CAPlTUl O li

PAVLOV, WATSON E SKINNER

- COMPORTAMENTALISMO E EDUCAÇÀO

O comportamentalismo - ou behaviorismo, termo oriundo da

língua ingl esa - originou-se nus 111 eíos dcadêmico s dos Estados
Unidos da América, criado ptdo pesquisador Joh n B Watson,
nascido e m 1878 e falecido ern 1958 As idéia s de W atson fica-
ram conhecidas como behaviorisrno metodológico , o que as di-
ferencia d e outras vertentes c omportarnentalistas s urgidas ma is
ta rde.
Antes de Watson, por é m , as bases desse paradigm a já haviam
sido tra ça das, de cer to modo. pelo cientista Ivan P Pavlov, quP
nasceu na Rússia em 1849 e morreu no mesmo pai s, e n rào União
Snvi('t ird, e111 1936. Pavlov foi um r e nomado fisiolo gi std , ga nha do r
do Prê mi o Nobel d e 19 0 ,1
O utro expoente de sse paradigma foi Ilurrhus F. Ski1111er , pes-
quisador nort e ·dlll l'.ri,·ano que viveu e ntre 1904 l' 199 0 . Ao pdssu
que o prim e iro trdbalho rt'levante de Watson, conhel·ido co1110 Mn-
nifesto belrnv,orisra, fo i p ubl it adu cm 191 j , a s pesqui sas de Skinner
t iveram m aio r divulgaç5o .i pa r t ir do ini cJO dos ,rnos 1940 . Sua
dborddgc111 é d \' n o minada be haviorism o radi cal.

O ufustumento de conceitos não-observáveis

A m a is importante afirmaçã o paradigmática do comporta menta -

l ism o d iz respeito ao t ipo de fenômeno a s er estudado pe l<1 ps i-
cologia para que est.:i seJa considerada ciência . Segundo Watson,
uma psicologia cientifica nã o deve ou sar ded icar- se a compreen -
de r o ser hum a n o por intermédio da intrnspecçào, nem tone eil uar
aquilo que n ão é passíve l dt' ser objetivamente aprl'l'ndido.
 t'St('O LO(;I~ DA H HJ C,\(.ÀO

Para torn ar mai s clara essa proposição, ru mem os u m concei-

tu da psicanál ise , o inconsciente, co m o ex emplo. O inconsc ie nte
p sic analítico e os es tados m e ntais a ele atribuídos só p od em 5er
\' ÍSual izados com base numa a va liação inter na - in trospectiva ,
portant o - d a pessoa. Não há meios de provar ci entifi came nte que
o i ncon sc ie nte e xiste, por mais que a anális e c lini ca estabeleça
vín c ul os e nt re um so nh o o u uma neurost' e ce rtos eve ntos da vida
i n fantil do indi víduo, dize m os co m po r ta m en tali s tas .
A idéia dl' que exista um esp.içu ina cessí vel à vida co nscientl',
habi tad o por energias psí qui cas re p rimida ~. não pod1; se r ace ita pur
não hav er meios de vl,rif'i ca- \a co m obj d i\'iclade . So pude m os rnnco r-
dar com <1 existê nc ia d o i11consc1rn te med1a n1.e a an á li se de nossos
pró prios sen t iment os l' daquil o q ue , em nossa vida rn tid iJna , 1ulga -
m os poder estar re LK iunado a ele. Podem os veri ficar o bje tivamt!nte
a exist i: 11cia de certas atitudes da pessoa - e pode m o s c ha má-las de
atitudes ni;u róticas -. m;is não é ll'gítimo atribui- las a algo que não
seja dirl'tam en te visivt•I. como o confl ito t"ntr e id e superego.
Con cei tos desse t ipo coloc-a m a ps icologia na d ifíci l situa~·ão
de prec isar rec orrer ,'1 subjetivi dad e humana , al go extr e mam e n-
te va.-iá vc-l, pa ra con fi rmar seu , o rpo teó rico . Ao ingressa r n<:~se
t e rreno , a psicologia dei xa de se r cie nt ifi ca, di zia Watso n . Para ser
ace ita no rol das cifo n(id s , a p si c:olugia de\'e ad o tar rn m o o bjeto el e
est ud o so men te a qu ilo q ue po de se r ob~e rvad o e desc rito e m t1er-
mos t.1 0 elem ~•11lar es qu e di s pe nse a sub jetiv id;id e . A ess t.: o bjeto
de in ves tiga <,:.:iu d eu -st' o n o mt! de ro 111po rtame 11 t o .

eompurtumcnto

Co mpo rt.a me nto . po rtanto, é a e xpressão vishe l d e um orga n is m o ,

aqu tl o q ue pode ser r1;i,;istrado e q uan ti fi cad o . rodo o e mp en ho
teórico do co m po rtame ntal i~ mo é voltado pa ra a com preen~ão
dos fatores, tamb é m t,x Lerno s, nd dc ion a dos co mo ~ntcce dent es e
conseqüentes ao Ln mp o rta m ti11to. Pode mos ap reender aqui lo 4ue
o co rre Jn tes da emissão de um comporta mento, os estímulos am-
h íl! ntais que o ant ecedem. b e m como os even tos que o su ce dem,
novos com po rta m e ntos da mesma o u d e difere nte natureza.
Nenhu m concei t o q ue diga respeito ao universo interi or , su-
posta m e nte exist en te , do ind i vi d uo - e moçõ es. vid a afetiva, nH!n te
- é le vado em cunsideraç~o p or esse pa ra digma . O co mpo r td m en to ,
po rt a nto. é u 111a re spos ta <lo or gani s m o a algo q ue o im pre,ss iona a
 PAVLOV, WATSON E SKl'JN EI( - C0\1PúRTI\MtNTALISMO E [UIK A( .Ad

partir do exterior. os es ti mula s. A delimitação desses cornp o11t' n-

tes com o objeto de estu<l o deu ao c ompo rtarnentalismo a den om i-
nação E-R, est ímu lo-respos ta, e to rnou-o con hecido por co ncebt:r o
ser human o como se fos se uma ·•caixa prt:ta", um recipie nte la<.:ra -
do e indev.issável sobre cujo inte rior nada pod e mos afirmar .
O beh aviori smo radi cal J ,, Ski nne r introduziu a lg umas am -
p liações ness e pa ra digmJ, esper id lrne nte ao in cluir os tais fat ores
inte rnos no âmbito das possib ilidades de estud o de urna ciência
do co mportamento. Para tan ru, pass ou a co nsiderar os fenômenos
não diretamente o bservávl' is, que ele r ham ou evt>n tos p riv,,dos,
como comportamentos t a m bém - daí ,1 radica l idade dessa ver-
tente , que colocou sub a ó ti ca fundada por Watson t>lcrnentos ate
então d t:&prezados pelo r n mpo rtame ntalism o ,
A inovação teú riça de S kin ner não fo i um a a bert ura à intros -
pecção, pois consis tiu em ad mi ti r o estudo dl' pensamen tos e sen -
timentos dl·sde que estes S,'.jarn abordados por in term édio de su as
m a nifestaçõ,·s exter iores. Trata-se de e ntl'nder as (ircunstâncias
objeti vamente a p reen sívcis q ue cercam o ind ivíd u o quando ele
m an ifesta "tristí:!za" , ou est udar o compo rtam e nlo verbal 4u e ele
emi te qu ando se di z "deprimido", por exe mplo.
N\'SS il perspectiva, t!Vita-se c<1 ir no subjetiv ismo, pois o que
está cm causa são as relações fun c ionais entre' o relato Jc um
estado inte ri or, romo a tristeza. 1: os fa tore s ambienta is a que o
orga nismo está sub metid o - a 111orte de umd pessoa próxi ma o u
utll fracasso profissiona l, ciependendo do caso. A vantage m des; d
abordage m está em não povoar o uni, crso psíquico de cat egori as
inacessíve is à ra zão, só verificávt>is l"H meio dl' instrn mt> nlo s nãu-
cit>nLificos , como é a interpreta~·;jo psicana liti r d. Por aí se vê co mo
foi - e ainda é - o hist ó ri<o debate ent re comportamc11talistas e
ps ica nalis ta s.
O co mbate do beha viurismo radica l ~ urntra a possi bi l idade
<le os es tados int t::r nos serem tor11.idos co mo ca usa s dt> comporta-
mentos v1s 1ve1s QuanJo vemos u ma pessoa toma ndo um <.:opo
d 'águ a, dize m os que elJ estava n,111 sede, m as o que H'dlm en te
podemos a firma r é que estamos d idn te de um orga n ismo que fi-
cou pr ivado de água por u m u :rlo tempo - evento qu e antecede o
comportame nto de beb e r - e que esse mesmo organismo en1i te
uma resposta : in gere dete rmin ada quan tida de lk liquido ,
Ambos os fatos. a privaç3o " o co mportamento de beber a
água. são passiveis de registro e quantificação. ITldS nada pudemo s

39
 l'SICO I.U{J IA DA. t:.OUCA(ÁO

.ilii mar sobr(' o "i>star com sede" - um estado inti>rno inacessível.

F nem temo, necessiJaJe disso A ljuantidadP ck t t'111po que o
organismo ficou sem .ígua e o volume q u" de ingere podem ser
correlacionados e, se estivermos fazendo um experimento cienti-
fi<:o, Lemos <:omo prever quanto de água o mesmo organismo - ou
outro semelhante - ir.í beber, quando estiver novamente privado
desse líqu ido por tantas horas.
Numerosas e sofisticadas análises podem ser feitas para com-
preender melhor as relações entre' privação e inges tão de águd .
Registrar variações na temperatura ambiente e na composição
química do líquido melhoraria nossa ca pacida de de previsão do
com portam e nt o e m causa, mas qu<1lquer teorização que façamos
sobre o estado psíquico interno relati vo a "sentir-Sl' com sede" nada
a crescenta ao conhecimento ob1et1vo q ue adquir imos. Excluindo-
se os dados objetivos, tudo o mais scr,í mera es peetda ção

Uma concepção de educarão

Seja q ual for a vertente a que esteja mos nos re ferindo - se à for-
mulação paradigmática de Watson ou às perspectivas abertas por
Skinner - , o fato é que o comporta1nentalismo traz consigo umd
concepção de educação bastante util1tansta . Retire m os a cunota-
çào pejorativa que tal expressão possui - e que os críticos desse
paradigma não se cansdm d,· repetir - para compree nd e rm os o
seu sentido mais amplo.
A v isão elaborada pe los comportamentalistas sobre o ser h u-
mano implica a possibilidade de serem co nhecidos os fatores que
determinam o comportam e nto de indivíduos e mesmo de g rupos .
Podemos perceber os fator e s que const it uem o ambiente domés-
tico, qu e r o modo co rn o pron'dl' m os membros da família, qu e r a
t'XistC:mia dl' brinquedos. e , no caso da escola , as atitudes J o pro-
fesso r, <l dispo si~;io d os nh1 etos na sa la dt! au l.i, como estím u los
4ue mu!Jd111 o LU111portamento da criança
Se tive r mos co mo estabelecer rel ações objelivas e ntre certos
fatos dn ambi,•11 1,• l' certJs atitudes da cr ian~a, podt> rt>mos in te rfe-
rir n essas relações de maneira a o blt•r comportamentos d t'ss:jávei~.
Em outras palavras, o cumpolldinen t a li srno for n ec e u m a persp12c-
tiva d e entendi m ento do ser humano qut' v ia b iliza m o di tfra r o
comportan1ento numa d ireçà o previsível, viariilizando o controle
das ações da pt>sso<1 e a obten ção seg ura de resultados .

40
 PAVLOV , \'\-ATSIJ!\1 t-. \ K I N 1\ t- f{ - C0'\1 POR 1 :\ M [NT A. l.l SM O F.. fl) I K A I . ..\e; )

Na escola, isso po<le signifitar promoçào de aprendizagem.

com gdnhos evidentes para o aluno, para o profes,ur e também
para o sistema de ensino. Mais eficiência no trabalho de sala de
aula, menos desperdício de tempo e ,h' recursos finan c eiros. Em
última aná lise , o compurtamentali,1110 in s pira práti cas pedagóg i-
cas direcionadas pilra fins anteci p:;id:;imente previstos e planejados ,
com u que torna possível desenvolver instrumentos para obtê-los.
Quanto à possibilidade de controle do comportamento hu-
mano, Watso n e ra categórico. Considerava ser possível t ra nsfor-
mar o indivíduo, por meio de educação ou de reeduca<,:ào, naq uil o
q ue desejamos . É célebre sua afi rmação de que poderia t o m a r um
rcuim - nascido e torná-lo tanto um hon'lem hon esto quant o um
m a rgin a l corrupto. O destino da pessoa dependeria tão-so men te
d os fatures condiciu11d11tcs org,rnizados em t o rn o dela . Essa pre-
tensão foi a m e nizad a por SkinnL'.r , mai s t ard e , como veremos.
De Lodo mo do, o comport.:imentalismç, oferece um apar3to
teórico e Léc 111co bastante eficiente no tocante a previsào e ao con-
trole, conforme abordaremos. com a vdntdge rn da s implicidade
- se compa rado, por exe mplo, co m a psicanálise Colocamos cm
vigor, ass im , um principio conhecido nos meios cie ntí fic os corn o
câ n one d e Morgan : se temos duas exp licações raz oáve is pard urn
fenômeno, por que utilizar a mai s c·ump lc xa ·1
O p aradi g ma cornpo rtam e nt;ili s ta , no caso, é o re cu rso ma is
simples pa1a expli ca r e contro lar a ação humana e, na situação
particular da escola , o co mpo rtamento de professores e alu nos.
Seus crilicos, porém, diz e m q ue ele é s impli s ta e deixa de lad o a
infi nita riqueza da alma humana . Seu s defensores, d e outro la do,
respo nd e m que teoria s sofisti cadas çomo a psicanálise ge ram
boas idé ias lite rárias e pouco rl's ult.ado p ráti co.

A aprendizuye111 scy undo Pavlov

Em seu labo ratório de fisiologia , onde est udav a d salivação em

cães, Pavlov acabou el ab orando u rn<l Leo, iJ da aprend iza ge m do
observar um lentiml'.no yu e pode ser co nstatado por qualquer
pessoa co m seu animal z inho doméstito. SL· o cJo est ive r se m a li-
me nta ção durant e certo te mpo, irá ~a liva r diante de uma pu r(.ão
d e carne ou de qualque r o u t ro a lim en t o que lhe seJa apresentado .
O curioso é que e lt' podt' L,111i!i r o mesmo compo rt a m('nto <1.ntes
de ver ou c heirar a carne. O cão pode sa livar s imples m en te na p re-

41
 YSI CO LOGI .~ I)~ EDUCA(;'AO

sença da pessud qu e costuma alimentá-lo ou mesmo ao ouvi r seus

passos.
Pa vlov expe rim en tou dive rsas \·a riaç ô es dessa s itua ção e no-
meou Lec nicament(' os fatore~ ne la envol vidos . Deu o nome <.k
rC?spostu natural ao co mportamen to de salivar , uma vez que e le
surge diante d e um estimu lo que naturalmt>nte o produz - o ali-
me nto. Ma is tarde Pavlov mudou essa denomi n ação para r!'sposta
inrondicionada e r h amou de es timulo in condicionado o ti po de
e st imu lo qu e a produz.
Verifirou em suas pes q uisas que se um estimulo qualquer,
o so m de uma campainha , por exemplo, fosse emitid o repetida-
mente junto co m a apresenta~·ào da carne, o animal obviamente
sa li va va. O som, nPsse caso, é u m estim u lo neut ro, p o is não é e le
q ue produz a sal ivação, mas s im o a lim ento Co m o te mpo , entre-
tanto, o anima l passava a sa li\·a r d ian te do som , me s mo ll<l <1usên-
ci a do .:il imento . Pav lov intitulou rí:',posta condicionada a esse tipo
de saliva\·ào, con trolada por um es t im u lo q ue a n t es e ra neutro
- o som da c ampainha . A esse som de nominou, e 11tão, estímulo
rondicionudo.
O qu e Pa vlov quis m o strar é q ue tudo o qu t> d prendemos deve
se r explicado pelo modo r Drno o s est imulc>S am bient.:i is e internos
- do sisterr,a nervoso , 111esm o - silo di spos to s para produzir res-
pos tas. Esse mode lo dt' dpren d iza gem d,arna - se condicionamento
e pode se r observado n>lll facil idad e em nosso dia-a-dia. De m odo
seme lh a nte ao cão <le Pavlov, ta mb é m sa livam o s ao ver os pratos
sobre rl mesa , m es mo antes de ser vida a refeição, o que s ignifica
termos passado po r um processo de condicionamerrto.
Pavlov via u psi quismo human o como um c onjunto de cone-
xôes - ou .:issoc ia<;ões , como rle dizia - en t re estimulos e respostas.
O m e c anismv que explka o fato de a pren d e r mos a sal iv .ir quan-
d o submetidos a um estimul o an tl.'riormentl.' neutro é o mes mo
que explica o condi c ionamento do cão ao som da campainha . S,~ o
processos n e urom us culares que se lc!stabele cem no organismo à
m ercê d e cer tos a r ra njos do a mbien te exte rio r.
Em s,·u est ilo prov ouLivo, Pa vlov c riticava a pret(;'nsào dos
ps icólogos que, segu ndo ele , gos ta vam de re n1111 c i.:ir às so lu ções
claras d,'. urn probl e m<1, preferin do "torná-lo misterioso ou a lgo de
estranh o e s ingul M ". Pa ra <.·x plic.:ir p o r que um macaco aprendia
a resol ve r um jogo de encaix1.·s. os psicólogos usavam expre ss1ks
co nfu sas - se rá q ue o ma <.·a1.o "pen sav<1·• ou p rocedia p or "e n ~a io

42
 PAVLOV, WATSON E SKINNE.R - COMl'ORIA\HNTAUSMO [ [DIK A(A,·I

e erro" para achdr a snluçãn 7 -. ao passo que o óbvio seria mncei-

tuar que o animal simplesmente repete comportamentos que so
bem-sucedidos, aqueles que t~m (orno u1nseqüéncia a aquisição
de uma ba11a11d, por exe111plu.

A upremlizagem segundo Skinner

Skinner formalizou alguns conceitos que desnen'111 fenômenos

vivenciados por todas as pessoas qL1e lidam com a aprendizagem,
na escola ou e m qualqun outro <1mbienle. Seu trabalho consistiu
em desenvolver algumas id0ias já pn:sentes, de certo modo, 1a
teorização de Pavlov.
O criador do behaviorismo radical realizou seus experimen-
tos clássi<.:os com ratos de laboratório e m uma gaiola, 4ue ficou
famosa como gaiolJ de Skinner - ou câmara operante, como pre-
feria seu id ea li zado r. Era um compartimento no qual havia uma
alavanca junto a um comedouro. Col oL:a<lu em seu inter io r , o rato
movimentava-se com agilidade, tocando a Jlavanca algumas ,~.
zes. Aumentar a freqüênçia d('SSL' comportamento era o objetivo
d e Skinner.
Observ\'-SL' qul' essa é a me sma situação d e u m professor
- ou de urn;i rn.'!e - que deseja ve r aumentada a ln·qiiência de um
L·omporta111e11to d esejáve l q u alqut r O educador prt'lende que seu
educando pass e a repet11, (ada vez mais , a r,·,posta de tratar ami-
gavelmente s eus colegas, digamos. Como fa 1.L·r isso 1 Po r meio de
bons t.onselh os, belos discursos mora is, ext>rnplos dign1fi ca ntes ,
apelando ao universo psíquico intf;'rior d<.1 cr ian ça 1
Não necessariamente, r esponde ria Skinner. O proce,so, hem
ma is simples , c on s ist,· ,·111 fornecer um estim ul o d o q ual o orga-
nismo - St:! ja a criança, seja o rato de labora t úr io - esteja p rivado .
No expe r imento com o rato, se ele est iver há a lgumas horas sem
co111er, basta ligar um mecanismo que, a cada l oq ue na alavan c a,
int rodu za a lim ento no com e douro. O co111µ or la mento desejáve l
de aci o nar a alavanca terá sua freqüência aumentada de modo rá-
pido e s ignificativo.
Tecn icamen t e. <l amos o 110111e de reforçador ao est ímulo que
produziu esse efeito - o alimento, no caso . O µrocedi me n to cha -
ma- se condicionamenro operantt', µoi s o re sult.id o o btido dcµ,·nd e
d e uma atua(;â o - um ,; opc rdÇ<lO - do or ga ni s mo q u e ,; lter<l o am -
b iente fí , ico. Skinne r e ntendia que somos o resul t -1do de inte rações

43
 1'S1(O LOGIA DA EDUCAÇAO

que maulemos com nosso ambiente. A visão d e Watson era d ife-

••n<,. nesse ponto, ao afirmar que o individuo é totalmente mol-
d.-·el pelas influências que o cercam.
Segundo a concepção skinneriana, nosso repertorio de com-
portamentos é estabelecido com base naquilo que o ambiente for-
nece e, também, dd<lds dS disposições ambientais, esse mesmo
repertório é por nós modificado tendo em vis t a os refo rçadores
que almejamos . U111a crian~·a aprende a fazer birra - aq u ele tipo
de choro insistente, teimoso e provocativo - quando a mãe, can-
sada de repreendê -la , cede a seus apelos e lhe dá a ba la que ela
insistentemente pcdl'. No Íuluro. em condiçôes semelhantes, é
provável que a cridil(,.d repita o mesmo comportamen t o.
Em ocasiões parecidas com essa, quando a birra não for efe-
tiva para produzir o efeito de conseguir a bala , a criança poderá
lançar mão d~ outros comportan1entos, como chorar ma is alto,
espernear ou bater a cabeça na parede . Se a màe ceder, esses no-
vos comportamentos passarão a integrar uma classe de compor-
tamentos, todos capazes de produzir ,1 mesm;i conseqüência. Isso
re,ela a makabilidade do o r ga ni s mo humano, com p etente para
ajustar- se às mudanças ambientais por intermédio do desenvolvi -
mento de vasto r ep e rtório comportamental.
É important e ressaltar qu e o comporta mentalismo r dere-se
sempre a prul..,abilidades, e 11unc<.1 .i certez,1s. Cientificamente , o
n1Jximo que s e pode dizer é que um refor~·adur aumenta .-1 c hdnu•
de repeti çã o d e u m c o mportamento ou de uma ci ;i ss e d e re sposta s
Nosso gra u d e cel'le z,a sobre a emissão d e uma respo s ta é g rand e
quando lidamos com si1uaçôes altamente controladas. como é o
(:aso d e um exp e r im e nto d e laboratório, m a s diminui na m edi d a
e m que nos apro ximamos de situações reai s de vida.

Características tecnicas do comportamentalism o

C o m o o le ito r j3 deve Ler pc 1cel..,id o , fal .i - s e muit o e m a nimai s in-

fra-humano s, ou infe riores, nesse paradi g ma. Sua s t.'x e mplifica-
çúes sã o s empre ba s tante s imples , abo rd a ndo s ituaçõe s de ap ren -
di z agem pouco c om p lexas, raramente fa z end o referê nc ia a seres
humanos. Es sa é uma característic a d ificultadora da transposição
d o comport a mentalismo p ,Ha situa ções reais de v ida e para a es-
cola, em parti t ul dr.

44
 O corre qu e o co mport a men ta lism o é um p.ir ad igm<1 co n cc
b ido por inte rméd io de rec ursos experimcnt.i is q ut! d esc r evem
comport.imentos em s eus ,1sp ectos mol ec ulares , isto é, traços ele-
m e ntares que fo rm a m u rn a conduta . Os estudos feitos co m in-
fra - humanos são úteis porql1e m u itos d e nossos com por tam entos
p od e,n ser mais bem anali s ados nesse s ani ma is , se111 que haja
n ecessidade d e submeter pe sso as a d e t e rm in a da s s ituações <le
la bo ratório .
A crítica d irigida a es se tópico d o p dradigma ass inala qut! o s
comporta men ta listas igualam h ome n s e ani ma is inferi o res. des-
consid era nd o a pe cu li ari d ade psico lógica . his t ór ica e c ultu ra l d os
pri 11a•i rns. Segu nd o o oitico Stc,e n Rose , ell) seu liHo O cére-
bro rnn.sc,enre. o b eha ,·io ns mo sc,i auma l·i e n c ,a d1 i 1t1 pom o rli std .
p o is reduz o ser hu ma no à s ca r aneristi cas lk um chi mp a n z é.
Esse é um p rob lema que tem raí zes n a filosotia que fund a -
m e nta o cornportdm e nta lis mo, o que n ão se rá p o ssí vel a b o rd ar
aqui . Tenham os em \'i s ta , dpenas. a coe rência d o co rpo teó r ico
d esse paradigma . q ue sus te nta a imposs ib il iddde de ad e n t ra r no
uni ve rso p síqui c o do ser hum an o . o u qoe , n d ve rsão sk inn er ian a ,
só aceita lidar co rn fa t o res in t t>rn os desde qu e estes sejam convc , -
tidos em e xpressões o b jetiva mente ve ri ficáveis. Talve z a dife r ença
en tre n ós e no ssos antepa ssad os filogen é ticos esteja justamente n es-
se espa ço ina cessível recu sa do p o r Wa t so n e objeti vado por Sk inner ,
tese q u e n ão f ve rifi cáve l no ã rnhito d e u ma ciênc ia natura l.
Al é m de p refer e n c ialm e nte fe it as com animai s inferi o r e s . as
p esqu i~ dS co mporta m ental ,stas adotam certo~ prntedimc 11 t os de
co ntrol e t'Xpc rimen ta l q ue vi sam dl:'li near, com a. ma io r cla re za
possívd, o s fato res implic.idos n aqui lo que t>stá se ndo estudado . Ê o
que se co nhece como co nt ro le (1\: variáveis .
Vejam os um exemplo d ,•~se procedi m ento . Um .1 pe ssoa acur-
d a pre c isa m L'n t e à s s e is h oras da m a n h,1. n o t>xa t o in std nte em
que d ois o ut ros eve n t o s ocorr 0: m : toça o de spt> rtad o r e a luL so la r
ent ra p l!!.1 ja ne la do qu<Ht o . Um o bs erva d o r (h ,scu 1d a d o 11 50 terá
dúv id a cm afirmar q ue a pe ssoa .~ corda po r ,nus a d o ,0 111 do d es -
pe rta dor , mas ~e', um expe rime11 to que co nLrole to da~ <1 s va r iávt> is
presente s µod e ch egar a u111<1 co n c lusão defini tiva , o bre isso.
Tal exper imento deveri a começar pela ident ificaç ão d as va -
r iá vei s . DP um lado, te m os as variáv e i~ d e pend e n tes. aque la s que
s upostamente oca sio nam o desperta r : o som do d espertdd o r e a
lu z d o so l, ambas mensuráveis por meio d e d lgum instrument o

45
 l'Sl(OtOC.IA PA EIJLICA (,iO

1 )e o ul i o, temos uma vari áve l in depend ente, o d espe rta r, que ac re -

ci i t.amo, ser resulta nte d a dÇ<lO de uma das de mais. P,i,a serm os
rigorosamente cie nt íficos , essa úl timõ variável d eve ser o pera cio -
nalmentt' d escrita , is to é , p recisdn1o s eleg er um c omporta m ento
que, urna vez objl'.Livamente registrado, po ss a tradu zir aqu ilo 4u e
en t en demos por esta r desre l'lo.
Em n os so expe rimento , digamos qu t' o in dividu o estará des-
perto a ss im q u e dli ri r os olhos. l'oderíamos so fi s ticar o desenho
exp eri ment a l com o empn·go da medida d t' seus batime n tos
ca rdía cos o u de seu funci on ament o ce rebra l. Fecha m os enlào õ
janela, p rocedi men to que visa manter ina t iva uma das va riá veis
dt'pendent es. Se o sujeito d .l 's pertar, conclui-se que ele u faz por
c ausa do despertador 7
Só re ~po nderemos sim se todas as var iá ve is 1:'Stiven•rn real-
men te ide111 ific adas e co ntrn lddas. Cas o st' observe qu e a pesso a
ao a corda r vai a o b a nheiro . Ldlvez u ma ~M iá vel não prevista es t eja
atuando na s itua ção - urn a necess idade fisiológi ca h abit ual. por
exemp lo .
Fec h a -se e ntão a janeld e desliga-,P o d espertador. Se o ind i-
vídu o n.:io aco rdar dessa vez, há gra nde cha nce de que o desperta-
d o r sej a a va riável t.dus<1d ora de se u despertar. E111 seg u id a , com
a jane la fechada l~ o despertador li gad o , se a pes soa .:ico rda r e não
fo r ao b anheiro im e dia t amente, co n cl u i- se o experi me nto rum a
iden t ifiça~:ào d o som do des perta dor como a ,,ariá vel q ue provavel-
mente cau sa o ev ento a cordar.
D iz emos provavelmente devido a u m cui dado r it' 11 Lifico impres-
cindível. p o is resultados ass im obt idos gera lment e são for mula dos
corn o h ipóteses, a snc m co n fi r mad ds ou refutadas por ou tros pes-
qu isadores. med iatlle o u so de ou t ros recu rsos rneto<lo lógicos.
A lém d o mai s, o rigor c ientífi co im pede- n us de fal ar e m "ca u-
sa" do despe rtar . O rnáxim o que po dem os afir m a r é que o som d o
de spe rtado r é o eslim ulo que, em gr,rnd e parte das vezes. precede
im edia t amente o d es pt•rt dr do indivíduo , mesm o na pres ença de
o utras va riáve is . O ideal. a li ás, ~cr ia q ue a pc-~q u isa nã o fo »L' con-
du zida n ,, cc1sa da pessoa , po is só t:e rn la bora tó rio, onde o Mnbi ente
é mi n uciosamente p repa ra d o, podemos t er certeza - qudse total
- dt• que LOdas as va ri áveis estão mes mo sob controle .
Os criLicos do com por l a men ta lism n dizem que d ados a ss im
obt idos. e m a m bie nte Lào Jrt ific ia l e co n tro lado, difi cu ltam a
transposição de concl usô('s par.i a s ituação r€eal de v ida . O ambicn-
.(>
 PAVLOV, WATSO N f SK INN[R ·-· ( O MPOK IA M U,iA li S\1 1> 1 1 fJIK A,, \.:,

le fora do ldboratorio é por <l,· mdis complexo ,: co mpo rta Vdri.:iveis

n e m sempre c la ram e nte id entificávei s.
Vejam os o exe mp lo e111 que , co m base e m dados de pesq u i-
sas, um pro f1:ssor im agine que elogiai seus alun o~ L; um e st i mul o
reforçad or. Ele nã o t e m certez a de que o elogi o - o u, ma is pn:•-
c isamen t e , o ti p o de elogi o qu t> ele oferect: - atua de fato com u
refo rçador do cumpona m ento <laq ueies ind ivíd uos. P esq u isas a n-
teri o rmente foi tas in fo rmam se r o elogio um reforçado r, mas seus
dados fo ram obt idos t:'111 s itu.:i ção tão espec ífi ca que d i fi c ult a m a
gen eral iu çã o.
De qua lquer m ane i rd, per manece o f..ito de que aquele pro-
fesso r deverá empenha r-s e cm descobr ir quai s são os e s t imul as
ca pazes de reforçar o c n111po rtam ent o dcsej.ível d e seu s a lu nos.
O co rreto seria que de tivesse co ndi(ôes para rt•il lizdl' um ex peri -
m e n to co m a sua sa la de .:iula, o que ra rament e e possíve l e mostr a
a d ifi c u ld ade de .:ip lica ção ri gorosa do pa radig m a c o m po rlamen -
tali sta nd µrá tica edu c ac ion a l. U ma boa tá ti c,1 é observar os edu-
ca n dos e m 1)utros .imbi ent es , q u e n.'io a esl oid, em suas, dSas , no
desen rolar de jogo s e b r in cadeira s, q ua nd o esque m a~ de re força -
m ento a t uam de m e do ,•frtivo.

Al9t111s esquemas dP reforçam ento

Em bo ra o prob lem.:i da transpos ição de resu lt ad os este;~ se mpre

presen te , m u itas co nc lu sões o bt idas po r in te 1ml!d io da~ estratt!-
gias ex p e rime ntais d o co 111 purta m enta lis 111n p od em servir de ins-
piração ao trabalho <lu prnfesso r. Há result.:idos indicado res de qu e
os o rganis m os em g L'ral , e o ser hum a n o em partic ul ar, re spo n-
dem de modo semelha nte a certos estímulos e circuns t â nci a s
ambien tais.
Alg u n s ex pe r im en t os de lineiam e sq ue ma s que po <l e m se r
razoavl'im e nte gen e raliz,Hhls pa rJ qualqu er s ituaçà o, in c lusi ve d
esco l.i. T o m e mos o ca so d a cria nça CJUL'. desenvo ln·u o co mportd-
me nto de fazer bi rr a . Se a miíe dese ja r q ue esse com p o rtam e nto
n ão m ais se ma ni fe,te , t-1.i pode proced er a d ete rm i na d os arranj os
d i; co ntingê nc ias que levem à extin ~ào d o m es mo . Não fornt" ce n-
d o a bal a qu t- i nstalou o corn por t.am t>n l o in alkqu ado, ,1 fr t>qüê n cia
da res po s ta birra tt>n dt' a ser n u!d.
Outrn e squ e ma , n<"S Se 111 es 1110 caso , pod~r ia SL'I' a .i presenta -
\'ào de u m t'S timu lo ,w e!'sivo - o u rl' ÍOrçado r negat ivo A mã e pode

47
 l'SICl) LOGIJ\ OA EOliCAÇAO

( asi igar fisicamente a criança, por exemplo , o q ue irá reduzir mais

rapidamente a freqüéncia da resposta. Os cornportarnenlalis las ,
espec ialmente os slcinnerianos, não consideram válido o emprego
<le procedimentos punitivos c o mo esse, inclusive porque eles po-
<le111 instalar , por imitação, novos comportamentos indese jáveis .
Outro modelo bJstante aplicável é o condicionamento por re-
fo1 ço parcial, em que o reforçado r é ap resentado a cada con1unto
de respostas. No expl'ri111ento 4ul' pretc•n<le l'nsinar ao rato o com-
portamento de acionar uma alavanca, bastaria que o mecanism o
automático de liberação do alimento só funcionasse, a critério do
pesquisador, a cada cinco vezes em que o dll irnal n'Spun<lesse rnr-
retamente. Rapidamente ele aprenderia a contar, d igamos assim:
tocaria cinco vezes d alavanca e imediatamente correria para o
comt>douro.
Urna vari<1<,.dO pode ser feita, permitindo que u mecanismo
funcione de mod o aleatório , isto é, qul' o a limento Sl'ja intrnduzi-
do na gaiola sempre que um núm e ro variável d e res postas for e mi-
tido. Assim, o rato uperta a alava nca c inco vezes e obtém alimen to;
na próxima tentativa, u reforçador só e fornecido após dez toques
na alavanca; na outra, só após sete, e ass im por diante, totalm en t e
ao aca,o .
Os çu1np urtamentos <1ss1m 111sta lados tornam-se pers istentes ,
mantidos por longo tempo sem necessidade de estímulo reforça-
dor. Várias <le nos sas atitudes exemplifi ca m isso. Nas primeiras
vezes em que lllll.l ('l'idtH;ct Vdi cl (•~t·old ou cl ,nis&cl , ()~ pais a pre-
miam com um dogio ou um afago car inhoso , refo rçador que vai
se ndo oferecido a intervalos irregulares ao longo d<1 v ida da pes -
soa . C o compor tamento e mantido mesmo assim. A assiduidade,
instalada p o r reforçamento parcial, torna-se um comportamento
durávt>I, altam<.'nte resístt'nte à e x ti n ç ão.
Desse modo , se a quel a mãe disposta a extinguir a birra do fi-
lho precisar ceder, cm algumas ocasiôes, " mas sú dt'.sta vez ", c·o m o
costumam dizer as llldl's, e ld e s ldrà dplicd11<lu, d lie111 d a vt'rd<1<le,
um esquema de r efo rçam e nto parcial A ciiança persisti rá com a
resposta inad eq uada por muito tempo ain d a, mes m o q ue a bala
nào lhe seja dada na maioria das vezes.
Outro es quemd muito COlllUm l'lll nossa vida é o qu e e m-
prega reforçadores secund ár ios. O exemplo clássi c o é o <lo md cac o
privado de alimento q u e manipula um jogo de encaixes e , quan d o
b e m -suc e dido. recebe uma fi (hil ele Jo go Seri ,1 de esperar que ele
 PAVLOV, WA'J'SON 1:. SK I N N E I{ - (." OM PORTAM f.NTA LI~ MO t: tDI I\ Al,Ad

ganhasse uma banana, um reíorçador primário que ,;iesse satisfa-

zer sua privação alimentar. Ocorre que o macaco foi condicionado
por meio de uma estratégia q ue envolve a troca da ficha por bana-
na ao final da sessão experimental.
O estudanle Lamb é rn emile cumporLamenlos cuja conseqüên-
cia são reforçadores secundários. Basta percebermos que uma
nota - afinal, um conceito escrito numa to lha de papd - não apla-
,a nenhuma IH'C'ess idad e primúia do organismo. Mas um a boa
nola alua como r<.:f'CH\'iHlor d,· romportamc·nto, ,Hkquados, por
e xemp lo, se a criança foi condicionada a 1Tnibl·r um brinquedo
ao pass,u de ano .

O comportumrntalismo nu escola

Observe-se que os profrssores, bem co mo os pais e as mãe s , uli-

lizam os esquemas do co rnp o rld111e 11Lalis1110, me smo se m ter co-
nhecimento formalizado desse paradigma. Atribuir uma boa nota
nada mai s é do que a t e ntativa de fazer aumentar a freqiiência de
um co mportamento adequado, ao p asso que um conceito negati-
vo age como estímulo ,wcrsivo , podendo minora r a freqüência de
uma resposta comportamental inadequada.
Às vezes o professor pe r cebe que certas utitudes por ele ass u-
midas a título de punição acabam por refo rça r compo rtamentos
inde s ejá veis - urna rea<;,1 0 de "n ervus isn1 0 " do m estre costuma
produzir ainda m ai s "bagunça" e nt re certos alunos. In tuitivam en -
te o educador conclui que o esq u e ma que v in ha usando não fun -
ciona co m aqueles alunos. o qu e s igni fi c a qu e a história de cdda
indivíduo ou g rupo deve ser levada em co nta q u a n do st> pre t e n de
co nlrolar o compurlamentu ue d lguém .
N esse ca so , aind a intui t ivan,c nt e, o pr o fesso, passa a não
emitir mais o estímulo reforçador, ou seja. encontra outra man e i-
ra de reagir à balbúrdia daquela classe. É também com base na
experiê n cia yu<;< o educ:ador muitas vcz.es <.:rra . Após ter prometido
jamais cede r aos apelos das crianças para que termine a au la mdis
cedo, nu m l'l'rto dia, por um m ot ivo qu a lqul'r , el<.: rede . dizendo
- corno ay uela m ã e qu e d á a bala ao tilho cuj a b irra q ueri a extin-
guir - ''mas é só hoje".
Assim . embora o co mporlame111.a l1s mo , com todo o se u ri gor
científico, seja el e difícil transpos ição pa ra a escola, notamo s qu e
de esLá µre sen t ~ n o <lid-a-uia <la ~ala d e au la. C i ente dos fu nda -
 ~SICOLOGIA DA t.DUCl(ÃO

inclitos teóricos e técn írn s oriundos desse pa radigma, o profes-

sor pode incrementar seus métodos de trabalho, modifi c ar suas
próprias atitudes " tenlar obter me l ho r1cs resultado s no t ocante à
aprendizagem de seus alunos,
Um dos auturl'S comportamentalistas mais dedi cad os a ana li -
sar t>spccificamente a educa<;à o esco la r fo1 Skinnt'L Suas reflexões
r es ultaram em algo que vai além de in sp irar procedimentos corno
os que acabamos de ver. Skinner propôs ce rlus rec u rs os para dar
eficiê ncia ao ensino , um modo de organi zar e tran sm iti r c on heci-
mentos que resulta ,•m melh o res re sul tados, em m en or tempo ,,
com ,·cono111ia de esforço - e de mão -d e -o b ra . inclu sive .
A idéia de Sk inn er cons1sll'. em organizar as 111alé1 ias esco -
larl'S l'lll unidades simpl es, pequ,·nos t ópicos a se rt' m e nsinad os
pas,o a passo C.:ida uma dPssa, unidad es co mpo rta u m a uni ca
resp osta certa, que pode ser a presen t a da em meio a outras alter-
nalivas . Tomemos um exemplo bastante si mple s : se a maté ri a fo r
história e o prnfessor d ese jar ensinar qua l foi a cla sse social qul'
comandou a Revo lução f rance sa , o a l u no dever.:í assinalar a opçàu
"burgue s i.i", e não "campesinato" ou "proletariado" .
É dJl'o que esse exemplo pode se r torna do mais complexo,
confo rme seja m os objetivos do µrog rama esco lar . Se e esperado
que o aluno a prenda algo mdi s sobre as re laçõt,s entre a burguesia
e as dem a is cla sses sociais n a quel e momento his tó ricn , pod e-se
oferl'cer, como a lte rn a ti va correta , um peq u pno texto e m que o
processo re vo lucionário fr an cês esteja su ma riad o - ao lado de ou-
tro s q ue cont.1,11 h d111 respos ta s equivo<:c1da s
De qu alq uer modo, ao em itir o comportamento desejado -
que nesse caso,; d,s in a lJr a alt ernat iva que co ntém a resposta cer-
l d - o aluno recebe u m refor,ador: ele é promovido pa rda u nidade
seguinte. Se não , reto rn d d o tópico e m que o cont eudo Revolução
Francesa é ens i nado e, posteri o rmente, é de novo co locado d iante
d.is alternativa s de resposta .'! questão form ula d;i ,
Esse mode lo é va nta joso porque possibilit<l ao a lun o e:;t udar
pratica m en te so?inho, lendo ;is unid a d es de conteúdo e su bme -
tendo-se à ava liação, em seu pró pri o ri tmo de apren di 1,agem . A fi -
xação Jm conhe c imentos fica garant ida por meio do forn e ci m ento
do est i mulo reforçad o r, q u l.' é a promoção à unidade segu int e sem -
p re que o co mµ ortd 1ne n to de indic.ir ,i re sposta cert a fo r em iti d o .
Al é m di sso, p dl'd torna r su a propos ta de ens ino a in da mais
dil' ie nte, Sk inn e 1 criou um aparelho que fic ou l'on h ecido como
 PAVI.OV . WATSON FSK I NN[R - COMPO Rl AM tó NIA I I SM() 1 11 , IU A( \,~

máquina de cns in .:ir. Na époc.:i. meados dos anos 19 50, era uní
m et:a ni s mo bastant e tosco. m as ho je po de mos ima giná-l o funcio-
nand o co m o o s n•cursos da info rmá tica : as unidades <le con teúdo
sendo fornecidas por m e io <l c páginas - o u telas - co mpostas por
refinado s artifíc io s m ultimídia, as respostds corretas e inco rretas
scndo a co mpa nhadas por efeito s sonoros e vi suai s adap tados às
preferên c ias do a luno. e dssi m por dia nte.
Skínner rn n siderav a que dS esco la s vin h am perden do muito
tempo pa ra 1!11 sina r - e mal. d iga-se de passagem - conteúdus que
pode r i.:im ser e nsin ados nnnl o ma is rápid a e efic ie ntemente. Pa ra
realizar essd meta , basta ria que os n,nhed m eu to s esco la res fos -
se m ela bora dos de fo rm a si mples , se m gra nd es divogdções, e que
se exi gi ss em do a lu no res post ds objet ivas sobre os a ssu nt os abor-
dados . Ao empregar esqu e 111ds de refo rc;dinento co mo os qut· vim os.
a m á qu ina dt:> 1•11sinar ins ta ld e s up1ime co m portd1nentos co m ro tai
objet ivida de, e é isso o que a eJucaçiio esco lar t'Spera faz.- r.

Co111portamentu/i5mo e tecnicismo

Cabe observar que o comporta mentdlism o. n,l cond ição de para-

d ig ma cientifico, não faz. rn ais do q ue ins pirar certas atiLudes e
prorc<lime nt os pcddgógicos, pois niio é responsá ve l pel.:i c riação
d e qual q uer metud o logia ou filosofia edu c<1ci o nal. Sk inne r, t'n tre -
tamo, ao el a borar SthlS proposições pMa o ens ino . ultrapassou o
âmbito d as fo rmulaçõ es p.1radigm át ic.:i s, po is tomou re rtos co n-
ceitos e resu ltados exper ime n ta is ço nstituíntes do c o rn port ame n-
L.:i li s m o t' os transportou para um a ~reade apl icaçà o, a esco la.
Ao fa,.cr isso, Skinner posici o no u -se, e pos ici o nou lamb l' m
o s a,kp tos do para di gma, numd certa lin ha do p\'n s.:im c nto pe-
d agóg ico, conhecida co m o Lec n iri s m o , <'111 q ue a 1-~1.r u t ura~·iio d o s
meio s s upera a di scu ssão das finali da des t> du cac iun rlis. O te,ni cis-
1110 não nt'ga q ue a edurac,:ào seja no rteada por fi nal id ad t:>s socia is

e políti cas, cujas d1âinic,:ües localizam-,,e no cam po da filo so fia, mas

sua pnfase é posta no aprimo ramen t o do~ meios - a,·ôes , métodos,
t1knica s e in st rum e ntos - qu t! possam ser útei s a quai squer fin s.
Ao co ntemplar a idéia d1~ q ue bo ns m eios são <:dpazt"s J e con -
duzir a bon s fins, o tt:>cnit: is mo te ndi:' d des ca rtar a nt"ces si dade de
<li ~c ussões mais amplas sobre as fina li<ladt"s m ai ort"s d a educação,
Dai a t ecnologia educaci o ndl , os l't"Cursos didáticos de vários tipos,
com o os computadort'S, sere m t emas atraentes para os <lefensore~
 rM; ( l! <JI . IA DA I Dl.'C A( ÁO

t'< • ...i lmll<i de pensamen to . Os tecni cistas g e ra lmen te se <lec l<lfum

poliiu .mienre neutros. menos interessado s em perg untas sobre aon -
d e ( ]lega remos e mais preocupados em responder sobre o que fare-
mos, como se essas duas indagações pudessem e xistir isoladamente .
A g rande co ntribuiçà o dos compo rt a rnl:'ntali s tas ao tecnicis-
mo foi o forne c imento de co n ceitos e métodos para co n verter as
finalidad es da educação em objetivos operacionais. Cu n sidercm o s,
por exemplo , que a educaçã o deva fo r m ar pess 0 dS ord e ira s, h o ne s -
tas e cumprido r a s de seus deveres. Essa form u lação co n s titui uma
fi n a li d;i d e, inscri ta n o ca mpo políllco e filosó fi co, O pen s am e nto
tec ni cista p reocup a-se e m co rno a t ingir essa m e ta , em co m o fo r -
mulá-la ob jetiva mente e desenvolve r a~·ões p a ra sua efe tivaç<'io e ,
mais ainda, pa ra a verificaç ão de s eu n1111pri111 ento .
e
A orientação co mporlam e ntali s t a di z que prec iso d e fini r os
com p o rt.:im e n t o s rel.:i tivos a e ssa fi nali dade, as o µl'rd ÇÕl.'s obse r-
váveis q u e el a im pli ca . Será con s ider ado ho1w~to. o rckiru e c um-
p rido r de seu s d e \' er es aquel e q ue c h e ga ao trabalh o se mpr e n o
h o ráno cert o , e xecut.1 s ua s fun ções confor me o es ti p ul a d o pe L:is
n o rma s etc. ? Se fo r a ss im . de possP di sso tc1110s cond içõ es de p ro -
g rd111dr csyue md s d v refor<,a rnenlo c.:i pa1 es d e leva r um a p essoa il
com p o r t ar -se d e acord o co m o d esejáve l, Ela e m iti rá resp o stas y ue
ser ão o b je t iva m e nte ide n t ifi cada s com o as d e uma p ess oa o rde ira,
honesta e cumpridora d e se us d everes .
Obs erve-s e que po dem os p en sa r e m qua lq uer fi na lidade, até
me s m o o po s tas à q ue fo i exe m p li fi cadd. Q u e r emos q u e il es co la
forme indi v ídu o s c ríticos o u co mpe titiv o s o u yu e le velll va n t ag em
p essoal e m t udo o qu e fazl'rn7 t in dife re n t e. p o is os t ecnic is ta s
n àu lo n s id era rn y1H.' d defini ção dos fi ns est eja sob sua res ponsa -
bilidade. Nàu se nd o ta is de fin ições d a a lçada técn ica, ao p la n \' jd-
dor d e estr a t ég ia s co n d icio n a d oras cab e a pen as pô r em p ráti ca os
recu rsos c ie n t íficos á s ua d íspus i~Jo . E o co mp o rta m e n t ali s m o,
co m o psico logiil d a ~dt1 caç.io , é u m do, prin c ip ai s fo rn e ced o res
d es, l' S rc , ur so, .

A escola e afcibrica

O contexto em qu e foi criado o c ompo r taml•nta li s m o re vela as-

pectos impo r ta n tes desse p a r ad ig m a,· d o m o do como su.is idé ias
centrai s foram aprnp ri ada s no ca m po d a edu cação. O paradig m a
c:0 111 porld 111e 11Ldl i~ta exp res sa um a m e nt alid ade que v isa rationa-
 PAVLO V. Wi\TSON E SK IN''HK - COMPORTA\H, NTA USMO E llJII\ AI. A<)

lizaçào de procedimentos . t:>fiti en c ia e ênfast' em resultddos. o qul'

coinc ide com ce rtos atribu tos tí picos do L'sp i rit o t:> 111 preendedo r
d o homem norte-american o. em es pecial no inici o do século xx.
quando o s ucesso e conô m ico levo u os Es tados U ni dos da Amér ic a
à posi~ào que até ho je ocu pa m .
Vale le mbrar que nesse m esm o país fo ram criados o taylo ris mo
e o fordi smo, inovações no â mbito da produção que elt:>varom a pro-
d utividade das fáb ricos e o re nd imento do t rabalho httm,rn o, produ-
zindo signifi cativo aum ento da riqueza nacio na l. O m e io e mp resaria l
norte-america no foi o prim l'iro a e xpe rimen tar a gen;nc ia científica.
u ma for ma racionalizada de contro le do tra balho cujo prin cipal fun-
dament o é a red ução da subjetividad e na s atividades produtivas.
A no~·ão que pres ide ta is inovaç ões é que, um a vez cu rrct a-
m e ntt' p lanejada, t oda a ca deia prod uti va irá funci on ar com o mi-
n imu d e erro P o 111.ixi mo dt> efi c iê nc ia , independentemente das
carac terí sti ca s pessoa is d o t raba lh ador O su ces so d t>sse mo delo
levo u al g uns pens.1do res da ed u ca ção a considerar q ue as esrulas
poderiam ser organiz a das t;1 l qual o e111preend irn e nto prod utivo.
o que gerou dS bases do t ec n ic is mo edu cdcio na l.
Fran klin Bobbitt foi um dos primeiros a vi, uali zar a t ra nspo-
sição do, esquemas emp re sari a is pari! a escola , o q ue se,ü fe it o
d e acordo co m a seguint e pers pect ivd: ass im c o1110 a fa bri ca define
prev ia mente s uas m e tas de produção co m b,, se no Jct,,lhamen -
to do produto a st>r elaborado . a (:sco la estabelece se u s objetivos
ed ucac io nais definindo com pre cisão o qu e espera d os alunos 4u e
ir.i formar. É claro que os objet ivos e duca c ion ai s <lepe ndt>m dt!
final id ades, oriundas do àmbi t o filo, ófico e políti co mai s amplo,
conforme já v imos , ma s os objet ivos são formu lad o s e111 te rmo,
operaciona is: são os L:omportam e ntos esp era dos d o a luno a o fin a l
d o proc esso p edagó g ico.
O e mpresá rio , e m seg uida , pn·oc upa- se -: o m os elementos
materi ais que irão compor o proc esso prod utivo - ,l S ferramentas,
as máquinas , ,, materia -prirna, as cara ( t eri sticas d a rn.'io -de -obra.
a sistem áticd de traba lho. enfim , compunenr es que serão articLt-
lados pa ra ati ngir il:, m e tas previst.1s. Na esrn la. todo , 1 a parato
instru c io nal é p lan eJ.ido pa ra Cllll t prir os o bjet iv os ed ucactundis .
Mé todos de l111s ino. m ateridis d id.i ticos. per fil id t>al d o professo,
e seqüenc íam ento de conte údos sã o a lg uns dos iLe ns qu e devem
estar ad t>4uadamente d ispos tos pa ra oiJLer d o al unad o os co mpor-
tamento, desej áveis .

53
 I SICO LOGIA DA EDUCAÇÃO

Fm ambos os casos , na fábrica e na escola, o que se busca é

eficiência máxirnc1 , otimizaçào do rc mpo e dos recursos despe ndi-
dos. Feito isso , o prnduto Librilndu não é p osto no mercado antes
ele passar pelo controle ele qua lidade, proced imento que consiste
em confrontar todos os itens da mercd<lu r ia pronta com as espec i--
ficações iniciais. Na escola, o prncedimento correspondente a essa
etapa é a avaliação.
No modelo tecnicista aqui sumariado, aval ia r é verificar se os
compo rtam entos dos alunos coincidem com a meta pre viam<:nte
estabelecida. Se assim for, significa que o planejamento do proces-
so pedagógico foi corretamente elaborado. S<: não, é preciso rever
cada um dos itens e localiza r a deficiência. Como na fábrica, que
busca suas falhas na matéria-prima e no ferramental de LJ'abalho ,
na csrola talvez o prnblcma esteja no material didático escol hido .
O objetivo da avaliação. que m·ss,' ra so <1 sinônimo de verifi-
cação de rl'spo stas ohj,·tív;is emitidas 1-'elo aluno , não é localizar
<ldfr 1~nnas n o educando ,om o intuito de culp.:i-lo por seu fracas-
so. Assim tomo não se> podt' r.-,po nsa b ilizar uma me r cadoria por
ter sai d o deíeituo~d dd linha de produção da fábrica, a pe rspt'ct ivn
aqui é encont rar falhas no proced1mt>nto pedagógico, pois o aluno
nada mais ,:. cio que o n·sult<1 do dc condiçõe>s .Jmb ie ntais - estí -
mulos. opnac;ôes de condi("londmt'.11lu etc . - que a t!Scola organiza
p,Ha atingir ,uas me t as .
V,1k nbsl'nar qul' t'SS<' 111ndt>l o ilp lica -se tanto ao trabalho em
sala de aula q uanto à esco la como inst ituição. No primeiro pla-
110, u j.>ruÍcss,n organizd us co11tc:údos que irá min is trJ. r , estabele -
ce os ohj<:tivos cornportarntenta is, os recursos didáticos e proct!dt!
à J.valiação dos alunos, como v im os . No pl a n o administrativo, o
modelo conduz à revisão de itens qut> abra ngem inclusive o traba-
lho d o professor, que é avaliado com base no desempenho de seus
educan d os.

Educação e .rnciedc1de

Muitos ed u cadores podem fic,:ir desgostosos diante d e analo14ias

como ;:is que acabam de ser feitas: a esro la corno fábrica , os mes-
tres como mão-de-obra e os ,ilu1ws co mo merc.ido ri as que saem
d a linha de produc;ào . També111 11 .:i o é a gra dáv e l a perspectiva e m
q u e o trabal ho do professor é red u z id o a ap li caçào de processos de
condicio11d111enlo . Tai, se nsa ções desco nfortá ve is ocor re m porq\1e

54
 P1\VLU V, WA TSUN f. SK IN Nl R . C OMPU~TA M~.NI,\LI S~1 0 [ EDI K J\(.A<I

pred omin a , no campo ed uc acio na l, um a vi são hu mani zado ra q u e

enfa t iza o trabalho docente co m o oficio de fo rm .1r pessoas, e nao
de modelar c o mp o rta me ntos.
Os co m po rtamental ista s, e ntre ta n to, dizem que e sse de~d·
grado é fruto de nuan c es da lin gu a ge m . Se tentarm os r onvene r a
expres sãofurmar pessoas • ou qualquer u u l ra do vocabul.ino peda-
gógico usua l · em proc esso s o p era ci onais o bj erivo s , c hegaremos
inev it a velmente a te rm os co m o control~ e condicio11nme11to. J\ rnet a
de formar c ida dã os, po1 exem pl o , tão va loriz.dd a pe la escola atual.
jamais poderá p re scindi r, e m ú ltima in stância , d e um.i téc nica
para r eforçar certos rumpor ta rnentos e ext inguir out ros.
Uma inddga ção ma is profund .~. entretanto, s ubs iste a essa s.
Se de fato o <.: omportamenta li smo s ugere uma tec nol ogia de con -
tro le, a que ti po de soc iedad e ele serve? Ao r eflet ir sobre ques tões
<l esse tipo. Ski nn er cond u i u que deve m os nos p reo<.:upar co m a
constru ção d e uma cultu ra qut> seja d u ráve l, o que só é possíve l
por m e i o de plan e jamt> nto. Segundo ele, muitas so c iedades já t>xis-
t iram , u mas efic ie nt es , outras não, e o s uct>sso de a lgu m a s d eveu -
se dü acaso, nunca à elabo r-1~·ão prt•vi a e rdci o n a l de S UdS met<1 s .
Skínne r imagin ava a possibil ida d e d e a c iê nc ia do compor•
tam e nto fo rnece r as ba ses para o pl.:in e ja rn ento o bjetivo d os fun -
damentos de uma soc iedade pe rfc iLa • l ' ch egou a e sc revei um
romance, '1/1/a/den n , sobrt' u ma peq uen a co m unid ade d iri ~id<1 po r
t;iis pri n cípios. J.i qu,· es tamos no t l' rre no da s a rtl'S, o ll·ito r po-
derá ident1fi (a 1 a fi cção de Sk i1111e r ro m o mund o ima g i nad o po r
Geo rg e Orwe ll em 1984 e hor ro ri zd r-se co m a s uspe it a de 4u e
as téc ni cas desst> p a radi g ma po ssam V l a siona, dei tos da nosos ,
como os sofr idos pelo Pl' ' sona g c•,n de A /aranju mecéi11icn. de An-
thony flurgess.
No ca m po da é t ica, a princ ipal acusação sofrida pdo com-
porta m e ntal is m o é que sua s técnica s t> nst>jam a man uten ção d o
contro le na mão dos g ru pos detentore s d o poder . Mas S ki n ne r
conside ro u q ue essas 111 e s mas t~cni cdS po<l c m serv ir ao con tra-
con tro le, se <.: o locada~ a serv iço d os op r imid os. Ao to m arem Li-
ênc ia de como sã o contro la da s pelos po liti rns, pe la pro paganda e
por outras dg~n cias do pod cr , as p issoas podem to rna r- se menos
manipulávci s e passar a proceder de modo a in flu e n ci ar ess t's
agt>ntt>s tambt'm .
Q uanto às s uas t eses ~o b re o pla nej a m ento da cu ltu ra, Skin-
ner nã o se furtou a levá-las às ultimas conseqü ê ncias , discutindo-as
 l'SICO LOGIA UA rnucAÇ ÁO

diante da tradi<,: ão du pensamento ot·idental que valoriza a liberda -

de da pessoa como bem sup rem o. E foi franco ao admitir que uma
c iên c ia d isposta a planeja r ra c io nalmente a vida humana irá de
encontro a prin<:ipios corno demouacia, livre-arb ítr io , ini cia ti va e
resp onsabilidad e pessoa is.
Em nossa histór ia da educação, as idéi as comportam cnta li s-
tas têm estado de certo modo vi nc ula das a mov iment o~ ed uca-
cionJis tecnicistas ungidos por regimes políticos repressivos. No
Bra~il , o compor tJ menta l is mo esteve em ,·oga jmtd mente no pe-
ríodo á ureo da ditadura militar instalada em 1964. junt amente
com a mentalid..ide tecnicista. es~l' paradigma foi difundido no
contexto de um,i ideol og ia polít ica q u e pr imd va pela restri ,;ào à
vida indiv idua l em be neficio de suplantar o subd esen vol~ imento
do pais e a subversão .
Os educadores de ho_il' ce rtament e alme jam out ra~ metas
para a l'Scola e a coletividade hrasileira s. O com portamt:nta lismo
nào pode ria cont ribuir para a efeti vaçã o dessa s meta,' Ao tentar
transpo rta r ess e parad ig ma para o camp o pedagógi co, os prnfes-
sorcs deverã o julgar até que ponto e crn que se ntido ele po de ser
útil. se m perder de vista o papel da ec\u('ação escolar na manuten-
i;ã o e na transf'orma i;ào da ordem social.
lA l'!TU LO I li

PIAGET - P SICOLO GIA GEN ÉTI CA E EDU C AÇ AO

O s uíço Jea n P1aget na sc pu c m Ne u c hâ l e l em 1896 e mor reu e m

Gent• bra em 198 0 . Biólo~o. ,n t e r es, u u - s e d P~d e jovem por t il u ~o-
t'ia , pdl't icul ar men te p elo ca mpo da ,:pi s tem o logi a. em que são
el a boradas t' discu t idas Leo ria s do co n h eci m e n to.
Sua p roj~çã o nos m e io s acad e mico s deu-se c o m o p s icólogo e
ed ucador, mas as in d a gaç õPs fund a m e nta is q ue o ri gi n a ram se u
p aradi g ma e nor te aram su a s pes q ui s<1s sem pre es tive r a m prio-
ritaria m ente v in c u lada s à cu111 p reensà.o do Su jeit o Ep is t~m ico, e
não do Sujeíto Ps icológico. E mb ora t en ha s id o u m h ome m p reo-
cu pado co m as graves q uest ões de sua époc.i., e n tre elas a ed ucação,
o pes qu isad or ge n ebrin o 11âo elabo rou um m étodo pedagógico , o
q ue mui tos e rronea m e nte julg am ex is ti r.

Um problema epistemológico

U m <los gran des te ma s d a cpi s temo lo g íd é s aber co mo s P p a ssa d,·

um estad o d e me nor r o nhec imen t o para u m estado d e m ai or co-
nheciment o, de um ( o nhec imen w d e m enor valor para um con he-
ci mento de m ai or \\l lo r. Esse p roble m a . q u e sed uz iu o jo vem Piaget,
LO mo se<lu 7, a tod o, o s q ue se l'1wo lvem 11<: ss.1 àr<a!c1 , pod e ser com-
p reen d id o c om ba s e na s fo r rnula çôes d o fi lóso fo lni m a nu el Ka n t .
Considerem os qu e algun s c o nhe c im ent os sú p ode m ser o bti-
dos por m e io do Lun t.i.to d ireto d a p ess o a co m o s <lados d o mu n d o
e mpí ri co. Qu an do diz e mo s "está chove nd o lá fora" , e st a é u ma
afi r m ação p r oven iente da ex p eriÊnc ia d e ter id o la fo ra e cons ta ta -
do um fat o p or in term é <lin dos órgJo s d o s s1: nLid os . Co nhec imen -
Los d ess e Li po sã o d 1<1 rna d o s a posteriori, um a v ez q ue r e s u lt <1 m d e
co nstat a~· ôes empírica s .