programas instrucionais
desenvolvidos para as populações com dificuldade de aprendizagem do com
portamento verba! são eficazes. Logo, saber as variáveis controladoras dos
diferentes operantes verbais é de suma importância, pois permite o desenvol
vimento de uma tecnologia própria, eficiente e direta que pode ter sucesso
onde outros métodos instrucionais íalham (Stafford, Sundberg e Braam, 1988).
Compreender o comportamento verbal como comportamento, regido pe
los mesmos princípios gerais da aprendizagem permite uma análise mais ade
quada das variáveis ambientais que estão interferindo ou facilitando a aquisição
dos repertórios. Além disso, entender que os diferentes repertórios são funcional
mente independentes obriga os pesquisadores e profissionais a desenvolverem
métodos de ensino mais abrangentes que abarquem todas as necessidades dos
sujeitos seja qual for a problemática apresentada por eles. Esse tipo de análise
serve de guia para o desenvolvimento de programas instrucionais específicos
para as diferentes populações e, evidentemente, devem ser contextualizado e
adaptado aos sujeitos. Talvez o mais importante dentro dessa perspectiva seja
uma disposição para ver déficits no desenvolvimento de repertórios dos indivíduos
como questões de análise das relações entre organismo-ambiente, mais que
propriamente dificuldades ou deficiências da pessoa como tal.
R e f e r e n c ia s B ib l io g r á f ic a s
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G rupos de P e s q u is a em P s ic o l o g ia
COMPORTAMENTAL NO ESTADO DE MlNAS GERAIS

Núcleo de Estudos em Análise do Comportamento e Prática Cultural1
João Carlos Muniz Martinelli

Docente do Curso de Psicologia da Universidade Vale do Rio Doce
Gabriel Vieira Cândido

Bolsista de Iniciação Científica BIC/Univale, sobon*FHA 0150/04 -7
Discente do Curso de Psicologia da Universidade Vale do Rio Doce
Marco Antônio Amarai Chequer

Docente do Curso de Psicologia da Universidade Vale do Rio Doce
P re a m b u lo
Conhecemos a história do comportamento do pesquisador em psicolo

gia comportamentaí, bem descrita por autores nacionais (Matos, 1998; Souza,
1998;Todorov, 2005). Pessoas curiosas, na acepção de Sidman (1969), que
passaram a produzir e consumir uma ciência básica e aplicada, com muito
esforço pessoal, uma conduta que já perdura dos anos 1960 aos dias atuais.
Herdaram a tenacidade de Skinner, e de tantos outros que até hoje são mode
los para todas as gerações, inclusive aqueles que vêm produzindo conheci
mento em nosso próprio meio. Passamos a admirar a ciência do comporta
mento, ao mesmo tempo em que aprendemos a aplicá-la. Há tanta promessa
hoje na área de investigação e aplicação da análise comportamentaí, que seu
primórdio foi um advento para uma análise do comportamento brasileira com
muito vigor, como são os comportamentos de seus interessados ativos.
Assim, uma produção em psicologia bastante atraente e competente tem
emergido das práticas culturais científicas produzidas por pessoas interessantes,
associadas às contingências profissionais e científicas (Guilhardi, 1988) na análi
se do comportamento brasileira. O comportamento do cientista comportamentaí
1 E n d e re ç o p a ra c o rre s p o n d ê n c ia : N ú c le o d e E s tu d o s em A n á lis e d o C o m p o rta m e n to e

P rá tic a C u ltu ra l U n iv e rs id a d e V a le d o R io D o c e - U n iv a le - R. Is ra e l P in h e iro , 2 0 0 0 -
B a irro U n iv e rs itá rio - C E P 3 5 0 1 0 -2 1 0 . G o v e rn a d o r V a la d a re s , M in a s G e ra is E m a il:
n u c le o a c p c @ u n iv a le .b r
139
demonstra, a partir de uma observação casual e história pessoal muita abertura

para interiocuções. Atestamos isso nos congressos da ABPMC (Associação Bra
sileira de Psicoterapia e Medicina Comportamental), onde alunos e pesquisado
res, e os consumidores da análise do comportamento, formado por profissionais
da área psicológica entre outras, emitem comportamento colaborativo com muito
afeto, desde o primeiro encontro. Tais contingências científicas têm gerado com
portamentos de manutenção das práticas que impulsionam a ciência, emergindo
novos pesquisadores e grupos que almejam, desde a criação da ABPMC, contri
buir pelo desenvolvimento da ciência do comportamento no país, um dos ambien
tes reforçadores na formação do analista do comportamento. Entretanto, os com
portamentos já começaram a ser emitidos antes:
"Fred S. Kelier veio ao Brasii em 1961 como um Fulbright Scholar para

ensinar durante um ano como professor visitante na Universidade de São Paulo. O
que aconteceu antes e depois dessa viagem está fartamente documentado (e.g„
Kelier, 1968,1971 1982,1987; Bori, 1996:Gorayeb, 1996;Guilhardi&Madi, 1996:
Kerbauy, 1983; Matos, 1996;Pcssotti, 1996; J. C. Todorov, 1990,1996,2003; M. S.
R.Todorov, 1995,1997;Zannon, 1996; Zannon & Bori, 1996)."(Todorov 2005)
"Juntei-me ao grupo emjaneiro de 1963 como instrutor (auxiiiar de ensino),

por convite a mim transmitido por Gil Sherman. Enquanto ainda estávamos em Sâo
Pauto meus deveres incluíam a tradução de material a ser usado no curso em
Brasília. Science and Human Bchavior foi parte desse material. Eu traduzia os
textos e os passava para Rodolpho Azzi, tradutor experimentado, que fazia a
revisão. Ciência e Comportamento Humano estava pronto no final de 1964, usando
os termos técnicos anteriormente traduzidos e publicados no Journal oftbe Expe
rimental Analysis of Behavior (Azzi, Rocha e Silva, Bori, Fix, & Kelier, 19631 uma
das muitas iniciativas de Kelier em seu primeiro ano no Brasil. A tradução foi um
trabalho fascinante para um aluno recém saído da graduação. O livro cobre a maior
parte do campo da psicologia com o qual eu linha tido contato, através de diferentes
linguagens teóhcas, durante meu curso na USP."(Todorov, 2005).
G rupos de p e s q u is a
A produção em psicologia é suficientemente extensa no Brasil. Porém

se desconhece esforços para investigar a organização científica na psicolo
gia, os temas e linhas de pesquisa existentes, e pouco se sabe sobre o impac
to que conhecimentos produzidos nessa ciência exercem sobre a população
e na evolução científica do país. Esforços nesse sentido são bem-vindos, prin
cipalmente se houver o reconhecimento de que em psicologia se produz sim,
ciência e tecnologia.
Como afirma Balancieri (2004:14), quando discute a importância da
produção científica,
140
0 presente estudo sobre grupos de pesquisa de Minas Gerais, busca

entender um pouco da evolução da ciência do comportamento nas terras
mineiras. Assim, propõe-se conhecer como os pesquisadores do estado estão
criando um ambiente de produção de conhecimento (grupos de pesquisa), em
psicologia comportamental2. É um primeiro passo, e se baseará em uma aná
lise estrutural. Será abordada a literatura disponível sobre medidas em Ciên
cia e Tecnologia para o entendimento do avanço das ciências no país.
Segundo o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq),
"ogrupo de pesquisa é definido como um coryunto de indivíduos organiza

dos hierarquicamente em tomo de uma ou, eventualmente, duas lideranças, a) cujo
fundamento organizador dessa hierarquia é a experiência, o destaque e a Iióeranç9
no terreno científico ou tecnológico; b) no quai existe envolvimento profissional e
permanente com a atividade de pesquisa; c) cujo trabalho se organiza em tomo de
linhas comuns de pesquisa; -e que, em algum grau; compartilha instalações e
equipamentos”. (http://dgp.cnpq.br/diretonoc/2)
Dados dos grupos de pesquisa podem ser acessados pefa internet,

pelo site do CNPq, através de um projeto desenvolvido na Plataforma Lattes,
o Diretório dos Grupos de Pesquisa. Conta ainda com o registro de estudantes
de graduação ou pós-graduação e técnicos, mas sua inclusão em um grupo
não é obrigatória. Os grupos sâo organizados em torno de linhas de pesquisa
que nortearão o fazer científico.
0 Diretório é descrito como tendo três finalidades básicas: a) intercâm
bio e troca de informação para atividades diárias para utilização das comuni
dades acadêmicas e científicas; b) conhecer os pesquisadores, onde eles se
encontram, o que estão fazendo e suas produções; c) ferramenta para pla
nejamento e gestão de atividades de C&T (http://lattes.cnpq.br/grupos/
grup_apresent.htm).
Ainda que o registro de grupos de pesquisa remonte décadas atrás, a
Plataforma Lattes é um projeto recente do Conselho Nacional de Desenvolvi
mento Científico e Tecnológico do Brasil (CNPq). É considerado um conjunto de
sistemas de informações, bases de dados e portais da Web que foi concebido
inicialmente para integrar os sistemas de informações das agências federais,
passando a integrar rapidamente grande parte do volume de informações sobre
pesquisadores e pesquisas realizadas no pais, pelos mais diversos centros de
ensino. Lançado em 16 de agosto de 1999, com a primeira versão do Sistema
■' Definição construída para abordar grupos de pesquisa que possuem pesquisadores que atuam nas
areas de análise do comportamento, analise experimental do comportamento e behaviorismo.
:i Acesso em janeiro de 2006.

CV-Lattes, teve como fim criar um ambiente integrador, chegando a dar entrada
em mais de 100 currículos/dia no sistema (Balancieri, 2004). Como descreve
Sabatini (2001 apud Balancieri, 2004), a Plataforma Lattes vem mudando a face
das informações em C&T do País, tornando-se um recurso para a comunidade
científica brasileira (Sabbatini, 2001).
Nesse sentido, o Diretório oferece um banco de dados com todos os
grupos de pesquisa cadastrados e em atividade no país. Dispõe de informa
ções como: quem são os pesquisadores envolvidos nos grupos, as linhas de
pesquisa, produção científica e tecnológica (C&T), campo para atualização
dos grupos, certificação pela instituição. Oferece ainda informações sobre os
grupos na forma de censos realizados nos anos 1993, 1995, 1997, 2000,
2002 e 2004, Dispõe, também, do acesso à Base Corrente, onde os grupos
apresentam conteúdos atualizados.
Outra das funções do CNPq (assim como outras agências federais e
privadas de apoio à pesquisa) é o incentivo da formação científica através de
financiamento de pesquisa. Grupos de pesquisa parecem estar sendo valori
zados na oferta de recursos e fomento.
A formação de grupos de pesquisa é estimulada pelos meios acadêmi
cos e científicos como uma estratégia e uma prática cultural científica para
garantir a produção de conhecimento. Pressupõe o estímulo à produção siste
mática e uma formação mais sólida sobre o objeto de estudo. Esta prática é
incentivada por facilitar trocas de conhecimento e produção com pesquisado
res de mesma formação ou formação diferentes, lotados na mesma instituição
ou de diferentes instituições (http://lattes.cnpq.br/grupos/grup_apresent.htm4).
U n id a d e s d e a n á l is e
Os grupos de pesquisa podem ser observados como unidades de aná

lise que auxiliam na mensuração da pesquisa no país (Balancieri, 2004;
Martinelli, Chequer & Cândido, 2006 em andamento). Balancieri (2004) ex
pressa com clareza as unidades de análise assegurando a importância das
fontes de dados disponíveis sobre o investimento científico brasileiro, no caso
a Plataforma Lattes.
"As unidades de informação da Plataforma Lattes são denominadas unida

des de análise, taxonomia que melhor representa as especificações e os estudos do
domínio da C T&l. As tarefas de identificação e especificação das unidades de análise
da Plataforma Lattes são resultados da análise de cada subdominio da área de CT&I.
Como resultado, a Plataforma Lattes registra as seguintes unidades de informação:
currículo, grupo de pesquisa, projeto de pesquisa e instituição''(Balancieri, 2004:71).
4 A c e ssa d o em agosto de 2006.
142
Como pode se constatar em muitos dos documentos oficiais sobre

Ciência, Tecnologia e Inovação, a utilização de medidas originadas a partir
dos grupos de pesquisa vem auxiliando na produção de material de análise
sobre os rumos das ciências e os investimentos realizados na produção cien
tífica (ABRASCO, 2002; Ministério da Ciência e Tecnologia, 2002; Livro Bran
co, 2002; CNPq Presidência da República, 2003; Instituto Nacional de Estu
dos e Pesquisas Educacionais, 2006). Januzzi, Gomes e Andrade (2003) des
crevem o grupo de pesquisa como um Indicador de capital intelectual.
Estudos são realizados com a finalidade de investigar grupos de pes
quisa como unidades de análise sobre a produção em determinada área do
conhecimento. Destacamos o trabalho de Guimarães, Lourenço e Cosac
(2001), que investigam grupos de pesquisa em epidemiologia. De Prado e
Sayd (2004), que fazem uma análise dos grupos de pesquisa em Terceira
Idade. De Mostafa e Silva (S/d), que analisam grupos de pesquisa em educa
ção e comunicação, Estes estudos descrevem como o ambiente de pesquisa
está organizado, como suas atividades e produções estão construindo o sa
ber científico. Outros artigos têm propostas semelhantes (Balancieri, 2005;
Pacheco & Kern, Sabatini, 2001, Gomes, 2002; Pereira, Baftar e Mello, 2004),
criando modelos de avaliação e análises sob múltiplos contextos.
Em termos do número de currículos disponíveis na Plataforma Lattes,
Balancieri (2004) informa que até agosto de 1999, a Plataforma Lattes registrava
35 mil currículos de pesquisadores, e em janeiro de 2004f 346 mil currículos.
Conforme o censo 2002, o CNPQ contava com 15.158 grupos de pes
quisa cadastrados. O estado de Minas Gerais ocupava o quarto lugar, com
1.257 grupos de pesquisa cadastrados (8,3% do total). Â frente de Minas Gerais
encontravam-se os estados de São Paulo, com 4.338 (28,6% do total), Rio de
Janeiro com 2.111 grupos (13,9) e Rio Grande do Sul com 1.769 grupos (11,7%).
No censo 2004, poucas mudanças ocorreram, observando algumas alterações
em números absolutos, somando 19.470 grupos de pesquisa cadastrados. Des
sa forma, o estado de Minas Gerais continuou ocupando o quarto lugar com
1.694 grupos de pesquisa (8,7% do total dos grupos). Os estados que possuem
mais grupos são: São Paulo, com 5.541 grupos (28,5%), Rio de Janeiro, com
2.786 grupo (14,3%) e Rio Grande do Sul, com 2.072 grupos (10,6%).
No que diz respeito aos pesquisadores, em 2002 o país contava com
60.642 pesquisadores, sendo 5.052 localizados no estado de Minas Gerais,
dando, assim, o terceiro lugar em número de pesquisadores. Distribuindo-os
por titulação, o estado apresentava-se com 3.518 doutores, 1.136 mestres,
180 especialistas e 150 graduados. Em 2004, Minas permanecia o terceiro
estado em números de pesquisadores, somando 7.183 (4.983 pesquisadores
doutores, 1.609 mestres, 284 especialistas e 232 graduados).
Com relação às áreas do conhecimento, em 2002 a área Psicologia ocupa
va o 8o lugar em número de grupos de pesquisa no país, contando com 397 grupos
(2,6% do total). Em 2004, caiu para o 11° lugar com 454 grupos (2,3%).
143
Conhecer como os grupos de pesquisa foram formados e quando e

seu modo de organização é fundamental para avaliar o desenvolvimento ci
entífico e tecnológico nacional, e essa relevância é salientada pelo CNPq
(http://lattes.cnpq.br/5):
.. em primeiro lugar, tem-se a convicção de que, para um Pais que logrou

desenvolver uma capacidade instalada de pesquisa com as características de tama
nho e de complexidade como a que temos, é imprescindí vel a existência de instm-
mentos de acompanhamento e avaliação continuados epadronizados que ajudem a
convencera sociedade de que vale a pena investir nessa atividade e, ao mesmo
tempo, ajudem o governo e a comunidade dentíUco-tecnologica a aplicarem melhor os
recursos quase sempre escassos. No estágio em que se encontra, o diretório é, sem
sombra de dúvida, um dos mais importantes instrumentos de que dispõe o pais".
A presente pesquisa tem como finalidade, descrever como os grupos de

pesquisa do estado de Minas Gerais, aqui denominada como pertencentes da
área de "Psicologia Comportamental", vêm se desenvolvendo no decorrer dos
anos, visando auxiliar na análise dos grupos de pesquisa de acordo com sua
dimensão histórica, geográfica, linhas de pesquisa e produtividade.
M é to d o
As informações utilizadas para análise dos grupos de pesquisa em

Psicologia Comportamental em Minas Gerais foram retirados do Diretório de
Grupos de Pesquisa, disponível no site do CNPq (Conselho Nacional de De
senvolvimento Cientifico e Tecnológico).
A coleta de dados foi feita ã partir do campo busca textual dos Censos
2002 e 2004, utilizando as palavras chaves ''análise do comportamento", ’’aná
lise experimental do comportamento" e "behaviorismo" em cada um dos cen
sos. Selecionou-se apenas a Unidade da Federação (UF) Minas Gerais (MG),
aplicando a busca nos campos: Nome do grupo: Nome das linhas de pesqui
sa: Título da produção C.T&A: Palavra-chave da produção e Palavra-chave da
linha de pesquisa.
Para critério de inclusão do grupo de pesquisa como pertencente à
área de Psicologia Comportamental era necessário o registro def no mínimo,
um pesquisador que atue no grupo em uma das áreas utilizadas como pala
vra-chave.
A forma utilizada para busca pode ter levado ao não aparecimento de
alguns grupos existentes atualmente, pois a pesquisa visa conhecer apenas
os grupos cadastrados até a data prevista para compor os censos. É possível
5 A cesso em m arço 2006.
144
que haja outros grupos de pesquisa que incluam pesquisadores da área de

Psicologia Comportamental, entretanto, pela busca realizada e palavras-cha
ve utilizadas não foi possível localizar sua existência.
Outra forma de busca dos grupos de pesquisa utilizada foi o contato
com todas as instituições de Minas Gerais que oferecem o curso de psicologia.
A finalidade era conhecer os grupos existentes sem cadastro no CNPq ou
grupos que nào foram localizados pelo uso das palavras-chave, porém, não
se obteve retorno da maioria das instituições.
R esultados
Após a busca encontrou-se um total de 1780 grupos de pesquisa em

Minas Gerais (800 grupos no Censo 2002 e 980 grupos no Censo 2004), perten
centes à áreas diversas, para fins de acesso aos grupos conforme palavras-
chave utilizadas. Em seguida, analisou-se cada grupo de pesquisa, avaliando
os currículos Lattes dos líderes e pesquisadores, as linhas de pesquisa, traba
lhos desenvolvidos e área predominante para eliminar os "falsos-positivos", gru
pos encontrados na busca, mas não pertencentes à área de psicologia
comportamental, conforme ABRASCO (2002); Guimaráes, Lourenço, Cosac,
(2001), Martinelli, Chequer, Cândido (2006, em andamento). Chegou-se, ao final
desta análise, em 4 grupos no Censo 2002 e 4 grupos no Censo 2004.
Dos grupos encontrados, três foram acessados nos dois censos
pesquisados (Grupo de Pesquisa em Saúde Mental e Reinserção Social;
NUPETI - Núcleo Universitário de Pesquisa Sobre a Terceira Idade6; e Núcleo
de Estudos em Análise do Comportamento e Prática Cultural AC PC), 1 grupo
encontrado somente no censo 2002 (Ciência do Comportamento e da
Cognição) e um outro grupo com o seu registro localizado no censo 2004
(História da Psicologia e contexto sócio-cultural).
Com relação ao ano de formação, o primeiro grupo em Minas Gerais
cadastrado em que há registro de profissionais pertencentes ao grupo, identi
ficados com as palavras-chave, o "Grupo de Pesquisa em Saúde Mental e
Reinserção Social", teve seu registro em 1990. O segundo grupo registrado
"História da Psicologia e contexto sócio-cultural", teve sua formação no ano
seguinte, em 1991. Esses grupos permaneceram os únicos no estado durante
6 anos, quando, em 1997, o grupo "NUPETI - Núcleo Universitário de Pesqui
sa Sobre a Terceira Idade" foi formado. Os grupos "Ciência do Comportamento
e da Cognição" e "Núcleo de Estudos em Análise do Comportamento e Prática
Cultural AC PC” tiveram sua formação em 2000, observando que o primeiro
não foi encontrado novamente no censo 2004 (TAB. 2).
E Grupo com ênfase no cognitivismo, mas foi incluido como grupo de psicologia comportamenlal por
algumas contribuições feitas á ârea.
145
Com relação às instituições de origem, observa-se que os 5 grupos de

pesquisa estão distribuídos em 4 instituições. A Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG) é a instituição em que se encontrou o maior número de grupos
de pesquisa (N=2). Observa-se, porém, que nesta instituição foram encontrados
os grupos com ocorrência de registro somente em um dos censos pesquisados
São os grupos "Ciência do Comportamento e da Cognição”, encontrado somen
te no censo 2002, e "História da Psicologia e contexto sócio-cultural" seleciona
do somente no censo 2004. Os demais grupos de pesquisa estão instalados nas
instituições Universidade Federal de São João Del Rei (UFSJ), Universidade
Federal de Uberlândia (UFU), Universidade Vale do Rio Doce (Univale). Há
somente uma universidade privada no Estado (Univale) com grupo de pesquisa
em psicologia comportamental localizado (Núcleo de Estudos em Análise do
Comportamento e Prática Cultural AC PC) (TAB. 3),
Com relação à liderança, existem 3 grupos com 2 líderes e 2 grupos
com apenas 1 líder. Dos grupos que foram encontrados nos 2 censos (N=3), 2
possuem 1 líder e 1 possuí 2 líderes. O grupo "Ciência do Comportamento e
da Cognição", encontrado apenas no primeiro censo (2002), é liderado por 2
pesquisadores e o grupo "História da Psicologia e contexto sócio-cultural",
encontrado apenas no segundo censo, possui 2 líderes (TAB. 4).
Para a análise da titulação dos líderes buscou-se no currículo Lattes a
titulação referente ao ano de 2002 er em seguida conferiu-se a ocorrência de
alguma modificação da titulação em 2004. Após a análise feita não foram
encontradas mudanças na titulação, ou seja, as titulações encontradas no
ano de 2002 foram as mesmas encontradas no ano de 2004, com exceção de
um líder com titulação pós-doutorado, mas essa titulação foi incluída na cate
goria "doutorado”.
Ainda no que se refere à titulação dos líderes, encontrou-se um líder
com a titulação de mestre em um dos grupos de pesquisa, o Núcleo de Estu
dos em Análise do Comportamento e Prática Cultural AC PC. Há, também, o
registro do grupo NUPETI - Núcleo Universitário de Pesquisa Sobre a Terceira
Idade liderado por 1 mestre e 1 doutor. Os grupos "Ciência do Comportamento
e da Cognição", "História da Psicologia e contexto sócio-cultural", e "Grupo de
Pesquisa em Saúde Mental e Reinserção Social" têm na coordenação pesqui
sadores com a titulação Doutor (TAB. 5).
Com relação à titulação dos pesquisadores, observa-se um aumento
da titulação de graduação e doutorado. As titulações especialização e mestrado
não sofreram alterações. No censo 2002, a titulação graduação contava com
1 pesquisador, passando para 3 pesquisadores no censo 2004. A titulação
especialização, tanto no censo 2002 quanto no censo 2004, contava com 2
pesquisadores. Em ambos os censos, a titulação mestrado contava com 7
pesquisadores. Os pesquisadores com doutorado somavam-se 11 no censo
2002. Sendo acrescido de 2 pesquisadores, passaram a 13 no censo 2004. O

estado de Minas Gerais, assim, contava com 21 pesquisadores no censo

2002. Em 2004, o número de pesquisadores aumentou para 25 (GRAF. 1).
Com relação aos estudantes encontrou-se maior número de estudan
tes de graduação, seguida de estudantes de mestrado. No censo 2002, a
graduação era a titulação de maior parte dos estudantes (N=12), seguida do
mestrado (N=9) e especialização (N=1). Não foi encontrado estudantes de
doutorado no censo 2002.
No censo 2004, o número de estudantes de graduação aumentou sig
nificativamente, passando de 12 para 58, o número de estudantes de mestrado,
subiu de 9 para 11. A especialização que contava com 1 estudante, apresen
tou, em 2004, 3 estudantes. A tituíação doutorado, que não havia apresentado
nenhum estudante, passou a contar com 6 estudantes (GRAF. 2).
Com relação à área predominante verificou-se que há grupos relacio
nados às palavras-chave voltados para áreas diferentes da psicologia. Obser
vou-se, ainda, que existem grupos de pesquisa em Minas Gerais vinculados a
2 áreas: psicologia, com 3 grupos de pesquisa e saúde coletiva com 1 grupo
de pesquisa (TAB. 6).
Com relação à quantidade de linhas de pesquisa, somente 1 grupo
(NUPETI - Núcleo Universitário de Pesquisa Sobre a Terceira Idade) perma
neceu nos dois censos com a mesma quantidade de linhas de pesquisa. O
grupo "Grupo de Pesquisa em Saúde Mental e Reinserção Social" incluiu 4
novas linhas, passando de 7 para 1 1 .0 grupo "Núcleo de Estudos em Análise
do Comportamento e Prática Cultural AC PC" alterou uma das linhas já existe
e incluiu uma nova linha passando de 3 para 4 linhas de pesquisa. O grupo
"Ciência do Comportamento e da Cognição" atuava orientado por 2 linhas de
pesquisa e o grupo "História da Psicologia e contexto sócio-cultural” apresen
tou 5 linhas de pesquisa.
Houve tentativas de classificar as linhas a partir das atribuições do
psicólogo encontradas no Conselho Federal de Psicologia (http://
www.pol.org.br/legislacao/pdf/atr_prof_catalogo.pdf7), utilizando para analise
as categorias Clínico, Trabalho, Trânsito, Educação, Jurídico, Esporte, Social e
Outros, mas este tipo de análise foi impedido pela falta de informação como
resumo das atividades desenvolvidas em cada linha, assim como seus objeti
vos e palavras-chave. Observou-se que as linhas de pesquisa direcionam o
fazer científico somente até certo ponto, pois muitas linhas encontradas ofere
cem variações dentro de um mesmo tema (TAB. 7)
Para análise da produtividade, selecionou-se as produções de cada
grupo individualmente, referente aos quatro anos anteriores dos censos
1 Acesso em agosto de 2006.
147
pesquisados. As produções foram contabilizadas através do currículo de cada

pesquisador e estudante, assim, o requisito para inclusão da produção é a
referência no currículo Lattes. A mesma produção feita por mais de um autor é
contabilizada mais de uma vez, dependendo do número de autores e se cada
autor incluiu esta produção no currículo.A título de registro do dado, cada
produção encontrada no currículo foi contada como uma produção, seja apre
sentação de resumo, publicação de artigos, livros ou orientações. A análise
das produções se refere ao grupo, não necessariamente às produções refe
rentes às palavras-chave, uma vez que nos grupos estão vinculados pesqui
sadores com diferentes interesses e formações.
Assim, no censo 2002, incluindo os anos 1998,1999, 2000 e 2001, os
grupos apresentaram uma soma de 1389 produções, sendo 593 publicações
bibliográficas, 560 produções técnicas, 120 orientações concluídas, incluindo
orientações de trabalho de conclusão de curso e de pós-graduação, e 316
produções classificadas como demais trabalhos. No censo 2004, apesar de
ser observado aumento em todos os tipos de produção, destacando as produ
ções "Demais trabalhos" (N=1250) correspondendo a 295,6% de aumento e
"Orientações concluídas" (N=262) o que corresponde à 118,3% de cresci
mento de produções. Em seguida, observa-se a produção "Produção biblio
gráfica" (N=1052) com um aumento de 77,4% e "Produção técnica" (N=472)
acrescendo 31,1%. Produções artística e cultural não foram analisadas por
não ter sido possível verificar este tipo de produção em todos os grupos
pesquisados através do CNPq (TAB. 8).
D is c u s s ã o
Tem-se produzido literatura com finalidade de avaliar a produção cien

tífica do país e o seu impacto, porém, pouco se produziu sobre o tema "grupos
de pesquisa" na área da psicologia, especificamente, identificando os respon
sáveis pela produção de conhecimento, onde estão localizados e o que tem
produzido ao longo dos anos. Observações deste tipo podem aparentar pou
ca importância quando abordada de uma forma geral, mas informações signi
ficativas extraídas de observações um pouco mais aprofundadas, como esta,
podem contribuir para que haja uma formação acadêmica mais expressiva,
além do investimento mais direcionado para o desenvolvimento científico-
tecnológico (Martinelli, Chequer, Cândido, 2006, em andamento).
É comum ouvir sobre o desenvolvimento científico do estado de Minas
Gerais, assim como suas produções tecnológicas e formação acadêmica,
mas, analisando a formação de grupos de pesquisa em psicologia
comportamental, observa-se um quadro um pouco diferenciado das outras
ciências, ou pelo menos, esse crescimento científico sendo realizado por pou
cos. O baixo número de grupos de pesquisa em psicologia comportamental
148
encontrados após a análise de 1780 grupos de pesquisa associados a outras

áreas em Minas Gerais é um dado que aponta para um baixo interesse nas
áreas associadas às palavras-chave no estado quanto à formação de grupos
de pesquisa.
Observando a produção em psicologia comportamental no Brasil,
(Martinelli, Chequer, Cândido, 2006, em andamento) verifica-se que o históri
co de formação de grupos de pesquisa em Minas Gerais é muito recente. No
paísr encontra-se a prática de pesquisa difundida em grupos desde 1974,
tendo este ambiente introduzido no estado de Minas Gerais somente 16 anos
depois, em 1990.
Discussões sobre a distribuição geográfica dos grupos vêm sendo rea
lizadas há alguns anos. Uma delas tem sido feita pela Presidência da Repúbli
ca (2003)8, dizendo que a concentração regional da produção de C&T é con
siderada uma distorção. Não apenas revela que alguns estados detêm uma
maior parcela dos grupos de pesquisa, mas que algumas instituições conside
radas de "excelência" são as que de fato abrigam o maior número de grupos.
'Outra distorção do sistema nacional de C& Trelaciona-se com sua extrema

concentração regional, £ verdade que as atividades de C& T tendem a concentrar-se
em determinadas instituições de excelência em todos os países, mas a situação
brasileira é exagerada. Apenas o Estado de São Paulo abriga 28,6% dos grupos de
pesquisa, e, se somados aos do Rio de Janeiro, R b Grande do Sul e Minas Gerais,
atinge-se o total de 62,5% dos grupos de pesquisa contabilizados pelo CNPq. "(Pre
sidência da República, 2003, p.214)
Os grupos encontrados no presente estudo estão instalados em dife

rentes regiões mineiras - o que pode dificultar o deslocamento de pesquisa
dores entre os grupos para trabalhos conjuntos. Esta observação se torna
relevante porque um dos objetivos que fundamenta a formação de grupos de
pesquisa é a troca de informação. Este distanciamento geográfico pode apon
tar para uma troca de informação, quando há, prejudicada. Reuniões de pro
fissionais com interesses em comum se tornam dificultadas pelas longas via
gens, sendo os meios eletrônicos os grandes aliados para que haja esta troca
de informações. Práticas coletivas não foram verificadas no estado de Minas
Gerais com freqüência significativa.
Cada grupo pode ter até dois líderes, sendo esse número mais freqüente
entre os grupos pesquisados. Nos grupos pesquisados, apenas um, o Núcleo de
estudos em análise do comportamento e prática cultural AC PC tem a sua lideran
ça realizada por um mestre, os demais dispõe de pelo menos um doutor. Na
8 Disponível em http://www.presidenciadarepublica.gov.br/publi_04/COLECAO/mens03_08.pdf, acesso

em março de 2006.

ausência de pesquisadores com formação em doutorado, o estímulo a formação

de grupos por mestres pode ser uma saída, mas pode-se encontrar algumas
dificuldades para a manutenção das atividades do grupo. Para a liberação de
verbas, por exemplo, para que os grupos se mantenham ativos e com incentivo
para que os pesquisadores se dediquem mais às pesquisas, as agências de
fomento avaliam a capacitação do pesquisador através de sua formação acadêmi
ca e atividadesjá realizadas. Como existem no país mais pesquisadores em busca
de bolsas que agências que financiam as pesquisas (Banaco, 1997), muitas vezes
a titulação doutorado pode levar vantagem sobre as outras titulações,
Existe um grande número de estudantes de graduação vinculados à
atividades em grupos de pesquisa, seguido dos estudantes de mestrado e
doutorado em número bem inferior, o que mostra o caráter acadêmico da
produção científica no estado, produzindo trabalhos de iniciação científica e
trabalhos de conclusão de curso. Esta produção se concentra, em grande
parte, nas instituições federais, com exceção de uma privada (Univale).
Ainda no que diz respeito aos estudantes, é importante conhecer que tipo
de contribuição estes fornecem ao grupo, assim como se os grupos de pesquisa
estão vinculados à oferta de pós-graduação aos estudantes ou se a instituição
onde o grupo se localiza oferece pós-graduação. Tais questões devem ser
investigadas para esclarecer a presença de pesquisadores em formação.
Com relação à área predominante, um dado que chamou a atenção foi a
presença de pesquisadores em psicologia comportamental atuando com pesqui
sadores de diferentes áreas de formação. Outra questão é que pesquisadores da
área da psicologia comportamental têm se unido à pesquisadores de enfoques
teóricos diferentes ou que pesquisam temáticas em outras ciências. Apenas 2 dos
grupos analisados apresentaram todos os pesquisadores vinculados exclusiva
mente à psicologia comportamental, sendo um deles não encontrado no censo
2004. Porém, uma análise mais aprofundada é necessária para conhecimento das
relações estabelecidas entre os pesquisadores, a fim de obter informações como
se dá a adesão de diferentes enfoques teóricos ou área de formação em uma
mesma linha de pesquisa ou mesmo a produção conjunta desses pesquisadores.
Mo que diz respeito às linhas de pesquisa, encontrou-se um total de 22
no censo 2002 e 30 no censo 2004, isto é, uma média de 5,5 linhas de pesqui
sa por grupo no primeiro censo, subindo para 7,5 linhas por grupo no segundo
censo, o que pode apontar uma evolução para linhas mais específicas ou
decorrentes de novos interesses observados nos grupos.
A tentativa de classificar as linhas de pesquisa se mostrou uma prática
difícil por algumas razões. Uma possível dificuldade dos autores em analisar
as linhas para classificá-las parece ser uma justificativa plausível, porém ou
tras variáveis interferiram nesta classificação. Aparentemente, as linhas de
150
pesquisa são elaboradas à partir de temas gera is, entretanto, numa segunda
verificação da produção científica dos autores observa-se uma grande varia
bilidade de temas, incluindo pesquisas entre áreas do conhecimento.
A análise das linhas de pesquisa de forma mais adequada deverá ser
proposta para complementação da identificação dos trabalhos realizados pe
los grupos. A generalização dos temas das linhas de pesquisa ainda dificultou
que fosse feita a relação entre a área dos pesquisadores e da produção
cientifica realizada por eles em função das linhas de pesquisa em que atuam.
Um dado relevante é a diferença de linhas entre grupos, o que pode dificultar
a produção entre pesquisadores de diferentes instituições.
Assim, o grande número de linhas de pesquisa encontrado em alguns
grupos mostra a diversidade de temas que cada grupo abarca. Outra possibi
lidade é a divisão do grupo de pesquisa em sub-grupos visando atender aos
interesses pessoais de cada pesquisador.
Com relação à produção, uma vasta bibliografia tem sido descrita pelos
grupos, mas não necessariamente em psicologia comporta mental, ou mesmo
psicologia. A relação de pesquisadores de áreas diversas pode levar ao au
mento da produtividade do grupo, o que não quer dizer que haja uma contri
buição para o desenvolvimento da psicologia comportamental, em específico.
No entanto, pouco se conhece sobre a produção dos grupos, sua relevância,
assim como os meios de divulgação deste conhecimento. São necessários
novos estudos para que se conheça o tipo de produção realizada pelos pes
quisadores e sua repercussão, assim como a tecnologia desenvolvida pelos
grupos e sua utilização, em outras palavras, é necessária uma avaliação da
relação existente entre os avanços científicos e o uso de seus produtos visan
do a melhoria da qualidade de vida da sociedade mineira e nacional, como
citado em Mensagem ao Congresso Nacional (2003)9: "Há muito o que fazer
para complementar e aperfeiçoar esse sistema, mas a lacuna mais evidente é
o descompasso entre o avanço científico e a apropriação de seus frutos por
toda a sociedade", (p.215)
Conclusão
O presente estudo se caracteriza por avaliar algumas condições na qual a
ciência do comportamento é produzida no estado de Minas Gerais. A formação de
grupos de pesquisa no estão tem se mostrado bastante lenta, levando em conside
ração o número de instituições no estado que oferecem o curso de psicologia, 32
instituições somadas à oferta de cursos de psicologia em uma mesma instituição
em campus diferentes (http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/inst.stm), talvez
3 Acessado em www.presidenciadarepublica.gov.br/noticias/publicacoes/mens_cong2003
151
pela ausência de estímulo das próprias instituições onde se localizam, falta de

interesse dos pesquisadores, desconhecimento das vantagens em criar grupos
de pesquisa, pela falta de fomento. Uma outra dificuldade, principafmente obser
vada nas universidades ou instituições de ensino privado consiste na falta de
contratação de professores-pesquisadores de uma forma geral, não ficando a
psicologia fora das políticas de contratação, o que pode inibir não apenas a forma
ção de grupos, como a sua composição com profissionais qualificados.
As informações obtidas parecem contribuir para levantar questões re
ferentes à formação acadêmica no estado, assim como a contribuição para o
avanço da análise do comportamento, analise experimental do comporta
mento e behaviorismo, pois mostra uma baixa frequência de formação de
grupos de pesquisa, a distância geográfica entre os grupos existentes; a au
sência de interlocução entre os grupos.
Como já dito em Martinelli, Chequer, Cândido (2006, em andamento):
”0 interesse maior na realização da presente pesquisa, portanto, ê o de servir
de subsídio para futuros debates e tomadas de decisão sobre o rumo orienta
do da produção científica nacional em ciência comportamental, um incentivo a
estudos futuros sobre a eficiência e eficácia da área na produção de CT&I.
Tem-se observado que ensinar o que fazer e como fazer ciência apoiada em
formas de organização científica pode mudar definitivamente o olhar sobre o
que é ciência do comportamento e a quem se destina, enquanto área de
pesquisa e aplicação..,".
ABRASCO - Política de Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação em Saúde: Uma

Proposta. 2002. Disponível em www.uel.br/proppg/pcsquisa/ documentos_ct/
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154
A nexos
155
Tabela 5 - G rupos de pesquisa em relação à titulação dos lideres

dos grupos de pesquisa por censo
T itulação C enso C enso
Instituição dos líderes 2002 2004
C iência do C o m p o ria m e n to e da C ognição D outorado 2
G rupo de Pesquisa em Saúde M ental e R einserção
D outorado 1 1
S ocial
Hístóna da P sicologia e contexto sócio-cultura! D outorado - 2
N U P E TI - Núcleo Universitário de P esquisa S obre a D o u torado e 1
1
T erceira Idade M estrado
N úcleo de E studos em A nálise do C om p o rta m en to e
M estrado 1 1
P rática C u ltu fa l A C PC
F o n te C N P q
G rá fic o 1 - T itu la ç ã o d o s p e s q u is a d o re s em re la ç ã o a o s c e n s o s
F o n te : C N P q
G rá fic o 2 - T itu la ç ã o d o s e s tu d a n te s em re la ç ã o a o s c e n s o s
F o n te : C N P q

T a b e la _ 6 - Á re a p r e d o m in a n te p o r c e n s o
Á re a p re d o m in a n te
A no do C enso T o ta l
P s ic o lo a ia S a ú d e C o le tiv a
2002 3 1 4
2004 3 1 4
T o ta l 6 2 8
Fonte: C N Pq
J a b e ja Z - N o m e d o s g ru p o s re la c io n a d o s a o n ú m e ro d e lin h a s d e p e s q u is a s
N o m e do qruD o C enso 2 0 0 2 C enso 2004 Total
C iê n c ia do C o m p o rta m e n to e da C o q n iç ã o 2 - 2
G ru p o d e P e s q u is a e m S a ú d e M e n ta l e
7 11 18
R e in s e rç ã o S o c ia l
H is tó ria da P s ic o lo g ia e c o n te x to s o c io
- 5 5
c u ltu ra l
N U P E T i - N ú c le o U n iv e rs itá rio de
10 10 20
P e s q u is a S o b re a T e rc e ira lo a d e
N ú c le o d e E s tu d o s e m A n á lis e d o
3 4 7
C o m p o rta m e n to e P rá tic a C u ltu ra l A C PC
T o ta l 22 30 52
F o n te ; C N P q
T a b e la 8 - P ro d u tivid a d e p o r ce n so
T íd o d e C e n so C e n so
D ro d u c ã o 200 ? 2004
P ro d u ç ã o
593 1052
b ib lio g rá fic a
P ro du çã o
360 4 72
té cn ica
O rie n ta ç õ e s
120 2 62
C o n clu íd a s
D e m a is
316 -1250
tra b a lh o s
T o ta l 1389 3 036
F onte: C N P q

Anexo 1 • Grupos de pesquisa divididos por censo relacionados aos pesquisadores por linhas de pesquisa
Censo aiw
Nom e d o G i u x i n h a de D cstursa Pcsaurw itV nes U nna d e o c m u i s í P e s tn ra d o r c s
1 'b iX rlR A A d e ta M ana Santos
Anasodo
M E D E IR O S : C arlos Augusto
C o n jo r ia n e n tii e da
dc: P IK H FIR G A - tid a M -ina
C iência C < x p i(,iíl
Vieira: 8A IE R C laves Alves
C o m p o rta m e n to e da
AriFjlise tte TEIXEIRA. Adfilia Hferis
C o g riç ã o
d e s e n w fv im c o io S ario s ; M ACHAD O. Ana Mana
r o m p o n s im it ;: ] e L e S e n e c n íl; C A 5 T A N H -IR A .
coqnrüvG Sonia d o s S a n o s
S TR A l FN , Cornells
S T R A L E N .C c m e iiS J o n a n w s
Johannes w n :
A valiação (Je Sefw con dc van: BAN DEIRA. M a m a d o AvaliacSu d c Serviços de
BAN DEIRA. M arins de
Síiuóe M ental B i c c r r n ir FUR TADO . J u a re j Saúde '/e rr a i
B itlo n u n r: FUR TADO .
Pereira RO C H A, S a w ta Srtra
Juaniz Pcr««a
QU AGLIA. Mcna A m d n C om pele n u a Sociaí de Q U A C LIA , Mana Am elia
C om petência S ocial dc
C csan: BANO El RA. M ê riis de E s lu d a n tts Universitários c Cesari, BANDEIRA,
Estudantes L iniversvirios
B t a tí iu l F ij'r ra c a o A c a d fttiir .1 Mlsnna de tíitle n c o irt
C o/tipetenria so c m I dn BAN DEIRA, Vlarinadf? C o m p d n n c ia soctar .dc BAN DEIRA. M a m a de
pacientes psiquiál ricos Bittencourt pa ciem os psK iuatricos H nencourt
O rie n a çS o Piofissiunal, O rie ira ç â o ftn fe s to iw l,
M O R E N O , (lísm zc V aleria dns
Integração o S atislsçao h ic g ra ç â o d Satisfação MO RENO. Iv ;:ri7 e Valm ia
S anlos Lim a: BAN DEIRA,
A cadém ica ran A cadem ics cm Estudantes dos Sa:)tns lim it
Ma ona de B rtte n c o tft
E s:udanire U niv o rs tó rio s U niversitários
R K S h N D !.. C c ríld O Luiz
S s ü d c PAíiUal e Saúde M ental c RES EN D E C era ld c Luiz
O liw ira de BAN DEIRA, M im na
Dependência Ouim rca Dependência Q iim ic a O liueira de
de Biltenooijn.
KAN DEIRA. Marina oe
LEAL. R ns? n g d a Mana
Saude M ontai í ; T ra lw lh o B ittc n c o u r; L EAL Rosângela Saiide Vteotal e T rabaho
de A lm c id í C a ria ra m
G rn o o d e P esquisa « r i M ana de Alm eida C am aranu
Saúde M ental e LIM A. Lticia Abelha
R tírn sffca o Social BAN DEIRA. V ls iira rle
LIM A, Lücia t e lh a ; BittencouR. O íJAG I IA.
Vaiitteção tra n s rttlU ra l de VatdaçãQ t r a is t ií ju ir J de
G O N Ç A LV E S Sylvia Rosa: Mana Am elia Cesan:
e s i;a la s d e tnedids em escalas de m cdids em
B A M JLIR A , Marin? de G O NÇA LVES. Sylvia
saúde .mental saúde m enial
B ittc n c o u r Rosa; C ALZAVAR A.
Ma ha Cla n a a P ite s
C ALZAVAR A. Vtaria
G ia ijn a Pires,
D c fio s s á o Pús pan o
BAN DEIRA, M n rn a dc
B ile r o u r t
C A V ALC AN TE, R ra
Educação e saúde mental Laura A velino: RO CHA
Sandr;: Silva
Haail idad es S ociais dc BAN DEIRA. * . 0:1:1 de
r s l ii d f l t e s d o 'in s h o B itte iro L it; R O C H A
Funda-non Ui 1 Sandra Silva
P esquisa avêliaxw ; de
STARLIN G, Rflosevaf.
rnle ivençoes anataco-
R iston
c o .n pnrtrT nena is
C O M E S , t v a M aria dos Reis;
In te rv c n ç ío C H E Q U F R , y » rc o A.nlânin
C om D oram cm a! A m aral: M ARTINELLI, Joao
C arios M u iiz
Investigação e estu do do Investigação c esludo do G O M E S. Eva M ana dos
c o m p o rta ire n to in d i\id u a l M A R T IN L IL I, Joao Carlos c o m po ra-nenm in á v id u a l e Re/s: C H EQ U E R , '«/larcn
r> grupai: a m h c n tc U uniz: CH EQ UE R, Manco grupai: am t o r t a controlado A n á n io Am aral;
c ttitro ía d o Q a to ra ó n o ) o. Antônio A m aral fc b o ra t& riii), ü ira ie n le MAÇ-tl IH tL U , Joao C a lo S
am biente r e tu a l natural M un2
N ü flc o d e E s .u d o s e m Q uestões leòricc- C H EQ U E R , M a ta i
MA RTINELLI, Joao C atlos QuestOes le fjrico-fltasoficss
A nalise do tloS óticõs no A«tõn<i A tia ra L
tA jm z; CH EQ UE R, Merco no befiavionsm o e análise
C o m portam e nto e íehau in ris m c e analise M A R TIN ELLI, João C írio s
A ntónio Am aral do com portam ento
Prática C iit iíS l A C PC d o com portaTiento U unz
CH EQ U E R , Marco
M etodologia c tta a d o s dc A n tú le A naral,
p e s q u s a co m p o rti m ental M A R TIKELLI, Joâo CailOS
IAjiiíí
T u a p a Com portam ental:
CH EQ UE R, Marcn
to rm açao prtrtssion al;
Antómo Am arai:
avaliação (b e liív io ra l
M A R TIN ELLI, J o a tic s rio s
ss ín s s T ie n l). im ita d o s e
Vlunz
ICcnitvas
158
O U V E IR A A lla L u c ie
O L IV E IR A , A n a L u d a R ib e iro
E n v e lh e c im e n to R ib e iro d e ; R E Z E N D E ,
d e ; R E Z E NOE, C d lto s E n r e h e c im e n to C e re b ra l
C e re b ra l C s r io s H e n riq u e A lv e s
H e n n q u c A tu e s d e
de
O l'V F IR A . A n a UlCiS R iboiro O LIV E IR A Ana Lücia
EpiiJom iologid u E ir ie m o lo g ia na T o to tr a
rtf': R E Z E N D E . C a d o s R ib o rn iJ d : R E Z E N O c
T e rce ira Idade Idade-
H enrique A lv o s do C arlos H m rio u t! Al</es do
NU P E T1 - N t íd e o ■
O LIV E IR A . A n a Lucia R iD ciro 01 'VF.IRA, Ana L ucíh
U i m e r s iU m d e G e ro n in W jia Social G c ro n :o ia g ia S oaal
de Rib e iro do
P e s q u s a S o tx e a
T u r r e i ra Id a d e O LIV E IR A , A n a L u a a R io c iro
O U V E IR A . A ia Lucra
Polílpcas d o A lm ç á o ao d o: R F 7 E N D E C ario? P o lític a s d e A te n ç ã o ao
RiSoiro do; RE2EINLJL
Idoso H enrique A lv e s de Idoso
C arlos H enrique A lv e s do
LO P E S , E òeraldo J o s f; L O P E S , E d e ia k to Jow.;
R e p re s e n ta çã o M o ntai.
LO P E S . Rena 13 i-n rra ro ? R eprese íta ç a n M e tüal IC P E S , R enata Ferraroz
Im agem o M e m ú ria
F ernandes Image,n e M o m riria H m a n a f orn a n d e s
H u m a na
H istcrta da is i:n lo g ia da A S S IS , R aquol M a rtn s

edu c a ç ã o dc; C IR IN O , S oro io Dias
V IAH FO U D . f í g u n .
H is lõ ria da psicologia n
C A V P O S , R egina H elena
t u n to x to socto-cullural
d e Freitas
M A H FO IJO . M iguel;
H istó ria da P s iro lo rja o f-listòtia da psicoloqia no C A M P O S , Regina H olona
c o n lo x in s o a o - o iH ira i Brasil do F reitas; A SS IS, R a q u ii
V a riin s de
M e m oria, cultura n G IO V A N E TTI. Jose
su Ijjcb '.idade Pauin; M A H F O U D M icuol
M A H F O U D . M iqunl;
Psic o-sociologia do
C A M P O S , R egina H rtlr.tta
c o n lio c im o n to
t)o F reitas
Fon:e; C N P q
159
C id a d ã o em t r â n s it o : a c id a d e em fo co

Marco Antônio Amaral Chequer
Docentes do Curso de Psicologia
Universidade Vale do Rio Doce
Núcleo de Estudo em Análise do Comportamento e Prática Cultural ACPC1
Paula Barcellos Bullerjhann2

Discente do Curso de Psicologia
Núcleo de Estudo em Análise do Comportamento e Prática Cultural ACPC
0 T r â n s it o .
O trânsito, conforme Vasconcelos (1998) é o conjunto de todos os des

locamentos diários feitos pelas calçadas e vias da cidade, e que aparece nas
ruas na forma da movimentação geral de pedestres e veículos. Assim para ele,
"... transito não e apenas um problema "técnico", mas, sobretudo uma

questão social e política., diretamente ligada às características da nossa sociedade.
Para entender o trânsito: não basta discutir os problemas do dia-a-dia, como conges
tionamentos e ac/dentes, e preciso lambem analisar como o trânsito se forma, como
as pessoas participam dele, quais são seus interesses e necessidades".
Uma das formas de compreender esse sistema é conhecer as medidas

empregadas pelas agências governamentais para viabilizá-lo e controlá-lo.
Em vigor desde 22 de janeiro de 1998, o Código de Trânsito Brasileiro é um
instrumento que privilegia as questões de segurança e de preservação da
vida. Longe de ser apenas um guia de controle punitivo, essa legislação con
tém uma série de medidas preventivas (regras), como práticas para a diminui
ção dos fatores de risco envolvendo condutores, pedestres, veículos e via
publica. Entre elas, destacam-se as obrigatoriedades do uso de cinto de segu
rança e ações educativas voltadas à formação de condutores (Secretaria de
Políticas de Saúde, 2001).
Ainda que o CTB seja uma inovação em relação aos seus antecessores, a
alteração na incidência de acidentes no Brasil foi observada apenas nos primeiros
1 Endereço para correspondência: Núcleo de Estudos em Análise do Comportamento - Universidade

Vaie do Rio Doce Rua Israel Pinheiro, 2000 - Bairro Universitário - CEP 35020-220 - Governador
Valadares, Minas Gerais e.mail'. nucleoacpc@univale.br
2 Bolsista Fapemig, processo: SHA 015B/04-10
160
anos após a implantação, voltando a subir posteriormente. (Viana, 20053; Política

Nacional de Trânsito, 20044; Biseto Júnior &Woiski,20005). Conforme Viana (20056),
"Os dados e análises anteriores permitem concluir que a expectativa

criada em torno do novo Código de Trânsito Brasileiro, contado por especialistas
como uma das Leis mais modernas e eficientes no mundo para controle da violência
no trânsito, teve efeito efêmero, restringindo-se, basicamente, aos três ou quatro
primeiros anos após o seu advento... Passado esse período, infelizmente as taxas
de acidentes e outras a elas associadas retomaram seu ntmo ascendente, alcan
çando valores superiores aos registrados por ocasião da edição do Código".
E ainda,
”A conclusão a que se chega é que os resultados surpreendentes obtfôos

no final da década de 90 deveram-se simplesmente, ao temorprovocadopek) alto
valor das multas, pela criminaltzação de alguns delitos de trânsio, epeb sistema de
pontuação suspendendo o direito de dirigir, que, a não ser nopnmeào caso. acaba
ram não se concretizando. Após os primeiros anos, todavia, com a suspensão de
algumas medidas previstas e a falta de integração dos sistemas de trânsito, o
arrefecimento na fiscalização e a baixa aplicação de recursos na nfra^sfrutura
viária, à sensação de impunidade e de descaso voltaram a preponderar entre os
condutores dos diversos tipos de veículos...
0 Governo Federal tem demonstrado interesse especial em reduzir os

elevados índices de acidente de trânsito, devido ao número etevado de óbitos,
danos a indivíduos e famílias e os altos custos financeiros para o sistema de saúde.
Em 2004 é lançada a Política Nacional de Trânsito (PNT), quando no
período estimava-se a ocorrência de 33 mil óbitos/ano e 400 mil eram feridos
ou se tornavam 'inválidos' devido aos acidentes no trânsito. Os gastos finan
ceiros estimados em áreas urbanas perfaziam um total de 5,3 bilhões de reais,
que quando somados aos acidentes ocorridos em vias rurais, o custo social
chegava a 10 bilhões de reais. A urgência na implantação de uma política
específica ao trânsito nacional é expressa no próprio texto da PNT:
A Política Nacional de Trânsito manifesta, por meio de seus objetivos e

diretrizes, o anseio de toda a sociedade brasileira na reversão de um quadro
alarmante de vidência no trânsito, representada por um alto indice de aadertaÊdaàe
e mortes, especialmente entre a população maisjovem (Política Nacionalde Trân
sito - setembro de 20047).
5 http://www2.camara.flov.br/Dublicacoes/estnottec/teina 14/2005 6 7 6 6 .p d f, acesso disponível em 10

de fevereiro de 2006.
1 http://www.denatran.gQv.br/PNT/PNT.pdi, acesso disponivei em 10 de fevereiro de 2006.
4 htip-./lsaude.pt.çov.bT/Vigiepi/BotetimJveran/impacto.htm. acesso disponivei em 14 de março de
2006.
" http://www2.camaca.qov.bt/pufaiicacoes/estnottec/tema14/2005 6766.pdf , acesso disponivei em
10 de fevereiro de 2006.
’ http://www.denatran.gov.hr/PNT/PNT.pdf. acesso disponivei em 10 de fevereiro de 2006.
161
0 Ministério dos Transportes lançou em 02 de julho de 1993, através

da Portaria Ministerial 621, o Programa de Redução de Acidentes de Trânsito
- PARE, em vigor até os dias atuais. Este tem o objetivo de
combater os altos índices de acidentes de trânsito. Sua base é o

resgate da postura de cidadania no trânsito, utilizando-se de alternativas que mu
dem o comportamento dos indivíduos, resultando em uma convivência harmónica,
preventiva e defensiva no cotidiano das ruas e estradas. Para isso, mantém inter-
relação com os demais Ministérios, e busca estabelecer alianças e cooperação em
diversas regiões, observando as características e peculiaridades locais. Sâo par
ceiros ideais, além das autoridades constituídas, as instituições de ensino e educa
ção, os meios de comunicação, os clubes de serviços, as associações de ciasse
e de moradores, as organizações não-governamentais e outras que possam, cm
conjunto, tomarem-se pólos irradiadores do conceito de trânsito seguro, em função
da preservação da vida'*
"0 ser humano, a via e o veículo são focos de atuação do Programa Pare16
Apesar da promoção da PNT a partir de 2004, e do lançamento do

Programa PARE pelo MT, já em 1993, a violência no trânsito ainda é um
problema nacional, sendo o problema da vitimização um dos principais indi
cadores a serem modificados.
Assim, esforços conjuntos são propostos como medida de implantação
e modificação do quadro de acidentes de trânsito no país (Política Nacional de
Trânsito, 2004; Programa PARE, 1993), incluindo a produção de estudos so
bre as causas de acidentes e custos sociais envolvidos. Verifica-se, entretan
to, que os estudos sobre acidentes no Brasil ainda se concentram na medida
de acidentes e vitimização principalmente nas capitais brasileiras e grandes
cidades, com ainda poucos estudos sendo voltados para a investigação do
trânsito em cidades localizadas no interior do Brasil, principalmente em cida
des de pequeno e médio porte. Devido ao valor dado a medidas populacionais
relacionadas aos acidentes de trânsito, faz-se importante a obtenção de índi
ces em localidades onde o processo de desenvolvimento observado já dá
indicativos da necessidade de implantação de cuidados com o trânsito, uma
vez que esses podem assumir a forma de práticas preventivas e remediativas
de maior alcance na população.
P s ic o l o g ia d o tr a n s it o
Em qualquer pais do mundo, o sistema de trânsito é um formidável

laboratório de psicologia e interação social. Ao tomar uma condução, dirigir
8 (htlp://www.tr3nsportes.qov.hr/l acesso disponível em 10 de fevereiro de 2006.

9 http-.//www.transportes.gov.br/. acesso disponível em 10 de fevereiro de 2006.
162
seu automóvel ou simplesmente caminhar na calçada, o indivíduo ingressa

numa rede complexa de relações humanas.
Rozestraten (1988) define que o sistema de trânsito funciona através
de uma série bastante extensa de normas e construções e é constituído de
vários subsistemas, dentre os quais os três principais são: o homem, a via e o
veículo. O homem aqui é um subsistema mais complexo e, portanto, tem maior
probabilidade de desorganizar o sistema como um todo.
Para Batista (1985), o fenómeno ’'trânsito", é produzido, então, a partir
de comportamentos de indivíduos e de seus efeitos no ambiente, sendo que
este ambiente, por suas características físicas, possibilitaria a ocorrência de
certos comportamentos e impedindo a ocorrência de outros.
Segundo Rozestraten (1988), demorou muito até os psicólogos desco
brirem que o comportamento no trânsito pode e deve ser estudado cientifica
mente, ainda mais por que se revelou um dos comportamentos mais perigo
sos. Para Martinelli e Chequer (2005) isso também pode apontar que as práti
cas profissionais dos psicólogos ainda se voltam para estudos individuais e
sociais com ênfase no comportamento individual, e por vezes de natureza
clínica, e ainda restrita na alteração de medidas populacionais, típico, por
exemplo, de uma ciência das práticas culturais.
No Brasil, o interesse pela psicologia do transito começou na perspec
tiva de uma possível seleção de motoristas para empresas, e, por outro lado,
na esperança de poder eliminar candidatos à Carteira Nacional de Habilita
ção, que poderiam ser uma ameaça à própria segurança e a dos outros usuá
rios (Rozestraten, 1983).
A Psicologia do Trânsito pode, portanto, ser definida como uma área da
psicologia que estuda, através de métodos científicos válidos, os comporta
mentos humanos no trânsito e os fatores e processos externos e internos,
conscientes e inconscientes que os provocam ou os alteram. Em síntese: É o
estudo dos comportamentos-deslocamentos no trânsito e de suas causas
(Rozestraten, 1988).
Rozestraten (1983; 1985; 1988; 2003), relata que a Psicologia do Trân
sito investiga o comportamento dos participantes do trânsito indistintamente,
nâo excluindo ninguém. Ela é uma das psicologias aplicadas mais abrangentes
e mais extensas, incluindo muito mais categorias de indivíduos do que a Psi
cologia Escolar, a Psicologia Industrial ou a Psicologia Clinica.
A A n a lis e do C o m p o r ta m e n to e a com preensão do T r â n s it o .
Skinner (1974) defende que os principais problemas enfrentados hoje

pelo mundo só poderão ser resolvidos se melhorarmos nossa compreensão
163
do comportamento humano. Norteados por seus pressupostos somos reme

tidos a descrever as contribuições de sua filosofia, o Behavíorismo Radical
na compreensão do trânsito.
Rozestraten (1983) defende que na compreensão do trânsito, precisa
mos investigar num primeiro momento o comportamento dos indivíduos em
sua relação com o trânsito: o comportamento do ser humano nas diversas
maneiras de participar do trânsito.
Os comportamentos envolvidos no trânsito vão além daqueles dos
usuários que participam na forma de motoristas, pedestres, motociclistas e
ciclistas. Vão desde ações de engenheiros de trânsito e transporte, construto
res de veículos e seus acessórios, passando peíos órgãos executivos respon
sáveis por formular e acompanhar o seguimento das normas que regem o
trânsito, às pessoas que tem por tarefa estar fiscalizando o cumprimento des
tas normas, até os usuários que participam de forma passiva, como os passa
geiros de um ônibus ou mesmo um bebé em seu carrinho.
O trânsito, enfim, é a inter-relação de contingências comportamentais, que
visam o deslocamento dos seus usuários de forma a assegurar a integridade dos
mesmos. E o acidente (Rozestraten, 1983), portanto, uma conseqüência durável e
desagradável de um erro do comportamento de um usuário de trânsito.
Os mais diversos pesquisadores dessa área são unânimes em afirmar
a importância de se estudar o comportamento humano para compreender
esse fenômeno. (Andrade & Mello Jorge, 2000; Andrade, et al 2003; Bastos,
Andrade & Soares 2005; Batista 1985; Rozestraten 1983, 1985, 1988, 2003;
Vasconcelos 1998; Mello Jorge& Latorre, 1994; Queiroz & Oliveira, 2002,2003;
Marín & Queiroz 2000).
A Ciência do Comportamento dispõe de um arcabouço teórico,
metodológico e técnico-científico que permite compreender as diversas for
mas com que o homem interage no ambiente trânsito, modificando-o e sendo
modificado por este.
Ao interagir nesse ambiente devemos recordar que o comportamento
humano tem sua origem na sua história filogenética, ontogenética e cultural,
determinantes esses, que agem conjuntamente. Dessa forma, nenhum des
ses níveis existe por si mesmo, além da sua interação, eles se transformam
constantemente, neles estâo presentes variações produzidas por mutações
selecionadas. O homem e o ambiente são considerados como processos em
constante transformação (Micheletto, 2001).
Para compreender, assim, o "porque" dos comportamentos emitidos
no trânsito, não devemos nos restringir a variáveis isoladas, mas as possibili
dades de interação das variáveis envolvidas na emissão desses comporta
mentos. Assim algumas questões são essenciais: sob controle de que variá-

[j
| veis o comportamento é função? Qual a história de aprendizagem do individuo?

I Quais os estímulos discriminativos presentes ou ausentes naquele ambiente?
Como os indivíduos influenciam o comportamento uns dos outros? Como va
riáveis biológicas e culturais participam na determinação do comportamento?
I É necessário, assim, identificar fatores de natureza biológica associa
dos à emissão do comportamento, como limites da percepção humana, de
senvolvimento biológico e alterações observadas com a idade, e outros como
doenças relacionadas ao sono, abuso de substâncias psicoativas, uso de
álcool, outras drogas, medicamentos, outras transtornos que possam interferir
na percepção e na atenção, só para citar alguns exemplos.
A história de aprendizagem do indivíduo nesse ambiene é ouro fator
relevante para essa análise. Para Catania (1999) o comportamento consiste de
um repertório de respostas, cada uma com uma probabilidade cSferertee inserida
num contexto. Um dos diversos fatores que afetam essa probabidade consiste
em responder a estímulos discriminativos que sinalizam a ocasião era que deter
minada resposta tem chance de ser reforçada, A história de discmÉiaçàoteva a
generalização desses estímulos, nos quais as conseqüências geradas por es
sas respostas a estes estímulos específicos, e o efeito de variáveis independen
tes afetam o comportamento, Outros incluem repertório do indmduo (personafi-
dade) e comportamento no trânsito, aprendizagem de regras de tiànsto esegui
mento de regras, cooperação no trânsito, habilidade social, entre outus
Skinner (1953/2003) afirmava que não se nega a importância qualquer
que seja a filosofia do comportamento, do mundo que nos cerca. Podemos
discordar quanto à natureza ou a extensão do controle que o ambiente man
tém sobre nós, mas que há algum controle é óbvio.
O grupo um extenso repertório, que vai ao encontro dos pacfróes da
comunidade na qual está inserido, onde algumas de suas respostas são refor
çadas e outras nâor ou ainda são punidas. Entretanto devemos levar em con
sideração que essas conseqüências não são somente disponibifaadas pelo
ambiente social, mas muitas vezes estão estreitamente entremeadas com as
do ambiente não social (Skinner 1953/2003).
Uma Ciência do Comportamento, assim, viria a contribuir na identifica
ção de comportamentos e os seus efeitos produzidos no ambiente e que colo
caria em risco a sobrevivência do homem e da sociedade, da qual fazem parte.
Martinelli e Chequer (2005) realizaram uma leitura das contribuições de Anthony
Biglan (1995) na análise das práticas culturais, e discutem que,
V m próximo passo apontado por Biglan na investigação das práticas

culturais é a definição de unidades de análise, unidades estas que possibilitam uma
conceftuação e investigação de sua ocorrência e formas de manutenção e modifica
ção das ações coletivas, indo além dos conhecimentosjá obtidos para analise do
165
comportamento individual, que tem se mostrado insuficiente para uma intervenção

coletiva, mas que não necessariamente é excluído da análise, quando se pretende
agir sobre práticas culturais, uma vez que as práticas devem ser investigadas
considerando como de fundamental importância os determinantes do comporta
mento individuar
As unidades de análise levantadas por esses autores para que se

possa analisar as práticas culturais de uma população específica seriam, as
sim, a incidência e a prevalência de determinados comportamentos. (Martinelli
& Chequer, 2005)
Os instrumentos disponibilizados pela Análise do Comportamento vão
além do auxilio na compreensão dos "porquês", oferecem recursos para a
implantação de tecnologias que possam ser utilizadas na redução dos danos.
Um desses instrumentos foi desenvolvido por Glenn em 198610, que apresen
ta o conceito de metacontingência, que é...
"...a unidade de análise que descreve a relação funcional entre uma classe
de operantes, cada operante possuindo sua própria conseqüência imediata e única,
e uma conseqüência a longo prazo comum a todos os operantes que penencem a
metacontingência. Metacontingências devem ser medidas por contingências de
reforçamento socialmente organizada. (...) As contingências de medição são plane
jadas e implementadas em virtude de sua relação com o efeito a longo prazo."
(Glenn, 2005).
Esse conceito possibilita compreender a necessidade de comporta

mentos integrados dos mais diversos setores da sociedade em prol de um
trânsito seguro, e que os resultados desses comportamentos e práticas cultu
rais relacionadas, serão alcançados a longo prazo.
A seguir serão apresentados alguns estudos, que descrevem os aci
dentes automobilísticos, dando ênfase às pesquisas realizadas na cidade de
Governador Valadares, como sendo o primeiro passo para a produção de
conhecimentos com fins ao planejamento de intervenções que levem a dimi
nuição do risco dos usuários desse sistema.
A c id e n t e s a u t o m o b il ís t ic o s e p e s q u is a s em s a ü d e p ú b u c a
A última década do século XIX marca, na Alemanha, a fabricação de

um automóvel acionado a petróleo, e já em 1896 duas mortes devidas à
circulação de veículos a motor foram registradas na Grã-Bretanha. Três anos
mais tarde, essa nova criação do homem fazia, nos Estados Unidos, a sua
primeira vítima; em 1951, nesse mesmo país, ocorria a milionésima morte por
1,1 GLENN, S. S. (1986) Metacontingencies in Walden Two. Behavioral Analysis and Social Action, 5,
2-8, publicada com a autorização do Behaviorists for Social Responsibility
166
acidente de trânsito. No Brasil, os registros históricos revelam que, cronologi

camente, o primeiro acidente de automóvel íoi ocasionado por Olavo Bilac,
em 1897, na estrada velha da Tijuca, ao dirigir o carro de José do Patrocínio
(Mello Jorge, 1980).
Na atualidade os acidentes de transporte terrestre, em especial os de
veículo a motor, representam, em vários locais do mundo, a principal causa de
morte não-natural (Andrade & Mello Jorge, 2000). De acordo com a Secretaria
de Políticas de Saúde/MS, os acidentes e as violências representam moder
nas epidemias que assolam países do mundo inteiro, configurando um con
junto de agravos à saúde, que pode ou não levar a óbito, no qual se incluem as
causas ditas acidentais - devidas a trânsito, trabalho, quedas, envenenamen
tos, afogamentos e outros tipos de acidentes - e a causas intencionais, como
agressões e lesões auto-provocadas.
As conseqüências decorrentes de acidentes automobilísticos são bas
tante conhecidas em nosso meio, dentre elas está a grande quantidade de
vítimas, que quando não sâo fatais, muitas vezes são mutiladas, comprome
tendo assim, as suas vidas, principalmente de jovens e adultos jovens em
idade produtiva; decorre também a alteração substancial da mobilidade e
circulação nas cidades; onera e sobrecarrega os serviços públicos de saúde,
altera o ritmo da circulação financeira. Estas e outras conseqüências colocam
o trânsito e o acidente de trânsito como um problema de saúde pública.
No Brasil, no ano de 1998, segundo dados do Ministério da Saúde,
ocorreram mais de 300.000 acidentes automobilísticos com cerca de 27.000
óbitos e em 1999, os acidentes de transporte foram à causa básica de 30.118
mortes. Tais dados remetem a um gasto de cerca de R$ 105 milhões por ano
pelo Sistema Único de Saúde com assistência médica às vítimas de acidentes
(Secretaria de Políticas de Saúde, 2001).
Dos acidentes automobilísticos que ocorreram no ano de 2002 houve
251.876 acidentes com vítimas, destas vítimas 318.313 foram não fatais e 18.877
fatais, sendo que entre as vítimas fatais 15.066 eram do sexo masculino.11
O trânsito é considerado como problema urbano na medida em que as
cidades crescem e evoluem sob condições que nem sempre lhe garantem o
status de ambiente seguro, sendo o acidente e a fatalidade o extremo negativo
das práticas observadas nesse ambiente. Vasconcelos, (1998) afirma que a
investigação do comportamento humano no trânsito, portanto, é fundamental
para o entendimento da dinâmica e da ocorTência de acidentes e morte.
Rozestraten (2001) faz uma análise histórica no que se refere às inves
tigações sobre os acidentes de trânsito, tendo como referência estudos nacio
11 Departamento Nacional de Trânsito - Denatran, Anuário Estatístico de Acidentes de Trânsito - 2002.
167
nais e internacionais, no que diz respeito à relevância das informações

coletadas na compreensão desse sistema. Como exemplo dessa evolução
verifica-se que:
"Nos Estados Unidos, a investigação e o registro dos acidentes de estra

dajá começaram entre 1900 e 1910. Foi à poiícia que se tornou a primeira investi
gadora dos acidentes. Aos poucos, estas investigações e suas técnicas se toma
ram mais sofisticadas. Nos dois decênios de 1930 a 1950, a maior parte das
pesquisas dos acidentes se concentrou sobre o motorista e seu comportamento na
direção. Nos anos de 1950, surgiu uma nova abordagem: a chamada "segunda
colisão", ou a colisão do motorista e seus passageiros contra o interior do próprio
carro, contra o para-bnsa, contra o volante e a ejeção para fora do carro, onde pode
haver uma "terceira colisão'’contra um poste, contra o meio-fio ou contra outro carro
que passa. No seguinte decênio de 1960, houve uma mudança na pesquisa de
causas do acidente e a realização de inter-relaçãoentre homem-veículo-via'
(Rozestraten, 2001 apud Grayson & Hakkcrt, 198T’).
No Brasil, tomando como base as pesquisas disponíveis na base de

artigos Scielo1\ observa-se que, é a partir de 1980 que começa a existir um
interesse por essa temática, mas ainda envolvida não nas suas causas espe
cificas, mas na conseqüente vitimização. Esse dado vai ao encontro da histó
ria do trânsito na psicologia, com a entrada do professor e pesquisador Dr°.
Reinier Rozestraten neste cenário e o seu interesse em avaliar o fator humano
nos acidentes e a segurança viária (Cruz e Hoffmann, 2003). Assim podemos
afirmar que o interesse por essa área de pesquisa no Brasil é ainda muito
recente o que justifica algumas dificuldades encontradas na obtenção de in
formações e na geração de tecnologias.
As fontes de informações encontradas na pesquisas brasileiras mos
tram que os dados sobre acidentes de trânsito geralmente sâo obtidos em
bancos de dados de órgãos públicos, como a Polícia Militar (Boletins de Ocor
rência - BO), o Corpo de Bombeiros e as Secretarias Municipais de Transpor
te. Alguns estudos procuram ainda retratar dados obtidos em ambientes hos
pitalares e Institutos Médico-legais. Algumas informações têm sido úteis quan
do se pesquisa trânsito, por exemplo, conhecer o perfil do acidentado quanto
às suas características sócio-demográficas, danos acometidos e seqüelas
observadas (Mello-Jorge & Latorre, 1994). Iniciativas em ampliar os estudos
para outras fontes de dados têm sido úteis como fonte comparativa da quali
dade dos dados obtidos por órgãos públicos (Por exemplo, na mídia impressa;
Saraiva, Martinelli & Chequer, 2005).
Exemplos de estudos realizados no Brasil sobre acidentes automobilísti
cos apontam à diversidade de medidas e especialidades que vêm se interes-
n GRAYSON, G. B & HAKKERT, A. S. (1987). Accident Analysis and Conflict Behaviour. In: J. A.
Rothengatter & R. A. Bruin, eds. Roa ri u w r na Traffic Safolv. Assen/Maastricht, van Gorcum
” http ://www. sc ielo.brrfcQi-bin/wxis .exe/iah. acesso disponível em 23 de abril de 2006.
168
sando pelo tema. Alguns estudos procuram retratar a realidade dos acidentes
em cidades, regiões ou mesmo no país (Andrade & Mello Jorge, 2000, 2001;
Oliveira & Sousa, 2003; Ott, Favaretto, Neto & Zechin, 1993; Deslandes & Silva,
2000; Farage, Colares, Capp Neto, Moraes, Barbosa e Branco, 2002; Klein, 1994;
Koizumi, 1992; Scalassara, Souza & Soares, 1998; Sousa, Regis & Koizumi,
1999; Kilsztajn, Silva, Silva & Ferraz, 2001), outros descrevem a epidemiologia
de grupos específicos (Barros, Ximenes & Lima, 2001) aspectos metodológicos
relacionados aos acidentes de trânsito (Ladeira & Guimarães, 1998) e práticas
preventivas (Leitão, 1997; Malvestio & Sousa, 2002; Pinsky, Labouvie & Laranjei
ra, 2004). Tais estudos sugerem que a pesquisa sobre acidentes automobilísti
cos é uma área de investigação de interesse nacional abarcando diferentes
áreas do conhecimento, sendo fonte importante de informações para órgãos
públicos que atuam no trânsito das cidades, para a tomada de decisões sobre
locais de risco, fatores relacionados ao comportamento humano e variação nos
índices através dos anos em sua relação com a oferta de políticas públicas.
O projeto Impactos Sociais e económicos dos acidentes de trânsito
nas aglomerações urbanas brasileiras" (IPEA, 200314), realizado a partir dos
boletins de ocorrência disponíveis na secretaria de Segurança de São Paulo,
evidencia que a maior freqüência de vítimas na amostra pesquisada é carac
terizada como composta de pedestres que sofrem acidentes leves (40%), pos
suindo idade inferior a 17 anos; já no caso de pedestres com ferimento grave
e óbitos mais de 30% possui idade entre 35 e 50 anos. No caso das vítimas
ocupantes de veículos a faixa etária de 18 a 25 anos é a que reúne a maior
parte dos acidentados: 38,5% dos levemente feridos, 31,6% dos gravemente
feridos; e 36% dos óbitos.
A mesma pesquisa aponta que o tipo de acidente mais comum envolven
do pedestres foi por atropelamento, e no caso de vitimas ocupantes de veículos,
a colisão; no caso de acidentes leves e graves, a colisão lateral respondeu por
51,28% e 33,34% dos casos observados, respectivamente, e nas situações em
que houve óbitos, a colisão frontal foi a que se destacou com 38,46%.
Outro resultado importante dessa pesquisa é quanto ao uso de equipa
mentos de segurança obrigatórios por lei. Das vítimas ocupantes de veículos
de duas rodas, 68% usavam equipamento de segurança no momento do aci
dente e, no caso de ocupantes de veículos de quatro rodas, esta percentagem
caiu para 35,1%. (IPEA, 2003)
Os estudos de mortalidade por causas externas e, especificamente,
por acidentes de transporte terrestre, tèm fornecido importantes indicações
quanto às características das vítimas e quanto à sua magnitude e
transcendência em diversas localidades, proporcionando subsídios para a
http://www.ipea.gov.bf/Destaques/textos/rGlatorio.pdf acesso em 07 de abril de 2005.

instalação de medidas que visam ã redução deste tipo de risco, geralmente

evitável e prematura (Andrade & Jorge, 2000).
Em Governador Valadares, a Secretária Municipal de Obras e Serviços
Urbanos divulgou ter acontecido em 2002, 2.176 acidentes. Antunes (2003)
relata o registro pela Polícia Militar da ocorrência de 915 acidentes, no primei
ro semestre de 2003, envolvendo carros, motos e bicicletas, ocorrendo por dia
em média 5,08 acidentes. Sendo que boa parte desses acidentes é atribuída
à imprudência de motoristas e ciclistas.
C onhecendo o tr â n s it o e a c id e n te s de tr â n s ito em G overnado r V aladares
Governador Valadares é uma cidade com aproximadamente 248.000

habitantes, sendo que 236.000 vivem na zona urbana. É uma cidade jovem,
com apenas 64 anos. Está localizada na microrregião do Rio Doce, no Leste
de Minas Gerais, com uma área de 23.554 km2, temperatura média anual
25,6° C (Rocha & Martinelli, 2004).
A localização geográfica é sua maior aliada no seu processo de desen
volvimento. O município é cortado por importantes rodovias federais, as BR-116,
BR-259 e BR-451, integradas ao Corredor de Exportação Centroleste. O setor
terciário (comércio e serviço) é responsável por cerca de 80% do PIB local,
sendo o restante o setor secundário (indústria) com cerca de 18% e o setor
primário (agropecuária e extrativismo) pelo restante (Rocha & Martinelli, 2004).
Em junho de 1980 foi assinado um convênio entre o Ministério dos
Transportes e o Governo do Estado de Minas Gerais, para a realização do
Estudo de transportes Urbanos em Cidades de Porte Médio do Estado de
Minas Gerais - ETURB/CPM-MG. Com o objetivo a proposição de medidas
de rápida implementação e baixo custo, visando melhorias nas condições de
circulação de ciclistas, pedestres e veículos na área central de Valadares
(Rocha & Martinelli, 2004).
De acordo com pesquisa documental efetuada junto aos arquivos do
Departamento de Transportes, Trânsito e Sistema Viário, da Secretario Munici
pal de Obras, em documentos da época, Governador Valadares, segundo o
Censo de 1980 do Instituto Brasileiro de Dados Geográficos e Estatísticos -
IBGE possuía uma população em que aproximadamente 89% residiam em
área urbana, o que foi considerado uma dado de relevância, o qual gerava
problemas no sistema viário, principalmente na área central da cidade, e, que
necessitavam de planejamento, tendo em vista o índice de crescimento apre
sentado pelo município (Rocha & Martinelli, 2004).
A frota de carros em Governador Valadares, segundo informações ob
tidas por comunicação pessoal de funcionários da Secretária Municipal de
Obras e Serviços Urbanos, soma 57.128 veículos, sendo, 31.208 carros, 295
ônibus que transitam na cidade, 96 ônibus do transporte público, 120 táxis,
170
12.910 motos e 123.500 bicicletas, o que representa uma bicicleta a cada

dois habitantes. (Rocha & Martinelli, 2004; Martinelli, Chequer & Monteiro,
2004).
O Núcleo de Estudos em Análise do Comportamento e Prática Culturat
vem incentivando e realizando pesquisas envolvendo os usuários das vias
públicas dentro do programa de pesquisas denominado "Cidadão em Trânsi
to". Este programa visa conhecer e propor indicadores para mudanças nas
práticas institucionais e humanas (culturais) que interferem no bem estar e na
qualidade da saúde coletiva tendo o ambiente trânsito como foco.
Martinelli, Chequer & Monteiro (2004) identificaram comportamentos de ci
clistas em Governador Valadares-MG no uso das vias centrais da cidade, em espe
cial em cruzamentos em áreas de grande fluxo, a fim de verificar a ocorrência de
comportamentos de risco, respeito às leis de trânsito, uso de equipamentos exigidos
pelo código de trânsito e manuseio do veículo sob condições de segurança.
Foi observado um maior número de usuários composto de homens
adultos (59,5%), seguido de mulheres adultas (17,5%). O uso de equipamen
tos de segurança obrigatórios é quase inexistente, sendo o mais freqüente a
sinalização nos pedais (41,5%). O uso de ciclovias, quando existente, tem seu
uso inadequado por parte dos usuários: 21,6% saem da ciclovia durante per
curso; 40,7% andam no meio da via pública; 33,2% conduzem à esquerda;
24,7% cruzam a via com o sinaf aberto para os veículos motorizados; 23,7%
acompanham o movimento do veículo; 38,2% cruzam a via em direção ao
outro lado da pista; 69,2% não diminuem a velocidade ao cruzar a via.
O perfil do usuário mais freqüente, a inobservância da sinalização e das
leis de trânsito, somados à baixa freqüência dos itens de segurança, que a
emissão de comportamentos do ciclista nas áreas observadas é de risco. Fazen
do necessário, assim, maior atenção por parte dos órgãos públicos e educativos
a orientação da população no compromisso do cumprimento da lei e cuidado na
utilização dos espaços urbanos, a fim de aumentar a segurança no trânsito.
Moraes, (2003) e Martinelli, Bullerjhann & Moraes (2004) levantaram a
prevalência de acidentes automobilísticos em Governador Valadares e outros
municípios adjacentes, gerando indicadores com base em dados documentais
do Corpo de Bombeiros da cidade, que atende os casos de acidentes com
vítimas graves. Foi realizada a análise documental de 258 registros de acidentes
automobilísticos nos anos de 2001 e 2002. Dos acidentes registrados, 224 ocor
reram em Governador Valadares, 27 em outros municípios e 7 ocorrências não
apresentavam disponível esse dado. Apenas 7% das causas presumíveis foram
informadas, sendo a perda de controle responsável por 2,7% do total. Outras
causas com prevalência relevante foram: efetuar manobra para evitar acidente,
perda de freio e sinais de alcoolismo. Em Governador Valadares a freqüência de
acidentes aumentou a partir do segundo semestre de 2002, com maior incidên
cia nos meses de janeiro, julho e dezembro. De acordo com o comparativo
mensal dos acidentes ocorridos de julho de 2001 a julho de 2003, os meses com
171
maior incidência de acidentes foi janeiro de 2003, com 21, o mês de julho de
2003r com 20 e dezembro de 2002, com 19. Foram notificados 224 acidentes
que resultaram em 334 vítimas, sendo 28 fatais, a maioria foi do sexo masculi
no, com idades entre 21 a 50 anos. As vítimas não fatais também apresentam
maior incidência entre o sexo masculino, com idade mais freqüente entre 21 a
30 anos. As vítimas cuja situação nào foi informada correspondem a 11,1% do
total, evidenciando que o número de informações ignoradas a respeito da situ
ação da vítima (fatal ou não) é alto.
No período a julho de 2001 a junho de 2002, a maior incidência de
acidentes foi no final de semana. No domingo, os horários em que mais ocor
reram acidentes foi de 18:00 às 21:00. Na sexta-feira e no sábado, os horários
com maior incidência foram de 22:00 ã 1:00. Na segunda-feira, os horários
entre 18:00 às 21:00 apresentam uma freqüência elevada em relação ao
demais dias da semana. No período de julho de 2002 a junho de 2003, os
acidentes também tiveram maior incidência no final de semana, mas sua dis
tribuição foi mais uniforme do que no período de julho de 2001 a junho de
2002. No domingo, os horários em que mais ocorreram acidentes foi de 14:00
à 15:00; no sábado, de 18:00 às 21:00 e na sexta-feira, de 14:00 às 17:00 e
de 22:00 à 1:00. Os tipos de acidentes que prevaleceram neste município
foram choque, com 17%; colisão, com 14,3% e abalroamento com 11,7%. O
tipo de veículo com maior incidência foi o carro, com 47,3% e depois, a moto,
com 22,4%.
Martinelli, Chequer & Bullerjhann (2006) descreveram a incidência e a
prevalência de acidentes automobilísticos em Governador Valadares, no perí
odo de janeiro de 2001 a dezembro de 2002, tendo como fonte dos dados os
boletins de ocorrência do 6o Batalhào da Policia Militar, nesse período foram
registrados 4.212 acidentes, sendo 2.160 em 2001, e 2052 em 2002.
Quanto à distribuição dos acidentes por meses do anor verificou-se
uma distribuição semelhante no número de acidentes nos dois anos
pesquisados, conforme o mês de ocorrência, com exceção do mês de maio,
onde em 2001 foram registrados 193 acidentes (8,9%), havendo redução na
freqüência no ano seguinte (73/ 3,6%). Uma terceira variável analisada foi à
relação entre os acidentes registrados e o local de ocorrência. O Centro da
cidade foi à região que apresentou o maior índice observado nos anos
pesquisados, sendo 31,9% em 2001 e, 36,5% em 2002. Além do Centro, os
bairros com maior número de acidentes foram Vila Bretas (7,5% e 7%, respec
tivamente ao ano 2001 e 2002) e Lourdes (5,5% e 5,8%, respectivamente).
Quanto à via pública, houve um padrão semelhante na distribuição dos locais
para ambos os anos pesquisados, sendo a Avenida JK a via que registrou
maior número de acidentes (8,7%/2001 e 8,1%/2002).
No que se refere à freqüência de acidentes com relação ao ano e dias da
172
semana, observou-se uma distribuição semelhante nos dois anos pesquisados.

Entretanto ressaltam-se nos dados obtidos que há uma pequena elevação nos
valores relativos aos dias de sábado e domingo com relação aos demais dias
da semana. Observou-se que as sextas e sábados se destacam dos demais
dias da semana com relação ao aumento na freqüência de acidentes a partir
das 20h. A maior incidência de acidentes ocorre durante o dia (45,4%), consi
derando que a maior freqüência é entre 11:00 e 19:59 horas, prevalecendo o
horário de 13:00 às 13:59 horas (7,7%), como sendo o de maior risco.
De acordo com os boletins de ocorrência pesquisados há 10 tipos de
acidentes, que são: abalroamento, atropelamento animal, atropelamento de
pessoa, choque, colisão, capotamento/tombamento, queda, queda de carga,
queda de pessoa e queda de veículo. Dentre essas categorias de acidentes a
que apresentaram maior freqüência foram, respectivamente, abalroamento
(47,2% e 48,7%, 2001 e 2002 respectivamente), choque (29,7% e 30,6%),
colisão (9,8% e 11,5%) e atropelamento de pessoa (6,1% e 6%).
Quanto à presença de sinalização na via e ocorrência de acidentes, as
vias sinalizadas somaram maior percentual de acidentes (33,6% e 34,1%). As
sinalizações que se destacam nessas vias são respectivamente, semáforo,
parada obrigatória e faixa/divisória fluxo contínuo.
Os boletins de ocorrência classificam 17 causas presumíveis de aciden
tes, que são: animal na pista, curva mal feita, defeito do veículo, defeito do sinal,
ultrapassagem proibida, desobedecer à sinalização, velocidade incompatível,
defeito na via, carga mal acondicionada, avanço do sinal vermelho, ultrapassa
gem forçada, má visibilidade, falta de atenção, não manter distancia segura,
contra mão, derrapagem e outras. Na caracterização dos acidentes no Boletim
de Ocorrência, as variáveis mencionadas estão associadas, para uma melhor
descrição do acidente, o que gerou um total de 94 causas presumíveis, se des
tacando dentre essas, a falta de atenção, ‘outras causas', desobedecer à sinali
zação, não manter distância segura, desobedecer à sinalização/falta de aten
ção, falta de atenção/não manter distância segura e má visibilidade.
Quanto ao número de veículos participantes do acidente, encontrou-se
o registro de no máximo três veículos. Verificou-se que a maior freqüência de
veículos envolvidos em acidentes é de dois veículos (N=3887), seguido de
três veículos (N=1017).
C o n s id e r a ç õ e s f in a is .
O grande contingente de vítimas geradas pelos acidentes de trânsito o

toma um assunto de interesse na área saúde pública, e que vem chamando a
atenção dos mais diversos seguimentos profissionais, por ser o trânsito um
sistema tão complexo e que envolve um número amplo de pessoas com alta

probabilidade de se envolverem em práticas de risco à vida.

Os estudos descritos apontam a importância do levantamento de da
dos sobre acidentes e comportamentos no trânsito, uma vez que a emissão de
comportamentos de risco e os acidentes automobilísticos sâo freqüentes no
Brasil e na cidade de Governador Valadares, expondo a população a compor
tamentos e práticas que podem ser modificadas por meio de mudanças nos
comportamentos individuais e coletivos.
Verificou-se com a realização dos estudos a necessidade de ampliar a
fonte de dados e variar na metodologia de coleta e análise de dados de forma
a acompanhar a ocorrência de novos índices de acidentes e fatores relaciona
dos na cidade (Rocha & Martinelli, 2004; Moraes, 2003), levando ao entendi
mento da evolução das práticas envolvidas no ambiente trânsito e seus efei
tos comportamentais; individuais e sociais, portanto, culturais (Martinelli &
Chequer, 2005; Chequer, Martinelli, Bullerjhann & Nunes, 2005).
Ao se discutir essas pesquisas, uma variável que se mostra relevante é
o fato de que nas pesquisas documentais realizadas na Polícia Militar e Corpo
de Bombeiros muitas informações foram negligenciadas ao se preencher os
boletins. Outros estudos apontam resultado semelhante, chamando a aten
ção para a qualidade dos dados disponíveis em órgãos públicos, que geral
mente são utilizados como indicadores sociais e de saúde para a geração de
leis e políticas públicas.
Ao partir do estudo da prevalência de comportamentos e fatores relaci
onados ao risco e fatalidade no trânsito da cidade poderemos, em momento
futuro, realizar outras pesquisas que visem avaliar a emissão de comporta
mentos seguros ou de risco, dando maior sustentação à construção de medi
das relacionadas à segurança no trânsito a partir de uma orientação
comportamental.
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178
I n c id ê n c ia e p r e v a l ê n c ia dos a c id e n t e s
a u t o m o b il ís t ic o s em G overnador V aladares e
aspectos a m b ie n t a is e c o m p o r t a m e n t a is
r e la c io n a d o s , no p e r ío d o de ja n e ir o de 2001 A
dezem bro de 2 0 0 2 .1

Marco Antônio Amaral Chequer
Docentes do Curso de Psicologia
Núcleo de Estudo em Análise do Comportamento e Prática Cultural ACPC2
Paula Barcellos Bullerjhann3

Núcleo de Estudo em Análise do Comportamento e Prática Cultural ACPC
Érika Oliveira Souza e Silva.

In t r o d u ç ã o
Na atualidade os acidentes de transporte terrestre, em especial os de

veículo á motor, representam, em vários locais do mundo, a principal causa de
morte não-natural (Andrade & Mello Jorge, 2000). De acordo com a Secretaria
de Políticas de Saúde/MS (Ministério da Saúde), os acidentes e as violências
representam modernas epidemias que assolam países do mundo inteiro, con
figurando um conjunto de agravos à saúde, que pode ou não levar à óbito.
Inclui as causas ditas acidentais - devidas a trânsito, trabalho, quedas, enve
nenamentos, afogamentos e outros tipos de acidentes - e a causas intencio
nais, como agressões e lesões auto-provocadas.
1 A pesquisa teve a colaboração da aluna do curso de psicologia Caren Cristina Souza Maciel.
Endereço para correspondência; Nucleo dc Estudos em Análise do Comportamento Universidade
Vale do Rio Doce - Rua Israel Pinheiro, 2000 - Bairro Universitário
- CEP 35020-220 - Governador Valadares, Minas Gerais - e.mail: nucleoacpcí-univale.br
■ Bolsista Fapemig, processo: SHA 0158/04-10

De acordo com dados da OMS (2004) morrem no mundo 3000 pesso

as a cada dia, sendo que, 85% dessas mortes e 90% dos anos potenciais de
vida perdidos (AVAD) estão asociados aos países subdesenvolvidos. Esses
percentuais asseguram aos acidentes de trânsito a 11° causa de morte no
mundo. Em 2002, mais da metade das mortes causadas pelo trânsito ocorre
ram com pessoas de idade entre 15 a 44 anos, correspondendo aproximada
mente a 60% de todos os AVAD por lesões causadas em acidentes
automobilísticos.
A rápida urbanização e a predominância do transporte rodoviário pro
vocaram em nosso país um grande crescimento no número de veículos, sem
uma infra-estrutura correspondente que pudesse absorver tal desenvolvimento
(Fagundes-Pereíra, Tanure & Petroiano, 1999).
De acordo com dados apresentados pelo Departamento Nacional de
Trânsito (DENATRAN)4 em 1994 o Brasil possuía uma frota de 24.145.966
veículos, que em 2002 passou para um total de 34.284.967 veículos. Quanto
aos acidentes, ao descrever sua evolução de acidentes com vítimas, verifica-
se um decréscimo quando mensurados a partir de 1997, sendo que nesse
ano ocorreram 327.640 acidentes. Em 2002, estes corresponderam a 251.876.
Essa redução acompanha a promulgação do Novo Código de Trânsito Brasi
leiro em 1997, e as medidas preventivas que vem sendo implantadas com
projetos como a Política Nacional de Trânsito e de programas como o PARE
(Programa de Redução de Acidentes no Trânsito).
Mesmo com a redução no número de acidentes com vitimas, os indica
dores ainda são alarmantes. Muito precisa ser feito para ter um trânsito onde
seus usuários possam fazer uso desse sistema com mais segurança. De acor
do com a Organização Mundial de Saúde (2004), para que se possa orientar
políticas que visem a redução de danos no trânsito, é necessário a produção
de dados que descrevam tipos de acidentes e sua incidência, assim como um
conhecimento detalhado das variáveis que interferem na sua ocorrência (aná
lise). Para compor uma caracterização adequada do fenômeno "trânsito", é
discutido a pertinência de realização de pesquisas nas diversas área da ciên
cia, na medida em que o trânsito implica na interação de diversos objetos,
instituições e práticas em que áreas como medicina, biomecânica,
epidemiologia, sociologia, ciências do comportamento, criminologia, educa
ção, economia, engenharia e outras disciplinas têm sido consideradas rele
vantes. Análises obtidas nessas investigações alimentariam as práticas em
saúde pública, com o objetivo de prevenir acidentes e propor uma atenção às
vitimas, e minimizar as conseqüências dos acidentes.
1 http ://www.denatran.güv.br/acidentes. him
180
A análise do comportamento por compreender o trânsito como sendo

a inter-relaçâo de contingências comportamentais, discute o deslocamento
dos seus usuários e a integridade dos mesmos (Martinelli, Chequer e
Bullerjhannr 2006). Procuraria estudar os acidentes de trânsito entendendo a
relevância não somente dos comportamentos dos motoristas e vítimas envol
vidos nos acidentes, mas ir além e buscar conhecer o efeito comportamentaí
das variáveis ambientais que contribuíram no acidente como condições da
via, sinalização, local, tipo de veículo, turno, condições do tempo, planeja
mento urbano, número de veículos e tipos, resposta ao ambiente físico, efei
tos de alterações biológicas dentre outras.
No que se refere aos aspectos comportamentais, de acordo com Mes
tre et. al (2004) unidades de análise importantes na compreensão dos com
portamentos emitidos no trânsito por seus participantes são: o comportamento
operante, o comportamento governado por regras, o comportamento social,
autocontrole, coerção, agencias controladoras e habilidade social.
A presente pesquisa comprometida com a Filosofia do Behaviorismo
Radical, e consciente de sua relevância social, descreve a incidência e
prevalência de acidentes automobilísticos e aspectos ambientais e
comportamentais relacionados, na cidade de Governador Valadares, no perí
odo de janeiro de 2001 a dezembro de 2002. Para isso, levanta dados sobre
acidentes automobilísticos em Governador Valadares, a partir dos casos
registrados na Polícia Militar/GV; analisa a incidência e prevalência dos aci
dentes; e compara os acidentes, considerando aspectos gerais,
comportamentais e ano de referência.
M ét o d o
Foram utilizados registros do 6o Batalhão da Polícia Militar de Governa

dor Valadares, Boletins de Ocorrência, contendo dados relativos aos aciden
tes automobilísticos em Governador Valadares, no período de janeiro de 2001
a dezembro de 2002.
A análise documental foi realizada no 6o Batalhão de Polícia Militar de
Governador Valadares,
A análise dos dados foi realizada no Núcleo AC-PC, através do progra
ma estatístico SPSS 10.0, e possibilitou a obtenção de informações sobre
data, hora e local dos acidentes; sexo e idade dos envolvidos e se as vítimas
foram fatais ou não; tipo de veículo envolvido e observações sobre aspectos
comportamentais relacionados e sua relação com os acidentes automobilísti
cos ocorridos em Governador Valadares.
181
R esultados
A pesquisa traçou o perfil dos acidentes automobilísticos de Governa

dor Vala dares/MG, no período de janeiro de 2001 a dezembro de 2002. Foram
registrados, nesse período, um total de 4.212 acidentes, sendo 2.160 em 2001,
e 2.052 em 2002.
Quanto ã distribuição dos acidentes por meses do ano (ver Tabela 1),
verificou-se uma distribuição semelhante no número de acidentes nos dois
anos pesquisados, conforme o mês de ocorrência, com exceção do mês de
maio onde em 2001 foram registrados 193 acidentes (8,9%), havendo redu
ção na freqüência no ano seguinte (3,6%). Em 2001, os meses com maiores
índices de acidentes foram: maio (8,9%), agosto (8,8%), setembro (8,9%),
novembro (9,9%) e dezembro (9,6%). Em 2002, destacam-se os meses de
junho (9,4%), agosto (10,8%), setembro (8,8%), outubro (10,3%), novembro
(9,5%) e dezembro (10,9%).
Diante dos dados relatados, cabe ressaltar que o volume de acidentes
observados no mês de dezembro e janeiro (para ambos os anos) possivel
mente representa um número elevado com relação aos demais meses, se for
comparado a quantidade de veículos em circulação no período, estima-se
que o número de residentes na cidade seja reduzido devido ao término das
aulas e viagem de férias de parte dos residentes, o que é uma prática cultural
na cidade. Neste sentido, a redução do número de veículos, afeta a ocorrência
no número de acidentes em quantidade se comparado aos demais meses do
ano. Este fenômeno nos mostra um conjunto de variáveis que podem estar
presentes na sazonalidade de ocorrência de acidentes no município.
Tabela 1: Distribuição absoluta e percentual por mês dos acidentes em 2001 e 2002.
Ano
2001 2002
Mês Freqüência Freqüência Freqüência Freqüência relativa
Absoluta íciativa absoluta
JANEIRO 149 6,9% Ui 6,9%.
FEVEREIRO 153 7,1% 136 6,6%
MARÇO 174 8,1% 135 6,6%
ABRIL 171 7,9% 138 6,7%
MAIO 193 8,9% 73 3,6%
JUNHO 158 7,3% 192 9,4%
JULHO 183 8,5% 205 10,0%
AGOSTO 191 8,8% 222 10,8%
SETEMBRO 193 8,9% 180 8,8%
OUTUBRO 175 8,1% 212 10,3%
NOVEMBRO 213 9,9% 195 9,5%
DEZEMBRO 207 9,6% 223 10,9%
Total 2.160 100% 2.052 100%
182
Um outro conjunto de variáveis analisadas está relacionada aos aci

dentes registrados e local de ocorrência (ver Tabela 2). Esta correlação nos
mostra que centro da cidade foi à região que apresentou maior índice, sendo
31,9% em 2001 e, 36r5% em 2002. Além do Centro, os bairros com maior
número de acidentes foram Vila Bretas (7,5% e 7%, respectivamente ao ano
2001 e 2002) e Lourdes (5,5% e 5,8%, respectivamente). Cabe ressaltar a
distribuição semelhante dos acidentes conforme o bairro em ambos os anos,
apontando para uma distribuição espacial dos acidenles, que pode revelar
algumas peculiaridades que levam a padrões espaciais de ocorrência de
acidentes, dentre aqueles notificados.
Tabela 2: Distribuição percentual dos acidentes por bairro em 2001 e 2002

Bairro Ano
2001 2002
Centro 31.9% 36,5%
Vila bretas 7,5% 7%
Lourdes 5,5% 5,8%
Ilha dos Araujos 2,5% 3,2%
Nossa Senhora das Graças 2,4% 3,2%
Gra Duquesa 2,9% 2,4%
São Cristóvão 2,8% 2,5%
Santa Rita 2,2% 2,9%
São Pedro 2.4% 2,6%
Vila Isa 2,2% 2,8%
São Paub 1,6% 3%
Altmopolis 1,9S 2,4%
Jardim Pó rola 1,0% 1,0%
Planalto 1,2% 1,3%
Esplanada 1,0% 1,1%
Vila t a 1,1% 1,0%
outrcs 29,9% 21,3%
TOTAL 100% 100%
Quanto à via pública, houve um padrão semelhante na distribuição dos

locais para ambos os anos, sendo a Avenida JK a via que registrou maior núme
ro de acidentes (8,7%/2001 e 8,1 %/2002). A Avenida JK é uma via de fluxo
intenso, e dá acesso a duas rodovias a BR381 (GV-Belo Horizonte) e BR116
(Rio-Bahia), além de bairros adjacentes. Nos demais locais, quanto ao volume
de acidentes, destacam-se a Avenida Minas Gerais (5,5% e 6,1%, respectiva
mente ao ano), Rua Israel Pinheiro (4,9% e 5,8%), Rua Sete de setembro (3,8%
e 4,6%) e Marechal Floriano (3,9% e 4,0%) (ver Tabela 3). Cabe ressaltar que as
vias descritas acima são as principais vias de acesso e circulação da população
correspondendo ao fluxo centro-bairro-centro e bairro-centro-bairro.
No que se referem as variáveis específicas dos acidentes na avenida
de maior freqüência contatou-se que prevaleceu quanto ao tipo de acidente o
abalroamento, e quanto à sinalização, a faixa divisória/fluxo controlado com
parada obrigatória.
183
Tabela 3: Distribuição percentual dos acidentes por avenida/rua

Avenida/rua Ano
2001 2002
Avenida JK 8,7% 8,1%
Avenida Minas Gerais 5,5% 6 .1 %
Rua Israel Pinheiro 4,9% 5,8%
Rua 7 de setembro 3,8% 4,6%
Rua Marechal Floriano 3,9% 4,0%
Avenida Brasil 2,4% 2,6%
Avenida Moacir Paleta 1,8% 2,1%
Rua Afonso Pena 2,4% 1,4%
Rua Teófilo Otoni 2.5% 0,4%
Rua Bárbara Heliodora 1,3% 1,4%
Rua Belo Horizonte 1,0% 1,1%
Rua 13 de maio 0.8% 1,2%
Rua Pedro Lessa 1,0% 1,0%
outros 60% 59,2%
TOTAL 100% 100%
Quanto à relação entre ano e dias da semana em que ocorreram os

acidentes, observa-se uma distribuição semelhante nos dois anos (ver Figura
1). Ressaltando que nos dados obtidos há uma pequena elevação nos valo
res relativos aos dias de sábado e domingo comparado aos demais dias da
semana. É importante verificar que nos finais de semana (sábado e domingo)
há uma diminuição considerável no volume e fluxo de veículos, sendo, portan
to, o número de acidentes encontrados bastante expressivo com relação aos
demais dias.
Figura í: Frequèr.çís y-s;jíiYa doe gzkísfiies por&no- e semana
184
De acordo com a figura 2 observa-se que a maior incidência de aci

dentes ocorre durante o dia (45,4%), considerando que a maior freqüência é
entre 11:00 e 19:59 horas, prevalecendo o horário de 13:00 às 13:59 horas
(7,7%), como sendo o de maior risco.
Quanto ao horário do dia, verifica-se que entre 8 e 20 horas é aquele com
maior volume de acidentes, havendo um decréscimo entre as 00 horas e 6 horas
da manhã, havendo um pico no número de ocorrências no horário comercial.
Figura 2 : Fretfíféncis rei&tivé c a s c h i e n «?»'*/><> e ta ra rio de 9M>nré<v<^
Quanto ao turno e sua relação com os acidentes, observa-se taxas

semelhantes em cada um dos turnos, com maiores percentuais no período da
tarde. Cabe ressaltar que no turno noturno (20,6% - 2001 e 20,40% - 2002) o
volume de veículos nas vias públicas é inferior aos demais períodos, permitin
do considerar que nesta faixa de horário é que há maior risco de ocorrência de
acidentes.
De acordo com os boletins de ocorrência pesquisados há 10 tipos de
acidentes, que são: abalroamento, atropelamento animal, atropelamento de
pessoa, choque, colisão, capotamento/tombamento, queda, queda de carga,
queda de pessoa e queda de veículo. Dentre essas categorias de acidentes a
que apresentaram maior freqüência foram, respectivamente, abalroamento
(47,2% e 48,7%, 2001 e 2002 respectivamente), choque (29,7% e30,6%),
colisão (9,8% e 11,5%) e atropelamento de pessoa (6,1% e 6%). (ver Figura 3)
185
F íoütv 3 : F icq u à t':;:;; ra-sstv* rtí>s ÍJ.tWS ik í ficia cn tv p o r 3rf;:'
Legenda: A B - abalroamento; ATA - atropelamento de animal; ATP - atropelamento de pessoa; CH

- choque; CO - colisão; CT - capotamento/tombamento; O - outros; QP - queda de pessoa; QV -
queda de veículo.
Na caracterização das vias onde ocorrem os acidentes, pode-se contatar

que a maior incidência se deu em vias contínuas, 82,3%.
Quanto à presença de sinalização na via e ocorrência de acidentes, as
vias sinalizadas somaram maior percentual de acidentes (33,6% e 34,1%). As
sinalizações que se destacam nessas vias são respectivamente, semáforos,
parada obrigatória e faixa/divisória fluxo contínuo, (ver Figura 4)
Legenda: FF - faixa divisória/fluxo controlado; SM - semáforo: PO - parada obrigatória; SC -

sentido/conversão proibido; N - não sinalizado; S - sinalizado (sem indicação do tipo)
186
As áreas consideradas para caracterização do íocal do acidente, fo

ram: comercial, escolar, industrial, residencial e rural. A árear portanto, de
maior freqüência de acidentes foi predominantemente comercial {26,9% e
28,8%), seguida pela residencial {24,3% e 22,5%) e a comerciai/residencial
{10,2% e 12,4%). (Tabela 4)
Tabeia 4: Distribuição relativa dos acidentes por áreas de ocorrência
Área Ano
2001 2002
Nao informado 35.3% 336%
Cnm nroaí 2b$% 26.8%
E scoár i n% o
Industrial 0.6% 0,7%
R rade nciai 24 y ,í 22.5%
Rural D. 5% 0.4%
Comercia licsccíaf 0,2% 0,4%
C om n rda !íe scoldf '1e s id encia t C.1% , 0.(W
C om errálriesktencial 10,2% i 12.4%
Escolar/residencial 0.2% '■ 0,1%
TOTAL 1DO% 100%
Nas vias onde os acidentes ocorreram, a velocidade permitida que

destacasse foi a de 40km/h (42,8% e 43,7%). Chama a atenção o número de
dados não informados (49,7% e 47,4%).
Quanto ao tipo de pavimentação nos locais onde os acidentes foram
notificados, destaca-se o asfalto (34,4% e 33,3%), e o calçamento (27,4% e
31,1%). Outro dado importante refere-se á quantidade de Boletins que não
informam o tipo de pavimentação (35,1% e 32,7%).
No que se refere à variável clima e ocorrência de acidentes, 55,3% e
56,8% nos anos de 2001 e 2002, respectivamente, ocorreram com tempo
considerado bom, sendo seguido, por nublado {5,4% e 5,6%) e por chuva
(3,5% e 4,1%) (ver Figura 5). Nos dias nublados e chuvosos, pode-se consta
tar que quando se refere à característica nublado o tipo de pavimento com
maior freqüência de acidentes foi o calçamento, enquanto, ao tempo chuvoso
o pavimento que se destacou foi o asfalto.
rtçfitn i ff; ;:>■ü a C íif.-itv a i'0íaí>v3 'M -' çz;n&‘Ç!sss. á s fto m o m e n to
187
Quanto às características das vias, os boletins de ocorrência regis

tram 13 características: declive, curva, aclive, depressão, cruzamento, local
plano, passagem nível rotatória, mão dupía com faixa, mão dupla sem faixa
sem obstáculo separando a pista, com obstáculo separando a pista, mão
única e outras. Partindo dessas características, observou-se a descrição de
181 combinações. Dessas, as que tiveram maior freqüência, como pode-se
observar na Tabela 5, foram: com obstáculo separando a pista/ local piano,
cruzamento/local plano/mão dupla com faixa, cruzamento/loca! plano/mão
dupla sem faixa, cruzamento/local plano/mão única, cruzamento/local piano,
cruzamento/mão dupla sem faixa, cruzamento, local plano/mão dupla com
faixa, local piano/mão dupla sem faixa/sem obstáculo separando a pista,
local plano/mão dupla sem faixa, local plano/mão única, local plano, mão
dupla com faixa, mão dupla sem faixa e mão única.
Tabela 5: Distribuição percentual das características da via
Característica da via ! Ano
2001 2002
Não informado 34.1% 31,4%
Com obstáculo separando a piSa/íocai plano 1,8% 1.9%
Cruzamenio/líical piano/mão dupla c o t laixa 1.6% ; 1,2%
Cruzamenlo/local plaro/írsão dupla sem laixa 2,5% ! 2,1%
Cruzamento/local plano/mão única ' 2,9% | 2.7%
C ru z a m e n lo ta a l plano 6,9% a, 2%
CrUzamcRlnímao duo te snm íaina 1.4% 1,5%
Cruzamento 6,4% 7.8%
Local plano/mão dupla c o t faixa 1.7% ' 2.0%
Loca! jjtann/máo dupla sem fá x a ís tiir obstáculo 1.7% j 1.5%
i oc at pl a no/ mão dupl a sem fai xa 3,5% 3,0%
Local plano/rnào única 4,0% ^,5%
Local liiaiio 9,6% 9,9%
Mao dupla com íaixa 1,1%- 1,2%.
Mau dupla sem faixa 1,3% 1.7%
Mao única 1.6% 1.8%
outros 18,1% 16:6%
TOTAL 100% 100%
A condição das vias no momento dos acidentes são classificadas, no

boletim, como oleosa, molhada, acostamento praticável, acostamento impra
ticável, boas condições, acostamento inexistente, buraco/valeta, material na
pista, Em Governador Valadares, pode-se constatar que a maior freqüência
dos acidentes ocorreu em vias consideradas em boas condições de uso, sen
do seguida por acostamento praticável/boas condições, molhada e acosta
mento praticável, (ver Tabela 6}
Tabela 6: D istribuição percentual das condições da via

Condição da via Ano
2001 2002
Mão inform ado 36,6% 34,7%
A costam ento praticável/ boas condições 8,7% 11,5%
A costam ento praticável 1,3% 1,2%
Boas condições 48,1% «7.5
M oha da 1.9% 2,0%
Outros H 3,4% 3.1%
TOTAL 100% 100%
188
De acordo com o boletim de ocorrência há 17 causas presumíveis de

acidentes: animal na pista, curva mal feita, defeito do veículo, defeito do sinal,
ultrapassagem proibida, desobedecer à sinalização, velocidade incompatí-
veí, defeito na via, carga mal acondicionada, avanço do sinal vermelho, ultra
passagem forçada, má visibilidade, falta de atenção, não manter distancia
segura, contra mão, derrapagem e outras. Na caracterização dos acidentes
no Boletim de Ocorrência, as variáveis mencionadas estão associadas, para
uma melhor descrição do acidente, o que gerou um total de 94 causas
presumíveis, se destacando dentre essas, a falta de atenção, ’outras causas',
desobedecer à sinalização, não manter distância segura, desobedecer à si
nalização/falta de atenção, falta de atenção/não manter distância segura e má
visibilidade, (ver Tabela 7)
Tabela 8: Distribuição dos veículos envolvidos nos acidentes

Quantidade de veículos participantes no Freqüência
acidente
1 VfiítJO 325
Dois veículos 3887
Três veículos 1017
Total de veículos acidentados 5.229
A caracterização dos veículos envolvidos nos acidentes foi realizada a

partir das variáveis: o tipo de veículo, quanto ao uso de cinto de segurança, a
cateqoria da CNH e tempo da habilitação, conforme apresentado nas tabelas
9 ,1 0 ,1 1 ,1 2 .
No que se refere ao tipo de veículo, foram utilizadas as categorias
trabalhadas na pesquisa de Moraes (2003), a saber: bicicleta, carro, cami
nhão, carreta, carroça, caçamba, ciclomoto, caminhonete, caminhoneta,
escavadeira, moto, motoneta, microônibus, ônibus, reboque, trem e tração/
trator. Dessas variáveis, as que tiveram maior incidência, foram: bicicleta (1,4%,
4,8%, 0,1%, veículos 1, 2 e 3, respectivamente, proporcionalmente ao total de
acidentes), carro (47,7%, 36,0%, 2,7%) caminhão (7,2% 5,3%, 2,7%), cami
nhonete (3,5%, 2,4%, 0,2%), caminhoneta (3,1%, 2,3%, 0,1%), moto (13,2%
10,9% 0,3%) e ônibus (4,5%, 2,0%).
No que diz respeito ao uso do cinto de segurança, o que podemos
observar é a grande falta de informação a esse respeito, principalmente devi
do ao fato de que essa informação é colhida pelos policiais mediante as infor
mações levantadas com os próprios envolvidos ou com as testemunhas. En
tretanto, o dado informado sobre uso do cinto em cada um dos três veículos é
bem maior que o não uso desses pelos envolvidos.
Os tipos de carteiras de habilitação mais encontrados entre os envolvi
dos nos acidentes de trânsito na cidade são as AB (14,1%, 10,2% 0,5%, veícu-

los 1, 2 e 3 respectivamente e de acordo com o total de acidentes), B (27,5%,

20,7% e 1,6%) e D (10,0%, 7,0% e 0,3%). De acordo com a lei n°. 9503/97, do
Código de Trânsito brasileiro, a categoria A habilita a condução de veículo
motorizado de 2 ou 3 rodas, com ou sem carro lateral. A Carteira Nacional de
Habilitação (CNH) B é para condutor de veículo motorizado, não incluso na
categoria A, cujo peso bruto total não exceda a três mil e quinhentos quilogra
mas e cuja lotação não exceda a oito lugares, excluído o do motorista. E a
CNH D habilita o condutor de veículo motorizado utilizado no transporte de
passageiros, cuja lotação exceda a oito lugares, excluído o do motorista.
O tempo de habilitação de cada motorista foi mensurado de 5 em 5 anos.
O primeiro ano da carteira foi mensurado em separado por ser o período em que
é conferida ao condutor sua habilitação, desde que o mesmo não tenha come
tido nenhuma infração de natureza grave ou gravíssima, ou seja, reincidente em
infração média. (Código Nacional de Trânsito, lei n° 9503/07, art. 148, inciso 3o).
Essa categorização indicou que a maior incidência de acidentes ocorre nos
primeiros 5 anos da habilitação, sendo que, no primeiro ano, no total dos aciden
tes, foram 4,6% e 2,9% nos veículos 1 e 2 respectivamente.
D is c u s s ã o / C o n c lu s ã o
Com a mensuração dos dados pode-se constatar que não houve ne
nhuma mudança significativa entre os anos de 2001 e 2002 no que diz respei
to à frequência dos acidentes e as demais variáveis independentes que o
afetam. Assim contatou-se que o centro da cidade aparece como a área de
maior risco de acidentes, seguida dos bairros Vilas Bretas e Lourdes, com vias
de escoamento para o centro com maior incidência de acidentes, prevalecen
do a Avenida JK, principal via na região do Vila Bretas.
Quanto à via publica, existe um padrão semelhante ao bairro, conse
qüentemente os maiores índices ocorreram na Avenida JK, Avenida Minas Ge
rais, Rua Israel Pinheiro, Rua Sete de setembro e Marechal Floriano que
correspondem as principais vias de acesso da população ao centro da cidade.
As causas presumíveis dos acidentes no período, conforme registros dos
boletins são em sua maioria informados como falta de atenção. Andrade et al
(2003) ao pesquisar os comportamentos de risco para acidentes de trânsito,
entre os estudantes do curso de medicina da Universidade Estadual de Londri
na, verificou que entre os pesquisados (309 alunos) que relataram participação
em acidentes de trânsito o principal fator percebido como contribuinte para a
ocorrência do ultimo acidente em que estiveram envolvidos foi à falta de atenção
(59,3%), sendo seguida por desrespeito à sinalização e excesso de velocidade.
Nos acidentes investigados em que os dados referentes à carteira de
habilitação constam no boletim, verificou-se a predominância de pessoas que
190
haviam obtido a habilitação nos últimos 5 anos. Marin e Queiroz {2000, apud
Kaiser1, 1979) afirmam que foi observado que independente da faixa etária, a
freqüência de acidentes é uma vez e meia maior nos três primeiros anos em
que o motorista adquiriu a habilitação para dirigir, levanto em consideração,
que a juventude somando-se a pouca prática e a falta de adaptação geral no
trânsito está fortemente associada ao acidentes, indicando que esse dado é
confirmado nos acidentes ocorridos em Governador Valadares.
Com relação aos dias da semana em que ocorreram os acidentes, a
distribuição dos valores é semelhante nos dois anos; entretanto, há uma ele
vação desses índices nos valores obtidos no Sábado e no Domingo. Sexta e
sábado comparados com os demais dias da semana são destacados pelo
aumento na freqüência de acidentes a partir das 20hs, sendo que o volume de
veículos em circulação é inferior aos demais dias da semana. Uma pesquisa
realizada por Queiroz e Oliveira (2003) constatou que entre os acidentes, a
maioria ocorreu em fins de semana ou feriados, aqui considerado das 20:00 h
de sexta feira ou véspera de feriado até as 6:00 h da segunda-feira ou 24:00 h
do feriado.
Uma contingência relevante que merece discussão é o fato de que por
ser uma análise documental dos boletins de ocorrência da Policia Militar, muitas
informações foram negligenciadas ao se preencher os boletins, o que dificultou
a análise de algumas informações, como no caso de autores e vítimas. Que de
acordo com Melo Jorge e Latorre, (1994) é importante conhecer sua distribuição
segundo variáveis como sexo e idade, de forma a que esta sirva de embasamento
para programas específicos que objetivem a redução de danos.
Com o delineamento dessas variáveis de risco, podem-se buscar pos
síveis medidas que visem à redução dos danos gerados pelos acidentes.
Medidas essas, que possam ser preventivas, ou mesmo outras pesquisas que
objetivem esclarecer aspectos mais específicos além dos levantados por essa,
como por exemplo, quais as variáveis ambientais e comportamentais que
influenciaram a diminuição dos acidentes no mês de maio de 2002 com rela
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192
A v a lia ç ã o de p r o je to s e d u c a c io n a is em s a ú d e e
MEIO AMBIENTE
André Luiz Freitas Dias

Carolina Corrêa Vilaça
Isabella Janot Pacheco Carneiro
Ana Christina Passarelli
(LabAC - Laboratório de Análise do Comportamento / Departamento de Psicoloqia
- UFMG)
A Avaliação não é um novo conceito e sim uma prática corriqueira que

pode ser realizada por qualquer pessoa, tendo suas raízes nos primórdios da
história da cultura humana. De acordo com Worthen, Sanders e Fitzpatrick
(2004) o homem de Neanderthal praticou-a ao definir os tipos de madeira para
a coníecção das melhores lanças, assim como os patriarcas persas ao seleci
onar seus futuros genros.
Como componente indispensável do processo de planejamento de
contingências ambientais em diversos contextos, a prática da avaliação vem
sendo muito lembrada, porém pouco realizada, sistematizada e divulgada,
sendo dificilmente utilizada para a tomada de decisões.
O objetivo do presente trabalho é apresentar algumas características
da prática avaliativa, especificamente em projetos educacionais em saúde e
meio ambiente, destacando alguns limites e perspectivas, principalmente a
partir da contribuição da Análise do Comportamento.
A A va liaç ão e n q ua nto u m a p r a t ic a c u ltu r a l
Há aproximadamente 2000 a.C., tem-se registro de situações de avali

ações feito por autoridades chinesas a fim de estimar os desempenhos de
seus subordinados. Na educação, Sócrates fez uso de diversas formas de
avaliações verbais como parte do processo de ensino-aprendizagem (Madaus,
Scriven e Stufflebeam, 1983).
Endereço eletrônico para correspondência: alfreitasdias@fafich.ufmg.br

Apoio financeiro: Instituto Mineiro de Gestào das Águas - IGAM
193
Durante o século XIX, devido a crescente insatisfação com os progra

mas educacionais e sociais na Grã-Bretanha, surgiram movimentos de refor
ma nos quais comissões governamentais nomeadas pelo rei ouviam depoi
mentos, usando métodos variados para avaliar as instituições. Nos Estados
Unidos, a avaliação educacional foi influenciada pelos relatórios empíricos
anuais e abrangentes de Horace Mann sobre a educação de Massachusetts
na década de 1840 e pelo uso do Comitê Educacional de Boston de provas
impressas sobre vários assuntos, nos anos de 1845 e 1846. Foi a primeira
tentativa de estimar objetivamente o desempenho de alunos, pensando em
avaliar a qualidade de um sistema escolar de grande porte (Worthen, Sanders
e Fitzpatrick, 2004)
Mais tarde, no final do século XIX, Joseph Rice objetivando confirmar
sua hipótese de que o tempo dedicado à escola era aproveitado de forma
ineficiente, ordenou e documentou um programa de avaliação de vários siste
mas educacionais de grande porte em todo o território norte-americano (Bell,
1994).
No inicio do século XX, à medida que a tecnologia da mensuração
fazia avanços rápidos e as avaliações objetivas floresciam, penetrando no
setor militar e da industria privada, o movimento que almejava provas na área
da educação começou a ganhar forca. A década de 20 viu o rápido surgimento
de testes baseados nas normas dos programas, inclusive testes para avaliar
os níveis individuais de desempenho. Em meados da década de 1930, na
maior parte dos Estados Unidos, podia-se encontrar alguma forma de testes
estaduais e padronizados, como testes de personalidade e de perfis de inte
resse. A pratica avaiiativa transformara-se em um grande negócio. Durante
esse período, mensuração e avaliação tornaram-se quase sinônimas, sendo
esta última vista como um teste para atribuição de uma nota final para o de
sempenho do aluno (Worthen, Sanders e Fitzpatrick, 2004).
Enquanto isso, eram criadas fundações dedicadas à avaliação na ad
ministração pública e no setor privado. O surgimento dos "especialistas em
eficiência" na industria logo se difundiu para a comunidade privada. Algumas
cidades e órgãos de assistência social fundaram unidades internas de pes
quisa e os cientistas sociais passaram a entrar para os órgãos públicos, reali
zando pesquisa social aplicada ao contexto da saúde publica, das necessida
des de moradia e da produtividade do trabalho.
Entre 1940 e 1965, viu-se um investimento maciço das escolas pelo
desenvolvimento de provas padronizadas, elaboradas pelo professor. Os edu
cadores eram convidados a apresentar os objetivos de ensino em termos
mais explícitos, mensuráveis, oferecendo taxonomias de possíveis objetivos
educacionais no domínio cognitivo e afetivo (Bloom et. al„ 1956; Botomé, 1980).
194
Com o lançamento do Sputnik I pelos soviéticos em 1957, entretanto,

mudanças significativas ocorreram no contexto das práticas culturais de en
sino e avaliação. Os Estados Unidos amplificaram seus esforços por um
ensino mais eficiente de Matemática e Ciências com a promulgação da Lei
Educacional de Defesa Nacional de 1958, despejando milhões de dólares
em inúmeros programas de desenvolvimento de currículos (Worthen e
Sanders, 1987).
Apenas alguns programas foram contemplados com tal incentivo fi
nanceiro, mas devido ao tamanho e importância do investimento, os legisla
dores passaram a patrocinar avaliações na maioria deles. Os resultados fo
ram alarmantes. Revefou-se um grave empobrecimento conceituai e
metodológico das práticas culturais de avaliação daquela época. Concep
ções inadequadas, contornos vagos e mal definidos, relatórios irrelevantes
foram apenas alguns dos problemas. A maioria dos estudos dependia de
conceitos e técnicas importados da pesquisa das áreas econômicas e finan
ceiras, mostrando-se muito inadequados para a avaliação de programas so
ciais, de educação em saúde e meio ambiente (Raizen e Rossi, 1981).
A PRÁTICA AVALIATIVA ENQUANTO OBJETO DE ESTUDO
A partir da década de 1960, pesquisadores passaram a considerar a

prática avaliativa um objeto de estudo. Alguns autores vêm se dedicando a
tarefa de organização dessa área do conhecimento, desde entào, estabele
cendo critérios para o agrupamento das práticas em diferentes conjuntos,
procedendo a um "mapeamento'' do fazer avaliativo, identificando algumas
falhas, lacunas e aspectos favoráveis {Aguilar e Ander-Egg, 1994; Cohen,
Franco, 1993; Hartz, 1997; Patton, 1997; Silva e Formigli, 1994; Stenzel, 1996).
Dentre os critérios utilizados para tal agrupamento, encontramos; (1)
concepção da prática da avaliação e os objetivos visados, considerando-se
quatro tipos principais: (a) a avaliação como comparação entre uma situação
ou realidade dada e um modelo ou perspectiva definida previamente; (b) a
avaliação como comparação entre o proposto e o realizado, ou seja, a com
provação do atendimento de objetivo e metas estabelecidas; (c) a avaliação
como processo metódico de aferição de eficiência e eficácia; e por fim (d) a
avaliação como instrumento de identificação de acertos e dificuldades com
vistas ao aperfeiçoamento.
O (2) momento em que se realiza a prática da avaliação, contemplando
elementos históricos condicionantes do objeto avaliado, vem sendo um crité
rio muito considerado também. Podemos dividi-lo em três fases: (a) diagnóstica,
quando realizada antes da ação, podendo ter como objetivos tanto a identifi-
195
cação de prioridades e metas, quanto o estabelecimento de parâmetros de

comparação para a avaliação a posteriori; (b) processual, quando desenvol
vida durante o processo de implementação da ação avaliada, muitas vezes
confundindo-se com o processo de monitoramento e controle; (c) global ou
de impacto, quando realizada ao final da implantação ou execução e tem
como objeto tanto o processo de formulação e implementação, como os
resultados e implicações da atividade ou política avaliada.
Outros critérios ainda são considerados como: (3) temporalidade da
avaliação - pontual, corrente, contínua; (4) quanto ao tipo ou procedência dos
sujeitos envolvidos, enquanto sujeitos políticos e a posição do avaliador, poden
do ser externo, interno, misto ou participativo, por referência ao objeto avaliado;
(5) metodologia predominante - quantitativa ou qualitativa, situacional ou expe-
rimental/quasi-experimental; (6) contexto da avaliação - controlado ou natural;
(7) forma de utilização da informação produzida - demonstração/comprovação
ou informação, instrumentalização; (8) tipo de juízo formulado - comprovação/
negação de hipóteses, recomendações ou normas.
Esses muitos critérios propostos, acabaram se mostrando
desconcertantes tanto para os avaliadores quanto para os consumidores. Será
que um desses conjuntos ou critérios é melhor que o outro? Qual o melhor?
Qual o mais aceitável ou o mais indicado?
Responder a qualquer uma dessas perguntas seria impossível, pois
não havia consenso sobre nenhum dos conjuntos de critérios propostos por
avaliadores. Em conseqüência, em 1975, foi lançado um projeto que propu
nha desenvolver um conjunto amplo de diretrizes adaptado para as avalia
ções educacionais em geral, em termos de qualidade da avaliação sob a
direção de Daniel Stufflebeam, do Western Michigan University s Evaluation
Center (Ridings e Stufflebeam, 1981).
A orientação e a autorização foram dadas pelo Joint Committee on
Standards for Educational Evaluation, conhecido por Joint Committee, tendo
como resultado o Standards for evaluatíons of educational programs, projects
and materiais. Essas diretrizes foram revisadas e aplicadas em outros ambi
entes além das escolas de ensino fundamental e médio em 1994 (Joint
Committee, 1994).
As diretrizes do Joint Committee são um conjunto de trinta tópicos,
cada qual com um resumo apresentando definições, fundamentos lógicos,
uma lista de parâmetros, erros comuns, casos ilustrativos descrevendo práti
cas de avaliação e uma análise de cada caso.
Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004) destacam que um dos pontos
mais importantes desenvolvidos pelo Joint Committee é o conceito de que a
qualidade de uma prática de avaliação pode ser determinada por sua 1) utili
196
dade; 2) viabilidade; 3) propriedade e 4) precisão. l\la avaliação desses auto

res, as diretrizes do Joint Committee são não somente uma ótima opção
metodológica, como também o melhor quadro de referências existente, de
acordo com as quais tanto as avaliações quanto outros conjuntos de critérios
e diretrizes de avaliações de práticas avaliativas devem ser julgados.
Será? Considerando a maneira de difusão das metodologias de avali
ação em educação em saúde e meio ambiente em países em desenvolvimen
to, Novaes (2000) ressalta que esta pode se dar de diversas maneiras, apre
sentando sérias limitações. Em países com maior intercâmbio científico, a lite
ratura científica, os congressos, reuniões e programas de pós-graduação são
os principais meios de divulgação das metodologias.
Além disso, há o estímulo da utilização de tais metodologias ou práticas
de avaliação em "pacotes" por parte de organizações tanto de saúde (World
Health Organization, Organização Panamericana de Saúde, United Notions
Children's Fund) quanto financeiras (Banco Mundial) (Hartz, 1999; Novaes,
2000; Stenzel, 1996), nem sempre sendo respeitadas as questões culturais,
sociais, políticas, ambientais, econômicas e jurídicas de uma determinada
comunidade, região ou país.
A justificativa comumente apresentada é a grande utilidade das
metodologias para a adequada identificação das prioridades em programas,
projetos e materiais de educação em saúde e meio ambiente, a necessidade
de um aprendizado rápido e de adaptação a contextos com recursos humanos
menos qualificados e em menor número, recursos financeiros restritos, além
da escassez de informações previamente disponíveis.
P r á tic a A vali a í iva e A n á l is e do C o m po rtam ento : a l g u m a s c o n t r ib u iç õ e s ,
início d e u m d ia lo g o
Conhecer a história de uma determinada prática, como a de avaliação

de projetos de educação em saúde e meio ambiente, é conhecer a história do
comportamento dos avaliadores e as variáveis das quais esse comportamen
to é função. Ou seja, a partir do enfoque histórico não somente é possível uma
melhor delimitação do objeto de estudo, no caso a prática avaliativa, como
também uma maior e mais aprofundada compreensão do mesmo. Essa é a
primeira contribuição que podemos considerar da Análise do Comportamento
a essa área de estudo.
Outra possível contribuição é a de refinamento do método de estudo.
Uma das principais lacunas encontradas na área diz respeito à carência de
sistematização dos caminhos necessários para procedermos a uma prática
avaliativa. Por onde começar? Em que momento? Quais as etapas e seus
197
elementos constituintes? Que instrumentos serão necessários? Como me

comportar diante do meu objeto de estudo? Que alternativas buscar para
coleta de informações que não se restrinjam somente a comportamentos
verbais, por mais importante que sejam? Auxiliar nas respostas a essas e
outras prováveis perguntas é outra relevante contribuição dada pela Análise
do Comportamento, porém pouco explorada ainda. Eis o nosso desafio, en
tão. Investir no desenvolvimento de uma tecnologia comportamental que seja
aplicada em contextos sociais diversos, comunicando-nos com outras áreas
do conhecimento, como bem nos lembra Teixeira (2004) :
”... o analista do comportamento, orientado para as demandas de proble

mas sociais no Brasil, além de transformar-se num poderoso planejador social
estará cm condições de dar o passo seguinte em seus comprometimentos sociais
-participar, discutir e influir nas definições dos programas e das políticas públicas
desta grande nação brasileira, colaborando, assim, para torná-la maisjusta, mais
igualitária c mais satisfatória para iodos os brasileiros:''(p. 218)'
Aguilar, M. J.; Ander-Egg, E. (1994). Avaliação de serviços e programas sociais. Petrópolis:

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present the next step in his social commitment - that is, to participate, discuss, and to influence the
definitions of the programs and public policies of this great Brazilian nation, thereby collaborating in an
effort to help it become more just, more equalitarian, and more satisfactory for all Brazilians." (Teixeira,
2004, p. 218)
198
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199
H is t ó r ia C o m p o r t a m e n t a l : n o ç õ e s e d e f in iç õ e s
NA LITERATURA EM A n ALISE DO C O M PO R TA M E N TO .
André Luiz Freitas Dias (ÜFMG; Fac. de Filosofia e Ciências Humanas; Depto.
de Psicologia; LabAC - Lab. de Análise do Comportamento)
Carlos Renato Xavier Cançado (UFMG; Faculdade de Filosofia e Ciências

Humanas; Departo. de Psicologia; LabAC - Lab. de Análise do Comportamento)
Paulo Guerra Soares (UEL; Departamento de Psicologia Geral e Análise do

Comportamento; Centro de Ciências Biológicas;)
Sérgio Dias Cirino (UFMG; Faculdade de Educação; Departamento de Métodos e

Técnicas de Ensino; LAPED - Laboratório de Psicologia da Educação)
O presente não explica. Apenas controla.
Do Livro das Possibilidades.
Considerando-se o modelo causal de seleção do comportamento pe

las consequências (Skinner, 1981), tem-se uma explicação para aquilo que os
organismos fazem, e para como o fazem, que é histórica. Devem ser
especificadas a história da espécie da qual o organismo faz parte (filogenia),
sua história de interação com ambiente (ontogenia) e, no caso de seres huma
nos, a história de exposição a contingências de reforçamento arranjadas por
grupos sociais (cultura). Há que se considerar, sempre, histórias de variação e
seleção. A esse respeito, Chiesa (1994) afirma: "história pessoal (experiência)
é uma parte necessária das explicações do comportamento presente no mo
delo causal de variação de seleção" (p. 122).
Apesar dessas considerações, a análise histórica do comportamento
dos organismos vem sendo mais exceção do que regra na literatura analítico-
comportamental (Aló, 2005; Cirino, 2001). Nesse sentido, muito se tem dito
acerca da história comportamental1 e relativamente pouco se tem feito em
termos sistemáticos para sua maior compreensão.
1 0 termo "história comportamental” referir-se-á, ao longo do presente trabalho, ao conceito que

descreve os efeitos de exposições previas a contingências sobre o responder atual dos organismos.
O termo “História Comporta menta I” serâ utilizado para se referir á uma ârea de pesquisas em Análise
do Comportamento.
200
A História Comportamental é uma área de pesquisas em Análise do

Comportamento que se interessa particularmente pelos efeitos de exposições
prévias a contingências sobre o responder atual dos organismos. Dados sis
temáticos acerca da determinação do comportamento por contingências pre
sentes e passadas vêm sendo gradualmente acumulados. Da mesma forma, a
interação que se dá entre conceituação e análise empírica vêm proporcionan
do uma delimitação teórico-metodológica cada vez mais acurada.
Tanto do ponto de vista conceituai quanto empírico, o desenvolvimento da
História Comportamental confunde-se com o da própria Análise do Comportamen
to. Num primeiro momento, tal "destaque" relativo a esta área pode parecer absur
do, haja visto que todas as áreas de pesquisa em Análise do Comportamento - por
exempla Comportamento Verbal, Controle de Estímulos - são essa própria ciên
cia e, consequentemente, deram base ao seu desenvolvimento.
No entanto, esse "destaque" torna-se mais plausível a partir da consi
deração de que a noção de determinação do comportamento por contingênci
as presentes e passadas é um consenso entre analistas de comportamento,
estando presente na obra de vários autores (por exemplo, Skinner, 1953/2000;
Ferster e Skinner, 1957; Sidman, 1960; Weiner, 1969; Wanchisen, 1990;
Freeman e Lattal, 1992, Le Francois e Metzger, 1993). Da mesma forma, esse
posicionamento mostra-se coerente com um modelo causal que é necessari
amente histórico.
O presente trabalho tem como objetivo apresentar noções e definições
de história comportamental, assim como estabelecer as bases para uma aná
lise comparativa das mesmas. Tal análise aponta para aspectos relativos a
uma evolução conceituai da História Comportamental, destacada a partir da
proposição das definições do conceito após 1990. Considera-se, contudo,
que trabalhos conceituais e experimentais sâo necessariamente complemen
tares e que, quando interagem, estabelecem as bases para mudanças de
perspectiva teórico-metodológicas.
S o br e n o ç õ e s e d e fin iç õ e s
A análise de um fenómeno passa por diferentes fases de precisão,

conforme a evolução teórico-metodológica de um dado campo de conheci
mentos. Isso não impede, contudo, que formas mais ou menos precisas de
conceituação e análise empírica sejam contemporâneas - considerando uma
evolução não linear do processo histórico e, consequentemente, do processo
de produção de conhecimento.
Quando se trata de "noções" e "definições" pode-se pensar, inicialmen
te, que estas teriam mais importância que aquelas no que tange à conceituação
201
de um dado evento. No entanto considera-se, antes, que "noções" e "defini

ções" sâo respostas verbais emitidas sob controles diversos, num contexto em
que o trabalho conceituai é a questão central ou é uma das questões sobre as
quais os autores se atém.
Cabe destacar, inicialmente, como os termos "noção" e "definição" são
empregados de maneira gera! pela comunidade de falantes do português, O
IMovo Dicionário Aurélio descreve "noção" como "conhecimento, idéia" acer
ca de um evento ou de algum tema e "definição" como uma "explicação preci
sa, significação" de um evento, de um termo, de um tema.
Na presente análise, os termos serão utilizados de maneira muito pró
xima à anteriormente apresentada. "Noção" pode ser entendida como uma
asserção geral sobre determinado tema ou evento, ou como uma emissão
verbal sob controle de estímulos difuso. Por sua vez, o termo "definição” pode
ser entendido enquanto uma asserção específica sobre determinado tema ou
evento, ou como uma emissão verba!sob controle de estímulos mais acurado.
Vargas (1992), ao descrever os processos pelos quais as comunidades
verbais selecionam classes de respostas denominadas tatos, diz da
institucionalização dessas práticas quando os controles especificados são cada
vez mais acurados. Segundo o autor, as tentativas de estabelecer um controie de
estímulos cada vez mais preciso sobre aquilo que é dito acerca do mundo é o
que define o comportamento dos cientistas ou o que chamamos de ciência.
Tais considerações podem ser tomadas como base para o estudo das
noções e definições de história comportamental, destacando-se o fato de que
sâo formas de conceituaçào diversas, isto é, são respostas verbais sob dife
rentes controles. Isso impossibilita uma consideração hierárquica das mes
mas e estabelece as bases para uma análise que considere cada uma das
noções e definições a serem apresentadas conforme sua utilidade numa aná
lise científica empírica e conceituai,
D as N o ç õ e s
Na introdução da obra Esquemas de Reforçamento, Ferster e Skinner

(1957), ao abordarem a questão do estudo sistemático dos efeitos da exposição
a determinados esquemas de reforçamento, afirmam:
"O quanto características de ambientes presentes ou imediatamente pas

sados realmente controlam o comportamento é uma questão experimental. Sob
determinado esquema de reforçamento (...) um dado arranjo de estímulos irá
prevalecer. (...) O reforçamento ocorre na presença desses estímulos e o compor
tamento futuro do organismo é, em parte, controlado por eles ou por estímulos
similares (p. 3).
202
Sobre esta noção de história comportamental, cabe destacar um pri

meiro ponto: a questão de se saber o quanto o comportamento dos organis
mos é controlado por condições presentes ou passadas. Como afirmam os
autores, tal questão pode, e deve, ser respondida empiricamente e não por
meio de especulações de outra natureza.
Da mesma forma ao tratarem da determinação do "comportamento fu
turo do organismo", sugerem algo que seria corroborado sistematicamente
em estudos de história comportamental nos anos 1990, quando dizem que
"Sob determinado esquema de reforçamento (...) um dado arranjo de estímu
los irá prevalecer. (...) O reforçamento ocorre na presença desses estímulos e
o comportamento futuro do organismo é, em parte, controlado por eles ou por
estímulos similares (...)’’.
Uma interpretação possível do que foi dito pelos autores no trecho em
destaque é que o controle do comportamento futuro do organismo dar-se-ã
pelos estímulos cuja função fora previamente estabelecida - quando do contato
prévio do organismo com um determinado conjunto de contingências de
reforçamento. Podemos conjecturar, dessa forma, a respeito de possíveis contro
les para as asserções acerca do controle de estímulos da história comportamental
(Freeman e Lattal, 1992). De maneira geral, Ferster e Skinner f ao enfatizem o
tratamento de esquemas de reforçamento fazem referências á experiências pas
sadas dos organismos e abordam a influência de contingências passadas sobre
o responder quando do contato do organismo com contingências atuais.
Por sua vez, Sidman (1960), numa parte de seu tratado Táticas de pesquisa
científica cujo título é "História Comportamentai'r propõe que "O comportamento de
um organismo é determinado pelas experiências passadasf assim como pela
situação atual (...) Estudos de extinção estados de transição, efeitos cumulativos de
certas variáveis, etc., todos se encaixam nessa categoria” (p 384).
De forma semelhante à noção anteriormente apresentada, Sidman con
sidera a determinação do comportamento dos organismos por contingências
presentes e passadas. No entanto, ao afirmar que os estudos de "extinção,
estados de transição, efeitos cumulativos de certas variáveis, etc. todos se
encaixam nessa categoria" (grifos adicionados), o autor torna suas considera
ções relativamente amplas.
Tal posição compromete, sobretudo, a especificidade de considera
ções teórico-metodológicas sobre o tema: todos os estudos em Anãlise do
Comportamento seriam estudos de história comportamental, dada a determi
nação do comportamento por contingências presentes e passadas? Segundo
Cirino (2001), tal proposta pode tornar a conceituação demasiado ampla e
reduzir o valor heurístico de qualquer asserção sobre o papel das contingên
cias passadas na determinação do comportamento. Poder-se-ia questionar, a

partir dessa noção, qual seria a utilidade em dizer de um conceito de história

comporta mental ou mesmo de uma área de pesquisas em que o interesse
central seja esse tema.
Outra noção de história comportamentai está presente nos escritos de
Harold Weiner. Em 1969 o autor descreve uma série de experimentos onde
efeitos de exposição prévia a contingências de reforça mento sobre o responder
atual de seres humanos são claramente identificados. Na discussão geral dos
experimentos afirma que "Os dados sugerem que repertórios comportamentais
passados interagem com as contingências de reforçamento presentes. A impor
tância de repertórios comportamentais passados para comportamentos sob o
controle de esquemas tem sido negligenciada" (Weiner, 1969,p.371).
À semelhança das noções até aqui apresentadas, o autor afirma, base
ando-se nos resultados de suas pesquisas, que há uma interação entre "re
pertórios comportamentais passados" e contingências presentes, ou seja, que
o responder atual pode ser função de uma exposição prévia a esquemas de
reforçamento. Contudo, a questão de como tais "repertórios comportamentais
passados" influenciam o responder atual não é discutida em profundidade
pelo autor.
No entanto cabe destacar que as asserções de Weiner (1969) sobre a
negligência em se considerar variáveis históricas quando da análise do res
ponder sob controle de esquemas de reforçamento específicos vêm sendo
ecoadas por autores contemporâneos que tratam da história comportamentai
(por exemplo Cirino, 2001 e Aló, 2005).
LeFrancois e Metzger (1993) ao descreverem um estudo de história
comportamentai, atribuem a Branch (1987) a asserção de que "O comporta
mento é função das contingências presentes apenas por meio das experiên
cias passadas* (p.543). Cabe destacar em relação a essa proposta, além da
semelhança com as outras noções no que tange à determinação do compor
tamento, o uso do termo "por meio de" quando da tentativa de relacionar
contingências presentes e passadas.
Weiner (1969) jã havia afirmado algo similar, mas não havia especifi
cado tão abertamente com o fez Branch a inter-relação entre contingências
passadas e presentes. A partir desta noção, pode-se afirmar claramente que
as contingências presentes têm sua função estabelecida pela exposição pré
via á contingências. O presente é, pois, função do passado.
As noções apresentadas até aqui são representativas de um movimento
de delimitação empírico-conceitual à medida que dados experimentais aponta
vam para a relevância de exposição prévia a contingências para a explicação e
compreensão do comportamento atual dos organismos. Observa-se, gradual
mente, uma maior preocupação dos autores em explicitar como se dá a interação
204
entre passado e presente na determinação do comportamento, interação esta

que dá sentido ao consenso observado entre os autores acerca de as ações dos
organismos serem função de contingências presentes e passadas.
No entanto, ao se configurarem como emissões verbais sob controle de
estímulos difuso, tem-se relativa amplitude no que concerne a uma delimita
ção conceituai mais precisa. Embora extremamente válidas, as propostas des
ses autores não permitem ainda que se fale de um "conceito de história
comportamental'’. Nesse período há, portanto, noções, mas nenhuma propos
ta sistemática de definição do que seria história comportamental.
D as d e f in iç õ e s
É somente em 1990 que se observa, na literatura em Análise do Com

portamento, a proposição da primeira definição de história comportamental,
de autoria de Wanchisen (1990). Segundo a autora, história comportamental
deve ser considerada enquanto "exposição a contingências rcspondentes e
operantes cuidadosamente controiadas em laboratório, antes da fase de 'tes
te'desejada" {p 32). Esta proposta surge num contexto laboratorial e, portanto,
são consideradas apenas aquelas contingências arranjadas no setting expe
rimental antes de uma fase de teste específica (isto é, durante a realização
das sessões experimentais). Cabe apontar que é uma proposta em que se
observa uma tentativa de delimitação conceituai mais precisa e, portanto, es
tabelece-se enquanto uma proposta com considerável valor heurístico quan
do da realização de estudos laboratoriais.
Outra proposta de definição é aquela feita por Freeman e Lattal (1992).
Os autores propõem que " 'efeitos de história ' dá a conotação de controle
sobre o comportamento presente que não foi eliminado pelo refinamento das
contingências atuais e, conseqüentemente, obscurece as relações funcionais
estabelecidas entre o responder e as contingências presentes" {p.5).
A proposta acima ao enfatizar o controle exercido pelas contingências
presentes, destaca distúrbios no responder ocasionados pela exposição pré
via a contingências de reforçamento. Tal proposta mostra-se de grande valor
para estudiosos que se interessam pela história comportamental mas, quando
comparada a proposta de Wanchisen (1990), apresenta relativa abrangência
- sobretudo quando da realização de estudos laboratoriais.
Por fim, uma terceira proposta de definição do que seria história
comportamental é feita por Metzger {1992, conforme citada por Cirino, 1999).
A autora sugere que "(...) o fenômeno de história comportamental deve ser
definido 'em termos de exposições prévias a contingências, tanto dentro quan
to fora do laboratório"'(p.15). Comparativamente às definições anteriormente
expostas, a presente proposta é a que apresenta maior abrangência.

Segundo Cirino (2001) é exatamente esta característica que compro

mete seu valor heurístico. Considerando-se essa proposta quando da realiza
ção de um estudo experimental acerca dos efeitos de exposição prévia sobre o
responder atual, variáveis sobre as quais o experimentador não tem nenhum
controle deveriam ser consideradas na análise dos dados. Isso poderia inflar
demasiadamente o conceito de história comportamental que, por sua vez, pode
ria perder sua utilidade em processos de conceituação e de experimentação.
As propostas de definição apresentadas guardam especificidades que
determinam seu valor heurístico quando da realização de pesquisas sobre
história comportamental. Tal consideração é válida também quando o objetivo
for a aplicação e não necessariamente a produção de conhecimentos seja em
contexto básico, seja em contexto aplicado (Lattal, 2005).
De maneira geral, mesmo não havendo um consenso na literatura em
Análise do Comportamento acerca das definições de história comportamental,
há que se considerar que sáo os contextos nos quais atua o analista de com
portamento que determinam a utilidade de cada uma das propostas de defini
ção conceituai.
C o n s id e r a ç õ e s fin a is e in d a g a ç õ e s fu t u r a s
A História Comportamental vêm se consolidando como uma área de

pesquisas em Análise do Comportamento, sobretudo a partir do acumulo sis
temático dos dados acerca da determinação do comportamento por uma
interação entre contingências presentes e um organismo modificado pela ex
posição prévia a contingências de reforçamento. A presente análise, a partir
de uma revisão da literatura conceituai acerca do tema, permite vislumbrar a
crescente consideração (empírica e conceituai) por parte de analistas de com
portamento da importância da consideração da história comportamental na
tentativa de explicação do comportamento dos organismos.
Num movimento que busca crescente compreensão, o caminho entre no
ções e definições de história comportamental aponta para um refinamento
conceituai. Tal trabalho alimenta a pesquisa experimental e é sustentado por ela.
Por fim, cabe uma indagação: seria possível uma única definição de
história comportamental (considerando-se como fato o consenso existente
sobre a determinação do comportamento por contingências passadas e atu
ais)? Até que ponto, considerando-se os diferentes contextos de atuação do
analista de comportamento, uma única definição seria útil?
206
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207
0 PRECONCEITO EM RELAÇÃO AO HOMOSSEXUAL E O
DESENVOLVIMENTO DE UM REPERTÓ RIO SO CIALM ENTE
HÂBIL
Vivian Cristina Caixeta
Centro Universitário Newton Paiva
Sabemos que o Behaviorismo Radical de Skinner traz a transformação

e a evolução da cultura como princípios norteadores de seu escopo filosófico.
Por essa razão, uma análise funcional de temas como preconceito, poderia
ser mais incursionada pela literatura comporta mental, posto que pode se
configurar também, como um fenômeno clínico.
Para que se possa entendê-lo - especificamente em relação ao ho
mossexual - faz-se importante discorrer pela inter-relaçâo entre o indivíduo e
a cultura. Afinal, ela é o contexto de inserção da comunidade verbal que,
ensina e mantém nossos comportamentos (abertos e encobertos), propician
do assim, a aprendizagem da identificação e análise dos mesmos.
Nesse sentido, a moral dominante, governada por um padrão
heterossexista2, pune a expressão de determinadas opiniões e afetos do ho
mossexual que, muitas vezes, só pode expressá-los em contextos não-puni-
tivos (guetos, grupos específicos, etc.). Assiste-se assim, a uma privação de
reforçadores sociais e generalizados, que podem comprometer o seu trânsito
social, bem como determinadas habilidades sociais, gerando assim, grande
sofrimento.
Pesquisa realizada sob a orientação do Prof.: Eduardo Neves Pedrosa de Cillo - Centro Universitário
Newton Paiva e PUC-MG.
■ Psicóloga, formada pelo Centro Universitário Newton Paiva (B .H .). CRP: 04/25000. E-mail:
vivian_caixeta@ yahoo.com.br.
2 0 padrão heterossexista considera todas as pessoas heterossexuais, até que se prove o contrario.
Ou seja, a heterossexualidade é tida como algo '‘normai''. inato ou instintivo, que não necessita de ser
ensinada ou aprendida (W ikipedia, a enciclopédia livre. H om ossexualidade. Internet: http://
pt.wikipedia.org/wiki/Homossexuais. Data de acesso: 15/03/2006).
208
l 7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!
M eta c o n tin g ê n c ia s e c o n t in g ê n c ia s de r e f o r ç a m e n t o
As metacontingências, a partir de Glenn e Malagodi3 (conforme cita

dos por Andery e Sério, 2000), descrevem relações funcionais no nível cultu
ral, que envolvem por sua vez, as práticas culturais e os seus produtos. Tais
práticas envolvem contingências comportamentais entrelaçadas, isto é, quan
do o comportamento do indivíduo tem, ao mesmo tempo, o papel de ação e o
papel de ambiente comportamental para a ação de outros. Esse duplo papel
do comportamento (que é típico do comportamento social) não remete a um
mero encadeamento de respostas, mas, à redes de inter-relações entre os
repertórios, posto que uma contingência de reforçamento se insere em algo
que vai além dela mesma, tornando-se articulada a outras contingências.
O entrelaçamento de contingências e metacontingências faz do com
portamento, multideterminado e abarca conceitualmente contingências de
seleção (uma explica a evolução e a manutenção de unidades
comportamentais e a outra, a evolução e a manutenção de unidades cultu
rais). Assim, o prefixo 'meta' remete á uma relação substantiva e hierárquica,
significando que metacontingências emergem na evolução das culturas, for
mando-se (derivando-se) a partir de contingências comportamentais, mas não
sendo equivalente a. Isso significa que metacontingências não concerne a
contingências comportamentais alargadas, mas a unidades de análise que só
podem ser explicadas em um nível de análise diferente do nível no qual rela
ções comportamentais são compreendidas. Salvo dizer que toda esta inter-
relação explicitada, é oriunda de Skinner (1953/2003), quando ele explica
que a cultura é selecionada de acordo com o seu produto e será justamente o
indivíduo que se comporta - que a produz e a mantém - que sofrerá os efeitos
de sua evolução e transformação.
Nessa linha de pensamento, pontua-se que, discorrer acerca do precon
ceito em relação ao homossexual, não implica falar unicamente daquele indiví
duo ou agência controladora (como religião, governo, educação e até mesmo
psicoterapia) que emitem tal atitude, mas vislumbrar que tai comportamento
punitivo responde a um entrelaçamento cultural complexo, desenvolvido histori
camente. O século XIX, nesse sentido, aponta como marco, o desenvolvimento
da noção de ’eugenia' em 1880, por Galton; onde se buscava, de forma sistemá
tica, a melhoria das raças "mais dotadas", pois para ele, as qualidades humanas
seriam hereditárias - "justificando" assim, pelo viés do saber científico, a superi
oridade de uns em detrimento de outros (FILHO, 2000). A partir disso, a psiquia-
' GLENN, S. (1985), Some Reciprocai Roles between Behavior Analysis and institutional Economics
in Post-Darwinian Science. The Behavior Analyst, 8, 15-27.
GLENN, S. and MALAGODI, E.F. (1991). Process and Content in Behavioral and a Cultural Phenomena.
Behavior and Social Issues, 1,2, 1-14.
209
tria (que já tinha um poder de influência no aspecto moral da formação dos

indivíduos), desenvolve a noção de 'degeneração psíquica’, baseada num mo
delo eugenista/higíenista: uma doença que podia ser transmitida hereditaria-
mente ou que podia ser adquirida por um acidente fortuito, como por exemplo,
uma falha na educação, tornando então, um perigo que necessitava ser resolvi
do - por intermédio de uma higiene (não mais no âmbito do corpo social), mas,
ao nível dos sentimentos, emoções e paixões. Os homossexuais eram conside
rados assim, como "doentes", "portadores de uma anomalia" e de um "desvio
sexual”, que poderia conduzi-los ã depressão e ao suicídio e donos de uma
propensão especial ã prática de crimes (ANTUNES, 2003) - ideais e valores de
"normalidade" pré-estabelecidos em uma cultura passada (referentes à uma
dada moral dominante) que, contornam por sua vez, os ideais e valores presen
tes de um dado grupo homofóbico4.
E ntendendo o que é o p r e c o n c e ito
O preconceito, enquanto variável cultural, opera na relação indiscuti

velmente única entre o sujeito que se comporta e o ambiente. É assim, um tipo
de comportamento punitivo, que remete à uma relação de controle adversa,
onde o controlador tem seu comportamento governado por uma regra (crença
na superioridade de uns sobre outros) cuja função se estende para além da
intolerância ao outro, abarcando então, a exclusão social do controlado.
O controlador aqui, refere-se ao indivíduo ou agência que dispõe de
determinados tipos de contingências para atacar o controlado (homossexual no
presente caso), que, em resposta a tais procedimentos, pode desenvolver pa
drões de fuga-esquiva ou conformistas, ou revoltar-se, ou simplesmente, não se
comportar frente à estas técnicas aversivas - comportamentos que apontam
para a inexistência de um contra-controle funcional, para o desenvolvimento de
um repertório inassertivo e para um inadequado repertório socialmente hábil5.
A partir de Skinner (1953/2003), diz-se que, se o preconceito funciona
como punição negativa, há a remoção de reforçadores positivos (condiciona-
■ A homofobia é um termo que caracteriza o medo, o desprezo, o ódio generalizado e a repulsa face
às relações afetivas e sexuais entre pessoas do mesmo sexo, que alguns indivíduos sentem. Tal
comportamento ê influenciado por um padrão heterossexista (Wikipódia, a enciclopédia livre. Homos
sexualidade. Internet: http://pl.wikipedia.org/vjiki/Homossexuais. Data de acesso: 15/03/2006).
6 A partir de Dei Prette e Del Prette (1999), as habilidades sociais correspondem a um universo mais
abrangente das relações interpesssoais e se estendem para além da assertividade, incluindo as
habilidades de comunicação, de resolução de problemas, de cooperação e aquelas prõprias dos rituais
sociais estabelecidos pela subcultura grupai. Especificamente, podem ser: fazer e aceitar elogios:
fazer e recusar pedidos; expressar amor, agrado e afeto; iniciar e manter conversações; defender os
próprios direitos; expressar opiniões pessoais, inclusive o desacordo; expressar incômodo, desagra
do ou enfado justificados; pedir a mudança de conduta do ouíro; desculpar-se ou admitir ignorância;
enfrentar as críticas (CABALLO, 2003).
210
dos ou incondicionados), como a suspensão de uma estimulação social

habitual, a negligência e a desatenção. Por exemplo, se houve a exposição
passada e/ou presente, desse tipo de contingência no repertório
comporta mental do indivíduo homossexual (onde determinadas pessoas que
sempre emitiam reforço social foram desatentas ou negligentes), pode-se
hipotetizar (dependendo de sua história de vida) um esvanecimento de al
guns componentes de seu repertório de habilidades sociais: ele pode deixar
de iniciar conversação com estas ou outras pessoas (medo de que seu com
portamento seja punido e generalização do comportamento) ou não recusar
determinados pedidos (desenvolvimento de um padrão inadequado de acei
tação social).
Mas, se o preconceito funcionar como uma forma de punição positiva,
há a apresentação de estímulos aversivos (reforço negativo), onde é
freqüentem ente administrado sob a forma de estimulação aversiva
incondicionada ou através da apresentação de estímulos aversivos condicio
nados - muitos deles verbais, como críticas, desaprovações, maldições, blas
fêmias, ridículo, desprezo, insulto, ameaças, repreensões, censuras, etc. -
numa tentativa de modelar o comportamento do indivíduo homossexual ("mau
comportamento”) para o heterossexual ("bom comportamento"). Tais estímu
los reduzem a tendência a se comportar e geram disposições emocionais que
são particularmente desorganizadoras - completa Skinner (1953/2003). Des
sa forma, o comportamento do indivíduo homossexual pode ser função de
contingências desse tipo, se, por exemplo, ao ter que pedir alguém que mude
uma atitude indesejável ou em situações que pedem o enfrentamento de críti
cas, deixa de se comportar, em virtude de antecedentes punitivos que apon
tem para ofensas, desaprovação ou exposição ao ridículo.
Vê-se então, que taí comportamento, ao desconsiderar uma convivên
cia respeitosa e humana, traz muito sofrimento ao homossexual, que, exposto
à uma alta freqüência de punição (preconceito), pode experimentar um cons
tante estado de alerta; o que pode evoluir para a não-discriminação de situa
ções positivamente reforçadoras. Além de poder entrar num quadro de de
samparo aprendido, por julgar que nada que fará ou alguém que o ajude, por
exemplo, conseguirá ir de encontro à tal cultura.
A RELAÇÃO ENTRE O INDIVÍDUO HOMOSSEXUAL E O GRUPO HOMOFÓBICO
Nessa linha de raciocínio, Skinner (1953/2003) explica o comporta

mento social como o comportamento de duas ou mais pessoas em relação a
uma outra ou em conjunto em relação ao ambiente comum. Sendo assim, as
pessoas se organizam em uma situação de grupo, porque uma é importante
para outra, como parte de seu ambiente (não simplesmente por uma questão
211
de interesse) e porque aumentarão as probabilidades de se exporem a refor

ço. É nesse sentido que, numa dada cultura homofóbica, a reprovação, cen
sura ou ridículo para com o homossexual, são reforçados entre os membros
de determinado grupo - afinal, serão as conseqüências geradas por tais tipos
de comportamento, que manterá a atitude preconceituosa - isto é, o reco
nhecimento e a admiração do grupo, por se perpetuar um ideal de "virilidade"
e ’’masculinidade". Isto será reforçador para o indivíduo. Acrescenta-se que, a
freqüência, magnitude, duração, amplitude e resultados da emissão do pre
conceito, são muito mais eficazes para o homofóbico, em uma situação de
grupo do que individualmente: numa situação não-social, ele não tem seu
comportamento reforçado e não alcança as disposições emocionais que teria
numa situação de grupo, bem como se sentir "superior" em relação a um outro
considerado "inferior" por ele (homossexual) ou se sentir mais viril.
Skinner (1953/2003) também nos ajuda a entender que, o comporta
mento do homossexual, submetido a tal grupo homofóbico, é função de uma
técnica de controle moral, onde os reforçadores generalizados mais comuns
são os estímulos verbais "errado", "imoral", "anormal", "doente" e/ou "perverti
do". Pode-se assistir então, a uma privação de reforços generalizados como
atenção, aprovação e afeição (que também são sociais, pois requerem a me
diação de um outro organismo) e em contrapartida, uma exibição freqüente de
reforçamento negativo.
As conseqüências de todo este processo, explica Skinner (1953/2003)
abarcam uma estimulação aversiva que se associa com um padrão emocio
nal: a vergonha e a culpa - que pode contribuir consideravelmente para o
afunilamento do repertório socialmente hábil do indivíduo homossexual. Já
para o controlador, toda esta técnica de controle empregada, leva para si,
resultados que são, infelizmente, positivamente reforçadores.
P la n e ja m e n to e e v o lu ç ã o cu ltu r a l
Cultura para Skinner (1974; 1971/1972) é o ambiente social formado

por costumes e tipos de comportamento habituais de um povo. Um conjunto
de contingências de reforço mantidas por um grupo (contingências sociais
como as idéias e os valores como os elementos de reforço), formuladas por
meio de regras ou leis, que podem ter uma existência contínua para além das
vidas dos membros do grupo.
Pergunta-se então, a partir de tudo isso que foi tratado, quê cultura deve-
se construir. O autor acima, certamente nos diz que devemos primar por uma
consideração alternativa no planejamento de uma cultura, em detrimento de
técnicas coercitivas, que têm sérios efeitos sobre os outros membros do grupo.
Pois afinal, é mudando a cultura, que as transformações obtidas sobrevivem por
212
períodos maiores, se comparado às mudanças do indivíduo por ele mesmo.

Por isso, é importante analisar quem controla determinada cultura e os efeitos a
longo prazo, se a mesma tiver de sobreviver; já que ela é transmitida de geração
em geração e sua força depende do comportamento de seus membros.
Diz-se assim, que um dos aspectos mais importantes da cultura é a sua
evolução, que parece seguir o padrão de evolução das espécies; assim como
as características genéticas que surgem como mutações são selecionadas ou
rejeitadas por suas conseqüências, as novas formas de comportamento tam
bém são selecionadas ou rejeitadas pelo reforço (SKINNER, 1971/1972). Dessa
maneira, talvez estejamos passando por um processo de recondiciona mento
cultural, que perpassa por uma dessensibilização das idéias e valores do
contexto burguês do século XIX, em direção à uma cultura que propõe de
maneira gradativa, um novo olhar acerca das idéias e valores no campo das
relações afetivas - de modo a apontar que, o comportamento heterossexual
não abrange uma universalidade. Os membros desta "nova" cultura então,
explica Skinner (1974; 1971/1972) vêm examinando suas práticas e experi
mentando outras novas, pois afinal, não se deve contentar com um possível
status quo, pois a estabilidade, além de ser temporária, não leva à experimen
tação.
Mas, por que o preconceito ainda persiste, apesar da construção desse
novo olhar? Mudando a cultura, reflete Otero (2004), estamos manipulando
também, os interesses da coletividade, onde corremos o risco de interferir nos
mesmos de uma maneira tal, que podemos transformar as condições que nor
malmente são reforçadoras para alguns indivíduos (homofóbicos), apesar de
aversivas para outros (homossexuais). Nisso, ficamos suscetíveis a sanções, o
que faz com que haja a tendência a não nos envolver com essas situações, ou
ainda ser convenientes com tais comportamentos. Esta questão apontaria para
uma despreocupação do indivíduo com a sobrevivência de sua cultura - visto as
conseqüências serem muito longas ou atrasadas - se não fosse o fato de que
nós (amigos, família, colegas de trabalho, instituições governamentais) somos
parte desse ambiente do outro (contingências comportamentais entrelaçadas).
Ou seja, apesar das dificuldades apontadas, podemos contribuir ainda, na libe
ração de reforçadores imediatos ao invés de arbitrários.
A PESQUISA EMPÍRICA
Para fazer frente às referidas análises teóricas acerca do presente tema,

desenvolveu-se o seguinte estudo exploratório a fim de averiguar experimen
talmente se o preconceito em relação ao homossexual pode interferir no de
senvolvimento de um repertório socialmente hábil: pesquisa de campo com 30
213
homossexuais do sexo masculino, de faixa etária entre 15 e 22 anos. Em

relação à escolaridade, 4 com 2o grau incompleto e 20 com 2o grau comple
to. Três haviam completado o 3o grau e 3 com 3o grau incompleto.
A metodologia escolhida foi a aplicação em grupo do "Inventário de
Habilidades Sociais (IHS)', de Del Prette e Del Prette (2001). De acordo com
os mesmos, ele possui uma diversidade de situações apresentadas em seus
38 itens e facilidade de uso, com uma aplicação prevista, em no máximo, 30
minutos. Observou-se também que, no inventário dos autores, os itens que
tangem a relacionamentos afetivos buscam uma neutralidade, como por exem
plo: ”se estou interessado(a) em uma pessoa para relacionamento sexual,
consigo abordá-la para iniciar conversação (item 12)"
Já em relação às medidas de avaliação de Caballo (2003), observou-
se que apesar de serem ricas, abarcando a descrição de diversas situações e
como o indivíduo se comporta em relação às mesmas; para a presente pesqui
sa, mostraram-se extensas, o que poderia prejudicar a aplicação, o entendi
mento e a motivação do grupo. Além de apontarem para a não existência da
busca da neutralidade em alguns itens que tangem a comportamentos afetivos,
como por exemplo: "custa-me a falar com uma pessoa atraente do sexo oposto
a quem conheço vagamente'1(\\em 31 do apêndice A); "penso que, se uma
pessoa do sexo oposto recusa um convite para sair comigo, estará rejeitando
a mim como pessoa" (item 23 do apêndice B );"não me encontro muito confor
tável ao conhecer pessoas do sexo oposto, por isso as coisas têm de andar
mal’’ (item 2 do apêndice C).
Pergunta-se assim, quais os sentimentos que itens desse tipo evocaria
no homossexual que estivesse respondendo tal inventário? Como ele enxerga
ria o psicólogo e a Psicologia? Mesmo que a ciência não seja neutra, a tentativa
de buscar tal postura se faz válida, pois sem essa cautela, ela não se distancia
do conhecimento da doxa, arraigado de pré-conceitos e juízos de valor. É preci
so se tomar cuidado com a cultura que construímos, em todos os contextos.
A n á l is e d o s da d o s
Para que se possa efetuar uma análise precisa do quadro acima, é

preciso, primeiramente, atentar-se para duas questões. A primeira refere-se
ao fato de que não se objetivou medir o preconceito propriamente dito, mas
observar possíveis efeitos do mesmo na referida amostra. Em seguida, pode-
se pensar através desse estudo exploratório, a especificidade que testes e
inventários assumem no terreno behaviorista. Se o comportamento é selecio
nado via três conseqüências (filogenéticas, ontogenéticas e culturais), marca-

se que, para a correção destes, privilegia-se essencialmente, a filogènese,

haja vista a existência de correções estanques no "crivo masculino" e no
"crivo feminino".
Média da amostra Média do IHS Média da Média do IHS

da pesquisa na amostra amostra da na amostra
corrigida na folha de masculina pesquisa feminina
apuração masculina corrigida na folha
do apuração
feminina
Escore Total 98,96 96,00 98,93 92,00
Escore F1 10,90 10,35 10,89 8,40
Escore F2 9,16 8,79 9,12 9,62
Escore F3 7,10 6,72 7,07 6,59
Escore F4 3,005 3,30 3,005 3,32
Escore F5 1,14 1,41 1,06 1,15
Mas, trata-se então, de um impasse para nós behavioristas? Se levar

mos em consideração o público que esta pesquisa alcança, alguns entraves
foram lançados, tais como: corrigindo a amostra somente na "folha de apura
ção masculina”, privilegiaria-se apenas o aspecto biológico, desconsiderando
os outros níveis de seleção do comportamento, numa análise funcional. Por
outro lado, corrigindo a amostra somente na "folha de apuração feminina",
partiria-se da generalização que todos os homossexuais são biologicamente
masculinos, mas comportamentalmente femininos. O que se pensou em cima
disso, foi corrigir a amostra em ambos os crivos, o que por sua vez, não se
tratou de uma "solução" para a questão; pois se ela existe, poderia se conside
rar o desenvolvimento de uma folha de apuração para este público?
Conscientizando-nos destes fatos, vê-se que o Escore Total (ET) e o
Escore F1 (enfrentamento e auto-afirmação com risco) não nos dão ainda,
referenciais para pensar tais efeitos que queremos analisar. Vê-se entretanto,
que ambos os escores, tanto em uma correção quanto na outra, apresentaram
resultados acima da média do IHS de Del Prette e Del Prette (2001).
No que tange ao Escore F2 (auto-afirmação na expressão de senti
mento positivo), vê-se que a correção da amostra na folha de apuração femi
nina aponta para uma pequena diferença em comparação com a correção na
folha de apuração masculina, posto que apenas a primeira situou-se abaixo
da média em relação à média do IHS.
Já em relação ao Escore F3 (conversação e desenvoltura social), obser-

vam-se nas duas correções, índices superiores, em relação às médias do IHS.

Quanto ao Escore F4 (auto-exposição a desconhecidos e situações
novas) e Escore F5 (autocontrole e agressividade), percebe-se, tanto em
uma correção quanto em outra, que situam-se abaixo das referidas médias
do IHS, o que nos dá respaldos para começar a se pensar os efeitos de uma
cultura preconceituosa no repertório socialmente hábil do indivíduo homos
sexual.
C o n c lu s ã o
Longe de confirmar ou refutar a hipótese central da presente pesquisa,

marca-se essencialmente, um convite para pensarmos qual cultura estamos
construindo para nós mesmos e para o outro e os impactos que isso traz a
curto, a médio e a longo prazo para os membros do grupo. Transcendendo
assim, o apontamento de "soluções”, lançam-se nessa pesquisa, vários
questionamentos e dúvidas que merecem ser pensados, posto a escassez de
estudos sobre o assunto. Há de se considerar então, que podem existir erros
aqui, mas são eles que dão subsídios para o crescimento, evolução e fortale
cimento do fazer ciência. Dessa formar os dados presentes, sem dúvida, apon
tam para a necessidade de pesquisas futuras.
R e f e r ê n c ia s b ib l io g r á f ic a s
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217
0 LU G A R DAS REG RAS NA A N A LISE DAS PR ATICAS
D IS C R IM IN A T Ó R IA S
Fábio Henrique Baia
Dentro os termos utilizados pelo senso comum, para conceituar com

portamentos de caráter aversivo para com homossexuais , dois deles mere
cem destaque, por seu amplo uso e a problemática advinda: Preconceito e
Discriminação talvez sejam os mais utilizados para definir uma classe de
respostas onde os homossexuais são estímulos antecedentes para comporta
mentos tanto operantes quanto reflexos de caráter aversivo. O uso destes
termos em um trabalho cientifico baseado no Comportamentalismo resulta em
uma problemática específica, já que o termo discriminação1 é utilizado por
esta ciência com um caráter especifico (e não necessariamente aversivo) e
por conseguinte divergente da função que possui para o senso comum. O
preconceito pode confundir-se com a definição de conceito defendida por
Skinner no seu texto Contingências do Reforço2, de 1966, o que seria danoso
para este trabalho.
1_A seguinte passagem do livro "Controle de Estímulos e Comportêmento Operante: Umn introdução"
apresenta agradável explicação do processo de discriminação, dizem as autoras, "O estabelecimento do
controle dos estimulos antecedentes sobre a emissão da resposta, é por sua vez produto de uma historia
especifica de reforçamento. Uma historia na qual a resposta foi seguida de reforço quando emitida na
presença de determinados estimulos e não foi seguida de reforço quando emitida na presença de outros
estimulos. Dito de outra forma, uma historia de reforçamento diferencial (reforçamento de algumas respos
tas e de outras não) tendo como critério os estímulos na presença dos quais a resposta é emitida ( a
produção de reforço para determinada resposta depende, não simplesmente da emissão da respostas, mas
sim dos estimulos presentes quando a resposta e emitida). Como resultado dessa história: a) a resposta
será emitida dependendo dos estimulos presentes e b) a apresentação de determinados estímulos alterara
a probabilidade de emissão de resposta. Isso significa que, se a história de reforçamento diferencial for
conhecida, è possível prever quando a resposta ocorrerá e, mais, é possível aumentar a probabilidade de
ocorrência de uma resposta, apresentando os estímulos antecedentes que a controlam. Chamamos de
discriminação o controle de estimulos assim estabelecido.'1 (2002, pág. 1 2 - 1 3 )
'*■Em seu texto Contingências do Reforço de 1966, Skinner apresenta a seguinte definição para conceito:
" Os itens em nossa lista que parecem ser objetivos também tendem a ser enfatizados quando o reforço ê
contingente à presença de um estimulo que é membro de um conjunto definido por uma propriedade. Tal
conjunto, que pode ser encontrado na natureza, ou ser explicitamente construído, é um exemplo de (1). O
comportamento é modelado por estas contingências de tal modo que os estimulos possuidores da
propriedade evocam respostas, o que não ocorre com os demais estimulos. A propriedade definidora é
nomeada numa regra (3) extraída das demais contingências. ( A regra estabelece que uma resposta será
reforçada na presença de um estimulo com tal propriedade, possivelmente sem exposição ás contingênci
as, O ’’conceito' está "no estimulo' como propriedade definidora em (1) e é nomeado ou especificado de
qualquer forma na regra (3). Uma vez que a topografia de resposta emitida ê geralmente arbitraria, é
bastante provável que os comportamentos em (2) e (4) serão similares, e é então particularmente fácil
supor que se responde a (1) porque se "conhece a regra" em (3). (pág. 291 - 292)
218
Assim faz-se necessária aqui uma definição mais precisa de um concei

to para tratar o assunto problematizado. Tentativas de recorrer em dicionários
etimológicos ou de sinônimos são malogradas uma vez que dicionários dizem
somente da forma e a questão aqui referida é de sua função. (Skinner/1957). O
termo praticas discriminatórias utilizado por Guerin (2005) , parece constituir
satisfatória resolução para o problema, em virtude de seu distanciamento com
os conceitos específicos da análise do comportamento que podem gerar confu
são com a concepção dos mesmos no senso comum acima citados.
Por práticas discriminatórias compreende-se então uma classe de res
postas onde um grupo emite uma série de condutas que submetem outro
grupo de indivíduos a um controle aversivo e, portanto, danoso para os mem
bros deste grupo, constituindo então uma relação de dominação. As
maleficências deste tipo de controle são claras; o contra-controle pode ocorrer
então de forma também aversiva, geralmente através de manifestações publi
cas e gerando conflitos violentos, o que é desnecessário e ruim para a cultura
onde ocorre (Sidman, 1989/2001). Dentre as vantagens do uso deste termo,
praticas discriminatórias , destaca-se o seu uso em qualquer situação onde um
grupo exerça dominação através de controle cultural, por exemplo em ques
tões raciais como utilizado por Guerin (2005), ou em conflitos religiosos.
Skinner em seu livro Para além tia Uberdade e da Dignidade * diz que os
indivíduos de uma cultura precisam trabalhar para sobrevivência da mesma.
Porem, conflitos advindos de praticas discriminatórias são danosas para a
cultura, uma vez que pode levar a extinção de seus membros (esta é, inclusi
ve, uma análise de Skinner). Pode então emanar a duvida "porque então tais
conflitos existem?’’ . A resposta para Skinner está no fato de que
Nem todas as praticas de uma cultura assim como nem todas as caracte
rísticas de uma especie são adaptativasjá que determinadas práticas e caracterís
ticas não-adaptativas podem ser veiculadas por outras adaptativas. Deste modo,
certas culturas e espécies que são pouco adaptativas podem sobreviver durante
muito tempo, (Skinner, 1971/2000pg.107)
Compreendido que tais práticas existem e podem durar em detrimento

do bem estar de seus membros, podemos então ater-nos a outro fator: se tal
prática é danosa a médio e longo prazo para a cultura, e como vimos pode
3 "O fato é que tem maior probabilidades de sobrevivência uma cultura que, por qualquer razão, induza
seus membros a trabalhar pela sua sobrevivência ou por algumas de suas praticas. (...) Mas qual será
sua resposta â pergunta: "Por que devo trabalhar por uma longa sobrevivência dc minha religião?”
Desafia-se um sistema econômico quando as pessoas não se ocupam de trabalho produtivo, mas o
sistema pode reagir acentuando suas contingências mostrando vantagens a longo prazo. Mas qual
será sua resposta a pergunta:" Por que devo me preocupar com a sobrevivência de um determinado
tipo de sistema econômico T Parece que a única resposta honesta apara uma pergunta dessa especie
seria: Nào existem boas razões para você se preocupar, mas se sua cultura nào o convenceu de que
existem, tanto pior para ela.'’ (Skinner, 1971 /1977. pág. 110 -111)
219
sobreviver por muito tempo, é preciso então entendermos tais condutas. Pois,
como disse Comte (1798-1857) "é preciso saber para prever a fim de prover1'.
Entende-se que tais práticas culturais possam ser analisadas através
do conceito de metacontingéncia formulado por Glenn (1986). Uma definição
de metacontingéncia proferida pela autora é
Mstacontingência é a unidade de análise que descreve a relação funcional

entre uma classe de operantes; cada operante possuindo sua própria conseqüência
imediata e única, e uma conseqüência a longo prazo comum a todos os operantes que
pertencem à metacontingéncia. Metacontingencias devem ser medidas por contin
gências de reforçamento socialmente organizadas. (Glenn, pg. 141986/2005)
Assim sendo, as práticas culturais discriminatórias podem ser analisa

das através deste paradigma. Portanto é possível e necessário analisar como
tais práticas se mantém vivas no repertório dos indivíduos. Como já elucidado
a metacontingéncia é constituída pelo entrelaçamento de operantes de vários
indivíduos. Como conseguinte devemos estudar tais classes de respostas
através da tríplice contingência afim de mais tarde ampliar a analise para a
conseqüência final a longo prazo que constitui a metacontingéncia.
O conceito de comportamento governado por regras é muito importan
te para estudar tais práticas. Isto porque as regras provavelmente sejam o fator
de maior controle no comportamento discriminatório. Para definir comporta
mento governado por regras Nico usa como base Skinner (1966) dizendo que:
Quando alguém se comporta de uma forma determinada porque um outro

alguém especificou a contingência na qual o comportamento em questão se insere.
refenmo nos a este comportamento como comportamento governado por regras (...)
Podemos destacar duas condições fundamentaispara que uma descrição verbalseja
considerada uma regra: a primeira è que devemos considerarcomoregra uma descri
ção que especifique uma contingência, ou seja um estimulo discnminativo, a resposta
e a conseqüência; a segunda é que uma descrição só deverá ser qualificada como
regra, quando alterara probabilidade da emissão de um dado comportamento funcio
nando, portanto, como estimulo discriminativo. (1999. pg. 32)
Neste caso é preciso exemplificar as duas condições fundamentais

acima citadas. Quando um pai diz a seu filho "se algum amigo seu lhe convi
dar para pegar no pinto dele diga não, pois se fizer isso papai do céu castigá'
podemos dizer que esta é a condição primeira, uma vez que a regra fornece o
estimulo discriminativo (convite do amigo), a resposta (dizer não) e a conse
qüência (evitar castigo de Deus). Porem a forma mais comum de regra no caso
das práticas discriminatórias parece ser a segunda, que consiste quando a
regra tem função de Sd, vejamos os exemplos a seguir:
* A Igreja Católica costuma defender que ser homossexual não é pecado,
porem a pratica homoerótica consiste em pecar. Assim a Igreja especifica
220
a regra "não praticar atos homoeróticos” que funciona para que muitos
crentes na fé cristã, tentem suprimir seus desejos homoeróticos. A regra
aqui então é um Sd para esquivar de conduta homossexual, que é reforça
da pela promessa de um lugar no paraíso.
Um exemplo mais complexo pode ser observado no seguinte caso:
* Em meados de 1985 a AIDS era tida como a peste gay. O grande numero
de homossexuais infectados e a baixa incidência em heterossexuais per
mitiu que uma regra fosse criada, todo homossexual é portador da aids,
Trevisan (2000) relata em seu livro Devassos no paraíso uma pratica
discriminatória da época:
Também não foi brincadeira o que um amigo meu testemunhou, num

ônibus, da periferia de São Paulo; recusando-se a sentar num banco, de onde dois
delicados rapazes tinham acabado de se levantar, um homem alertou o outro: "Nào
senta a i que você pega Aids. (pg. 444)
Neste caso, o homoerótico é um Sd para o passageiro comportar-se

informando ao recém chegado ao ônibus dos perigos de sentar-se. Apesar de
não estar descrito no exemplo, podemos imaginar que o homem ao sentar-se
em outro assento reforçou o comportamento de "avisar" do passageiro, e por
sua vez teve seu comportamento de seguir a regra reforçado por esquivar-se
da doença. Porém o controle maior do comportamento de avisar ao outro
reside na regra vigente na época: "homossexuais disseminam a Aids". A
seguir analisaremos tipos de regras e suas relações com as praticas
discriminatórias.
T ipo s de R eg r a s
Sendo a compreensão do comportamento governado as regras condi

ção inexorável para realização de uma analise comportamental acerca de
praticas discriminatórias a homossexuais, é preciso analisar as contribuições
sobre o tema.
M ando e C onselho
Skinner (1966), foi quem formulou o conceito de regras. Distinguindo

entre o comportamento modelado por contingências e o comportamento go
vernado por regras. Segundo o autor
Referimo-nos só ao comportamento modelado pelas contingências quan

do dizemos que um organismo se compoda de uma determinada forma com uma
dada probabilidade porque o comportamento foi seguido por um determinado lipo de
conseqüência no passado. Referimo-nos ao componamento sob controle de esti-
221
mulos especificadores de contingências antenores quando dizemos que um orga

nismo se comporta de uma forma determinada porque espera que uma conseqüên
cia similar se signa no futuro, (pág. 2 8 0 -2 8 1 )
No texto Contingências do Reforço (1966), o autor diferencia dois tipos

de regras, conselho e mando.
Segundo ele "quando as regras e íeís íorem conselhos, o comportamen
to governado é reforçado por conseqüências que poderiam ter modelado o
mesmo comportamento diretamente, na ausência de máxima regras e leis (pg
282)". Assim regras de conselho p arecem funcionar como importante ferramen
ta para acelerar o processo de condicionamento. Este tipo de regra tem produ
zidos ganhos para a sociedade (a ciência faz uso de regras, afim de acelerar o
processo de aprendizagem), mas também tem sido utilizada pela cultura, afim
de estabelecer/manter praticas discriminatórias no repertorio do sujeito.
Um bom exemplo é o alertar de uma tia ao seu sobrinho. Com dizeres
ríspidos de "cuidado, nâo vá brincar de medico com seus amiguinhos, e princi
palmente, nunca faça "troca-troca" com os meninos, pois se fizer isso pode virar
bichinha". Quando uma tia alerta seu pueril sobrinho para cuidados com "brinca
deiras de medico" e "troca-troca"4, há aqui uma regra de conselho. Ao experi
mentar brincadeiras onde o contato físico elicia respostas de ereção , o reforço
natural da estimulação tátil pode reforçar o comportamento de "brincar de troca-
troca”. Assim aumentado a probabilidades do garoto voltar a emitir tal comporta
mento que guarda propriedades similares do ato sexual homoerótico5. O tom de
voz, a expressão facial agressiva e outras condições coercitivas emparelham o
estimulo ’’bichinha” com uma condição aversiva. Assim a criança aprende que a
conseqüência final é aversiva e deve ser evitada.
As regras de mando por sua vez "são eficazes apenas porque reforços
especiais foram tornados contingentes a eles" (Skinner, pg. 282,1966). Assim,
os reforçadores são geralmente liberados/arranjados pelo mandante. Com
isso o controle das regras é eficiente graças ao mandante. Nico (1999) apre
senta interessante definição de regras de mando:
Qualificamos uma regra como mando quando as conseqüências que man

tém a resposta descrita na regra estão sob poder do mandante.. o qual se utiliza de
I Brincadeira onde os meninos revezam na penetração anal. Em um momento o garoto é ativo e depois
comporta-se como passivo. Mo Rio de Janeiro e em determinados estados do Brasil o termo utilizado
è "come-come".
II Esta passaqem traz implícita uma das possíveis analises a cerca do comportamento homossexual.
Acredito que a orientação sexual é multi-determinada. Jâ tive contato com pesquisas que buscam
relacionar a carga genética (fílogenia) com a orientação sexual, tal como Herdt, ou de pratica sexual
tal como em Knauft, Creed, Wikan e outros pesquisadores não analistas do comportamento. Porém
como behaviorista radical acredito que boa parte da orientação sexual é resultado do condicionamento
que o sujeito experiência em sua ontogenia.
222
estímulos especiais - na maioria estímulos aversivos - para garantir o seguimento da

regra. As razoes do desenvolvimento do controle por regras se relacionam, de acordo
com Skinner (1966), com o fato de que os homens podem, através de descrições
verbais, induzir uns aos outros a se comportarem de modo efetivo, (pág. 33)
0 controle coercitivo pode a priori parecer mais presente neste tipo de

regra. Mas o comportamento governado por regras de mando pode também
estar sob controle de reforçamento positivo. Um pai pode dizer a um amigo na
presença de seu filho," A Aids é uma doença enviada por deus para punir os
homossexuais, esta é a grande lição divina. Os homossexuais devem ser
punidos." Esta fala paterna passa funcionar como uma regra ( homossexuais
devem ser punidos) , assim quando o filho ofende ou agride alguém que
demonstre comportamentos tidos como afeminados, o pai o reforça dizendo "é
isso mesmo meu filho, homossexuais são o lixo da sociedade, parabéns". O
reforço do comportamento do filho esta ligado ao pai, formulador da regra. O
reforço do comportamento do filho de ofender afeminados não é natural, as
contingências reforçadoras foram arranjadas pelo mandante.
É importante ressaltar que regras de mando e conselho dizem do com
portamento de quem instrui. Ou seja, são ciasses de comportamentos de quem
especifica a regra. Quando analisamos o comportamento de quem segue as
regras, então utilizamos outros termos, como veremos a seguir em aquiescên
cia e rastreamento.
A u t o - re g r a s e I n s t r u íd a s
As regras podem instalar-se no repertorio comportamento do sujeito atra

vés de dois processos. Quanto as Auto-regras, este processo se caracteriza
quando a regra é formulada pelo próprio sujeito diante de experiências nas
quais o sujeito observa/participa. Segundo Banaco (2001)"(...) os indivíduos
podem aprender a observar o mundo segundo um enfoque particular e passam,
depois de algumas experiências repetidas, também a formular regras sobre
suas experiências, seguindo este enfoque." Portanto regras que são resultado
de uma modelagem podem ser compreendidas como auto-regras. Um garoto
pode formular uma auto-regra "beijar meninos é errado” após emitir tal compor
tamento sempre consequênciado pela desaprovação de adultos. O comporta
mento de formular regras ou auto-regras é também um operante. Uma interes
sante definição de auto-regra é proferida por André Luiz Jonas
auto-regras podem ser vistas como estímulos verbais especificadores

de contingências que são produzidos pelo comportamento verbal do próprio indivíduo
a quem estas contingências se aplicam. Neste sentido, auto-regras exemplificam o
caso em que uma pane do meu repertorio (no caso verbal) comportamental afeta
outra pane do meu repertorio (verbal e não verbal). Auto-regras podem ser explicitas
(publicas) ou encobertas (pensamentos). (Jonas, 2001 pg. 143)
223
Já as regras instruídas são aquelas que são emitidas por outras pes
soas. Ou seja o sujeito aprende a comportar-se com uma instrução oriunda de
terceiros. Quando a Igreja Cristã afirma "Homossexuais são pecadores e não
podem se casar, pois Deus é contra esta união", os cristão recebem uma regra
de outrem, aprendendo a emitir praticas discriminatórias sendo então reforça
dos com a crença de um lugar ao céu.
A q u ie s c ê n c ia e R as tr e a m e n to
Os termos Aquiescência e Rastreamento parecem ser uma reverbera

ção , dos já citados Mando e Conselho proferidos por Skinner em Contingên
cias do Reforço. Entretanto os termos se referem a uma classe de comporta
mentos diferente, assim podemos dizer que comportamentos aquiescentes e
comportamentos de rastreamento são classes de comportamento de quem
segue a regra. Com isso podemos dizer que
um comportamento aquiescente seria aquele que essencialmente depen

de de contingências sociais ( o reforço é contingente diretamente ao comportamen
to de fazer o que a regra diz); um comportamento de rastreamento depende
essencialmente da correspondência entre a regra e eventos ambientais. Uma nor
mar uma lei, um costume controlam comportamentos de aquiescer; uma instrução
de um trajeto controlam o comportamento de rastrear. Ou seja, as consequências
que mantêm um comportamento governado por regras sào dc dois tipos: a obedi
ência a regra (aquiescência) é mantida por contingências sociais; a execução do
comportamento especificado pela regra (rastreamento) é, em geral, uma desempe
nho motor modelado por contingências naturais. (Meyer, 2005, pg 212)
A emissão de praticas discriminatórias, parece a priori estar mais con

centrada na classe de comportamentos aquiescentes. Uma vez que muitos
dos argumentos homofóbicos em nossa cultura para justificar a emissão de
comportamentos aversivos para com homoeróticos se mostram ineficientes
quando analisados. Um bom exemplo é a argumentação da necessidade da
garantia da reprodução, segundo os homofobos, o relacionamento homosse
xual não gera rebentos. O que seria danoso para a espécie humana. Entretan
to a evolução cientifica , permite hoje por exemplo a inseminação artificial.
O reforço para o comportamento discriminatório esta em ganhos soci
ais, como por exemplo o apoio de entidades de censura quando há veto a
ações midiaticas, tal como o recente caso dos preservativos Affair.*
A seguir veremos que o comportamento aquiescente tem outro impor
tante papel na emissão de praticas discriminatórias, dada sua relação com a
estereotipia comportamental e insensibilidade a contingências.
6 A Emigê , empresa publicitária , desenvolveu e exibiu uma campanha para a DKT, fabricante dos
preservativos Affair, onde dois homens se beijavam. Porem o Conselho de Ética do CONAR deferiu
liminar obrigando a empresa publicitária a retirada dos out-doors, alegando que muitos cidadãos
reclamaram sentindo-se ofendidos.
224
I n s e n s ib il id a d e as C o n t in g ê n c ia s
Um possível produto danoso do comportamento governado por regras

é a diminuição da sensibilidade as contingências.
O termo sensibilidade pode ser definido como mudanças sistemáticas no

comportamento diante de mudanças nas contingências de reforço. Dessa fornia quando
as contingências mudam e o comportamento não se altera, diz-se que o comportamento
è insensível as contingências. (Abreu-Rodrigues e Sanabio-Heck, 2005, pág. 153)
A insensibilidade as contingências podem ser problemática, segundo

Nico;
(...) caso uma determinada contingência se altere mas a regra que a

descreve permaneça a mesma, seguir esta regra pode ser problemático. (...) Supo
mos que o que é problemático é a possibilidade do comportamento não se alterar,
na medida em que continua seguindo a mesma regra, mesmo que a contingência
tenha mudado.. (1999, pg. 33 - 34)
É preciso ressaltar que nem toda regra ocasiona em insensibilidade as

contingências , porem alguns aspectos tem importante papel para que isto
ocorra. Abreu-Rodrigues e Sanabio-Heck dissertaram sobre tais aspectos;
• Grau de contato com a contingência ; Quanto mais o individuo entra em
contato com a contingência em função do esquema de reforçamento, me
nor a possibilidade da ocorrência de insensibilidade, as autoras citam o
experimento de Galizio para demonstrar a relação :
Essa questão foi investigada (...) por meio de um esquema múltiplo com
quatro componentes. As instruções indicavam que haveria perda de reforços após
10s, 30s e 60s, caso a resposta de esquiva não fosse emitida e também que,
ocasionalmente, não haveria perda de reforços. Quando apenas o componente sem
perda de reforços estava em vigor, seguir as instruções não permitia contato com
a discrepância instruções -contingências e. assim, os participantes não seguiram
as instruções. Quando apenas o componente 10s foiprogramado, entretanto, havia
contato com a discrepância, uma vez que seguir as instruções implicava em perda
de reforços em três componentes (30s e 60s sem perda) e conseqüentemente, o
esquema assumiu o controle do comportamento. Nessa condição, Galizio concluiu
que o contato com a discrepância instrução-esquema é necessário para a reduçãoi
eliminação do controle instwcional (ou aumento na sensibilidade comportamental) e
não apenas a existência dessa discrepância(...) (2005, pág. 154)
• O conteúdo das Instruções, Se as regras especificam com exatidão o

comportamento há um aumento na probabilidade da regrar ocasionar in
sensibilidade. Quando um pai diz ao seu filho "Não vá a casa do André, o
irmão dele é viado, se você conversar com ele vão achar que você também
é bicha. Por isso evite contato com o irmão do André, se ele tentar conver
sar com você diga que tem tarefas para fazer em casa e saia de perto dele."
225
Essa regra especifica o comportamento a ser emitido com exatidão.

Assim o filho deste pai ao se comportar exatamente como a maneira instruída, não
entra em contato com as conlingências, possivelmente não descobrirá que o
comportamento de conversar com homoeróticos não o enquadra no grupo, e assim
não necessária sofre a mesma aversividade proferida a eles. Ou seja nào descobre
que as contingências são diferentes das descritas na regra e continua a se
comportarem função da instrução. Portanto caso as regras sejam vagas é possível
que haja maior sensibilidade as contingências.
O papel da variabilidade comportamental na sensibilidade as contin

gências, em um estudo LeFrancois, Chase e Joyce, citado pelas autoras, os
pesquisadores forneceram aos dois grupos de participantes contingências
diferentes. Um grupo recebeu apenas uma instrução e um esquema de refor
ço, já o outro grupo recebeu variadas instruções e variados esquemas de
reforçamento. 0 grupo 1 apresentou maior insensibilidade as contingências,
enquanto o segundo apresentou maior sensibilidade a mudança nas contin
gências. Concluiu-se entâo que a variabilidade comportamental é um as
pecto importante na insensibilidade a contingências, já que a variabilidade
comportamental coloca o individuo em maior contato com as contingências,
e por conseguinte sob menor controle das regras..
Densidade do reforço, quanto maior a densidade de reforços ao compor
tamento de seguir regras, maior a probabilidade de ocasionar em insensi
bilidade as contingências.
Um indivíduo que seja sistematicamente reforçado ao emihr praticas

drscnrwiatonas em função de segmrregras, taiscomo "aorepudiaratosgays, externando
sua aversão ao comportamento homossexual mais próximo do caminho de Deus vocè
estara ", tem maiorprobabilidade de karinsensivelas contingências. Em contra partida,
candomblecistas que tem seu comportamento discriminatóriopouco reforçados por
seus "pais de santo", tendem a ter maiorsensibilidade as contingências.
Historia de reforçamento-, a historia de reforçamento em seguir regras é

importante variável no favorecimento a insensibilidade as contingências,
Um individuo que em sua ontogenia tenha tido seu comportamentos de
seguir regras muito reforçado apresenta maior probabilidade de apresen
tar menor sensibilidade as contingências.
Uma pessoa que tenha recebido inúmeros reforços ao seu comportamen

to de seguiras regras proferidas por autoridades, provavelmente seguirá as instru
ções ainda que as contingências tenham mudado. Um filho de pai rígido, que ao
seguir regras sempre era reforçado com a esquiva de 'castigos", provavelmente
seguira as instruções paternal de ser contra o casamento gay, mesmo que seu
progenitor tenha falecido e as contingências alterado.
Grau de discriminabilidade, O comportamento de seguir as regras apesar da

discrepância entre regras - contingência, tem o grau de discriminabilidade como
variável relevante. 0 esquema de reforçamento intermitente e a ambigüidade

das regras dificultam o grau de discriminabilidade das contingências. Assim o

individuo continua a seguir as regras apesar da existência da discrepância.
Em nossa cultura, ser desfavorável a homossexualidade é reforçado

intermitentemente. Hora se e reforçado por amigos, jâ que ha a regra "ser a favor
de gays é sergay". Em outros momentos esse reforço não é apresentado, quando
em conversa com um membro tradicionalista da sociedade. Essa intermitência
dificulta ao individuo o contato com a contingência alterada. Pois como sabemos a
intermitência no reforço fortalece o compoitamento, no caso seguira regra.
R e g r a s , C l a s s e s V e r b a is e E ntrelaçam ento de C o n tin g ê n c ia s
As regras participam do entrelaçamento de contingências já que estas

são importantes neste tipo de relação. Segundo Sério (no prelo)
podemos considerar as normais sociais, as normas religiosas e governa

mentais como especializações de descrições de contingênciasjá que cada um desses
conjuntos de descrições atente a determinadas exigências e apresenta peculiaridades
próprias. E, tambem nestes casos, as descrições produzem corno consequência um
controle especial sobre o comportamento de outras pessoas, (pág. 6)
Como pratica cultural, as respostas discriminatórias são transmitidas

entre gerações de membros de uma sociedade. Tudo isso pode evocar a
pergunta "como praticas discriminatórias são transmitidas entre gerações?".
A resposta para tal questão é, através de comportamentos sociais. Um
membro pode imitar a conduta discriminatória de outro. Pode-se aprender a
emitir tais comportamentos também através do processo de modelagem de
uma resposta. Entretanto é através do comportamento verbal que a transmis
são destas praticas ocorre mais rapidamente e portanto com maior eficiência.
As especificações de contingências (regras) proveniente de um individuo
A permitem que o individuo B comporte-se de maneira similar a resposta de A
que possui uma historia de reforçamento para tal resposta. Em outras pala
vras, ao seguir as descrições de A , o individuo B encurta o processo de
aprendizagem de uma resposta. Assim tem-se a garantia de que determinada
conduta seja transmitida , sem que necessariamente o individuo B tenha pas
sar pelo processo de modelagem.
Regras também são importantes no que tange ao maior controle de
uma resposta instalada por meio de modelagem. Um individuo que por meio
de exposição direta a contingência tenha desfrutado dos reforçadores positi
vos do contato sexual com pares de mesmo sexo, pode ter este comportamen
to suprimido através da especificação de regras. Um padre pode dizer "reali
zar atos homoeróticos leva a danação eterna", o sujeito pode então ficar sob
controle desta regra e evitar estes atos. Neste sentido então como descrito por
227
Skinner (1969,1974) citado por Sério (no prelo) "as respostas de descrever
contingências, além de permitir a geração de novas respostas sem o recurso
da modelagem (com tudo que isto traz embutido), podem auxiliar no controle
de respostas que foram instaladas por meio de modelagem.'' (pág.4)
Novamente entrelaçando contingências podemos imaginar que quan
do o individuo através de confissão revela ao padre que emitia comportamen
tos homoeróticos mas que ao ouvir seu sermão passou a suprimir este com
portamento , reforça o padre positivamente a emitir sermões e possivelmente
com maior probabilidade a estes conteúdos.
As regras podem por sua vez especificar uma contingência completa,
ou seja, o estimulo discriminativo , a resposta e sua conseqüência. Um pai
pode dizer a seu filho, "na presença de um gay procure se afastar dele para
que ele não possa abusar sexualmente de você." Neste sentido Gay é o Sd ,
afastar-se a resposta e evitar o abuso sexua) a conseqüência. Como dito
acima, a transmissão de praticas culturais ocorre através de comportamentos
sociais. É preciso então especificar o entrelaçamento. Neste exemplo caso o
filho emita a resposta especificada pelo pai ele reforça positivamente o com
portamento do pai de especificar contingências. É também possível dizer que
o simples fato do filho atentar quando o pai emite a regra já seja reforça dor
suficiente para este comportamento do progenitor.
As instruções podem ainda funcionar como o próprio Sd para a respos
ta discriminatória. Quando então um individuo altera seu comportamento se
xual em função da regra emitida por um padre, podemos dizer que esta regra
é um S15para o comportamento de evitar contato sexual com pares do mesmo
sexo, e que é reforçado pela promessa de um lugar ao céu. Fica claro na
utilização deste exemplo que a regra funciona como Sd somente para aquele
cujo comportamento foi alterado pela descrição da contingência.
Concomitantemente podemos dizer que a regra especificando a tríplice con
tingência é exclusividade de quem a descreve. Fazendo uso desta diferencia
ção entre quem descreve a regra e quem tem seu comportamento alterado
pela mesma, podemos então falar em episodio verbal o que envolve o papel
do ouvinte e do falante. Sendo o falante quem descreve a regra e ouvinte
quem tem seu comportamento alterado por ela. Assim podemos também falar
em operantes verbais, em especial tactos e mandos.
Os tactos, caracterizam-se por uma resposta que de certa forma é evo
ca por um estimulo especifico. Neste sentido podemos dizer que os tactos são
emitidos por quem descreve a regra. Por definição os tactos são descrições
verbais que tateiam as propriedades de um determinado estimulo (Skinner,
1957). Neste sentido podemos dizer que quando um individuo descreve uma
contingência ele esta tateando a mesma. A questão é que o tacto pode não
corresponder corretamente a tal contato com a realidade.

Assim uma regra pode ser um tacto estendido quando uma determinada
propriedade da contingência é estendia a outra contingência. Podemos então
pensar que a regra "gays são afeminados pois são os penetrados no ato sexual"
esta estendendo o papei da mulher ( uma propriedade da contingência) no ato
erótico heterossexual a todos os homoeróticos (propriedade de ser penetrado).
Desta extensão pode surgir então uma distorção do tacto. Um tacto distorcido
é aquele que alonga ou exagera a descrição de uma contingência. Ou seja,
quando uma regra descreve uma contingência que não necessariamente
corresponde com as contingências em vigor. Um possível exemplo é a regra "gays
são homens com uma atma de mulher aprisionada em um corpo masculino".
Já a classe mando parece ser dúbia, podendo estar envolvida tanto no
comportamento de quem descreve a regra quanto no comportamento alterado
por esta. Para fazer tal distinção é preciso primeiro definir o foco da análise, se
estamos dizendo de quem emite o mando estamos considerando então quem
descreve a regra, ou seja mandante. Se estivermos dizendo de quem segue o
mando estamos então focados no ouvinte, ou seja de quem tem seu compor
tamento alterado pela instrução. Os mandos podem ser puros, como por exem
plo "Não fale com bichas". Ou podem ser mandos disfarçados, ou seja a des
crição do pai no exemplo já citado, parece ser um tacto, porém sua função
verdadeira é um mando. Segundo Amália (informação por correio eletrônico7)
’os mandos servem ao falante, e podem produzir revolta por parte do ouvinte,
sendo assim tendem a ser suavizados (pelo falante) ou "escondidos" por vá
rias formas verbais, como modo de aumentar a probabilidade de que sejam
reforçados (mandos disfarçados).
R eg r a s D is c r im in a t ó r ia s
A unidade de analise de metacontingência, se apresenta então como a

mais precisa para analise das praticas discriminatórias. Isto porque como visto
no conceito, o produto agregado retroage sobre os comportamentos tornando
claro então o que mantém os mesmos.
É claro que o simples entrelaçamento de contingências, sem a produção
de um produto agregado é de suma importância, Mas dizer que praticas
discriminatórias se mantém simplesmente por haver tal entrelaçamento , pode
matar a curiosidade cientifica. Os reforçadores para aqueles que emitem tais
condutas não devem ser analisadas apenas sob o prisma do reforço individual.
Nota-se que muitas das praticas discriminatórias são mantidas pelas
agencias controladoras através de seus agentes sem mesmo que estes sejam
7 Informação obtida por correio eletrônico , enviada por Maxileila Reis, cujas as anotações de classe
permitiram esta citação.
229
capazes de perceber qual o produto agregado que as mantém. Um outro

ponto importante para analise das praticas discriminatórias através do concei
to de metacontingência parece ser um tipo especial de regras.
Como já explicitado neste trabalho, o comportamento de seguir regras pode
produzir uma insensibilidade as contingências, principalmente quando o comporta
mento é do tipo aquiescente. Porém, algumas regras parecem ser capazes de produ
zir esta insensibilidade com maior propriedade. Tais regras podem ser classificadas
como "regras discriminatórias", uma vez que são capazes de governar o comporta
mento do sujeito sem descrever uma contingência real, outro ponto de destaque
deste tipo de regra é que elas participam ativamente em metacontingências cerimo
niais, envolvendo especificamente praticas discriminatórias.
Regras discriminatórias participam de metacontingências cerimoniais,
funcionando como Sd para o comportamento dos envolvidos no entrelaçamento
de contingências. Vale notar que tais regras, não descrevem uma contingência
verdadeira. Assim mesmo sem contato com a realidade tal regra continua a
controlar os comportamentos dos indivíduos. A insensibilidade por ela produzi
da pode ser considerada especial pois não há um processo sucessivo em que a
regra descreve uma contingência real e que quando há uma alteração na con
tingência a pessoa continua a seguir a regra. A regra em si já descreve uma
contingência alterada mas o comportamento de seguir a regra passa a ser emi
tido, em detrimento da contingência real possuir tal discrepância.
Um bom exemplo deste tipo de regra é a que descreve homoeróticos
como doentes. Durante o período Vitoriano, a homossexualidade foi considera
da uma doença, vale ressaltar que não só a homossexualidade, mas também
comportamentos como masturbação ou sexo anterior ao casamento. Porém até
hoje o argumento de que a homossexualidade é uma anomalia passível de ser
considerada como doença, continua a ser uma regra que governa o comporta
mento de muitos indivíduos. Não é incomum encontrar pastores, padres, políti
cos que ofertam "cura" para aqueles que emitem conduta homossexual.
C o n c lu s ã o
As praticas discriminatórias são uma classe de resposta onde um gru

po, emite controle aversivo caracterizando dominação ( por parte do grupo que
emite as praticas) em relação ao grupo controlado. Nesta perspectiva podemos
compreender que o comportamento governado p o r regras (quando alguém
se comporta em função da especificação de uma contingência, proferida por si
ou por outrem) é de grande importância. Uma vez que as regras descrevem para
os novos membros maneiras de se comportar, estabelecendo I mantendo no
repertorio dos membros da comunidade tais praticas.
O estudo realizado neste capitulo possibilita um vislumbre de como as
regras tem sido utilizadas para a sobrevivência da cultura de dominação.
230
Compreender os tipos de regras e seus produtos relacionando os conceitos

com exemplos reais, mostrou a possibilidade de inserção da analise do com
portamento no campo dos estudos de praticas discriminatórias.
Dentre os conceitos relacionados, podemos destacar Regras de Con
selho - diz do comportamento do especiíicador da regra, que descreve a con
tingência acelerando o aprendizado que poderia ocorrer independente da
emissão desta regra, já que o produto final do comportamento independe do
conselheiro - e Regras de Mando - também diz do comportamento do
especiíicador, que descreve uma contingência e arranja reforçadores que não
são inexoráveis ao comportamento de seguir as regras, assim o controle do
comportamento governado por este tipo de regra depende do especiíicador e
não da contingência a qual a regra descreve.
Já os termos Aquiescência e Rastreamento dizem do comportamento
de quem segue as regras. Em Rastreamento ( do inglês tracking) a regra é
seguida porque se comportar como descrito na regra gera reforço. Na Aquies
cência (ou plying, em inglês), a regra é seguida porque existe reforço para a
correspondência entre a regra e o comportamento. Não porque a regra des
creva uma contingência acuradamente.
O comportamento de seguir regras pode ocasionar em Insensibilidade
as Contingências isso significa que, o comportamento de seguir regras não
se altera em discrepância com a alteração ocorrida nas contingências que a
regra especifica. Esta insensibilidade é de grande valia para o trabalho f já que
a relação regras e praticas discriminatórias é intima, uma vez que a maioria
das regras que controlam a emissão destas praticas descrevem contingências
que já se alteraram a tempos.
No caso do entrelaçamento de contingências regras são importantes,
já que em muitas situações é a especificação verbal que permite o entrelaça
mento. As regras participam ainda do processo de Wletacontingência. Dife
rente do entrelaçamento de contingências, no processo de metacontingências
existe a produção de um produto agregado. A compreensão de uma
metacontingência depende não só da identificação do produto agregado, mas
também dos efeitos a médio e longo prazo deste produto.
O estudo de práticas discriminatórias, seja a qual grupo for, tem se toma
do inexorável para a análise do comportamento, isto porque, nota-se que cada
vez mais grupos conflitantes possuem seus comportamentos governados por
regras discriminatórias. É dever do analista do comportamento tratar destas ques
tões para que possamos planejar uma cultura onde tais conflitos sejam no mini-
mo reduzidos. Portanto este trabalho se apresenta como apenas um inicio a este
tipo de estudos. Vale ressaltar ainda que apesar de focar em práticas
discriminatórias à homossexuais, é notável que os conceitos aqui utilizados
servem como base para estudos de praticas discriminatórias a outros grupos.
231

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233
H is t ó r ia C om portam ental: Um estudo com
SU JEITO S NÃO HUM ANOS
Joana Pettersen Ferreira*

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Roberto Alves Banaco

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
O objetivo do presente trabalho é apresentar algumas considerações

acerca do tema, história comportamental, a partir de um estudo realizado com
sujeitos não humanos,
Em muitos momentos Skinner enfatiza a necessidade de olharmos
para as variáveis ambientais históricas, ou seja, para as contingências passa
das de reforçamento.
Em "Sobre o BehaviorismoH{ \ 974/1999} Skinner afirmou: "As conseqü-
ências que modelam e mantêm o comportamento chamado operante não
estão presentes no ambiente em que a resposta ocorre; elas se tornaram parte
da história do organismo..." (p.48).
É certo que, ao observamos um organismo se comportando em um
dado ambiente, as variáveis imediatas (antecedentes e conseqüentes atuais),
que estão em interação com esse organismo, tendem a controlar de forma
mais direta nosso comportamento. Procuramos, então, a explicação para o
responder do organismo, na forma como este interage com o ambiente atual.
Em "Ciência e Comportamento Humano"{ 1953/1994) Skinner também
ressalta a importância das contingências passadas e afirma que para poder
mos entender e explicar o comportamento atual de um organismo é necessá
rio olharmos para as "variáveis em seu ambiente imediato e em sua história
ambiental" (p.42).
O presente trabalho é parte da dissertação de mestrado da primeira autora, defendida em 30 de abril de

2004 no Programa de Estudos Pôs-Graduados em Psicologia Experimental: Análise do Comportamen
to da Pontifícia Universidade Católica de Sao Paulo, sob a orientação do segundo autor, professor Dr.
Roberto Alves Banaco. A autora recebeu financiamento da CAPES e do CNPq,
e-mail: ferreira.ip@bol.com.br e/ou iopeltersen@hotmail.com
234
Mas, o que Skinner (1953/1994; 1974/1999) queria dizer ao ressaltar a

necessidade de olharmos para as variáveis ambientais históricas e do ambi
ente imediato, se quisermos entender e explicar o comportamento atua! de um
organismo?
Queria dizer que a explicação para o comportamento não está somen
te nas variáveis atuais (imediatas), pois estas, que estiveram presentes no
momento em que o comportamento ocorreu, não estão mais presentes no
momento subseqüente. Nesse instante, nem o organismo e nem o ambiente
são os mesmos. O que nós observamos no momento subseqüente é um orga
nismo ''modificado", em interação com um novo ambiente.
A maneira como esse organismo responde a esse novo ambiente, fala
da história ou condição a que ele foi exposto em um momento anterior. Sem o
conhecimento da história de reforçamento anterior, alguns efeitos de variáveis
ambientais atuais sobre o comportamento podem não ser mencionados (Taylor,
O'Reilly e Lancioni, 2000).
Segundo Ciríno (1999), Freeman e Lattal (1992) e Wanchisen (1990),

apesar das colocações de Skinner, a analise do comportamento, no estudo dos
determinantes ontogeneticos, tem focado muito de suas pesquisas nas contingên
cias atuais, como principais determinantes do comportamento, em detrimento das
contingências passadas.
No entanto, as pesquisas em história comportamentaltêm demonstra

do que um dado arranjo de contingências ambientais pode ter diferentes re
sultados em virtude da história experimental dos seus sujeitos (Cirino, 1999;
Freeman e Lattal, 1992; Johnson, Bickel, Higgins e Morris, 1991; Urbain, Poling,
Millan e Thompson, 1978; Wanchisen, Sutphin, Balogh e Tatham, 1998;
Wanchisen, Tatham e Mooney, 1989; Weiner, 1964,1969).
Por ser uma área de pesquisa relativamente jovem, muito do que é
conhecido sobre história comportamental parece ter sido o resultado de des
cobertas inesperadas mais do que de pesquisa sistemática. Nessa perspecti
va, definir o termo história comportamental é bastante difícil (Cirino, 1999;
Tatham e Wanchisen, 1998; Wanchisen, 1990).
Tatham e Wanchisen (1998), ao argumentarem sobre a dificuldade em
definir o termo história comportamental afirmaram que em certo sentido todo
condicionamento operante é um estudo de efeitos da história. Sendo o condici
onamento o resultado de interações passadas ocorridas entre o organismo e
seu ambiente, falar em condicionamento operante é falar de efeitos da história.
Se a resposta de um organismo, emitida em um dado momento, volta a
se repetir em um momento posterior, em uma condição ambiental semelhante
a que o organismo foi exposto no passado é porque de alguma forma essa
235

condição ambiental foi reforçadora. Esse responder atual é então decorrente

das condições atuais e da história de reforçamento anterior.
Para Tatham e Wanchisen (1998), entretanto, o termo história
comportamcntat deveria ser reservado, na análise do comportamento, para
uso mais específico, tendo em vista uma delimitação e organização desta
área de pesquisa.
Esses autores sugeriram, três características ou atributos que identificariam
uma pesquisa em história comportamentat (1) a pesquisa deve ser delineada de
tal forma que seja possível avaliar em uma fase subseqüente os efeitos da exposi
ção a contingências prévias (como por exemplo, o trabalho de Wanchisen e cols.,
1989); (2) os eíeitos da história podem ser temporários ou permanentes (como por
exemplo, os trabalhos de Freeman e Lattal, 1992; Johnson e cols., 1991); (3) os
efeitos da história podem estar encobertos por padrões comportamentais atuais,
podendo apenas ser observados após manipulações adicionais (como por exem
plo, os trabalhos de Johnson e cols., 1991; Urbain e cols., 1978).
Dessa forma, Wanchisen (1990) afirma:
"...Parece, então, razoável limitar (no momento) o que nós entendemos por
'história’e incluir somente como 'história experimentai, a exposição a contingências
respondents e operantes cuidadosamente controladas em umambiente de laborató
rio, antes da introdução da 'fase de teste ’desejada"(Wanchisen, 1990p. 32).
É certo que pesquisas que pretendam estudar os efeitos da história de

reforçamento sobre o responder posterior devem levar em conta também a
história extra-experimental de seus sujeitos.
Estamos chamando de história extra-experimental tudo aquilo que ocor
reu com o sujeito experimental antes de iniciada a pesquisa, como definido
por Wanchisen (1990).
Além disso, autores como Cirino (1999) e Wanchisen e Tatham (1991)
reconheceram a importância de se diferenciar a história extra-experimental
de sujeitos humanos e não humanos.
Os sujeitos não humanos, criados em biotério, considerados "ingênuos" ex
perimentalmente, têm mínimas influências de variáveis se comparados com os sujei
tos humanos que chegam a participar de experimentos. Em primeiro lugar, os sujeitos
não humanos, criados em biotério, podem ter a linhagem genética estritamente
controlada. Em segundo lugar, há um controle, nesse ambiente, do consumo alimen
tar e farmacológico. Em terceiro lugar, quando do início do experimento esses sujei
tos por certo não tiveram experiências prévias com o reforçador a ser provido (como
por exemplo, pelotas especiais), sendo este em geral um reforçador primário. Em
quarto lugar, o operante requerido no experimento é tipicamente um operante arbi
trário (como por exemplo, pressão à barra ou passagem por uma argola).
236
Entretanto, não podemos afirmar que não exista uma história extra-
experimental relevante, mesmo em se falando de sujeitos animais criados em
biotério, que não tenha algum efeito sobre o responder posterior, por exemplo,
a própria manipulação desses sujeitos pelo experimentador ou pelo bioterista
(Cirino, 1999).
Na pesquisa que será apresentada a seguir, foram utilizados como
sujeitos experimentais seis ratos da raça McCowley, experimentalmente "in
gênuos", distribuídos em três grupos experimentais. A resposta requerida du
rante todo o experimento foi a resposta de pressão à barra sendo a água
utilizada como estímulo reforçador.
P r o c e d im e n t o
Um delineamento de sujeito único (comparação do desempenho do

mesmo sujeito em diferentes momentos) e um delineamento de grupo (com-
paração do desempenho dos grupos de sujeitos em diferentes momentos)
foram utilizados com o objetivo de investigar efeitos da exposição a esquema
de DRL1 sobre o responder submetido a uma segunda exposição a esquema
múltiplo2VRDRL, a partir: da construção de uma história de responder em alta
e baixa taxa de respostas sob controle de estímulos em esquema múltiplo
VRDRL, com densidade constante na distribuição dos reforços.
O quadro a seguir sumariza as fases do procedimento às quais foi
submetido cada grupo experimental.
Quadro 1. Sequência das fases, contingências de reforçamento em vigor e o objetivo em cada fase,
Ü o n r tin g ê íic a s d e C a itin g ê n e ta s d e C o n t in g ê n c ia s d e

f te f o r ç a a ie ig o R e fo rç a m e n to R e fo rç a m e n to
Fases O b je tiv o
G ru p o 1 G n^poí G ru p o 3 ::
Fase 1 m i ItV R D R L Aquisição
F ase 2 DRL35S ou D R L40s {Etapa 1), F orta lecim ento do

(Etapas 1, IIH m u llD R L 3 íis D R l3 5 s '' ou "m ultD R L40sD R L 40s" (E tap a II) e re s p o n d e re m DRL
III) m iiltD R LS sD R LS s " (Etapa III)
1 ase 3 D R l 35 s o u "m ultO R I 35sD R I 3í>s" oo m ultV R D R L V erificação do e le ito do

DRL4ÜS 'm u ltD R I .Ô sD R l 40s' fo rta le cim e n to cm DRL
Fase 4 V erificação do efeito do

m uIlV R D R L forta lecim ento em ORL
sobre a história
construída na Fase 1
1 No esquema de reforçamento de baixa taxa de respostas ou DRL (differentiaí reinforcement o f low

rate) é reforçada a primeira resposta que ocorre após transcorrido o intervalo determinado pelo
esquema, desde que durante o intervalo não ocorra nenhuma outra resposta. Caso ocorra alguma
resposta durante o intervalo este é imediatamente reiniciado. Quanto maior o intervalor entre as
respostas (IRT) menor a taxa de respostas obtida (Catania, 1998/1999).
? No esquema múltiplo (mult), dois ou mais componentes são alternados, geralmente de forma
randòmica. Em cada componente esta em vigor um esquema de reforçamento. Cada componente e
correlacionado a diferentes estímulos (Catania, 1998/1999).

A primeira fase do experimento (Fase 1), composta por 96 sessões,

teve como objetivos: treinar os sujeitos experimentais a responderem
discriminativamente em esquema múltiplo VRDRL e construir uma "mesma"
história de reforçamento, com os três grupos experimentais.
As sessões experimentais dessa fase foram delineadas de forma a
estar em vigor quantidades iguais dos componentes do esquema múltiplo
VRDRL e tendo em vista o controle da taxa de reforços em cada apresentação
dos componentes.
Um som bip era apresentado quando o esquema de VR estava em
vigor, sendo apresentado um som contínuo quando o esquema em vigor era o
de DRL.
Os sujeitos foram submetidos ao esquema de VR com valor inicialmen
te baixo (VR2) sendo aumentado de acordo com a taxa de reforços alcançada,
tendo em vista o desempenho individual na sessão. Os objetivos da mudança
no valor do esquema de VR foram: 1) o controle da taxa de reforços, por
apresentação do componente, que deveria ser, ao final dessa fase, em torno
de um em cada apresentação; 2) o aumento da taxa de respostas nesse com
ponente, que deveria ser, ao final dessa fase, cinco vezes maior que a taxa de
respostas no componente de DRL.
O valor inicial do esquema de DRL foi de 50 segundos nas primeiras
dezesseis sessões. Esse valor foi diminuído devido à baixa taxa de reforços
alcançada nesse componente, com todos os sujeitos experimentais. Os obje
tivos da alteração no valor do esquema de DRL foram: 1) o controle da taxa de
reforços, por apresentação do componente, que deveria ser, ao final dessa
fase, em torno de um em cada apresentação; 2) a diminuição da taxa de
respostas nesse componente, que deveria ser, ao final dessa fase, cinco ve
zes menor que a taxa de respostas no componente de VR.
A segunda fase (Fase 2) foi subdividida em três etapas e teve como
objetivo fortalecer o responder no componente de DRL: Etapa I (DRL35s ou
DRL40s), Etapa II (''multDRL35sDRL35s" ou "m ultDRLM sDRLW ) e Etapa
III ("multDRL5sDRL5s")l
A Etapa I foi composta de quatro sessões, sendo mantida a mesma
condição de estímulo da Fase 1 com o componente de DRL do múltiplo VRDRL.
Em cada sessão dessa etapa, o som contínuo anteriormente apresei
tado como condição no componente de DRL do esquema múltiplo VRDRL, foi
apresentado durante toda a sessão até serem liberados 12 reforços. O perío-
3 Os dois componentes de DRL dos esquemas 'multDRL35/40sDRL35/40s" e ’'multDRL5sDRL5s",

utilizados nas Etapas II e 111, eram de igual valor e não estavam correlacionados a diferentes
estímulos. Dessa forma, os esquemas '‘multDRL35/40sDRL35/40s'' e 'multDRLSsDRLSs" nào po
dem ser considerados um múltiplo, por isso as aspas.
238
do de cada sessão era livre não havendo qualquer interrupção ou blecaute. O

valor do esquema de DRL (DRL35s ou DRL40s) nessa etapa era correspon
dente, para cada sujeito, ao valor final alcançado segundo o desempenho
individual nas últimas sessões da Fase 1.
Ma Etapa II, composta de doze sessões, a mesma condição de estímulo
(som contínuo) do componente de DRL do multVRDRl (Fase 1) estava pre
sente durante as apresentações do DRL no multDRLDRL. Os valores dos dois
componentes de DRL ("multDRL35sDRL35s" ou "multDRL40sDRL40s'r) eram
iguais nas doze sessões e correspondentes, para cada sujeito, ao valor final
alcançado segundo o desempenho individual nas últimas sessões da Fase 1.
A Etapa III foi também composta de doze sessões, sendo mantida a mes
ma condição de estímulo (som contínuo) da Fase 1 para com o componente de
DRL. Nessa etapa, os valores dos dois componentes do "multDRL35sDRL35s"
ou nmultDRL40sDRL40s" (da Etapa II) foram modificados para 5 segundos
("multDRLõsDRLõs"), com todos os sujeitos, tendo em vista a baixa taxa de
reforços alcançada nas dezesseis sessões iniciais da Fase 2.
A Fase 3 foi, para os Grupo 1 e 2r uma replicação das duas primeiras
etapas da Fase 2 (Etapas I e II). Nessa fase, o Grupo 1 retornou à Etapa I da
Fase 2 (DRL35s ou DRL40s) e o Grupo 2 retornou à Etapa II da Fase 2
("multDRL35sDRL35s" ou ”multDRL40sDRL40s"). O Grupo 3 retornou às
mesmas condições experimentais da Fase 1, multVRDRL.
Os valores dos componentes de VR e DRL para o Grupo 3 na Fase 3
era correspondentes aos valores alcançados, segundo o desempenho indivi
dual dos sujeitos, nas últimas sessões da Fase 1.
O objetivo da Fase 3 foi verificar o fortalecimento do responder em DRL
ocorrido na Fase 2.
Na Fase 4 todos os grupos foram submetidos às mesmas condições,
multVRDRL da Fase 1. Os valores dos componentes de VR e DRL para cada
sujeito eram correspondentes aos valores alcançados nas últimas sessões da
Fase 1, segundo o desempenho individual. O objetivo da Fase 4 foi verificar
efeitos da exposição a esquema de DRL sobre o responder submetido a uma
segunda exposição a esquema multVRDRL.
R es ultado s e D is c u s s ã o
Os resultados apontaram que, a contingência em vigor na Fase de Aqui

sição (Fase 1) não produziu, no comportamento de pressões à barra da maioria
dos sujeitos, taxas altas de respostas no componente de VR e baixas no compo
nente de DRL como era o objetivo e como o observado em Cirino (1999).
As figuras a seguir apresentam respectivamente as taxas de respostas
obtidas pelos sujeitos dos três grupos experimentais durante todo o experi
mento: sujeito 1 (Grupo 1), sujeitos 2 e 5 (Grupo 2) e sujeitos 3 e 6 (Grupo 3).
239

FIGURA 1. T m d e m p o r t a * da p m i i l o t barra doau jalto 1, G rupo 1. (As Imhas tracejaca* separam

as Fttet I, 2, 3 « 4 A» finrtas conlínuas « p a r a m i s « m tin ç ín d a * d» relorçêmanlo dsrtlra d« uma
mesma Fasí)
FIG UR A 2. Taxa de r* * p o * la a da praaalo à barra d o »uja ita 2, G ru p o 2. (As linhas ira c s js d M separam
as Fjt*i 1. I, 3 # < A i lin h * i continua« uparam At eu uma
tôn lin o è n a a » d * r*íw ça m e r\to dantro
maame Pa*e)
240
FIGURA 3. T a * * da n a p o ia s da p r a i i l o i b a r r i do tu ) * r lo 5, G n jp o i. (As iinhas tracejadas separam

a» Fase» 1, 2, 3 « 4. As Hnhas continua» separam as coriínQénctas d« re fo g a m anto dentro d« uma
mésrriB Fase).
FIG UR A 4. Taxa d * m s p o a ta * d * p ra a a lo 1 barra d o « u ja lto 3, G ru p o 1. (As hntia» tr a í* i« d a i separam

as Fases 1 ,2 e 3 As linhas continua* separam as contingências da reftxçam enlo dentre da uma mesma
F a ie )
241

FIG UR A 6. T ia * d» r a tp o a lM d * p r « w lo I b e m do auje ito 0, G rup o 3. (As linhes tracejadas separam

as F m m 1. 2 b 3 As linhas continuas separam *s c o rr ih g ir ia a j d» re fw p í m enta dentro de uma mesm a
Fa*e).
Diferentemente de Cirino (1999), que aumentou gradativamente o va

lor do esquema de DRL partindo de 4s e chegando a 8s, no presente trabalho,
o componente de DRL do multVRDRL era, nas primeiras 16 sessões, igual a
50s para todos os sujeitos dos três grupos experimentais.
É possível que a baixa taxa de reforços obtida no esquema de DRL,
tenha ocorrido em virtude do alto valor utilizado neste esquema nas primeiras
sessões da Fase 1, dificultando a aquisição do responder em DRL.
As figuras a seguir apresentam respectivamente as taxas de reforços
obtidas pelos sujeitos dos três grupos experimentais durante todo o experi
mento: sujeito 1 (Grupo 1), sujeitos 2 e 5 (Grupo 2) e sujeitos 3 e 6 (Grupo 3).
10 -* -V R C ftL
9 ; MSE) FA S E 2 FA S E 3 f A S £ 4
S tilM l
FIG U R A S . T a x i de raforç oa d o 1, G rup o 1. (As M a s tracejadas separam as Fasas 1 . 2 . 3 o 4.

As hnhas continuas separam as cofliirtg è n ò a t de n to rç jm e n io dentro da uma mesma Fase)
242
INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 7/7/2015 II
FIGURA 7. Taxa <t* re to rç t» d o tu ja » o 2, G rup o 2. (A t tinha* tracejadas »«param bs Fases 1 .2 , 3 e 4.

A s Hnhas ccnUnuas separam as ccottogènctai de retorça m ento »entro de uma masma Faae)
FIGURA í . Ta »a. d * re fo rç o * d o a u je lt» J, G rup o 2. (As Intias tracejada* sepatam as Fases 1 .2 . 3 a 4.

As linhas contínua* separam u c o rm n ç ín tís í d t fetorçamento dentro de ume mesm a Fase).
243

FIG U R AS. Taxa d * r e fo rç o s do s u je r to 3 , G ru p o 3 .(A tlin h a » tra c e ja d a s « p a ra m a s Fases 1, 2 e 3 A»

linha» contíniias separam as contingdrciAs de raforçarrenta detilro de ume mesm a Fase).
FIG U R A 10. Taxa de re fo rç o * d o »u Jeito A. G rupe 3. (Ax Unhas tracejadas separam as Fases 1. 2 a 3.
A s linhas cardlnuas saparam as eocrtingiriQa* de retorçamento dentro de u rra mesma Fase).
244
No esquema de DRL, para que uma resposta seja reforçada é ne

cessário que o sujeito responda em um intervalo maior ou igual ao especifi
cado. Respostas emitidas em intervalos menores que o requerido pelo es
quema tendem a entrar em extinção. Dessa forma, é bastante provável que
ocorram processos de extinção (não reforçamento) durante a aquisição do
responder em DRL. Em geral, quanto maior o intervalor entre respostas (IRT),
exigido pelo esquema, menor a taxa de respostas obtida (Catania, 1998/
1999).
No entanto, o processo decorrente da ausência de reforços na extinção
(rebaixamento da taxa de respostas) não foi observado no desempenho dos
sujeitos deste estudo. Pelo contrário, as taxas de respostas em DRL foram
muito semelhantes ãs observadas em VR. Para explicar este resultado seria
possível apelar para o conceito de interferência entre os esquemas.
Foi observado, no comportamento da maioria dos sujeitos, uma interfe
rência do responder no esquema de VR sobre o responder no esquema de DRL.
Essa interferência, caracterizada pelo aumento na taxa de respostas no compo
nente de DRL, decorrente do reforçamento obtido no componente de VR e da
baixa quantidade de reforços obtidos em DRL, ocorreu ao longo das 96 sessões
da Fase de Aquisição.
Em relação à divergência dos resultados observados em Cirino (1999)
e neste estudo, deve-se apontar algumas diferenças importantes. Cirino (1999)
utilizou-se de pombos submetidos a esquema múltiplo VRDRL sinalizado com
luzes de diferentes cores e treinados durante um período de 10 (sujeito 27) a
18 sessões (sujeito 36) para chegarem aos valores finais dos esquemas con
siderados como Fase de Aquisição. No presente estudo, ratos foram submeti
dos a um esquema múltiplo VRDRL sinalizado com diferentes sons e a um
valor alto no esquema de DRL imediatamente imposto aos sujeitos. Todas
essas diferenças podem ter determinado as divergências entre os resultados
destes dois estudos.
A proximidade entre as taxas de respostas dos dois componentes do
multVRDRL evidenciou que o responder desses sujeitos não estava sob contro
le dos estímulos correlacionados aos diferentes esquemas. Esse resultado pode
ser confirmado pela taxa de reforços obtida nos dois componentes durante a
Fase de Aquisição.
Apesar da baixa taxa de reforços alcançada em DRL, com o sujeito 4 na
Fase 1, observa-se uma diferença acentuada nas taxas de respostas nos
componentes de VR e de DRL, podendo-se pensar na possibilidade de um
responder discriminado.
As figuras a seguir apresentam respectivamente as taxas de respostas
245
FKJURA 11. T s x i da r a s p o m it d# p n M l » à barra d o M ja flo 4, Q rupo 1. (As linha» tracejadas

taparam as Fasas 1.2. 3 e 4. A t Unha» c o n tin u » »aparam a t canllngftflóas 0 * raJorçsrrtafito dentro d t
uma mesma Fato)
FIGURA 12. Taxa da r a fo rç o t d o s u jw to 4, G ru p o 1. (As linhas tracajadas separam a t Fases 1. 2. 3 a 4.

A s Hnhas continuas separam as conbnQén&as de reforçamanlo «entra de u r a masm a Fase)
246
e de reforços obtidas pelo sujeito 4 (Grupo 1) durante todo o experimento.

Dentre as contingências de reforçamento presentes nas três etapas
da Fase 2, a contingência em vigor na Etapa III ("multDRL5sDRL5s”) pareceu
controlar mais diretamente o responder dos sujeitos dos três grupos experi
mentais, tendo em vista a taxa de reforços alcançada, o que fortaleceu a
hipótese de que, de fato, houve previamente uma interferência da taxa de
reforços obtida em VR sobre o responder submetido a DRL na Fase 1.
Ainda que a exposição ao DRL, nas Etapas I e II e Fase 3, não tenham
exercido um forte controle sobre o responder dos sujeitos dos Grupos 1 e 2,
houve uma diminuição acentuada na taxa de respostas no componente de
VR, quando expostos novamente ao multVRDRL na Fase 4. Esse resultado
corrobora os resultados obtidos por Wanchisen e cols. (1998) que demonstra
ram uma grande interferência do responder em esquema de DRL sobre o
responder em esquema de FR4.
Os resultados obtidos com o desempenho dos sujeitos do Grupo 3 na
Fase 4 foram diferentes dos resultados obtidos nessa mesma fase com os
Grupos 1 e 2.
A segunda exposição do sujeito 3 ao multVRDRL na Fase 4 produziu
uma diferenciação entre as taxas de respostas nos componentes de VR e de
DRL. No desempenho do sujeito 6 não se observam grandes alterações entre
as últimas sessões da Fase 1 e as sessões das Fases 3 e 4 .0 resultado obtido
com o desempenho dos sujeitos do Grupo 3 não corrobora os resultados
obtidos por Wanchisen e cols. (1998).
C onclusão
Tendo em vista as características ou atributos sugeridos por Tatham e

Wanchisen (1998), que identificariam uma pesquisa em história
comportamentaíé possível afirmar que mesmo não tendo sido construída, na
presente pesquisa, uma história de responder em alta e baixa taxa de respos
tas sob controle de estímulos em esquema multVRDRL (Fase 1) com densida
de constante na distribuição dos reforços, a exposição ao esquema de DRL
nas fases subseqüentes produziu alterações bastante visíveis no responder
dos sujeitos dos três grupos experimentais quando novamente expostos ao
multVRDRL na Fase 4, o que evidencia a interferência de contingências pré-
1 No esquema de razão fixa ou FR ( fixed ratio) uma resposta é reforçada após um número fixo de
respostas emitidas, ou seja, o numero de respostas entre as apresentgçòes de reforçadores é
constante. O responder consiste tipicamente de uma pausa apús reforço, seguida por uma alta taxa
de respostas (Catania, 1998/1999).

vias sobre o responder subseqüente.

Para as futuras pesquisas, que se proponham estudar os efeitos de con
tingências prévias sobre o responder subseqüente, o presente trabalho contri
bui com algumas evidências: 1) em relação a esquemas múltiplos, a escolha
dos esquemas componentes é de importante valor para as fases subseqüentes;
2) deve-se ter cautela na escolha dos estímulos que sinalizarão os componen
tes para que estes possibilitem um responder discriminado permitindo que os
efeitos da história de reforçamento sobre a mudança nas contingências possam
ser observados; 3) na fase de aquisição os valores empregados na linha de
base devem ser gradativa mente aumentados; 4) o esquema de DRL exerce um
efeito bastante acentuado sobre esquemas de razão.
Mais do que apresentar respostas, este artigo pretendeu oferecer in
centivo ao estudo e desenvolvimento de mais pesquisas por aqueles que se
interessem pela área da história comportamental.
R ef e r ê n c ia s B ib l io g r á f ic a s
Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. (D. G. de

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249

I n t e r v e n ç ã o C o m p o r t a m e n t a l em um c a s o d e
AFASTAM ENTO DO TRABALHO PELO INSS

Hérika de Mesquita Sadi1
Universidade FUMEC
Luciana Leão Moreira2

Clínica privada. Universidade FUMEC
R es um o
O presente artigo apresenta um caso clínico de um motorista de ônibus

que foi afastado do trabalho pelo INSS com diagnóstico psiquiátrico de estresse
pós-traumático. O caso foi encaminhado pelo setor de Avaliação Psicológica
da clínica-escola de uma Universidade para ser atendido no estágio de Clíni
ca Comportamental. Após passar por uma intervenção clínica comportamental,
com período estabelecido em seis meses, o cliente seria submetido a uma
nova avaliação psicológica e seria dado o parecer sobre suas condições
psicológicas ao INSS. Este tratamento foi constituído por sessões de
psicoterapia seguidas de sessões de biofeedback. Os objetivos do trabalho
são: 1) relatar uma proposta de tratamento psicoterápico associado ao
biofeedback; 2) ressaltar a importância da compreensão do relato verbal do
cliente a partir da perspectiva da Análise do Comportamento.
D e s c r iç ã o do caso
Paulo (nome fictício), 40 anos, casado, dois filhos, motorista de transporte

coletivo, afastado do trabalho pelo INSS há três anos. Foi encaminhado pelo
INSS, com hipótese diagnostica de estresse pós-traumático, levantada por um
psiquiatra desta instituição, ao setor de Avaliação Psicológica da clínica-escola
da Universidade FUMEC, que por sua vez, o encaminhou para atendimento no
estágio supervisionado de Clínica Comportamental. Paulo passaria por uma
intervenção clínica comportamental durante o período de um semestre letivo e
em seguida, seria submetido a uma nova avaliação psicológica e seria emitido
um parecer ao INSS sobre suas condições psicológicas.
No início dos atendimentos, o cliente realizava acompanhamento com
psiquiatra e com cardiologista (devido ao diagnóstico de hipertensão arterial).
250
Paulo fazia uso de medicações específicas para tratamento da hipertensão

arterial e psicofármacos (antidepressivo e ansiolítico).
A queixa do cliente era de ansiedade, insônia, irritabilidade, desconfi
ança quando saía de casa, dores de cabeça, déficit de memória, dificuldade
de concentração, agitação, sensibilidade a ruídos, medo de ser assaltado,
medo de sair sozinho, "tensão". Algumas verbalizações do cliente deixam
mais claras as queixas apresentadas:
"Quando saio, sinto desconfiança, Já tui assaltado duas vezes. Acho que
é trauma."
lo m o remédio pra dormir, mas mesmo assim não durmo direito. Parece
que meu relógio biológico está alterado
"Antigamente eu era mais atento, até mesmo pelo tipo de serviço, hoje eu
tenho uns esquecimentos às vezes. Acho que e preocupação.*
"Nunca gostei de lugar tumultuado. Fico meio perdido. Fico tenso, cisma
do. Sinto o coração disparado, pressão no peito, ansiedade"
"Quando fui assaltado eu senti isso tudo: pressão, dor no peito, cabeça
bamba, parece que vou desmaiar, minhamãofica molhada, eu Hco todo duro. Hoje
em dia eu ainda sinto isso quando fico preocupado."
Paulo trabalhou como motorista em uma empresa de ônibus durante

nove anos e relatou ter sido submetido a uma escala de trabalho muito irregular.
Os horários eram alterados com freqüência e Paulo era comunicado desta alte
ração em cima da hora. Seu superior deixava claro que era importante estar
pronto para o trabalho quando fosse convocado. Caso Paulo não comparecesse
ao chamado de urgência para a mudança na escala de trabalho, ele corria risco
de uma represália ou até mesmo uma demissão. Além disso, trabalhava com
especiais que faziam excursões e tinham como passageiros moradores da fave
la. Nestas excursões ocorriam brigas com muita freqüência e uma dessas brigas
ocasionou a morte de um passageiro. O cliente também foi vítima de um assalto
durante o horário de trabalho. Dois homens armados bateram no vidro do ônibus
e mandaram que ele abrisse a porta. Um dos homens manteve o revólver apon
tado para sua cabeça durante todo o tempo do assalto. Depois do assalto, Paulo
conseguiu continuar trabalhando e cumprindo seus horários até que em uma
das excursões passou mal, sua pressão arterial subiu e ele teve que tirar licença.
Desde então, não conseguiu voltar ao trabalho.
Segundo o DSM IV, o Transtorno do Estresse Pós-Traumático (TEPT)
consiste na exposição a um evento traumático no qual devem estar presentes
as seguintes condições: a pessoa vivenciou ou testemunhou eventos envol
vendo morte, ferimento ou ameaça à integridade física; a resposta da pessoa
251
envolveu medo intenso, impotência ou horror. A pessoa pode apresentar

revivências do evento através de recordações aflitivas (imagens, pensamen
tos ou sonhos); sentimento de que o evento traumático estivesse ocorrendo
novamente; intenso sofrimento psicológico quando exposto a indícios que
lembram algum aspecto do evento. Pode apresentar também uma esquiva
persistente de estímulos associados ao trauma, além de sintomas persisten
tes de excitação aumentada (dificuldade em manter o sono, irritabilidade,
dificuldade de concentração, hipervigilância, resposta de sobressalto exage
rada). Esses critérios devem estar presentes há, no mínimo, um mês, causan
do sofrimento clinicamente significativo ou prejuízo no funcionamento social
ou ocupacional em algumas áreas na vida do indivíduo, para que seja diag
nosticado o estresse pós-traumático.
Paulo apresentava em sua queixa, diversos dos sintomas característi
cos do TEPT. Dessa maneira, optou-se por planejar a intervenção clínica
objetivando tratar o quadro clínico de estresse pós-traumático. Levou-se em
consideração a importância de estabelecer uma estratégia de intervenção
que abarcasse tanto comportamentos operantes quanto respondentes. A in
tervenção foi composta por dois procedimentos realizados de maneira
concomitante: sessões de psicoterapia e sessões de dessensibilização siste
mática e relaxamento utilizando biofeedback eletromiográfico.
P r o c e d im e n t o s T e r a p ê u t ic o s
Foram realizadas sessões de psicoterapia individual paralelamente com

sessões de biofeedback. Os procedimentos terapêuticos foram realizados por
duas terapeutas distintas. O andamento do caso era discutido semanalmente
nas reuniões de supervisão. Devido à impossibilidade do cliente de vir até à
clínica-escola duas vezes por semana, as sessões de psicoterapia e de
biofeedback eram realizadas no mesmo dia. Inicialmente, o cliente participava
da sessão de biofeedbacke em seguida, era conduzido à sessão de psicoterapia.
S essões d e p s ic o t e r a p ia
Nas sessões de psicoterapia o cliente fornecia dados importantes para

o planejamento das sessões de biofeedback e onde o terapeuta podia levan
tar as potências fontes de reforçamento positivo que se mostravam escassas
no cotidiano de Paulo. Além de encorajá-lo a emitir os comportamentos que
poderiam produzir reforçamento positivo. Procedendo desta forma, o terapeuta
interviria de maneira indireta na diminuição da freqüência dos comportamen
tos de esquiva tais como ficar em casa ou ter que levar sempre um acompa
nhante ao sair; só sair para lugares onde a distância fosse muito pequena;
ficar sem fazer nada em casa "esperando o tempo passar”.

Sessões de b io f e e d b a c k
Em todas as sessões de biofeedback foram feitas exposições a estímu

los, com o equipamento conectado ao cliente. Essa exposição foi feita através
de imaginação, relato verbal do cliente da situação traumática vivenciada e
exibição de cenas dos filmes "Ônibus 174" e "Cidade de Deus", que, provavel
mente, eliciariam as respostas respondentes que compunham os sintomas
fisiológicos (respostas autonômicas) do estresse pós-traumãtico, dentre elas,
a contração muscular.
O biofeedback utilizado no tratamento de Paulo foi o biofeedback
eletromiográfico de superfície (EMGs) que " (...) mensura a atividade elétrica
dos músculos por meio de sensores colocados sobre a pele, no local onde se
pretende medir a atividade muscular. O biofeedback de EMGs é usado para
treinamento de relaxamento geral ('.../'(Donner, 2001, p.133). Os eletrodos
eram conectados na região cervical das costas de Paulo.
Na primeira sessão foi realizada uma linha de base na qual se mediu
a contração muscular do cliente sem a introdução de nenhum estimulo. A partir
da segunda sessão, foram introduzidos estímulos diversos a cada sessão. Na
segunda sessão pediu-se que o cliente imaginasse as situações do assalto e
da morte do passageiro. Nas terceira e quarta sessões, que as relatasse para
o terapeuta de olhos fechados, e nas quinta e sexta sessões, foi passado
trechos dos filmes "Ônibus 174" e "Cidade de Deus", que tinham cenas muito
semelhantes àquelas vivenciadas por Paulo. Após alguns minutos da exposi
ção aos estímulos, iniciava-se o procedimento de relaxamento. Durante todo o
período das sessões de biofeedback a terapeuta acompanhava na tela do
computador os sinais eletromiográficos.
R esultados
Desde o início dos atendimentos, Paulo não demonstrou ansiedade

excessiva, ao contrário, mostrava-se calmo e descontraído. Seu relato verbal
não se apresentava coerente com o comportamento não-verbal observado
pela terapeuta que realizava as sessões de psicoterapia . Foram realizadas
cinco sessões de biofeedback nas quais não foram detectadas alterações nos
sinais eletromiográficos, como também não foram detectadas respostas
colaterais públicas relacionadas aos sintomas de ansiedade descritos (sensi
bilidade a ruídos, sudorese nas mãos, aumento da frequência cardíaca) du
rante a exposição a situações semelhantes àquelas relatadas como excessi
vamente ansiogênicas (cenas dos filmes). Ou seja, o cliente não apresentou
as respostas respondentes relatadas anteriormente diante dos prováveis estí
mulos eliciadores de ansiedade e medo.
253
Nas sessões de psicoterapia o cliente relatou como reforçador positi

vo, viver no campo e não mais trabalhar como motorista. Descobriu um inte
resse em ajudar a esposa a fazer doces e tortas para festas sob encomenda.
Os relatos sobre as respostas de esquiva mencionadas nas sessões iniciais
nâo ocorreram nas sessões posteriores. Seus relatos sobre o cotidiano tam
bém se mostravam inconsistentes com o que havia sido descrito por ele
inicialmente.
"Às vezes eu saio pra ir na casa de algum colega e para ir à igreja, mas fico
10 minutos e já quero voltar pra casa. Eu não gosto muito de sair. Minha rotina è
essa: eu levanto, cuido do meu cachorro, do meu passarinho, faço a minha cami
nha da.'Y3asessáoJ
"Às vezes eu vou ao clube com a família, lem que pegar dois ônibus para
ir ao clube. Eu vou com freqüência. Eu até fico, mas quando eu cismo de ir embora
eu falo com eles:'Eu vou! Se vocês quiserem ficar, fique".(93sessão)
"Só estou parado porque estou d o en te(3Jsessão)
"No momento eu não estou em condições emocionais para voltara traba

lhar”, (43sessão)
D is c u s s ã o
Em um processo terapêutico, o comportamento verbal do cliente é a

principal fonte de dados para que o terapeuta possa identificar as contingên
cias que operam (e também as que operaram) na vida daquele indivíduo. O
comportamento verbal tem a função de descrever eventos não observáveis
diretamente pelo terapeuta e assim ajudá-lo a identificar os antecedentes, as
respostas e as conseqüências, ou seja, ajudá-lo a compor as contingências
de reforçamento. No entanto, é muito comum que o terapeuta se depare com
clientes cujo relato verbal não corresponde (total ou parcialmente) aos even
tos que estão sendo descritos. Quando isso ocorre podemos dizer que o falan
te (o cliente) estã sob controle de conseqüências específicas e não do evento
antecedente. Assim, classificamos este comportamento verbal como um man
do e não como um tacto.
Segundo Skinner (1957), o mando é um operante verbal que beneficia
principalmente o falante, e tal repertório dificulta o acesso do terapeuta às
informações sobre determinado evento da vida do cliente.
Pode-se levantar como hipótese, a partir dos resultados obtidos nos
atendimentos realizados, que Paulo, ao relatar sobre seu estado, estivesse
emitindo um mando.
O ambiente de trabalho de Paulo era bastante coercitivo, pois ele era
exposto continuamente à pressão de seu superior e a situações de tensão e
254
risco que não ofereciam muitas (ou nenhuma) rotas de fuga. Era necessário
que ele estivesse sempre em estado de alerta para cumprir rigorosamente
seus horários como forma de evitar algum tipo de punição (ser submetido a
uma escala de trabalho ainda mais desfavorável ou ser demitido). A situação
do assalto foi uma contingência bastante aversiva.O cotidiano de trabalho de
Paulo impunha a ele grandes sacrifícios e exposição a riscos reais. Quando
Paulo tem uma crise no trabalho e é afastado recebendo licença do INSS,
afasta-se das situações aversivas por ele vivenciadas.
Pergher e Sadi (2003), ao levantar as contingências envolvidas na
distorçáo do relato mencionam contingências de reforça mento negativo e pu
nição produzindo relatos distorcidos como comportamento de fuga ou esquiva
de condições aversivas. Continuar relatando sentir os sintomas presentes nas
situações de intenso estresse que vivenciou fazia com que Paulo obtivesse
prorrogação de sua licença, recebendo o salário do INSS sem ter que traba
lhar e se expor novamente á contingência coercitiva.
Além disso, os dados obtidos nas sessões de biofeedback não de
monstraram alterações quando medida uma das respostas respondentes (con
trações musculares). Contudo, os resultados obtidos nas sessões de
biofeedback não se mostraram conclusivos na medida em que não foram
medidas de maneira precisa e sistemática outras respostas respondentes
apresentadas na queixa de Paulo, tais como a sudorese nas maos e a fre
qüência cardíaca.
O caso foi reencaminhado ao setor de Avaliação Psicológica da clínica-
escola acompanhado de relatório das duas terapeutas-estagiárias, onde foi
realizada nova avaliação psicológica. No relatório, sugeriu-se, caso o cliente
fosse reinserido ao trabalho, que fosse considerada a possibilidade de mudan
ça de atividade ocupacional em face aos dados obtidos nestes processos.
Ao analisar o relato verbal do cliente a partir da perspectiva da Análise
do Comportamento, foi possível ter uma nova compreensão das contingênci
as envolvidas no caso em questão e fornecer dados importantes ao setor de
Avaliação Psicológica, que tinha como demanda inicial o tratamento
comporta mental de um caso de estresse pós-traumático.
American Psychiatric Association. (2003) DSM-IV: Manual Diagnóstico e Estatístico de

Transtornos Mentais. Porto Alegre,RS:Artmed Editora
Donner, 1.0. (2001) Biofeedback. In Rangé, B. (Org.) Psicoterapias cognitivo-
comportamentais - Um diálogo com a psiquiatria, (pp. 131-142) Porto Alegre, RS:
255
Artmed Editora.
Pergher, N. K & Sadi H.M. (2003) Verdade e Mentira sob o ponto de vista da Análise do
Comportamento. In SADI, H.M. & CASTRO, N. S. (Orgs). Ciência do Comportamento
- Conhecere avançar - 1/oi.3. I aed. {pp. 147-162) Santo André, SP: ESETec Editores
Associados.
Rangé, B., Masci, C. (2001) Transtorno de estresse pós-traumático. In RANGÉ, B. (Org.)
Psicoterapias cognitivo-comportamentais - Um diáiogo com a psiquiatria, (pp.257-
274) Porto Alegre, RS:Artmed Editora.
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original publicado em 1957)
Turner,R.M. (1996) A Dessensibilização Sistemática. In CABALO, V.E.(Org.) Manualde
técnicas de terapia e modificação do comportamento. 1aed. (pp.147-165) São Paulo,
SP: Santos Livraria Editora.
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técnicas de terapia e modificação do comportamento. 1aed. (pp.147-165) São Paulo,
SP: Santos Livraria Editora.
256

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INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

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Ciência do Com portam ento-Conhecer e Avançar. - O r g . Maxleila Reis Martins

1. Psicologia do Comportamento: pesquisa, aplicações

D ire ç ã o E d ito ria l: Teresa Cristina Cume G rassi

Capa: Flávia Castanheira

Agradecem os a todos que, direta ou indiretamente, colaboraram com a produção

Solicitação de exemplares: com ercial@ esetec.com .br

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Eduardo Neves R de Cillo

A n a C h ris tin a P a s s a re lli

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Queremos agradecer a todos que contribuíram de maneira direta ou indireta

Eduardo Neves de Cillo

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Maria Aparecida 0. de Souza 109

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Sônia dos Santos Castanheira**

Todos os seres racionais, de maneira consciente ou não, usam a ética

'Texto apresentado com modificações no Seminário sobre Ética, na FAME/BH, em 25/11/2004.

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reciprocamente por meio de uma técnica chamada ética, de maneira

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3. Quando o cliente declara que vai assassinar alguém - o

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

Os behavioristas, ou analistas do comportamento, preocupam-se com

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

Outra é que, qualquer mudança de comportamento proposta, se ba­

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

A Terapia Comportamental não é a única atividade social para mudar

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

lamentos mas, e principalmente, a descoberta das contingências que os man­

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"Eesla, provavelmente, a maiorrazão pela quaí osprincípios de modificação

Fala-se muito do controle aversivo, mas não é apenas a este tipo de

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danosas.Temos muitos exemplos clínicos que ilustram como o amor destrói...

É tic a e té c n ic a s av er siva s em T er ap ia C o m po rta m en tal

Certamente, o uso deliberado de técnicas de mudanças de comporta­

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Lipp, M. N. (1995) Ética e psicologia comportamental. Em: Range, B. R. (Org) Psicoterap

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Ana Paula Basqueira (IAAC - Campinas)

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