A escola e a construção da autonomia moral numa perspectiva construtivista

Telma P. Vinha

Em nossa sociedade contemporânea, nos deparamos constantemente com a violência,

miséria, corrupção, exclusão, agressão ao meio ambiente, indiferença, entre tantos outros
fenômenos. Percebemo-nos assustados diante das transformações cada vez mais rápidas, numa
sociedade em que o privado sobrepõe o público, em que há uma constante busca pela satisfação
momentânea. Muitas pessoas se dizem surpresas e indignadas com algumas ações de nossos
jovens (e também de adultos), contrárias aos princípios morais. Observam-se atos
desrespeitosos como agressões, vandalismo, preconceitos e humilhações; constata-se cada vez
mais o uso dos meios de comunicação eletrônica como a internet, por exemplo, para insultar,
difamar ou intimidar; percebe-se a dificuldade de as pessoas resolverem seus conflitos de
forma não violenta, de chegarem a soluções que beneficiem pelo menos em parte os
envolvidos. Surpreendemo-nos com jovens que pareciam ter “bom comportamento”
demonstrarem, na ausência dos adultos ou em situações que acreditam que não serão punidos,
atitudes desrespeitosas e agressivas, em que se evidencia a ausência de autorregulação.
O desenvolvimento da autonomia e de relações mais justas e solidárias é uma das metas
encontradas na maioria dos Projetos Pedagógicos das instituições escolares. Ao conversarmos
com professores durante os cursos de formação e nas pesquisas que realizamos, percebemos
que, apesar de almejarem de fato tal objetivo, muitos demonstram desconhecimento sobre
como esse desenvolvimento ocorre e como podem favorecê-lo de forma mais efetiva no
contexto educativo.
Esses Projetos, não raro, discorrem de forma elaborada sobre os procedimentos que
serão realizados para o alcance dessa meta, tais como a promoção da interação entre os alunos
e da cooperação, o trabalho coletivo na busca de soluções para os problemas, os debates, a
construção de regras, a proposição e discussões de temas da atualidade, entre outros.
Entretanto, ainda é difícil constatar sua vivência efetiva no cotidiano escolar, ou seja, viver na
práxis pedagógica os procedimentos apregoados ou o oferecimento pela escola de um ambiente
cooperativo que seja realmente favorável à construção da moralidade, algo que vai além das
boas intenções e projetos bem elaborados.
Este capítulo pretende discutir o papel da escola na construção da autonomia moral dos
alunos. Inicialmente, apresentaremos o desenvolvimento da personalidade ética e, logo após,
abordaremos a educação moral refletindo sobre seus objetivos, conteúdos obrigatórios e as
diversas concepções sobre como trabalhá-la na instituição escolar. Apresentaremos
considerações sobre como a moralidade tem estado presente em nossas escolas e sobre o papel
da escola e da família nesta formação, para, em seguida, aprofundarmos a educação moral na
perspectiva construtivista, que fundamenta nossos estudos. Após realizarmos um breve exame
sobre a formação dos professores nessa área, discutiremos, nas considerações finais, questões
que precisam ser consideradas pela escola que pretende efetivamente favorecer a formação de
pessoas autônomas.

O desenvolvimento da autonomia moral

Segundo a teoria construtivista de Jean Piaget, os valores morais são construídos a
partir da interação do sujeito com os diversos ambientes sociais (a família, escola, amigos, a
sociedade, meios de comunicação etc.), ou seja, por meio das inúmeras e cotidianas

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experiências que têm com as pessoas e com as situações, a criança construirá sua moralidade
(sentimentos, crenças, juízos e valores). Por conseguinte, se queremos que construa valores
como honestidade, respeito, justiça etc., ela necessita interagir com situações em que a
honestidade, justiça ou o respeito estejam presentes de fato. Ao contrário do que comumente
se pensa, os valores morais não são ensinados diretamente. Assim como não se pode ensinar o
raciocínio, a moralidade também não se aprende apenas por meio de transmissão verbal. Não
se pode ensinar a ser honesto, justo ou a respeitar o outro somente com sermões, histórias,
atividades pontuais ou lições de moral. Será durante a convivência diária, desde pequenina,
com o adulto, com seus pares, com as situações escolares, com os problemas com os quais se
defronta, e também experimentando, agindo, que a criança irá construir seus valores, princípios
e normas morais.
Embora ao nos relacionarmos uns com os outros seja imprescindível a existência de
regras - que visam garantir a harmonia do convívio social - para Piaget, a questão da
moralidade não reside somente nas normas, mas principalmente no porquê de as seguirmos.
Por exemplo, uma pessoa pode não furtar por medo de ser apanhada, e outra, porque os objetos
não lhe pertencem. Ambas não furtaram, todavia, apesar de ser o mesmo ato, possuíam
motivações bastante distintas. Segundo Piaget (1932-1977), o valor moral de uma ação não
está na mera obediência às regras determinadas socialmente, mas no princípio inerente a cada
ação, ou seja, no “motivo da obediência”.
Nem a consciência moral nem tampouco a consciência intelectual são pré-formadas ao
nascer, mas sim, elaboram-se em estreita conexão com o meio social, num processo de
construção contínua. Piaget mostra que a criança nasce na anomia, isto é, há uma ausência total
de regras, leis. Mais tarde, começa a perceber a si mesma e aos outros, assim como há coisas
que podem ou não ser feitas, ingressando no mundo da moral, das regras, tornando-se
heterônoma, submetendo-se àquelas pessoas que detêm o poder. As crianças, por volta dos três
ou quatro anos de idade, são naturalmente heterônomas, porém, a partir dos 8 anos em média,
com a entrada do período operatório concreto, têm a possibilidade de desenvolver sua
autonomia.
No adulto coexistem essas duas tendências afetivas, a autônoma e a heterônoma, que
determinam seus julgamentos e ações, havendo maior predominância de uma ou outra. No
sujeito heterônomo, a fonte da obediência é exterior. Ele se sente obrigado a obedecer às
pessoas que considera autoridade, que respeita unilateralmente. Submete-se aos valores
presentes em sua comunidade, à maneira em que se comportam as pessoas do seu meio social.
Segundo a perspectiva construtivista, na heteronomia a obediência ao princípio ou regra é
circunstancial, os valores são poucos conservados, pois a regulação é exterior, dependendo de
fatores tais como as pressões, as condições vividas, a origem das ordens, as circunstâncias etc.
(“Só o desrespeitei porque ele me ofendeu”; “Como tinha que descobrir quem estava com
celular ligado, acusei um aluno mesmo sabendo que não deveria ser ele. Com isso ele se viu
obrigado a delatar o colega”). Isso significa que, em alguns contextos, a pessoa segue
determinados valores, e em outros não mais os segue, por exemplo, se a pessoa corre o risco
de ser punida não age de determinada forma, se não corre este risco, age. Constata-se que se
uma ação é movida por fatores exteriores, isto é, motivada pelas circunstâncias, esta tende a
desaparecer ou se modificar quando os fatores externos também se modificarem.
Na moral autônoma, o sujeito não mais legitima uma regra pela simples autoridade em
si, mas passa a entendê-la como um contrato entre os iguais. É importante lembrar que
autonomia não é o mesmo que individualismo, independência ou, simplesmente, ter liberdade
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para fazer o que se quer, mas sim, implica em coordenar os diferentes fatores e perspectivas
numa situação para decidir agir da melhor maneira para todos os envolvidos. O indivíduo
autônomo segue um código de ética interno, obrigando-se a considerar os outros além de si.
Dessa forma, a fonte das regras não está mais nos outros ou em uma autoridade (como ocorre
com a moral heterônoma). O sentimento de obrigação sedia-se na consciência e fundamenta-
se na equidade e nas relações de reciprocidade (autorregulação). La Taille (2001, p. 16) ressalta
que “a pessoa é moralmente autônoma se, apesar das mudanças de contextos e da presença de
pressões sociais, ela permanece, na prática, fiel a seus valores e a seus princípios de ação.
Assim, a pessoa heterônoma será aquela que muda de comportamento moral em diferentes
contextos”.
Os resultados das inúmeras pesquisas feitas por Piaget, Kohlberg e outros estudiosos
que realizam suas investigações nessa perspectiva demonstram que, na autonomia, há uma
imprescindível dimensão cognitiva, posto que a capacidade de descentrar-se, de coordenar
perspectivas diferentes e pensar por hipóteses são instrumentos necessários para a conservação
de valores. Um exemplo seria a necessidade de se realizar operações sobre operações para
compreender as consequências de se adquirir produtos de origem ilícita para os diversos
segmentos de uma sociedade e para esta como um todo.
Todavia, somente a cognição não é suficiente para explicar a ação moral, pois se é
preciso saber, pensar, raciocinar e julgar, é preciso também querer seguir o dever, “querer agir
bem”. Piaget considera que a ação tem sempre duas dimensões, a cognitiva e a afetiva,
compreendida por ele como a energética das ações. Portanto, a moral não é apenas o dever
fazer (dimensão cognitiva), mas é o querer fazer (dimensão afetiva). Uma pessoa pode ter
consciência do dever de confessar um delito, como ter batido em um carro estacionado, porém
como não houve testemunhas do fato que poderiam responsabilizá-la, não informa a vítima
sobre seu delito e nem se sente mal com essa atitude (ela pode pensar nos princípios ou ter o
conhecimento sobre as regras, mas não aderir ao valor).
Além do suporte intelectual e do conhecimento como condições necessárias, para que
haja a ação é preciso que este conhecimento se torne valor para o sujeito. Para Piaget (1920-
1994), um valor é um investimento afetivo, consistindo num produto de um sentimento
projetado no objeto, tais como os sentimentos de orgulho por estar elegante ou por ter realizado
uma tarefa com êxito; de “dever cumprido” por ter ajudado alguém; ou ainda de culpa por ter
sido desrespeitoso. Segundo Tognetta (2006), toda pessoa, em suas relações consigo e com os
outros, investe sua energia em determinadas ações ou pessoas ou ainda, ideias, mais do que em
outras e assim temos caracterizado um valor. Pode-se dizer que é aquilo que nos move ou o
que nos faz agir.
Foi visto que o juízo moral é condição necessária para o agir moral, mas não é
suficiente. O mesmo deve ser dito para a afetividade: se é condição necessária, visto que
corresponde à “energética” que move as ações, também não é suficiente, pois somente se pode
investir naquilo que a inteligência concebe (LA TAILLE, 2006).
Assim sendo, além da cognição, podemos nos questionar por que em algumas pessoas
há o predomínio da moralidade heterônoma e em outras há um nível maior de autonomia? Por
que há pessoas que pautam suas vidas pela moral e outras pautam em outros valores? As
investigações da psicologia moral, que é área de estudo dos processos psicológicos que levam
um indivíduo a legitimar regras, princípios e valores morais, trazem contribuições para
refletirmos sobre essas questões.

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 Adler (1935) defende que todo ser humano tem presente o sentimento de inferioridade
e que, em decorrência dele, uma das motivações básicas das condutas humanas é a expansão
de si, promotora do desenvolvimento. Nessa expansão ocorre a construção de imagens de como
eu me vejo e de como eu quero ser visto (o que admiro, do que me envergonho, o que me
satisfaz, do que sinto culpa...). O ser humano quer ver a si próprio como uma pessoa de valor,
procurando a superação desse sentimento, buscando representações que lhe permitam ter uma
imagem positiva de si mesmo (eu quero que me vejam como: profissional competente,
generoso, justo, vencedor, celebridade, elegante, sexy, atencioso, amigo, confiável, bonito,
bem relacionado etc.).
Para La Taille (2002, 2006) o conjunto dessas representações (dimensão simbólica)
constitui a personalidade. As várias representações são interpretações sobre si mesmo e são
sempre valor (dimensão afetiva), isto é, pensar sobre si é inevitavelmente julgar-se a partir de
valores como desejável, indesejável, bom, ruim, certo, errado etc. Esses valores que estruturam
a autoestima e o autorrespeito de um indivíduo podem ser morais e não morais. Os valores
morais são investimentos afetivos que colocamos em regras, princípios, ideias, sentimentos ou
ações consideradas na maioria das culturas, como boas ou justas. Podemos mencionar como
exemplo, além da justiça, a veracidade, a honestidade, a generosidade, a dignidade etc. Já os
não morais, são valores cujos conteúdos não estão relacionados à moral, como por exemplo, a
beleza, o sucesso, a sedução, a riqueza, a popularidade, o poder, entre outros. A “autoestima”
consiste em ter consciência de ser bom em suas capacidades; todavia, a valorização de si
próprio é constituída de representações positivas de si, que são estranhas ou até contrárias à
moralidade (valores não morais), como por exemplo, sucesso financeiro. Já o “autorrespeito”
corresponde apenas à autoestima experimentada quando a valorização de si próprio incide
sobre os valores morais, como ter sido generoso. Assim, pode-se afirmar que o autorrespeito é
um caso particular de autoestima, visto que é regido pela moral.
As representações de si têm origem nos juízos positivos ou negativos das outras pessoas
(críticas, elogios), na inspiração dos modelos que o sujeito valoriza ou admira (ele tenta imitar
suas condutas e pensamentos), na leitura dos sucessos e fracassos objetivamente constatados
pela criança e nas autoavaliações em função das expectativas criadas por ela mesma (os
sucessos obtidos podem se transformar em “dívidas” do indivíduo em relação a si próprio,
portanto, numa espécie de nível a partir do qual irá julgar-se). Evidencia-se, dessa forma, que
a associação dos valores morais (honestidade, respeito mútuo, solidariedade etc.) às
representações que a pessoa tem de si mesma não é inata, mas resultante de uma interação.
Isso posto, há que se refletir sobre a “qualidade moral” do ambiente social em que o indivíduo
está interagindo, assim como o tipo de educação moral que está recebendo. Faz-se necessário
cuidarmos das interações que essa criança está tendo com o ambiente, analisando as mensagens
subliminares presentes: o que assiste, as características da escola que frequenta, o que os
educadores e a comunidade da escola estão valorizando, as respostas que são dadas diante dos
conflitos etc.
Foi visto que a personalidade é o conjunto das representações de si (valores morais e
não morais). La Taille (2006) defende a tese de que essas diversas representações não estão
“soltas” como um “saco de virtudes”, mas compõem um sistema no qual os valores se inter-
relacionam e se organizam de forma hierárquica, sendo tanto a hierarquia quanto os modos de
interpretação influenciados pela dimensão afetiva. Assim, certos valores podem ser centrais
(mais fortes) ou periféricos (mais fracos). Por exemplo, uma pessoa pode dar mais valor para
o êxito profissional do que para ser honesta e generosa; desta forma, a representação de si
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relacionada ao sucesso profissional é central e as representações relacionadas aos valores
morais são periféricas.
La Taille (2006) esclarece que o lugar das representações de si - centrais ou periféricas
- permite avaliar a força motivacional. O indivíduo tem maior motivação para seguir os valores
centrais, portanto, investirá mais esforços na conservação ou aumento destes, o que, no
exemplo acima, corresponde ao “êxito profissional”, do que investirá para ser uma pessoa
generosa e honesta, pois tais valores são periféricos em sua personalidade. Por conseguinte,
ele se sentirá mais envergonhado ao se ver como alguém que não possui êxito profissional do
que como alguém desonesto ou egoísta.
No sistema de representações de si que compõe a personalidade, há que se considerar
também a integração entre os valores. Tais valores não são necessariamente independentes um
dos outros, mas sim integrados, isto é, certas representações de si podem estar integradas entre
si, enquanto outras podem estar isoladas. Um exemplo seria o de uma pessoa que vê a si própria
como justa e corajosa ou como honesta e humilde, enquanto outra pessoa poderia se ver como
justa ou generosa, mas com nenhum outro valor associado. Portanto, a ação moral depende
dessa integração, como ilustra a afirmação de um idoso: “Quantos momentos em minha vida
faltou coragem para fazer a coisa certa”. Refletindo sobre a motivação para se seguir os valores,
pode-se considerar que os valores integrados são mais fortes que os valores isolados, quer
dizer, quanto mais o sistema das representações de si é integrado, mais os valores que o
compõem inspiram variadas ações coerentes entre si.
La Taille (2002, p. 48) considera que a organização desse sistema explica porque
algumas pessoas pautam suas vidas pela moral e outras pautam sobre outros valores.
As primeiras unem a moralidade ao Eu numa proporção maior do
que as outras e tal proporção determinará a conduta. Aqueles para
quem a moralidade é central nas suas identidades pessoais devem
ser mais fortemente motivados por suas convicções e objetivos.
Outros também devem ter noções elevadas do que seja o bem, mas
consideram estas noções como periféricas em relação a seus
engajamentos pessoais.

O predomínio de um tipo de moralidade (tendência afetiva) vai depender do lugar

ocupado pelos valores morais entre aqueles que compõem as representações de si. Foi visto
que o sujeito heterônomo necessita de referenciais externos para saber como agir, enquanto
que o sentimento de aceitação ou de obrigação para com as normas do sujeito com um nível
maior de autonomia é interno. As pessoas heterônomas são, portanto, mais influenciáveis pelos
diversos contextos, necessitando continuamente de provas de que a moral é efetivamente
respeitada pelos demais, para que possam dobrar-se às suas exigências. Isso decorre de os
valores morais serem mais periféricos em seu sistema de representação de si e/ou pelo fato de
os valores morais estarem pouco integrados entre si. Os valores morais, sendo mais fracos, têm
menos força motivacional em situações em que há conflitos de valores, ou seja, em que estão
outros valores em jogo.
Já, nas pessoas autônomas, os valores morais são centrais e/ou integrados entre si,
“devido a estas características de sua personalidade, a pessoa resiste às diferenças de contextos,
resiste às pressões do grupo, é fiel a si mesma porque os valores morais ocupam um lugar
privilegiado e consistente no seio das representações de si” (LA TAILLE, 2001, p. 18). Esse
processo de autorregulação é decorrente da construção de sentimentos morais tais como a
honra ou autorrespeito, a culpa, a vergonha e a indignação. Ou seja, quando uma ação é

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coerente com um valor moral (como ter sido honesto), gera um sentimento de dever cumprido,
de satisfação interior (honra); já quando as atitudes são contrárias aos valores morais (como
ter insultado alguém) pode acarretar em culpa ou vergonha; já a indignação é experimentada
diante de ações consideradas injustas pelo sujeito (presenciar uma criança sendo humilhada).
O indivíduo com maior nível de autonomia compreende as regras, se justas e
necessárias, como tradução dos princípios. Como se vê, a moralidade é algo bem mais amplo
do que saber quais são as boas leis, as normas justas ou como se deve agir numa determinada
situação; a moralidade implica em muito mais do que simplesmente obedecer certas regras ou
leis e não outras, implica em refletir no por que segui-las (MENIN, 1996) e querer viver esses
princípios na ação.
Não é desejável que os jovens ou adultos sigam os princípios morais ou as regras em
algumas situações e não em outras. Queremos que compreendam as razões de se comportarem
de um modo ou de outro, que vejam as normas presentes nas relações como a tradução concreta
dos princípios, daí sua necessidade e importância para que todos vivam melhor. Ou seja,
desejamos que sigam os valores morais independentemente de virem a ter um retorno concreto
por isto. Contudo, em pesquisa realizada pela Ogilvy Brasil (2005), com 900 adultos, 72%
concordam com a seguinte afirmação: “quem faz a coisa certa não é recompensado”. Será que
o adulto que pensa dessa forma seguirá os princípios morais em situações em que esse
cumprimento acarretará em uma perda concreta? Será que ele, por exemplo, recusar-se-ia a
pagar um pequeno suborno a um policial que, por meio deste procedimento ilícito, o livraria
de ter o veículo apreendido e evitaria também a perda da carteira de motorista?
Considerando que a maioria das escolas visa formar uma pessoa autônoma e,
considerando ainda que a origem dessas representações esteja nos juízos das outras pessoas,
nos modelos valorizados, nos sucessos e fracassos vividos e nas autoavaliações em função das
expectativas criadas pelo sujeito, é importante que os educadores reflitam: quais são os
conteúdos das críticas e dos elogios que fazem às crianças? São valores morais (honestidade,
respeito mútuo, confiança, justiça etc.) ou não morais (beleza, sucesso, riqueza, esperteza,
ostentação etc.)? O que seus olhares estão contemplando? Quais são os modelos valorizados
pela criança? Quais são seus sucessos e fracassos? Qual é a qualidade do meio em que elas
estão interagindo? Quais valores estão mais presentes? Que valores os futuros adultos estão
construindo? Ao refletir sobre a escola e a educação moral, La Taille pondera (2001, p. 18):
Se o “clima valores” no qual os alunos são imersos colocar em
primeiro plano valores como riqueza, beleza, glória, fama etc. será
grande a probabilidade de suas identidades serem construídas em
torno destes valores, e não serão algumas atividades sobre ética ou
direitos humanos que vão conseguir reverter este quadro, em
compensação, se temas como justiça, coragem, generosidade,
gratidão, e demais virtudes fizerem parte do “clima moral” da
escola, alguma chance há de se ter sucesso na construção da
autonomia moral, na formação do cidadão.

A educação moral
A educação moral não é uma ideia nova, ao contrário é bastante antiga, talvez tanto
quanto a educação em si. Historicamente, a escola sempre teve como objetivos principais
transmitir não apenas o conhecimento cultural, mas também os valores sociais e morais para
as novas gerações. Essa instituição tem, portanto, desempenhado um importante papel na
educação dos valores, na formação moral. Todavia, tal formação é complexa e controversa.
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Abordá-la implica em refletir sobre seus objetivos, seus conteúdos obrigatórios e ainda como
estes podem ser trabalhados na escola.

Os objetivos da educação moral

Para Piaget (1967), o objetivo principal da educação moral seria o de formar
personalidades autônomas e aptas a cooperar. Quando o autor se refere à cooperação, não
significa uma conduta exterior, como, por exemplo, por solicitação externa, por obediência.
Refere-se a uma cooperação voluntária, espontânea, que emerge da necessidade interior e do
desejo de cooperar. Assim, Piaget pretende, com a educação moral, formar personalidades tão
livres quanto responsáveis.
A responsabilidade da educação moral não pode se limitar apenas à socialização, ou
seja, não pode se restringir apenas a um processo no qual se adotam formas sociais
estabelecidas, mas precisa ser também concebida como “um processo do qual se criticam
algumas normas de convivência e, por isto, novas maneiras de vida são propostas. Educação
moral é, portanto, aprender o significado das normas que definem a vida social, bem como
construir novas formas significativas de vida” (PUIG et al., 2000, p. 18).
Goergen (2007) defende que a educação moral deve favorecer a formação de sujeitos
morais, portadores de uma consciência crítica, propiciando condições aos indivíduos de avaliar
permanentemente os códigos, normas, tradições, baseados em uma perspectiva de liberdade e
justiça, pois sem a liberdade não há ação moral e sem a justiça o indivíduo não encontrará um
equilíbrio entre seus direitos e deveres, não considerando assim o sujeito como um ser social.
Amplia também o papel da educação moral ao afirmar que formar sujeitos morais não significa,
apenas, transmitir esse ou aquele valor e exigir esse ou aquele comportamento, mas contribuir
para tornar o indivíduo um sujeito crítico, político, reflexivo. O autor considera que compete
ao professor despertar nos seus alunos o desejo de serem sujeitos morais e que este é
fundamentalmente um processo dialógico, argumentativo, de convencimento. Afinal,
ninguém pode obrigar alguém a ser um sujeito moral contra a sua
vontade, nem mesmo mediante as mais severas ameaças ou
sanções, pela simples razão de que a liberdade é condição sine qua
non da moralidade. Obedecer às normas, seja por conforto ou
temor, é condição suficiente para ser correto (em conformidade
com as normas), mas não para ser um sujeito moral. A ação moral
tem como pressuposto a livre escolha do sujeito. E essa condição
de sujeito moral autônomo não existe a priori, nem pode ser
simplesmente transmitida pela educação: é uma condição que deve
ser conquistada e continuamente fortalecida ao longo de toda a
vida. Ajudar nesse intuito é o sentido e o objetivo da formação
moral (GOERGEN, 2007, p. 753).

Como se vê, trata-se de investir na construção da identidade do aluno. Isso é bem mais
amplo do que fazer com que nossas crianças e jovens convivam bem, apresentem um
comportamento disciplinado, obedeçam às regras, respeitem os adultos e sejam educados.
Trata-se de uma formação contínua que pretende formar personalidades éticas (ou sujeitos
morais, como Goergen denomina) sendo, portanto, considerada “vacina” e “não remédio” para
os males imediatos que a escola vive (LA TAILLE, 2002, 2006).

Os conteúdos da educação moral

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 Em geral, nas escolas, os valores são vistos de duas maneiras: como absolutos, verdades
inquestionáveis, ou como sendo uma questão privada, de decisão particular de cada um,
refletindo uma posição neutra e relativista. De fato, estamos vivendo em uma época em que
nada se conserva e tudo está em constante mudança e os valores em questionamento.
Apesar desse cenário, não optamos pelo relativismo moral. Essa heterogeneidade de
valores que impera na sociedade pós-moderna não impede que se possa encontrar um pequeno
número de valores que constitua uma base ética comum, tais como: a justiça (igualdade e
equidade), o respeito, a dignidade, a solidariedade, a liberdade, o respeito à vida, o diálogo.
Trata-se de valores mais universalizáveis que outros, no sentido de serem requisitados pela
maioria das culturas e de garantirem a autonomia como um valor maior, estando na base da
Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948). Menin (1996, p. 38) esclarece que
a moral tem que indicar “como ‘bom’ ou como ‘certo’ algo que possa parecer assim (bom,
certo) para o maior número de pessoas possível, ou seja, para toda e qualquer pessoa desse
mundo, em qualquer lugar. A moral indicaria, como princípio, um dever necessário a todos,
assim, universal!”.
Uma concepção não relativista está presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) (BRASIL, 1997), que são diretrizes elaboradas pelo Ministério da Educação e Cultura
que orientam a educação. Em Ética, documento que os integra, a formação ética na escola é
defendida e é proposto que as escolas trabalhem com esta questão como um tema transversal,
que é uma abordagem didática que trata o estudo de determinadas temáticas selecionadas como
necessário à sociedade contemporânea de forma articulada com as demais disciplinas do
currículo e em diferentes espaços escolares. Foi selecionado um “conjunto central” de valores
referenciados no princípio da dignidade do ser humano: o respeito mútuo, a justiça, o diálogo
e a solidariedade. O respeito mútuo é colocado como tema central da moralidade, pois tanto a
dignidade do ser humano quanto o ideal democrático de convívio social pressupõem esta
relação. Já a justiça é apresentada como um conceito que vai além da dimensão legalista, ou
seja, é necessário que se avalie de forma crítica as leis, pois nem sempre estas são justas. A
justiça é baseada na igualdade e na equidade.
O diálogo é outro eixo fundamental, pois é por meio dele que o aluno aprende a
participar do universo da comunicação humana, desenvolvendo por meio da escuta, da leitura
e do olhar as diversas mensagens (artísticas, científica, políticas e outras) emitidas de diversas
fontes; e faz com que seja capaz de, por meio da fala, da escrita, da imagem emitir suas próprias
mensagens. Esse tema é importante, pois, em uma democracia, os conflitos são vistos como
dimensão construtiva e o diálogo é um dos principais instrumentos para esclarecê-los. Já a
solidariedade é tratada com enfoque próximo da ideia de generosidade, ou seja, o de doar-se a
alguém, ajudar desnecessariamente, com a finalidade de participar no espaço público e na vida
política, exercendo a cidadania. Lembramos que os PCN não são um conjunto de currículos,
mas diretivas gerais que podem inspirar pedagogicamente as escolas.

Como trabalhar a educação moral

A validade da educação moral na escola foi defendida por importantes estudiosos,
todavia, eles possuíam concepções diferentes sobre sua natureza e sobre como trabalhá-la.
Lepre e Menin (2008), citando estudos de Buxarrais (1997), sintetizam a Educação Moral em
três grandes modelos que possuem diferentes objetivos, métodos e filosofia de trabalho.

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 O primeiro seria aquele pautado em “valores absolutos”, em que os valores e normas
de conduta não são passíveis de discussão ou mudanças. São impostos e transmitidos como
aquilo que é correto, verdadeiro, inquestionável, mesmo que de forma camuflada. A concepção
de cidadão é aquele que deve se adequar às normas sociais e manter esta estrutura sem alterá-
la, cabendo à educação moral esta tarefa. Não visa formar pessoas que pensem, criticam,
dialoguem, discutam, tomem decisões, mas sim “fabricar representantes dos valores elegidos
como os melhores” (LEPRE; MENIN, 2008, p. 2). Ressalta-se que, apesar dos discursos
libertários e construtivistas, a “doutrinação” é ainda bastante presente nos dias atuais. Por meio
da transmissão direta, da imposição de regras, da disciplina, das punições e recompensas, do
currículo, entre outros, as escolas tentam ensinar os valores enfocando mais nas condutas do
que nos raciocínios.
Já nos modelos de educação moral que são embasados nos “valores relativos”, os
valores e as normas são vistos como critérios subjetivos, individuais. Segundo essa concepção,
“não deve haver consenso sobre a melhor forma de agir em determinada situação, pois tal
resolução depende das características pessoais de cada um” (LEPRE; MENIN, 2008, p. 2). A
educação moral é inócua porque a decisão sobre o que ensinar e quais os valores depende
exclusivamente da subjetividade de cada um. Também encontramos tal concepção subjacente
na forma como muitas de nossas escolas trabalham os valores.
O terceiro modelo seria baseado na “construção racional e autônoma de valores”. Esse
modelo difere dos que defendem valores absolutos e também dos relativos, procurando propor
situações que favoreçam a construção da autonomia moral pelos estudantes. Aqui se encontram
os trabalhos de Piaget, Kolhberg, Puig, Buxarrais, Diaz-Aguado, Serrano e outros.
Piaget, a partir dos resultados de suas investigações, defendia que o desenvolvimento
moral caminha em direção a princípios éticos universais. Esse autor e seguidores dessa teoria
que deram continuidade às pesquisas nessa área, como Kohlberg, propõem métodos ativos em
que os sujeitos participam da construção e discussão dos valores e normas morais. Os
princípios básicos dos procedimentos ativos da educação moral propostos por Piaget (1967) se
resumem, principalmente, em não impor pela autoridade aquilo que a criança pode descobrir
por si mesma; e, consequentemente, criar um meio social especificamente infantil no qual a
criança possa fazer as experiências desejadas.
Seguindo essa abordagem estrutural-construtivista, Kohlberg também rejeita o
relativismo, defendendo a existência de princípios universais, sendo a justiça o maior de todos,
acentuando o componente cognitivo da moralidade. De acordo com sua teoria, existem vários
níveis de desenvolvimento moral, construídos ativamente pelos indivíduos. Como método, ele
propõe que a educação moral ocorra por meio da discussão de dilemas morais em contexto da
sala de aula, alertando, contudo, que as pessoas só evoluem moralmente se estiverem inseridas
numa "comunidade justa" ou “atmosfera moral” (KOHLBERG; POWER; HIGGINS, 1997),
ou seja, é necessário que haja efetivamente uma organização democrática da instituição
educativa. Essa abordagem foi e continua sendo uma valiosa possibilidade de favorecer o
desenvolvimento da autonomia, todavia raras são as escolas que efetivamente vivenciam tal
proposta.
Por muitos anos, tivemos nas escolas brasileiras a disciplina “educação moral e cívica”,
que refletia a concepção de doutrinação, de valores absolutos, pretendendo, além de manter o
modelo social vigente, inculcar o patriotismo exacerbado e a obediência às leis e aos
governantes. Esse tipo de educação moral foi enormemente criticado pela forma com que era
concebido, havendo, em nome da democracia, a extinção dessa disciplina no início da década
9
de 90. Porém, sabe-se que, em seu lugar, poucas ações puderam traduzir a necessidade de se
fazer presente uma educação que contemplasse a construção de valores morais nas instituições
de ensino. Em 1997, com os Parâmetros Curriculares Nacionais, houve uma nova orientação
para o trabalho com a moralidade nas escolas, passando de uma matéria específica ou de
momentos fragmentados na escola para uma proposta transversal, que deve ser abordada pelos
professores nas diversas disciplinas. Apesar de bem elaborada e fundamentada, tal proposta
não foi efetivamente vivida em nossas escolas.

A escola e a moralidade
Visando conhecer melhor como a escola trabalhava os valores morais, realizamos uma
pesquisa (FERREIRA; VINHA, 2012) que teve como objetivos observar no cotidiano da
escola quais eram os procedimentos morais utilizados pelos professores para trabalhar a
moralidade com seus alunos e também caracterizar a qualidade do ambiente sociomoral 1 das
salas de aula em séries diferentes do ensino fundamental (3º, 6º e 9º). Para tanto, foram feitas
observações durantes as aulas e nas demais atividades da rotina diária dos alunos foram
realizadas entrevistas com os professores e analisados materiais didáticos, planos de aula,
propostas de atividades, cadernos dos alunos e os Projetos Político Pedagógico (PPP).
Os resultados mostraram que, apesar de constar nos PPP a clara intenção de formar
moralmente seus alunos para a autonomia, a prática vivida na escola refletia uma posição
neutra e relativista em que a moral se tratava de uma questão privada. Cada professor tinha
uma concepção particular de moral e dos valores, não havia consenso sobre quais eram os mais
importantes, quais valores a escola almejava desenvolver em seus alunos e nem como
poderiam ser trabalhados. Por conseguinte, os professores atuavam nessa área de acordo com
suas concepções pessoais, tanto sem intenção, por meio de suas atitudes cotidianas, quanto de
forma intencional, porém ausentes de qualquer sistematização, pela transmissão verbal. Com
relação à forma intencional, constatou-se que cada docente parecia possuir um conjunto
particular de valores e normas considerados como corretos e absolutos e, para que fossem
aprendidos pelos alunos, bastava transmiti-los com sermões, censuras e lições de moral.
Quanto à educação não intencional, foi encontrado que esses professores pareciam
desconhecer os valores que passavam, de forma inconsciente e difusa, por meio do “currículo
oculto”, ou seja, que a educação moral ocorria em todos os espaços da escola em que as pessoas
conviviam. Não se davam conta de que eram “agentes morais” por meio de suas atitudes,
julgamentos e decisões. O ambiente sociomoral das classes foi qualificado como coercitivo,
com o predomínio de relações de respeito unilateral, centralização das atividades pelo docente
e imposição de regras. Ao contrário do pretendido nos discursos e no PPP, o que estava sendo
realizado na escola, ainda que de forma inconsciente, era uma educação moral que favorecia a
formação de pessoas obedientes, individualistas, acríticas, submissas e heterônomas.
Apoiadas na crença da neutralidade da escola, muitas instituições utilizam práticas
coercitivas implícitas sem terem consciência desse processo. Parecem ignorar que nenhuma
forma de educação é neutra ou independente de valores. Considerando que é impossível evitar
a influência moral sobre os alunos em uma escola, é melhor, ao invés de deixá-las ocultas, “que
tais questões recebam tratamento explícito. Isso significa que essas questões devem ser objeto

1
Devries e Zan (1998, p. 17) definem um ambiente sociomoral como “toda a rede de relações interpessoais que
forma a experiência escolar da criança. Essa experiência inclui o relacionamento da criança com o professor, com
as outras crianças, com os estudos e com as regras”.
10
de reflexão da escola como um todo, ao invés de cada professor tomar isoladamente suas
decisões” (BRASIL, 1997, p. 7).
De fato, encontramos muitos autores e educadores questionando se é tarefa da escola
trabalhar valores. Essa questão é uma falácia, visto que é impossível evitar mensagens que
dizem respeito à moralidade nessa instituição, já que as próprias relações que ocorrem no
interior da escola se baseiam em normas e comportamentos, fornecendo informações sobre o
que é justo ou injusto, certo ou errado. Assim, não é possível a essa instituição isentar-se dessa
tarefa, pois valores e normas são transmitidos nos diversos momentos da vida escolar, como,
por exemplo, pelo trabalho com a aquisição dos conhecimentos, pela forma como os
educadores lidam com os conflitos, pela maneira como disciplinam, pelo comportamento que
é exigido dos alunos, pelos mecanismos de avaliação etc. Dessa forma, conscientes ou não
dessa influência, qualquer escola atuará no desenvolvimento da moralidade de seus alunos,
contudo poucas em direção à autonomia (MENIN, 1996).
Nos objetivos dos Projetos Pedagógicos de escolas não se encontra a formação de
sujeitos obedientes, acríticos, submissos ou heterônomos. Não se pretende formar pessoas que
sejam reguladas por mecanismos exteriores, seguindo ou não determinado princípio ou regra
dependendo do contexto. Todavia, se os valores morais não fizerem parte da identidade do
sujeito, da sua perspectiva ética, não estiverem alicerçados numa convicção pessoal, os jovens
não seguirão as regras e os princípios, movidos pelo sentimento de obrigação presente na ação
moral, mas sim por interesse ou submissão acrítica. O que ocorre frequentemente é que, no
cotidiano da escola e também das famílias, os adultos utilizam procedimentos que levam as
crianças e jovens a se submeterem a essas normas porque uma autoridade (pais, professores
etc.) assim o quer ou “sabe o que é melhor para eles”, atuando, por conseguinte, por caminhos
que promovem mais a obediência do que a autonomia. Visando ilustrar esses mecanismos,
vamos, a seguir, analisar a dimensão moral presente, ainda que implicitamente, em alguns
aspectos das relações interpessoais na escola, tais como as regras e os conflitos.
As regras são necessárias para o convívio social, para a vivência de relações mais
respeitosas e justas. Contudo, no cotidiano da escola encontra-se comumente a imposição de
regras tolas e desnecessárias (“não usar modismos”; “não conversar sem autorização do
professor”); normas justificadas em nome da igualdade estrita (não da equidade) e da
homogeneidade (“eu entendi que você não pode vir com a blusa do uniforme porque derrubou
o achocolatado ao sair para o colégio e na casa de seu pai não havia outra blusa limpa, porém
regra é regra e não posso abrir exceção, permitindo sua entrada na escola”.) ou embasadas na
mera obediência à autoridade (“não pode usar boné porque é a regra da escola”; “não fale assim
porque senão contarei para seu pai”). Para que sejam cumpridas são empregadas formas de
legitimação por meio de procedimentos exteriores (receber uma recompensa, ser censurado ou
punido) que somente reforçam a submissão e a obediência acrítica. Transmitem, assim, a ideia
equivocada de que compreender e obedecer são coisas distintas. Tais procedimentos dificultam
a compreensão das razões das regras, podendo, em longo prazo, apresentar efeitos indesejados,
visto que a criança ou o jovem pode não construir suas próprias razões para seguir regras
morais. Para haver a legitimação, é importante que o educador faça corresponder o
cumprimento das normas a uma sensação de bem-estar, de satisfação interna, de orgulho ao
respeitá-las e também que promova a reflexão sobre as consequências naturais decorrentes do
não cumprimento das mesmas, favorecendo o desenvolvimento do autorrespeito.
Enquanto a criança é pequena, heterônoma, esses procedimentos característicos de
relações de respeito unilateral fazem com que seu comportamento seja controlável mesmo que
11
as imposições sejam arbitrárias. Entretanto, conforme vão crescendo e se desenvolvendo
moralmente, esses mecanismos dificilmente funcionam. Então, se observa o aumento do
controle e da coerção, visando conseguir o “bom comportamento”. É o que mostram os estudos
realizados sobre conflitos interpessoais na escola (TOGNETTA; VINHA, 2009, 2011;
VINHA, 2003; 2009). Apesar de estar sempre presente, grande parte dos educadores concebe
os conflitos como negativos e danosos ao bom andamento das relações. Consequentemente,
quando ocorrem, as ações desses adultos são empregadas em três direções: conter, evitar ou
ignorar os conflitos. Assim, regras e mais regras são elaboradas, comportamentos dos alunos
são controlados por meio de filmadoras ou de vigilância sistemática, são feitos “mapeamentos
de lugares”, empregam ameaças e punições, impõem-se soluções prontas, “terceirizam-se” os
conflitos, transferindo-os para a família, entre outros. São mecanismos de controle utilizados
cotidianamente nas escolas, que parecem “funcionar” temporariamente, mas que, além de
reforçar a heteronomia, não raro, agravavam o problema O fato de fazer com que um
comportamento não seja mais apresentado não significa que a criança ou o jovem percebeu as
consequências de tal ato e outras formas mais elaboradas de proceder, pode significar,
simplesmente, que está sob controle por temor. Não queremos que nossas crianças e jovens
obedeçam às normas somente porque estão sendo controlados, por conformismo, por medo de
uma punição, porque estão sob vigilância ou ainda, por mera obediência acrítica a uma
autoridade.
Observa-se ainda a ausência de intervenções (ignorando os conflitos) ou ações bastante
pontuais dos adultos (como breves chamadas de atenção) diante das desavenças que ocorrem
entre os alunos. Esses estudos têm indicado que a escola parece lidar com quase todos os tipos
de conflito como se fossem “indisciplina” (contendo o conflito ou utilizando mecanismo para
evitá-lo) ou como se fossem “incivilidades” (ignorando-os). A maioria dos professores entende
dessa forma muitas das desavenças que acontecem entre os alunos, tais como bullying,
agressões, desrespeito entre colegas, maus tratos entre os pares. Apesar da natureza distinta de
cada um, quando vistos como incivilidades (“brincadeiras da idade” ou “falta de educação” -
mesmo que sejam situações de desrespeito e agressão) são ignorados quando possível ou,
quando vistos como indisciplinas, contidos rapidamente, pois atrapalham a ordem da classe e
o trabalho com os conteúdos. Diante disso, ao visar somente à restauração da harmonia da aula
perdida, não realiza intervenções construtivas que os auxiliem a compreender a necessidade
do respeito, da coordenação de perspectiva e sentimentos e do diálogo na relação entre os
iguais. Sem se darem conta das implicações, transmitem a mensagem subliminar de que o
respeito e a justiça devem ser dedicados principalmente às autoridades. Constata-se que a
escola busca obter a tranquilidade, o silêncio e o controle dos alunos de tal forma que não haja
nada que os possa distrair das aulas expositivas e dos exercícios passados pelo docente.
Diante da percepção do aumento dos conflitos e da insegurança sobre como lidar,
muitos professores propõem como forma de resolver o problema principalmente a adoção de
medidas mais duras em relação ao comportamento dos alunos, a contratação de mais
funcionários como inspetores e psicólogos e o policiamento intensivo e permanente (MALTA
CAMPOS, 2008; UDEMO, 2001). Constata-se, assim, que esses educadores percebem,
angustiados, que as brigas estão sendo resolvidas de forma cada vez mais violenta, mas se
sentem despreparados para realizarem intervenções diferentes de conter, punir, acusar,
censurar, ameaçar, excluir, ou mesmo ignorar.
Como uma estratégia para ajudar no controle da indisciplina, educadores também têm
proposto a inserção de uma matéria sobre moralidade ou ética no currículo escolar. Novamente,
12
a educação moral é vista apenas como uma forma de socialização, contribuindo para que os
alunos respeitem mais as normas e os professores, como uma esperança para a diminuição dos
conflitos.
O que se constata, portanto, é que o ambiente sociomoral da maioria das escolas requer
que os alunos sejam submissos, obedientes e conformados em todos os aspectos, tanto nos
relacionados à autonomia e à iniciativa, quanto ao pensamento reflexivo (DEVRIES; ZAN,
1995). Muitos adultos preferem, de fato, a moral heterônoma e o respeito unilateral à moral
autônoma e às relações de respeito mútuo, visto que estas são geradoras de conflitos e
inquietações e exigem coerência e reciprocidade. Percebe-se, na educação das crianças e
jovens, certa incoerência entre o que alguns adultos gostariam de ensinar e o que realmente
ensinam, por meio de suas condutas, dos procedimentos e das respostas que são dadas diante
das situações cotidianas.

Considerações sobre o papel da escola e da família na formação moral

No estudo anteriormente apresentado (FERREIRA; VINHA, 2012), sobre a forma
como a escola trabalha a moralidade, dois outros resultados chamaram nossa atenção. O
primeiro é que, na fala de muitos professores, foi possível identificar a presença de certo
“saudosismo”, como se a educação e os valores de antigamente fossem melhores que os atuais.
Esses professores pareciam acreditar que a “solução” estava em “resgatar” o que era feito
antigamente, como se os valores, conceitos e paradigmas do passado fossem suficientes para
dar conta da complexidade das mais diversas relações de nossa sociedade pós-moderna. O
segundo é que, apesar de constar explicitamente nos PPP a intenção de desenvolver a
autonomia, a criticidade, justiça, solidariedade, entre outros, nas entrevistas os educadores
demonstravam a concepção de que a formação moral era de responsabilidade exclusiva da
família. Diziam que tinham que trabalhar os valores porque “faltavam” aos alunos, numa
tentativa de suprir uma “lacuna” familiar. Apesar de “insatisfeitos” com os valores dos alunos
ou com a “ausência” de alguns valores que consideravam importantes, como o respeito
(compreendido principalmente como obediência e polidez com os adultos), os profissionais da
escola não se sentiam implicados ou corresponsáveis com esta formação. O desenvolvimento
da moralidade, portanto, não era visto por esses professores como sendo uma tarefa precípua
da escola.
Em nossa sociedade, existem duas instituições formalmente responsáveis pela
educação do ser humano: a família e a escola. Possuem caráter diferenciado, portanto, funções
e objetivos distintos. A educação informal, no sentido de não sistematizada ou não intencional,
começa desde que o indivíduo nasce e aos poucos se relaciona com aqueles com os quais
convive em sua casa e comunidade. Ocorre no espaço familiar onde acontece a socialização
primária (SAVATER, 2005), ou seja, a criança aprende atitudes fundamentais que aos poucos
a fazem diferenciar o certo do errado, de acordo com a comunidade em que está inserida. É no
âmbito familiar que será vivenciado o espaço privado, em que as relações são assimétricas,
isto é, os pais têm mais autoridade e poder que os filhos. Nesse espaço, os papéis se conservam,
ou seja, a mãe nunca deixará de ser a mãe, pai e filho idem, mesmo que o filho brigue ou
desobedeça, o que não ocorre na escola, na qual a manutenção das relações depende muito das
ações.
Além da família, a criança irá interagir com outros ambientes e instituições,
principalmente com a escola, que irá promover a educação para outro espaço social: o público.
13
É nessa instituição, formalmente responsável pela educação em nossa sociedade, que a criança
irá experimentar a igualdade e aprender a lidar com a diversidade, contribuindo para a
passagem do espaço privado para o coletivo. A criança, que possui um lugar privilegiado no
seio familiar, torna-se “igual aos demais” ao ingressar na escola, dando início a uma nova
aprendizagem. Por meio dessa socialização secundária, que consiste no ensino dos
conhecimentos e na aprendizagem dos valores sociais, ela terá a oportunidade de aprender a
viver em uma sociedade democrática que envolve o reconhecimento do outro e a busca por
coordenar perspectivas distintas, administrar conflitos de uma maneira dialógica e justa,
estabelecer relações e perceber a necessidade das regras para se viver bem. O fato de possuírem
papéis complementares não significa que se houver falha na primeira socialização, a segunda
não terá êxito.
Algumas pesquisas (FONTOURA, 2012; GARCIA, 1999; GONÇALVES, 2002; LA
FÁBRICA DO BRASIL, 2001; REGO, 1996; SOUZA, 2012; XAVIER, 2006) também
identificam a crença de muitos professores que atribuem as causas dos problemas que se
deparam, tanto com relação à aprendizagem quanto ao comportamento, principalmente às
famílias. Alegam que as crianças têm baixo rendimento ou são indisciplinadas porque as
famílias são “desestruturadas” e não “transmitem mais valores” e que os pais não “colocam
limites” ou “nunca têm tempo”. Poucos incluem em suas respostas questões pedagógicas ou
sobre a qualidade das relações interpessoais na escola. Dessa forma, não há o que mudar, pois
“as causas dos problemas” são externas à instituição escolar. Esses dados indicam que a escola
se isenta de uma revisão interna, já que o problema é quase sempre deslocado para fora de seu
domínio.
Não se pode pensar na estruturação escolar apartada da familiar, contudo, é preciso
modificar a crença na impotência da escola perante a família. Inúmeros estudos (ARAÚJO,
1993, 2000; BAGAT, 1986; DEVRIES; ZAN, 1998a, 1998b, 2003; SAMPAIO, 2011;
TOGNETTA, 2003, 2009a; VINHA, 2000, 2003; WASSERMANN, 1990) indicam que
instituições escolares influenciam de modo expressivo na formação moral das crianças e
jovens, quer queiram ou não. Essas pesquisas têm confirmado que o desenvolvimento da
moralidade está relacionado à qualidade das relações que se apresentam nos ambientes sociais
nos quais o indivíduo interage, se cooperativos ou autoritários. Como afirma La Taille (2002,
p. 118), “pelo que aprendemos após décadas de pesquisa sobre desenvolvimento moral,
sabemos que é sobre a qualidade das interações sociais que devemos dirigir nossos olhares, e
que estas interações evidentemente não ocorrem apenas no seio familiar”. Se para aprender a
viver em grupo é necessário ter experiências de vida em comum, a escola se caracteriza como
um local altamente propício para tais experiências.
Apesar de muitos professores atribuírem a fatores externos a formação moral,
justificando que é pela falta desta e também pela “desestrutura” familiar que enfrenta
problemas de comportamento, de respeito às normas e às pessoas, foi visto que, ao analisarmos
Projetos Pedagógicos de diferentes escolas e em entrevistas com os professores, constatamos
que a maioria afirma ter como objetivo em longo prazo, entre outros, a formação de pessoas
autônomas, críticas, responsáveis, capazes de tomar decisões e que resolvam seus conflitos por
meio do diálogo. Ou seja, de maneira contraditória, nos objetivos maiores a escola parece
acreditar que pode influenciar de alguma forma no desenvolvimento da moralidade. Tais
contradições não são raras na escola, ainda mais diante de nossa perplexidade com tantas
transformações na sociedade contemporânea, como reflete Goergen (2007, p. 744):

14
 As pessoas sentem-se órfãs de parâmetros de comportamento. Os mais jovens,
vivendo o espírito da época, são contrários a qualquer tipo de autoridade. Os
adultos sentem-se inseguros, des-autorizados, sem saber o que dizer aos jovens.
Serão corriqueiros o assombro e a desorientação das pessoas diante do futuro da
sociedade se prosseguirem as práticas que afrontam qualquer sentido de bem
comum, de justiça social. Por vezes, as pessoas parecem cansadas de lutar por
uma sociedade melhor diante das dimensões assustadoras da barbárie; preferem
desistir, encerrar-se na sua privacidade, abandonar o político, desestimuladas
pela sensação de impotência perante as intermináveis séries de abusos que se
sucedem diante de seus olhos. Embora seja compreensível, essa atitude encerra
o grande risco de deixar o campo livre para que as contravenções sejam toleradas
como uma rotina inevitável, contra a qual não há o que fazer. Penso que a luta
em defesa de uma sociedade livre e justa não pode ser abandonada e acredito
que à educação cabe um papel importante nessa tarefa.

Independentemente de a família desempenhar seu papel, a escola necessita educar seus

alunos para a vivência em uma sociedade democrática e contemporânea. Não pode mais ficar
esperando receber alunos ideais ou que já tenham determinadas características como pré-
requisito para ter êxito em sua tarefa. O desafio é dar conta do que acontece dentro do espaço
de sua responsabilidade, no que se refere tanto à construção da moralidade quanto à aquisição
do conhecimento.
Ressalta-se, contudo, que não concebemos a formação moral como sendo apenas de
responsabilidade da escola e da família, ou de determinado grupo, dessa ou daquela instituição,
mas da sociedade como um todo. Todavia “dizer que a responsabilidade é de todos não
significa dizer que ela não é de ninguém. Ao contrário, significa que cada segmento social,
cada instituição, cada indivíduo deve assumir responsabilidade moral em seu âmbito de
atuação” (GOERGEN, 2007, p. 740). Sem desconsiderar essa responsabilidade da sociedade,
enfocamos neste capítulo principalmente o papel da escola com relação à moralidade. Por ser
um laboratório social por excelência, essa instituição tem uma influência significativa nessa
formação.

A educação moral: uma perspectiva construtivista

Em suas obras em que aborda a construção da moralidade, Piaget (1932-1977; 1967)
defende que a autonomia do indivíduo não se desenvolverá em uma atmosfera de autoridade e
opressões intelectuais e morais (como ocorre em muitas escolas). Ao contrário, é fundamental,
para a própria formação, a vivência da cooperação, a liberdade de pesquisa e a experiência de
vida. “Co-operar” é realizar trocas operativas de perspectivas, sentimentos, ideias,
informações, opiniões, atitudes, num clima tal que as regras valham democraticamente para
ambas as partes, adultos e crianças, e os valores possam ser esclarecidos (entretanto sem
prescindir da autoridade, necessária no processo educativo). É a partir dessas trocas sociais,
das relações de respeito mútuo, que a criança desenvolve a personalidade e, percebendo, aos
poucos, que as pessoas têm diferentes necessidades e maneiras de pensar e sentir. Esse autor
ressalta a importância de o educador propiciar a interação social e a autogestão, pois é somente
a partir da efetiva vivência dessas relações de cooperação que o egocentrismo vai se
transformando em personalidade autônoma (como possibilidade).
Ao discorrer sobre a educação moral, Piaget (1948-1973) reflete que se pretendemos
formar indivíduos submissos ou heterônomos, basta que, para isto utilizemos: a autoridade do
educador, as lições de moral, os sistemas de encorajamentos (recompensas) e as sanções
15
punitivas (castigos). Quer dizer, quase tudo o que a escola em geral emprega (a autoridade, os
prêmios, as punições, os sermões etc.) é questionado por estar atuando no sentido de formar
pessoas obedientes e passivas. Todavia, se, ao contrário, “pretende-se formar consciências
livres e indivíduos respeitadores dos direitos e das liberdades de outrem, isto é, relações entre
indivíduos fundamentadas na autonomia e reciprocidade, é evidente que nem a autoridade do
professor, nem as melhores lições que ele possa dar sobre o assunto serão o bastante”
(PIAGET, 1948-1973, p. 71). Ele esclarece que somente a “vida social entre os próprios alunos
e um autogoverno levado tão longe quanto possível e paralelo ao trabalho intelectual em
comum poderá conduzir a esse duplo desenvolvimento de personalidades donas de si mesmas
e de seu respeito mútuo”.
Construir na instituição educativa um ambiente favorável ao desenvolvimento de
personalidades autônomas é algo complexo, mas necessário se de fato queremos efetivamente
formar cidadãos éticos. Sabemos que a educação moral apenas ministrada em aulas específicas
ou embasada principalmente no ensino verbal, por exemplo, transmitindo os ensinamentos da
vida por meio de belas histórias, apresentando a moral das fábulas, mostrando exemplos de
grandes personagens da história e da literatura ou mesmo valendo-se de lições verbais não
basta.
Puig et al. (2000, p. 17) consideram que a educação moral deve buscar facilitar “a
aprendizagem de uma maneira de conviver justa e feliz no interior de uma comunidade social
perpassada por múltiplos conflitos, mas também plena de normas e valores”. Em vista disso,
os autores propõem que a educação moral na escola seja trabalhada seguindo três vias
diferentes, que algumas vezes estão inter-relacionadas. A via pessoal, que seria o conjunto de
influências que derivam diretamente da maneira de ser e de fazer dos educadores,
especialmente a relação que estabelecem com seus alunos. A via curricular refere-se ao
planejar e o executar atividades pensadas especificamente para trabalhar a formação moral dos
alunos. E, por último, a via institucional, que são as atividades educativas que partem da
organização da escola e da classe, e que têm como pressuposto a participação democrática.
Eles defendem que a intervenção educativa deve ser múltipla, ou seja, deve se realizar em
diversos níveis educativos: os sujeitos, os pequenos grupos, o grupo-classe e a instituição
escolar em conjunto.
De acordo com essa proposta, a escola deve utilizar práticas pedagógicas mais
favoráveis e coerentes com a construção da vivência democrática, nas quais os alunos sejam
os protagonistas da sua própria educação, facilitando a participação, todavia sem negar o papel
da responsabilidade. Para tanto, é preciso envolvê-los na vida escolar mediante a palavra e a
ação cooperativa, promovendo espaços de diálogo, implementando, na prática, o que foi
combinado. Segundo Puig et al. (2000, p. 36):
A escola democrática defende valores vinculados à autonomia, à
cooperação, ao diálogo e à auto-regulação. Além do mais, uma
escola democrática deve planejar práticas de participação
coerentes com esses valores. Práticas formadas por processos de
diálogo e de ação cooperativa, porém práticas que, com o decorrer
do tempo, possam provocar também processos de tomada de
consciência da realidade diária da vida escolar, assim como do
sentido global da escola. O diálogo, a ação cooperativa e a tomada
de consciência aplicam-se ao trabalho escolar, à convivência e às
atividades de integração.

16
 Dessa forma, para a promoção de relações mais justas, respeitosas e solidárias é preciso
contemplar tanto a prática quanto a reflexão. Ao mesmo tempo em que se deve proporcionar
o convívio democrático, possibilitando a experiência vivida com os valores morais, pois este
convívio é compreendido como a melhor experiência moral que o aluno pode viver (BRASIL,
1997), a escola também deve ser um lugar onde os valores morais são pensados, refletidos, e
não meramente impostos ou frutos do hábito.
Faz-se necessário, portanto, cuidar do convívio escolar, da qualidade do ambiente
sociomoral em que o aluno está interagindo de forma que este seja estimulador, embasado na
justiça e no respeito mútuo e que favoreça a cooperação. Em linhas gerais, num ambiente
sociomoral cooperativo: há regras, mas elas partem da necessidade; há conflitos interpessoais,
concebidos como necessários para o desenvolvimento; há sanções, mas que encorajem a
reparação e a tomada de consciência; há o favorecimento da interação social, pois a
coordenação de perspectivas só se desenvolve no contato com o outro; há uma autoridade cuja
relação é de confiança; há construção coletiva da organização da convivência na escola,
desenvolvendo o senso de comunidade; há um olhar diferenciado sobre como os
conhecimentos são produzidos, ou seja, por meio da cooperação e da ação sobre os objetos2.
Considerando que a moralidade está repleta de racionalidade, nesse ambiente há,
portanto, um cuidadoso trabalho com o conhecimento, concebido como algo a ser investigado,
reinventado ou descoberto pelo sujeito e não transmitido como verdade absoluta; estimulando
a ação sobre o objeto, o estabelecimento de relações, a coordenação de variáveis, a análise de
problemas, a identificação das diversas perspectivas envolvidas, a busca de informações e de
soluções, a reflexão sobre as consequências de cada solução, o debate.
A postura dos educadores também merece destaque no sentido da busca por seguir os
valores que pretendem desenvolver: mantendo uma relação de autoridade funcional, sem ser
autoritário; permitindo escolhas e tomadas de decisões pelos alunos; demonstrando interesse e
respeito; reconhecendo seus sentimentos e perspectivas; auxiliando-os a perceber os dos
outros; possibilitando-lhes apreender a necessidade das regras e dos valores morais;
propiciando momentos para falar de si e ouvir o outro; demonstrando indignação diante da
injustiça, da violência, do desrespeito, da humilhação, assim como admiração com relação ao
respeito, a justiça, a generosidade, a preservação e promoção da vida digna; promovendo
momentos de reflexão sobre “como viver”, isto é, quem querem ser (ética) e qual o significado
do olhar do outro e realizando intervenções que os ajudem a se sentirem “valor” quando suas
atitudes refletirem valores morais.
Buxarrais (1997) e Martín (1998) propõem a realização de um “contrato moral” que
deve ser assumido por todos os professores da escola. Trata-se de um modelo de relação que
incorpore elementos éticos e morais, promovendo uma atmosfera sociomoral institucional e
uma conduta dos educadores promotoras da boa convivência entre professores e alunos
(LEPRE; MENIN, 2008).
Em um ambiente cooperativo, as interações sociais são favorecidas, por conseguinte,
não raro há um aumento dos conflitos entre os alunos. Segundo a perspectiva construtivista, os
conflitos são compreendidos como naturais em qualquer relação e necessários ao

2
Objeto de conhecimento “refere-se a tudo o que pode ser conhecido pelo homem e não a objetos materiais como
entendem alguns [...] Assim, o objeto do conhecimento do ser humano é tudo aquilo com que ele interage material
e simbolicamente: coisas, natureza, pessoas, cultura, história, valores” (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1997, p.
115).

17
desenvolvimento da criança e do jovem. São vistos como oportunidades para que os valores e
as regras sejam trabalhados, oferecendo “pistas” sobre o que precisam aprender. Em vista
disso, as intervenções não devem enfatizar a resolução do conflito em si, o produto (como
resolver?), mas sim o processo, ou seja, a forma com que os problemas serão enfrentados (o
que eles poderão aprender com o ocorrido?). Tanto o conflito quanto sua resolução são
considerados como partes importantes do “currículo” como os outros conteúdos que devem ser
trabalhados e não apenas o vendo como um problema a ser resolvido. Dessa forma, ao invés
de o professor gastar seu tempo e energia tentando preveni-los, deve-se aproveitá-los como
oportunidades para auxiliar os alunos a reconhecerem as perspectivas próprias e as dos outros
e aprenderem, aos poucos, como buscar soluções aceitáveis, respeitosas e cooperativas para as
partes envolvidas.
O favorecimento da construção coletiva da organização da convivência, oferecendo
espaços de participação efetivos, é uma dimensão que não pode ser negligenciada. Uma das
formas de favorecer essa participação é por meio das assembleias, procedimento que contribui
para a resolução de conflitos por meio do diálogo, para a melhora do convívio escolar e para o
desenvolvimento da autonomia.
Segundo Puig et al. (2000, p. 86), as assembleias são “o momento institucional da
palavra e do diálogo. Momento em que o coletivo se reúne para refletir, tomar consciência de
si mesmo e transformar o que seus membros consideram oportuno, de forma a melhorar os
trabalhos e a convivência”. É, portanto, um espaço para o exercício da cidadania, onde as regras
são elaboradas e reelaboradas constantemente, em que se discutem os conflitos e se negociam
soluções, vivenciando a democracia e validando o respeito mútuo como princípio norteador
das relações interpessoais. É um momento em que professores e alunos podem conversar sobre
seus problemas e êxitos, buscando entender uns aos outros e colocando suas perspectivas. As
assembleias podem ser de classe, de nível ou segmento, de docentes e da escola como um todo.
O objetivo dessa prática é discutir princípios, atitudes e sentimentos e, a partir da sua análise,
construir, se necessário, as normas de regulação coletiva e as propostas de resolução de
conflitos. Isso quer dizer que as questões serão discutidas no coletivo, portanto, o foco está no
que aconteceu, no problema, e não em quem fez, ou seja, nas pessoas. Assim, numa assembleia
de classe3, não será abordada a briga entre dois amigos e as resoluções para esta atitude, mas
será discutida a questão de brigas entre colegas, os sentimentos de raiva e as formas de
expressão, o desrespeito e as possíveis soluções para mudanças coletivas de comportamento.
Destaca-se, também, que os temas que são debatidos não se referem ao âmbito privado, mas
ao coletivo, como por exemplo, o uso de apelidos pejorativos, a organização dos grupos, o fato
de que alguns alunos nunca são escolhidos para integrar os times durante os jogos no recreio,
entre outros. Não se discutem, em assembleia, por exemplo, as desavenças ocorridas entre dois
colegas por causa de uma namorada ou devido a uma maledicência. Por se tratarem de
situações privadas, reclamam outro espaço, particular, para que o conflito seja mediado de
forma restaurativa e respeitosa, resguardando a privacidade dos envolvidos, que são os

3
A periodicidade geralmente é semanal, em encontros de uma hora, com os alunos das séries iniciais do ensino
fundamental, ou quinzenal, com os mais velhos, com a duração de 90 a 120 minutos. Esses momentos são inclusos
no horário. São conduzidos inicialmente por um adulto, como o professor polivalente, o professor-conselheiro ou
orientador, e, posteriormente, pelos próprios alunos-coordenadores (representantes eleitos que se revezam), sob
orientação do adulto.
18
Círculos Restaurativos4. Em qualquer situação, a dignidade de cada um precisa ser preservada
e respeitada.
Considerando que os valores morais também são um objeto do conhecimento que
depende da tomada de consciência, é preciso oferecer sistematicamente oportunidades em que
se possa pensar sobre o tema. Deseja-se que os alunos ajam moralmente, mas não se abrem
espaços para que haja a reflexão sobre as ações, sobre os princípios e as normas, sobre os
valores e sentimentos que nos movem. Não se trata de transmissão direta de conhecimentos,
que é pouco eficaz para fazer com que os valores morais se tornem centrais na personalidade,
mas de apresentar ao aluno a moral como objeto de estudo e reflexão. Afinal, regras e valores
exigem uma legitimação racional, ou seja, aqueles que terão que segui-los precisam
compreender por que são obrigados a fazê-lo.
Dessa forma, além do trabalho com projetos interdisciplinares e como tema transversal,
faz-se necessário oferecer nas instituições educativas oportunidades frequentes para a
realização de propostas de atividades sistematizadas que trabalhem os procedimentos da
educação moral; propostas que envolvem reflexão, discussão e hierarquização de valores,
assim como de deliberação. Tais procedimentos favorecem a apropriação racional das normas
e valores, o autoconhecimento e o conhecimento do outro, a reflexão sobre a cultura e a
sociedade, a identificação e expressão dos sentimentos, a aprendizagem de formas mais justas
e eficazes de resolver conflitos e, consequentemente, o desenvolvimento da autonomia.
Para que sejam desenvolvidas, está sendo proposto que haja a inserção de uma
disciplina ou um espaço-temporal semanal inserido na grade horária para a realização tanto das
assembleias de classe quanto dos procedimentos ativos de Educação Moral (que podem se
alternar, ocorrendo quinzenalmente cada um). O professor responsável para conduzi-los pode
ser o tutor ou conselheiro que tenha vínculo com o grupo e boa formação nessa área (ou o
professor polivalente nas séries inicias do ensino fundamental). Há uma ampla literatura nessa
área que apresenta diversas possibilidades de desenvolver esse trabalho. Neste capítulo
destacamos algumas propostas envolvendo o conhecimento cultural, o pensar sobre si, o pensar
em si e no outro, a hierarquização dos valores e a deliberação, entre outros, que serão abordadas
brevemente, a seguir.
Considerando que respeitar implica em querer conhecer, é válido o trabalho com o
conhecimento cultural, por meio de análise crítica de documentos como a Constituição, o
Estatuto da Criança e do Adolescente e a Declaração Universal dos Direitos da Pessoa Humana
e regimento escolar. La Taille (2006) defende a importância de se estudar o processo histórico
e político em que tais documentos foram elaborados, as lutas e os movimentos que os
produziram, para que seja compreendido que são modificáveis e seja valorizada a democracia
como sistema político que permite a criação de novos direitos e deveres, no qual o confronto
político pode possibilitar o avanço da justiça social.
A hierarquização de valores e a deliberação podem ser trabalhadas por meio do
oferecimento de situações contendo conflitos de valores, experiências variadas que pretendem

4
Decorrentes da Justiça Restaurativa, os Círculos Restaurativos são encontros que acontecem depois de um
conflito, em que as partes envolvidas, apoiadas por um facilitador e pela rede de apoio (pais, amigos etc.), têm a
intenção de expressar e ouvir um ao outro, reconhecer as escolhas e responsabilidades e chegar a um acordo
visando restaurar as relações. É um procedimento que lida com os conflitos num âmbito privado (como as brigas
de jovens por causa de um namorado, maus tratos entre pares ou situações de danos materiais entre alunos) de
forma não punitiva, tendo como princípios o diálogo, a responsabilização pelas atitudes, a disponibilidade para
ouvir e considerar as necessidades e os sentimentos recíprocos.
19
gerar controvérsias e que promovam o desequilíbrio, levando o aluno a elaborar e reelaborar
as soluções, tanto individualmente quanto em grupo. Além das assembleias, anteriormente
mencionadas, outros exemplos seriam: a discussão de dilemas morais5; a identificação e análise
de situações cotidianas em que as dimensões morais não estão explícitas de forma que sejam
percebidas (sensibilidade moral); os exercícios de role-playing6; as experiências de
problematização7 por meio do emprego de filmes, clips, propagandas, músicas, dramatizações,
charges e literatura, entre outros.
Visando o autoconhecimento, são importantes os momentos de reflexividade, que
promovam o “pensar sobre si” por meio, por exemplo, de trabalhos envolvendo a clarificação
de valores8, as narrativas morais9, exercícios autobiográficos10, atividades e jogos para
expressão dos sentimentos11 etc. Também é preciso que haja momentos para se sentir
“pertencente” e de fato, “pensar em si e no outro, assim como no grupo e na sociedade”, a
partir de propostas de atividades de resolução de conflitos interpessoais12, exercícios de role-

5
Os dilemas são pequenas histórias que revelam um conflito moral, solicitando, assim, uma decisão individual.
O aluno deve pensar sobre qual a melhor solução para o dilema e fundamentar sua decisão na forma de raciocínios
morais e logicamente válidos. As alegações, direitos e pontos de vista convergentes ou divergentes devem ser
identificados. Em um dilema não há uma resolução claramente certa ou errada. A situação pode ser resolvida de
pelo menos duas formas, todas aceitáveis e que podem ser igualmente defendidas. Esse trabalho promove o
desenvolvimento do equacionamento moral, que é a capacidade de identificar as dimensões morais presentes em
um dilema, pensar as suas implicações e colocá-las em hierarquia para tomar uma decisão.
6
Propostas em que os alunos irão representar situações que estabelecem um conflito moral que permite
interpretações e possibilidades distintas. Para tanto, dois ou mais participantes representam um breve episódio
simulando um conflito ou problema de relações humanas (moral). Em seguida, a experiência e o conteúdo da
situação representada serão analisados e discutidos.
7
Nas experiências de problematização é promovida a reflexão sobre os valores morais e não morais dos
personagens, a identificação com tais valores, a discussão sobre os conflitos vividos, as decisões possíveis, as
consequências etc.
8
Trata-se da proposição de exercícios que contribuem para o autoconhecimento, para o desenvolvimento de
processos pessoais de valoração. Têm como objetivo, segundo Puig (1998, p. 36) “iluminar melhor o horizonte
valorativo do sujeito, ou conduzir processos de valoração que provoquem a assimilação de novos valores”. Por um
lado, cada aluno deve escolher ou construir valores com critérios e preferências pessoais, por outro, será estimulado
o processo de valoração para que eles próprios cheguem à conclusão de quais valores são, de fato, importantes
para uma convivência respeitosa e cooperativa. O autor considera que uma clarificação de valores é necessária
tanto por parte dos professores e da direção da escola como pelos alunos, podendo ser iniciada com a percepção e
a tomada de consciência de situações de desrespeito, desigualdade, injustiça que permeiam as relações dentro e
fora da escola. As propostas metodológicas incluem perguntas clarificadoras, frases inacabadas, folhas de
pensamento ou de valores, dinâmicas e exercícios expressivos.
9
Narrativas morais ou abordagem por narrativas se centram nas experiências reais das pessoas, nos seus conflitos
e escolhas pessoais, ou coletivas, em situações em que viveram conflitos e escolhas morais. Para não cair em um
relativismo, é fundamental que essas narrativas venham acompanhadas de reflexão crítica, ou seja, baseadas em
princípios éticos universais.
10
Trata-se da elaboração de relatos sobre a história da própria vida, ou seja, textos autobiográficos individuais, que
podem ser compartilhados com o grupo. “Por um lado, considera um sujeito que expressa, refaz e dá sentido a sua
experiência passada, por outro, esse mesmo sujeito projeta desejos e aspirações que orientam as suas futuras
realizações” (ADLER, 2009, p. 4).
11
São proporcionados momentos em que os alunos possam manifestar sentimentos em sala de aula, por meio de
em jogos e propostas de atividades que exprimam seus estados de ânimo, gostos, aspirações e desencantos. São
oportunidades de pensar e falar de si, possibilitando a tomada de consciência e o autoconhecimento (TOGNETTA,
2003, 2009a).
12
Consiste na proposição de atividades contendo conflitos interpessoais que solicitam a reflexão sobre as causas,
reações, consequências, assim como as possibilidades de solução, contribuindo para a construção de instrumentos
para solucionar tais situações de forma mais assertiva e regulada.
20
model13 e de construção conceitual14 e implantação de grupos de convivência15 (ajuda,
conselheiros, mentores etc.).
É preciso, ainda, estender as ações para além dos muros da escola em um trabalho com
a comunidade, ou seja, investir na relação escola–família–aluno–integrantes da comunidade,
por meio de participação efetiva em conselhos, associações, fóruns, projetos, assembleias etc.
O envolvimento dos alunos e parceiros nos problemas do entorno, planejando e realizando
intervenções é uma importante forma de favorecer o reconhecimento e valorização do
pertencer a uma comunidade, contribuindo para o bem estar de todos.
Para que efetivamente tenha êxito, a educação moral não pode se restringir a iniciativas
isoladas de um professor ou de um grupo. É preciso envolver todos os integrantes da escola na
elaboração e desenvolvimento do projeto de educação moral. Essa proposta, que precisa
considerar e contextualizar a realidade, o entorno e as questões políticas do país, não deve ser
realizada apenas entre professor e alunos, na sala de aula, mas sim em toda a instituição, num
efetivo ambiente cooperativo.

Formação dos professores

O trabalho com a educação moral, em que tanto a prática quanto a reflexão estão
presentes, requer boa formação dos profissionais da escola, além de estudo e análises contínuas
que possibilitarão a construção de um projeto bem elaborado e sustentarão as ações no dia a
dia da escola. Ao investigarmos a formação dos professores de diferentes séries com relação
ao desenvolvimento da moralidade e ao trabalho com os valores (AIELLO; VINHA, 2012),
encontramos que os docentes não tinham estudado temáticas relacionadas a tais questões em
sua formação de base (graduação), tampouco na continuada, realizada fora da escola (cursos,
seminários, especializações). Apesar de ser valorizado e constar nos Projetos Político
Pedagógico, o aperfeiçoamento contínuo do docente e os encontros de formação continuada
realizados nas instituições não eram espaços destinados a estudo e discussão dessas temáticas,
nem eram objeto de um projeto coletivo institucional. Constatou-se que a maior parte dos temas
abordados nesses encontros eram questões organizacionais e administrativas, tais como
informes, planejamento de eventos e problemas práticos a serem resolvidos. Apesar de
ocorrerem, tais espaços não propiciavam ao professor pensar em problemas tanto de sua escola
como além desta, auxiliando-o a compreender as diversas perspectivas envolvidas e a buscar
o estudo e embasamento para suas decisões, num exercício contínuo de cooperação, de forma
a favorecer o maior envolvimento e corresponsabilidade. Apesar de o ambiente sociomoral ser
coercitivo e os educadores apresentarem concepções diferentes sobre os valores que
objetivavam trabalhar e sobre como deviam fazer, nenhum professor ou gestor respondeu que
se sentia inseguro para trabalhar com a educação moral, não vendo, portanto, suas atuações
como contrárias aos objetivos almejados. Assim, evidenciou-se que a moralidade não era vista

13
Considerando que o sujeito se inspira nas condutas de pessoas que admira, os exercícios de role-model ou de
apresentação de modelos descrevem condutas humanas que merecem ser conhecidas e que podem ser discutidas,
validadas, postas em dúvida ou aceitas em parte.
14
Consiste na análise, compreensão e construção de conceitos de valores morais entendidos como universalmente
desejáveis. “O objetivo dos exercícios é desenvolver o sentido inerente às palavras e regular o modo como são
usadas para ensinar o aluno a olhar as situações humanas do ponto de vista da moral” (ADLER, 2009, p. 8).
15
São grupos formados por alunos de diferentes idades, que visam contribuir na gestão da convivência, prestando
apoio, organizando atividades, auxiliando na resolução de conflitos etc.
21
como um dos componentes importantes da educação, não sendo, portanto, alvo de debates, de
reflexão e de formação.
A natureza do trabalho educativo exige um constante movimento de construção e
reconstrução de conhecimento e competências profissionais. Evidencia-se que essa formação
inicial mínima (ou de base) é importante, porém insuficiente. De fato, enfocando apenas a área
da moralidade, mesmo com a LDB e com os projetos voltados para a formação de profissionais
para a educação ressaltando a importância da cidadania, da ética, dos valores morais na escola,
é quase inexistente nos cursos de pedagogia o oferecimento de matérias que estudem
profundamente tais temáticas ou que discutam como poderiam ser trabalhadas no dia a dia da
escola, como mostra o estudo de Cuzin (2008). Ao analisar outras pesquisas que abordam a
formação do pedagogo, a autora encontra resultados semelhantes, ou seja, pouquíssimos cursos
de graduação efetivamente abordam conteúdos relacionados ao desenvolvimento da autonomia
e à educação moral de forma sistematizada em seus currículos. Tais dados indicam que a
presença desses objetivos na legislação e nos documentos oficiais é ainda insuficiente para que
de fato tal formação ocorra.
Essa parca, para não dizer ausente, formação dos professores nessa área tem reflexos
diretamente na escola e no desenvolvimento moral de nossas crianças e jovens, como foi visto
no decorrer deste capítulo. Outro exemplo que nos ajuda a reiterar a urgência de tal formação
é resultante da constatação, nas instituições educativas, de inúmeras iniciativas bem
intencionadas no sentido de propor atividades ou implantar projetos que visam o trabalho com
os valores, tais como: “projeto paz”, “diga não a violência!”, “dinâmicas para ensino de
virtudes”, “5 minutos de educação moral”, entre outros. Essas propostas, não raro, partem da
iniciativa de um professor ou coordenador, não refletindo uma construção coletiva; não são
contínuas, ocorrendo esporadicamente; e são direcionadas apenas aos alunos, não abrangendo
os demais integrantes da escola. Na maioria das vezes, são formadas por um conjunto
atividades empiristas em que a moral é diretamente transmitida, mesmo que de forma velada.
São aplicadas pontualmente sem que haja quaisquer alterações significativas no ambiente
sociomoral, geralmente coercitivo. Trazem para a escola a equivocada sensação de que estão
contribuindo para a formação moral dos estudantes, porém são inócuas se o objetivo for o
desenvolvimento da autonomia, pois não atuam na construção da identidade do sujeito.
Tais ações se mostram, portanto, insuficientes para que as relações interpessoais sejam
pautadas pela ética. Em geral, para elaborá-las, não houve estudo consistente sobre a
moralidade e o desenvolvimento, muito menos análise das implicações pedagógicas
decorrentes, sendo alicerçadas principalmente no senso comum ou inspiradas em materiais
questionáveis, como livros religiosos ou de autoajuda. Nessa dimensão, a universidade e as
pesquisas que são produzidas na academia estão muito distantes da escola. Urge, portanto, que
educadores comprometidos com a educação que visa o desenvolvimento moral possam dirigir
seus olhares às pesquisas que mostram que há propostas mais efetivas e construtivas para
educar moralmente do que sermões, atividades pontuais, imposição de regras e punições ou
tantos outros instrumentos de coação. Urge, da mesma forma, aumentar o diálogo entre as
ciências para que se possa refletir sobre as transformações sociais e culturais em que a escola
está inserida e discutir ações pelas quais os educadores podem, de fato, promover a formação
ética de seus alunos, levando tais reflexões para nossos educadores.
Outro aspecto que precisa ser considerado se refere ao desenvolvimento da moralidade
do educador. Lukjanenko (1995) comprovou que, apesar de buscar sinceramente construir um
ambiente sociomoral cooperativo em sua classe, muitas vezes, a personalidade e o próprio
22
desenvolvimento moral do professor são as causas principais de sua incapacidade de construí-
lo. Em sua pesquisa, a autora cruzou o nível de juízo moral do professor com a “atmosfera
sociomoral” de sua classe e comprovou a sua hipótese inicial de que os professores, que
apresentaram um nível de julgamento moral mais elevado, proporcionam um ambiente mais
“cooperativo” em suas classes, e os professores com um nível menos elevado de juízo moral
proporcionam um ambiente menos “cooperativo”. Esse resultado é muito significativo para
quem trabalha com a formação de professores, visto que eles assimilarão os objetos de acordo
com seu desenvolvimento cognitivo e moral, e este fato não pode ser desconsiderado. Assim
sendo, em um processo de formação, faz-se necessário favorecer a participação ativa do
educador, promovendo perturbações ou conflitos cognitivos e morais que desencadeiem o
processo de equilibração, que desafiem o sujeito de maneira a fazê-lo refletir sobre sua ação
pedagógica, solicitem-lhe a tomada de consciência, a comparação e o estabelecimento de
relações; expondo-o a situações-problemas e trocas de experiências, visto que o juízo moral se
desenvolve à medida que as pessoas se confrontam com os problemas sociais e experienciam
conflitos morais.
Em vista disso, sem desconsiderar os alunos e demais atores da escola, mas também
almejando favorecer o desenvolvimento moral dos professores, é preciso oferecer uma gestão
mais democrática, na qual o espaço é estruturado para que o respeito mútuo prevaleça nas
relações entre a equipe pedagógica, o autoritarismo seja minimizado e existam oportunidades
para que os docentes exponham suas ideias, necessidades e especificidades, vivenciando
relações de cooperação. Para que tal ambiente seja constituído, temos que zelar por uma
formação voltada para uma gestão que considere o coletivo e sua construção dentro da
instituição como uma ação em conjunto. Nesse sentido, a aprendizagem gradual da cooperação
é favorecida quando o ambiente sociomoral da escola emprega atitudes e os métodos
democráticos que viabilizam a participação e a tomada de decisões de maneira coletiva. Há de
se cuidar, ainda, da imprescindível preparação do corpo docente para que a educação moral
seja realizada por toda a escola, não devendo ser uma ação unilateral dos dirigentes ou de
determinado grupo, mas sim ser decorrente do estabelecimento de um compromisso dos
funcionários, professores e demais integrantes da equipe pedagógica neste sentido.

Considerações finais
No início deste capítulo, foi visto que não basta somente que a criança ou jovem se
relacione bem, siga alguns valores, cumpra as regras. O principal está no por que ele o faz. É
no princípio inerente da ação que reside a questão da moral autônoma e heterônoma. Um
comportamento disciplinado pode significar simplesmente que o aluno está sob controle por
mecanismos de regulação exteriores, como pelo temor ou por conformismo. É a “educação do
presente”, compreendida como um “remédio” para as dificuldades de convivência, que pode
até resolver momentaneamente o “problema” da escola. Uma educação pautada na obediência
à autoridade, em coerções, imposição de regras, recompensas e punições poderá modificar
ações (externamente), controlando comportamentos, mas dificilmente contribuirá para situar
os valores em um lugar central no sistema das representações de si da criança, o que acarretaria
em atitudes coerentes com estes valores, independentemente das pressões do meio exterior.
Não será com tais procedimentos que contribuiremos para que nossos jovens compreendam a
necessidade das regras ou que aprendam a se relacionar de forma mais respeitosa e satisfatória;
nem tampouco desenvolverão a capacidade de coordenar perspectivas e ações e de buscar
23
soluções justas, respeitosas e cooperativas para seus conflitos. Se considerarmos que a moral
traz restrições à liberdade, uma pessoa só aceitará tais restrições (por autorregulação) se
fizerem sentido para ela, se lhe trouxerem o sentimento de autorrespeito (dignidade, honra).
Essa tarefa não pode ser reduzida à transmissão de valores por meio de discursos, lições de
moral, imposição de normas e sanções ou atividades estéreis.
Por conseguinte, a conquista de relações equilibradas e respeitosas assim como a
integração dos valores morais na personalidade do jovem não são decorrentes de um simples
processo de amadurecimento ou de se aguardar passivamente a mudança da sociedade como
pré-requisito para tanto. Essa conquista depende de todo um processo de construção e
aprendizagem, visto que a criança ou jovem não irá aprender sozinho questões tão complexas,
se não foram previstas boas intervenções e oferecidas situações que contribuam para este
desenvolvimento. Em vez de investirmos nossos esforços em sermões, discursos, atividades
sobre valores/virtudes baseadas no senso comum e na antecipação, contenção e na obtenção de
um “bom comportamento” do aluno (muitas vezes por medo ou conformismo), deveríamos
dirigir nossos olhares para a formação da identidade. Ressaltamos, todavia, que contribuir para
a “formação da identidade” não significa “partir do zero”, mas sim considerar que o sujeito já
possui uma identidade, apesar de ainda não de todo formada, que foi e está sendo construída
em seu contexto social. Goergen (2007, p.748) alerta para o primeiro grande desafio da
formação ética, que é o estabelecimento de uma “relação não-traumática entre a identidade já
constituída da criança e o imaginário moral vigente na escola”. Acrescenta que a escola deve
receber a criança não para julgá-la,
mas para despertar nela a consciência de sua própria realidade, de sua própria
história e, assim, criar condições para que ela, aos poucos, possa assumir-se
como autora de sua própria identidade, constituindo-se como sujeito
moralmente autônomo e capaz de tomar nas próprias mãos o seu destino no
interior da comunidade.

É nesse sentido que consideramos a formação ética como “vacina” (LA TAILLE,
2002, 2006). Mas, para que isso efetivamente ocorra é preciso que haja a vivência da cidadania
no cotidiano das relações, que se desenvolva o pensar crítico, o julgar, a coordenação das
perspectivas, a análise dos princípios e das ações, a reflexão sobre “como viver”, ou seja, quem
quer ser. Tudo isso é um trabalho sistemático que resulta difícil realizar fora da escola e que
em todo caso deveria constituir uma de suas principais funções.

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