Paolo Lionni

A conexão de Leipzig
A destruição sistemática da educação americana
Sumário

Capítulo I – Uma nova ciência

Capítulo II – A marca
Capítulo III – A ocupação de espaços
Capítulo IV – Ratos e macacos
Capítulo V – Um dom de Deus
Capítulo VI – Mãos modeladoras
Capítulo VII – Números aproximados
Capítulo VIII – A vitrine
Capítulo IX – Ventos favoráveis
Capítulo X – Uma nova ordem social

Notas de pesquisa
Bibliografia
 PREFÁCIO

Nos últimos anos do século XIX teve início uma grande transformação na educação
americana. Ao fim da Primeira Guerra Mundial, o povo americano notaria
progressivamente uma grande mudança nos rumos da educação dada a seus filhos.
Nas décadas que se seguiram, as mesmas escolas que haviam nutrido o sonho
americano seriam assoladas pelo crime e pelas drogas, e os colégios passariam a
formar alunos semi-analfabetos que mal sabiam aritmética básica.
Este livro descreve as origens de uma metamorfose nacional, mas está longe
de esgotar o assunto. Mudanças substanciais na educação americana,
paralelamente às que descrevemos aqui (e, em muitos casos, abarcando-as), foram
traçadas pela “filantropia” das Fundações Carnegie e Ford e por um punhado de
indivíduos (i.e., por Col. Tom Parker, Henry Goddard, Lewis Terman, Robert
Yerkes, Alfred Binet, Jean Piaget, John Watson, B. F. Skinner, Paulo Freire, Ivan
Illich, e muitos outros). Além dessas, outras instituições citadas desempenharam
papéis fundamentais; a principal delas, sem dúvida, é a respeitada e agitada NEA,1
cujo Instituto Nacional de Laboratórios de Treinamento de Ciências
Comportamentais Aplicadas 2 publica até hoje o Journal of Applied Behavioral
Science. 3 Fazemos, também, menção especial ao Departamento Internacional de
Educação da UNESCO (o antigo Instituto Jean-Jacques Russeau), fundado em 1925
através de uma generosa doação da Fundação Rockefeller.
Essas informações preliminares — e inesperadas —, ainda que incompletas,
vão aqui explicitadas a fim de ajudar outras pessoas a analisar com mais clareza a
trágica transformação da identidade de nossa nação. A pesquisa posterior apenas
deu mais substância e amplitude à tese deste trabalho.
A atual debacle da filosofia e da ética e a conseqüência social que dela resulta
é um novelo emaranhado de fios da história; ao deixarmos de dar certas referências
ou fontes detalhadas, fazemo-lo não por má vontade em especificar as respostas ou
esclarecer as dúvidas, mas por buscarmos dar o quadro geral em que a história se
desenrola. Aqueles que defendem, com Wilhelm Wundt, que a história e seus
processos são os responsáveis pela formação dos indivíduos e de suas idéias — e
não o contrário — certamente acharão inverossímil a abordagem deste livro;
podemos dizer que alguns não gostariam que este nó fosse desatado.

1
Nacional Education Association. É o maior sindicato dos Estados Unidos, com mais de 3 milhões de
membros. — NT
2
Fundado por Kurt Lewin, psicólogo alemão nascido na Alemanha no ano de 1890. Lewin foi um dos
principais impulsionadores da psicologia experimental. — NT
3
Periódico acadêmico da área de psicologia. — NT
 CAPÍTULO I
Uma nova ciência

Wilhelm Maximilian Wundt nasceu em 1832, em Neckarau, uma pequena cidade

ao sul da Alemanha. 1 Aos 19 anos, ingressou na universidade em Tübingen, mas,
após seis meses, transferiu-se para Heidelberg, em cuja universidade graduou-se
em medicina no ano de 1856. Permaneceu na cidade por 17 anos, a princípio como
professor assistente e, mais tarde, como professor titular na área de psicologia.
Naquela época, “psicologia” significava simplesmente estudo (logia) da alma
(psiqué), ou da mente.2
Em 1874, Wundt deixou Heidelberg para assumir o posto de professor de
filosofia em Zurique. Porém, ficou ali por apenas um ano, quando aceitou uma
cadeira na área de filosofia na Universidade de Leipzig, Alemanha. Ele ficaria em
Leipzig pelo resto de sua carreira acadêmica, onde seria, afinal, nomeado reitor da
universidade. Wundt faleceu em 1920.
Estas são algumas informações básicas; porém, o que elas omitem é que
Wundt foi o fundador da psicologia experimental, bem como seu principal
disseminador por todo o Ocidente.
Para Wundt, uma coisa só faria sentido e seria digna de uma pesquisa séria
se pudesse ser medida, quantificada e demonstrada cientificamente. Ao ver que
seria impossível fazer isto com a alma humana, propôs que a psicologia lidasse
apenas com dados da experiência. Como ele próprio diz:

[…] parece realmente um desperdício de energia insistir em tais discussões

subjetivas sobre a natureza da psique — as quais estiveram em voga por algum
tempo e, na prática, ainda estão — em vez de aplicar as energias onde elas
venham a produzir resultados reais. 3

A Alemanha era o centro da civilização: seus avanços científicos e

tecnológicos eram famosos; os alemães sobressaiam-se ao aplicar termos e

1
Talvez a melhor biografia descritiva de Wundt seja aquela que consta no livro A History of
Experimental Psychology, 2 ed., do professor Edwin G. Boring. Nova York: Appleton-Century-Crofts, Inc.,
1929. Ver também A History of Modern Psychology, de Duane P. Schultz. Nova York: Academic Press, 1969.
e Historical Introduction to Modern Psychology, 6a ed., de Murphy Gardner e Joseph K. Kovach, Nova
York: Nova York Harcourt Brace, 1972, para excelentes panoramas sobre o desenvolvimento da psicologia
experimental.
2
Ver, por exemplo, A Standard Dictionary of the English Language, Nova York: Funk&Wagnalls Co.,
1895, o qual assinala a intrusão da nova definição alemã da palavra em uma nota de referência inserida por
James Mark Baldwin, aluno de Wundt.
3
Thome Shipley, ed., Classics in Psychology, Nova York: Philosophical Library, 1961, pp. 52–53;
citado a partir da obra de Wilhelm Wundt, Contributions to the Theory of Sensory Perception, trad. De
Beitrage zur Theorie der Sinneswahrnehmung, Leipzig: C. F. Winter, 1862.
procedimentos científicos a áreas até então não-científicas. Na Universidade de
Berlim, Hegel propusera fazer da história uma matéria científica; tornara-se o
principal filósofo da Alemanha, seguido por toda uma geração de estudantes. Karl
Marx enxertou sociologia e economia nas teorias de Hegel, desenvolvendo assim
uma “filosofia” do “materialismo dialético”. Herbart e Fechner aplicaram princípios
matemáticos ao aprendizado, 4 Muller e Helmholtz fundiram a psicologia ao
comportamento; Fritsch e Hitzig aplicaram a estimulação elétrica ao cérebro para
determinar a relação entre as funções cerebrais e o comportamento. Por meio das
revoluções e revoltas de 1848 por toda a Europa, do surgimento das Internacionais
Socialistas e da unificação forçada da nova Alemanha por Otto von Bismarck, a
Alemanha tornou-se um centro fértil de cultura e ciência, cada uma de suas
universidades exercendo uma atração magnética à ambiciosa juventude intelectual
da Europa e dos Estados Unidos. Leipzig não era exceção, e Wundt era uma de suas
principais atrações; o professor buscava inserir suas idéias no hall do cientismo
alemão por meio da redefinição da psicologia, tornando-a parte da fisiologia, e não
mais da filosofia.
Pouco tempo após sua chegada a Leipzig em 1875, ele estabeleceu o primeiro
laboratório psicológico do mundo. Apesar de pequeno e primitivo no início, logo
cresceu, até ocupar onze aposentos. Ele equipou seu novo laboratório com um
jornal, o Philosohpical Studies, o qual tornou-se o órgão oficial de ambos, o novo
laboratório e a recém-definida “ciência” da psicologia. Wundt declarou
abertamente suas intenções: “O trabalho que aqui apresento ao público é uma
tentativa de demarcar um novo domínio da ciência”.5
A abordagem de Wundt consistia em reunir informações sobre respostas
fisiológicas a fim de esclarecer o modo como o indivíduo experienciava as
sensações e sentimentos. Ele estava convencido de que percepções e experiências
poderiam ser entendidas através de reações fisiológicas mensuráveis. Wundt
percebeu que as reações têm início com a estimulação, seguidas por (1) percepção
na qual a experiência existe dentro do indivíduo; (2) “apercepção”, na qual o corpo
(ou assim ele acreditava) identifica o estímulo e o relaciona a outro estímulo e (3),
um ato da vontade que resulta em (4) uma reação ao estímulo. O que era a
vontade? Para Wundt, a vontade era o resultado direto da combinação entre
estímulos percebidos, e não, como a psicologia e a filosofia até então definiam —
com algumas raras e notáveis exceções — uma intenção independente e individual. 6
4
Herbart e Fechner são, provavelmente, os antecedentes diretos de Wundt na área da educação. Ver
Boring, op. cit., pp 250–260 e 275–296. Como se aplica particularmente à educação, a psicologia de Herbart
está descrita com lucidez por Paul Monroe em A Brief Course in the History of Education, Nova York:
Macmillan, 1927. Ver também Harold B. Dunkel, Herbart & Education, Nova York: Random House, 1969, e
Charles DeGarmo, Herbart and the Herbartians, Nova York: Charles Scribner’s Sons, 1912, para ver boas
discussões sobre o impacto das idéias de Herbart sobre a educação.
5
Schultz, op. cit., p. 45.
6
Aqui, Wundt condensava e organizava o trabalho de seus contemporâneos, enfatizando os trabalhos
de Herbart. O psicólogo R. I. Watson, em The Great Psychologists, Philadelphia: Lippincott, 1963, p. 257,
 Por vezes temos a impressão de que Wundt era aquele tipo de pessoa que é
facilmente subestimada. Sua personalidade não era pitoresca o bastante para
fazê-lo destacar-se com esse perfil. Além disso, não há, em seus trabalhos,
nenhuma contribuição singular ou brilhante ao conhecimento que seja
prontamente circunscrita e formulada em uma frase de efeito. Sua grande
realização foi trazer à tona muitas relações legítimas entre muitas coisas,
relações estas que, de fato, já existiam, mas não haviam sido integradas de uma
forma efetivamente organizada; por alguma estranha razão, os seres humanos
são propensos a considerar tais conquistas menos impactantes e criativas do que
aquelas da ordem das façanhas de Helmholtz e Fechner. Porém, o homem que,
como fez Wundt, compreendeu os caminhos do pensamento científico,
materializou-os em um primeiro laboratório, deu-lhes forma em uma rede de
influências e os transmitiu a estudantes e entusiastas que se orgulharam em
levar seu trabalho adiante, tem muitas razões para reclamar o título que por
vezes lhe era creditado: o título de pai da psicologia moderna. Wundt sabia da
dívida que a psicologia moderna tinha para com ele, e não permanecia
indiferente ao ser ou não tal dívida reconhecida. Em seu papel de pai, inclinava-
se a algo patriarcal, quase papal: reservava-se o direito de falar com autoridade e
de se pronunciar ex cathedra sobre a psicologia e os psicólogos, demarcando
assim uma linha definidora que separava a autêntica psicologia daquela que
desaprovava. Mesmo hoje em dia, sua influência e prestígios foram tamanhos
que, para muitos, o termo “psicologia experimental” leva ainda a sua primeira
conotação como o tipo de psicologia ensinada no laboratório de Wundt, ou
naqueles que Wundt reconhecia e aprovava. 7

Duas foram as grandes contribuições de Wundt para a transformação da

educação no Ocidente: a primeira, de ordem teórica, será abordada aqui. Já da
segunda trataremos no próximo capítulo, “A marca”.
Ao afirmar que o homem é desprovido de espírito e auto-determinação,
Wundt buscou provar que o homem é a soma de suas experiências, dos estímulos
introduzidos em sua consciência e em seu subconsciente. Ao dirigir o trabalho de
seus alunos, fazia convergir as suas energias em exames minuciosos sobre cada
minuto das percepções sensoriais, na tentativa de dissecar e quantificar todos os
aspectos da ação e reação humanas. O quê, quanto ao tempo de reação aos
estímulos, determinava a diferença entre um indivíduo e outro? Por que alguns
combinam os estímulos de forma diversa? Quais são as “leis” das associações que

descreve Wundt como: “[…] um grande sintetizador das descobertas em pesquisa, tanto do trabalho que o
precedeu quanto daqueles desenvolvidos por seus alunos. O forte de Wundt não eram idéias luminosas sobre
temas obscuros ou novas perspectivas eletrizantes sobre o antigo quadro geral. Ao contrário: ele trabalhava
sobre mil detalhes, arrumando aqui, limpando ali e preenchendo uma lacuna acolá, de modo que a psicologia
que lhe brotava das mãos era mais coerente e aprimorada, conquanto permanecesse familiar”.
7
Edna Heidbreder, Seven Psychologies, Nova York: D. Apple-ton-Century Company, Inc., 1933, pp.
96–97.
podem ser formadas entre as palavras? Wundt e seus estudantes consideravam
estas as perguntas fundamentais. 8
Wundt, fisiologista respeitadíssimo, definiu a nova psicologia como o estudo
do cérebro e do sistema nervoso. Seu trabalho estava a um curto passo da futura
redefinição do significado de educação, a qual originalmente significava extrair do
homem os seus talentos e habilidades inatas 9 pela transmissão do conhecimento de
línguas, raciocínio científico, história, literatura, retórica, etc. — canais pelos quais
suas habilidades floresceriam e serviriam à sociedade. Todavia, para o psicólogo
experimental, a educação tornou-se o processo de exposição do estudante a
experiências “significativas”, a fim de assegurar as reações desejadas:

[…] O aprendizado é resultado da maleabilidade dos caminhos de condução

neuronal. Mesmo as explicações de tais formas de aprendizado como a
abstração e generalização exigem dos neurônios apenas crescimento,
excitabilidade, condutividade e maleabilidade. A mente é o sistema de conexão
do homem, e o aprendizado é o processo de conectar. A fórmula situação-
resposta é adequada a todos tipos de aprendizagem e os verdadeiros fatores que
os determinam são a desenvoltura dos neurônios, a seqüência temporal, a
permanência e as conseqüências satisfatórias.10

Se assumirmos (como fez Wundt) que não há princípio algum além do corpo,
do cérebro e do sistema nervoso, será forçoso tentarmos educar pela indução de
sensações neste sistema nervoso. Através destas experiências, o indivíduo
aprenderá a responder a todos os estímulos com a resposta “correta”. Já não se
considera que a criança seja capaz de um controle volitivo sobre suas ações, ou de
decidir a agir deste ou daquele modo: considera-se que suas ações são pré-
condicionadas e estão além do seu controle, pois ela é um mecanismo de estímulo e
resposta. De acordo com este pensamento, ela é as suas reações. A tese de Wundt
estabeleceu as bases filosóficas para os princípios do condicionamento que, mais
tarde, seria desenvolvido por Pavlov (que estudaria psicologia em Leipzig em 1884,
cinco anos após Wundt fundar seu laboratório no mesmo local) e pelos psicólogos
behavioristas americanos como Watson e Skinner; para a lobotomia e a terapia
eletroconvulsiva; para as escolas voltadas antes à socialização da criança do que ao
desenvolvimento da inteligência; e para o emergir de uma sociedade cada vez mais
abertamente direcionada à gratificação dos prazeres sensíveis, às custas da
responsabilidade e da finalidade humana.

8
Boring, op. cit., pp. 339–344.
9
Um conceito que remonta à raiz Latina da palavra, eductus, “trazer para fora”. “conduzir”, a partir de
e (para fora) + ducere (guiar, conduzir). Portanto, “a desenvolver as faculdades e capacidades por meio do
ensino, da instrução e da educação”. De H. G. Emery e K. G. Brewster, The New Century Dictionary of the
English Language, Nova York, Appleton-Century-Crofts, 1927.
10
Pintner, Rudolph, et. al., An Outline of Educational Psychology, rev. ed., Nova York: Barnes&Noble,
1934, p. 79.
 CAPÍTULO II
A marca

A segunda grande contribuição de Wundt ao assalto da educação pela psicologia

não foi nada teórica: ele produziu a primeira geração de pesquisadores, professores
e publicadores da nova psicologia. Este grupo propagaria a psicologia experimental
pela Europa e pelos EUA:

Por meio destes estudantes, o laboratório de Leipzig exerceu uma enorme

influência sobre o desenvolvimento da psicologia, ao servir de modelo para
muitos novos laboratórios desenvolvidos na segunda metade do século XIX. Os
muitos estudantes que afluíram para Leipzig, unidos por ideais e propósitos
comuns, formaram uma escola de pensamento em psicologia. 1

A lista dos estudantes de Wundt é um quem é quem sobre os primeiros psicólogos

americanos e europeus. Nos anos seguintes, quem fosse a uma das grandes
universidades da Europa ou da América poderia estudar a nova psicologia com um
professor que recebera seu Ph.D. diretamente de Wundt, em Leipzig. 2

Leipzig tornou-se naturalmente a Meca dos estudantes que queriam estudar a

psicologia nova — esta já não era um ramo da filosofia especulativa ou um
fragmento da ciência da psicologia, mas uma nova, excitante e desafiadora
tentativa de estudar os processos mentais por métodos quantitativos e
experimentais, comuns a todas as ciências. Assim, a psicologia de Leipzig foi,
durante as últimas duas décadas do século XIX, a maior novidade sob o Sol.
Tratava-se de uma psicologia para jovens ousados e radicais, crentes de que os
caminhos da mente poderiam ser medidos por experimentos — e que,
possivelmente, consideravam-se em suas reflexões particulares os desbravadores
de uma nova fronteira na ciência, ao levar seu método a campos da experiência
nunca antes penetrados. Acima de tudo, entregaram-se às suas tarefas com
engenhosidade e entusiasmo: tornaram-se introspeccionistas 3 treinados, e,
combinando a introspecção aos recursos dos laboratórios fisiológicos, buscaram
a análise minuciosa da percepção e da sensação; mediram tempos de reação e
perscrutaram os problemas em numerosas e variadas ramificações; investigaram
reações verbais, estendendo assim as pesquisas ao campo da associação;
mediram o alcance e as flutuações da atenção, e notaram alguns de seus aspectos

1
Schultz, op. cit., p. 45.
2
Alguns dentre os mais notáveis estudantes europeus de Wundt eram Kiesow em Turin, Kirschmann
em Toronto e mais tarde em Leipzig, Storring em Zurique e em Bonn, Kulpe e Kraepelin (o “pai” da
esquisofrenia) em Munique, Meumann em Hamburgo, Marbe em Wurzburg, Lehmann em Copenhagen,
Wirth e Krueger em Leipzig, Lipps em Zurique, Durr em Berna e Lange em Tübingen. Boring, op. cit., pp.
427–9.
3
Introspeccionismo é o nome da técnica criada por Wundt para examinar os aspectos psicológicos por
meios experimentais empíricos — NT.
 mais complexos através do experimento de complicação [complication
experiment], um método de laboratório idealizado após a situação que deu
ensejo ao problema astronômico da “equação pessoal”. Em seus estudos sobre
sentimentos e emoções, eles gravaram medidas de pulso e respiração, variações
na força muscular e, na mesma intenção, desenvolveram métodos de registro
sistemático e de tratamento estatístico das impressões observadas pela
introspecção. Além disso, desenvolveram os métodos psicofísicos, somando a
eles o uso constante dos recursos do laboratório de fisiologia. A idéia de uma
psicologia científica, em oposição à especulativa, direcionava e permeava todos
os seus esforços; buscavam sempre basear-se em observações, experimentos e
medições exatas. Por fim, quando deixaram a cidade e passaram a trabalhar e
coordenar laboratórios nas universidades americanas e alemãs, estavam
suficientemente marcados pelas idéias de Leipzig para que, no ensino da
psicologia, pouco importando o pensamento individual que viessem a
desenvolver, trouxessem em si a marca do sistema que Leipzig considerava
ortodoxo. 4

Os jovens americanos que estudaram com Wundt retornaram aos Estados

Unidos para fundar departamentos de psicologia por todo o país. Esses homens,
devido ao prestígio agregado por terem estudado na Alemanha, não encontraram
dificuldades em garantir posições de influência nas maiores universidades
americanas. Todos eles alcançaram grande sucesso: treinaram orlas de estudantes
de Ph.D. em psicologia, beirando as centenas; contribuíram com novas associações
e publicações no novo campo de estudos; e todos, quase sem exceções, envolveram-
se com outro campo, aberto aos avanços da psicologia alemã: a educação.
O primeiro dos alunos americanos de Wundt a retornar aos Estados Unidos
foi G. Stanley Hall. Ao deixar Leipzig em 1883 ele uniu-se à nova faculdade de
Baltimore, a Universidade Johns Hopkins, fundada segundo o modelo das grandes
universidades alemãs. Hall organizou o laboratório de psicologia em Johns
Hopkins e, em 1887, fundou a American Journal os Psychology, dando aos
“adeptos da nova psicologia não apenas um espaço para contribuições
experimentais e teóricas, mas um senso de solidariedade e independência”.5
Dois anos mais tarde, em 1889, quando da fundação da Clark University em
Worcester, Massachusetts, Hall foi nomeado presidente da instituição, e, em 1892,
desempenhou um papel fundamental na fundação da Associação Americana de
Psicologia. Tornou-se conhecido por seus extensos estudos sobre o
desenvolvimento da criança (o qual impulsionou diretamente o Child Study
Movement [Movimento para o Estudo da Criança]), e, em 1904, publicou sua obra-
prima em dois volumes, Adolescence: Its Psychology and Its Relations to
Physiology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion, and Education, 6 em
que relaciona a psicologia experimental e a educação infantil.

4
Heidbreder, op. cit., pp. 94–95.
5
Murphy e Kovach, op. cit., p. 175.
6
Schultz, op. cit., p. 175.
 Hall foi, também, o propulsor da carreira de um homem que exerceria um
efeito particularmente profundo no curso da educação americana: John Dewey.
Nascido em Vermont e formado na universidade da mesma cidade, Dewey passou
pouco mais de dois anos como professor no Ensino Médio, quando matriculou-se
como estudante de graduação na Universidade Johns Hopkins 7 (seguindo os
passos de seu irmão um ano e meio mais velho, Davis Rich Dewey, que mais tarde
se tornaria professor de economia e estatística no MIT e, por 29 anos, seria editor
executivo da American Economic Review). Dewey passou um ano estudando sob a
direção de Hall, e recebeu seu doutorado pela Johns Hopkins no ano de 1884. Por
dez anos foi professor nas universidades de Michigan e Minessota, publicando em
1886 (o ano da fundação do NEA — National Education Association), quando era
professor em Michigan, o primeiro livro americano sobre o assunto: Psychology.
Mais tarde, em 1895, foi convidado a chefiar os departamentos de filosofia,
psicologia e educação da Universidade de Chicago, financiada pelos Rockefeller. No
mesmo ano a universidade forneceu mil dólares para a criação de um laboratório
de educação, no qual Dewey pudesse aplicar princípios psicológicos e técnicas
experimentais ao estudo do aprendizado. O laboratório foi inaugurado em janeiro
de 1896, com o nome de Escola de Dewey, mais tarde conhecida como a Escola-
Laboratório da Universidade de Chicago.

7
Há muitos relatos sobre a influência de Dewey na educação dos Estados Unidos. Sobre o seu papel na
“Escola de psicologia de Chicago”, ver Schutz, op. cit., pp. 124–126. Ver também John Dewey as Educator:
His Design for Work in Education (1894–1904), de Arthur G. Wirth, Nova York: John Wiley & Sons, Inc.,
1966; Foundations of John Dewey’s Educational Theory, de Melvin Baker, Nova York: King’s Crown Press,
1955, e John Dewey, de Richard J. Bernstein, Nova York: Washington Square, 1966.
G. Stanley hall, o primeiro aluno americano de Wundt e mentor de John Dewey.
John Dewey: “O problema fundamental da educação é manejar as variáveis sociais e
psicológicas”.
Edward Lee Thorndike: “Matérias como matemática, letras e história possuem conteúdos de
pouco valor intrínseco”.
Uma típica instalação equipada conforme o Laboratório de Wundt em Leipzig: neste caso, o
laboratório psicológico principal da Clark University, na virada do século.

A psicologia experimental em ação — os fundamentos do métodos educacionais atuais.

Para Dewey, a escola era um lugar “onde suas teorias da educação poderiam ser
postas em prática, testadas e avaliadas cientificamente”.1

Dewey […] buscou aplicar as doutrinas da experiência e do experimento ao dia-

a-dia e, portanto, à educação, […] buscando, através deste modelo de instituição,
abrir caminho para as “escolas do futuro”. Ali ele pôs em prática três idéias
revolucionárias derivadas da nova psicologia: a idéia de que, para dar à criança a
posse completa de todos os seus talentos, a educação deveria ser ativa, e não
passiva; a idéia de que, a fim de preparar a criança para uma sociedade
democrática, a escola deveria ser social, e não individualista; e a de que, a fim de
possibilitar à criança o pensar criativamente, a experiência deveria ser
encorajada em detrimento da imitação. [grifo meu] 2

Esta foi uma brusca ruptura com a definição tradicional de educação. Nas
palavras do próprio Dewey:

A educação consiste na habilidade de usar a força do homem com certos fins

sociais, ou mesmo na habilidade de compartilhar as experiências de outros e,
assim, fundir as experiências do indivíduo naquela da raça mesma. 3 O problema
último de toda a educação é coordenar os fatores psicológicos e sociais. […] Tal
coordenação exige […] que a criança seja capaz de expressar-se, mas de forma a
atingir fins sociais.4

Ainda que atualmente as idéias de Dewey sejam aplicadas à grande maioria

das escolas americanas, na virada do século XIX elas foram revolucionárias. A
redefinição wundtiana de “educação”, passando a significar o atulhamento de
dados experimentais em um novo cérebro e sistema nervoso, ao invés do ensino de
habilidades cognitivas, levou ao abandono do papel tradicional do professor como
educador. Seu lugar foi ocupado pelo conceito do professor como um guia para a
socialização da criança, levando cada jovem a adaptar-se ao comportamento
específico dele exigido a fim de enturmá-lo. 5 Dewey solicitou uma classificação das

1
DePencier, Ida B., The History of the Laboratory Schools, The University of Chicago, 1896–1965.
Chicago: Quadrangle Books, 1967, p. 13. Outro relato favorárvel a Dewey, mais orientado à filosofia da
educação de Dewey, é o livro The Philosophy of American Education. Lexington: D.C. Heath, 1965.
2
Lawrence A. Cremin, David A. Shannon e Mary Evelyn Townsend, A History of Teachers College,
Columbia University. Nova York: Columbia University Press, 1954, p. 45. Ainda que seja uma história
“oficial” bastante panfletária do Teacher's College, este livro é um banco de dados pertinentes à invasão da
psicologia na educação americana.
3
John Dewey, Lectures for the First Course in Pedagogy, não publicado, No. 1 (1896), 1; citado em
Wirth, op. cit., p. 28.
4
John Dewey, Plan of Organization of the University Primary School, umpublished, Universidade de
Chicago, 1895 (?); citado em Wirth, op. cit., p. 88.
5
Ver, em particular, John Dewey, My Pedagogic Creed, no qual declara: “A escola é, em primeiro
lugar, uma instituição social. Já que a educação é um processo social, a escola é simplesmente a forma de vida
comunitária na qual todas as instituições estão concentradas para, da forma mais efetiva possível, levar a
criança a tomar parte nos recursos próprios da raça, e usar suas próprias habilidades para fins sociais”. Citado
em Frederick Mayer, ed., Foundation of Contemporary Education, New Haven: College & University Press,
1966, p. 139.
diferenças individuais entre os estudantes de um mesmo grupo, transformado em
objeto de estudiosos técnicos para o delineamento da futura ordem social.6
De acordo com os professores Mort e Vincent do Teacher’s College de
Columbia, “John Dewey era o teórico culminante após três séculos de trabalhos
educacionais”. 7 Para Dewey, bem como para Wundt, o homem era um animal,
abandonado às suas reações e inteiramente dependente de dados experienciais. Ele
acreditava que a aprendizagem ocorria apenas com a experiência, que o mecanismo
de estímulo e resposta era a base do aprendizado e que os professores não eram
instrutores, mas geradores de experiências de aprendizagem. 8 Na Escola Dewey,
em Chicago, e mais tarde no Teacher’s College, da Universidade de Columbia,
Dewey foi capaz de implementar e promover a interpenetrabilidade entre
psicologia e educação, atingindo sucesso suficiente para tornar-se a figura principal
na educação americana. Ainda assim, Dewey, o “pai da educação americana”, era
apenas um dos praticantes da psicologia revisionista de Wundt que transformaram
criticamente a educação e, conseqüentemente, a vida americana.

6
Dewey defendia que as escolas públicas deveriam “tomar um papel ativo em determinar a ordem
social do futuro […] a depender do alinhamento dos professores aos novos esforços para o controle social por
forças econômicas”. Citado em Gary Allen, “Hands off our Children!”, em American Opinion, XVIII, n. 9,
outubro de 1975, p. 3.
7
Paul R. Mort e William S. Vincent, Introduction to American Education, New York: McGraw-Hill,
1954, p. 43.
8
Ibid., p. 44; Wirth, op. cit., pp. 78–80.
 CAPÍTULO III
A ocupação de espaços

Assim como G. Stanlay Hall tornou-se o primeiro aluno americano de Wundt, seu
compatriota James McKeen Cattell distinguiu-se como o primeiro assistente de
Wundt e, mais tarde, o maior e mais eficiente propagador e defensor da nova
psicologia.
Nascido em 1860, na Pennsylvania, Cattell recebeu seu diploma de
bacharelado pelo Colégio Lafayette (cujo presidente era seu pai) em 1880. Passou
um curto tempo na Alemanha, onde encontrou-se com Wundt e visitou seu
laboratório. Ao retornar à Alemanha em 1883, Cattell foi a Leipzig e disse a Wundt
que seria seu assistente. Foi aceito por Wundt, e passou os três anos seguintes
fazendo experimentos em seu laboratório; recebeu seu Ph.D. do próprio Wundt, em
1886. Seus principais interesses eram os testes mentais e as diferenças de
habilidades entre os indivíduos. 1
Uma das séries de experimentos de Cattell realizadas em Leipzig examinara
a forma com que as pessoas vêem as palavras que lêem. Ao testar adultos que
sabiam ler, Cattell descobriu que podiam reconhecer as palavras sem ter de
pronunciar as letras. A partir disto, concluiu que as palavras não são lidas por meio
da composição das letras, mas percebidas como “figuras completas de palavras”.
Decidiu, então, que pouco se avança ao ensinar à criança os sons e letras na
primeira fase da alfabetização. Uma vez que elas podiam reconhecer palavras
rapidamente, devia-se ensiná-las a ler mostrando-lhes palavras inteiras e dizendo-
lhes o seu significado. Esta descoberta de Cattell levou à adoção do método de
leitura à primeira vista [“sight-reading”] em muitas escolas e sistemas escolares
nos Estados Unidos. O fracasso em produzir o avanço esperado na alfabetização é
dificilmente imputável às descobertas ou percepções de Cattell, confirmadas e
desenvolvidas em nossos dias por Glenn Doman, do Instituto para Aquisição do
Potencial Humano, com grande sucesso.2 Porém, as conclusões de Cattell foram
logo aplicadas por professores treinados na nova psicologia, convertendo assim até
mesmo esta brilhante descoberta em uma crise nacional.
Ao retornar aos Estados Unidos, Cattell lecionou em Bryn Mawr e na
Universidade da Pennsylvania por um ano. Em 1887 (ano em que publicou seu
Aspectos da cultura alemã) deixou novamente o país para lecionar em Cambridge,
onde encontrou-se com Francis Galton, o sobrinho de Charles Darwin, que muito o

1
Murphy and Kovach, op. cit., pp. 169–172, e Schultz, op. cit., pp. 117–122.
2
Para mais informações sobre o trabalho de Doman, ver seus livros: What to Do about your Brain
Injured Child, Doubleday, 1974, How to Teach your Baby to Read, Doubleday, 1975 (com mais de um
milhão de cópias vendidas), e Teach Your Baby Math, Simon and Schuster, 1979.
impressionou. Suas teorias sustentavam que “as habilidades naturais de um
homem derivam de sua hereditariedade, sob exatamente as mesmas limitações da
forma e dos aspectos físicos de todo o mundo orgânico”. 3 Cattell absorveu
rapidamente a abordagem de Galton sobre a eugenia, a seleção natural e a medição
da inteligência; mais tarde ele se tornaria o líder americano em testes psicológicos,
e em 1894 administraria a primeira bateria de testes psicológicos aplicados a um
grande grupo de pessoas, testando as classes de calouros e veteranos da
Universidade de Columbia.
Ao retornar de Cambridge, Cattell tornou-se professor de psicologia na
Universidade da Pennsylvania — o primeiro professor deste novo campo de estudos
no mundo (já que o diploma de Wundt era em filosofia). Na Pennsylvania, fundou
um dos primeiros laboratórios psicológicos do país, equipando-o segundo o modelo
wundtiano de Leipzig. Ao deixar a Pennsylvania em 1891, Cattell juntou-se ao
corpo docente da Universidade de Columbia como professor de psicologia e chefe
do novo Departamento de Psicologia da universidade, uma posição crucial para a
união das áreas de psicologia e educação.
Em Columbia, Cattell brilhou como publicador e organizador. A fim de
promover sua nova “ciência” da psicologia experimental, criou publicações que
levariam a discussão sobre a psicologia aos educadores e cientistas espalhados
pelos Estados Unidos. Começou por um novo jornal chamado The Psychological
Review, em 1894; então, comprou de Alexander Graham Bell a revista semanal
Science, que, mais tarde, se tornaria o meio oficial da Associação Americana para o
Avanço da Ciência; inaugurou, em 1900, a Popular Science Monthly, publicando-a
até 1915, quando passou a chamá-la Scientific Monthly; neste mesmo ano abriu
outra publicação, a School and Society, de tiragem semanal. 4 Iniciou também uma
série de célebres trabalhos de referência: American Men of Science, Leaders in
Education e The Directory of American Scholars; através de tais publicações,
estabeleceu a psicologia revisionista dentro da principal corrente do pensamento
americano, alçando os proponentes deste novo campo a postos de renome, ao lado
de nossos principais cientistas, educadores e intelectuais nas páginas destes livros
de referência.
Durante os 25 anos que passou em Columbia, Cattell orientou, com sucesso,
344 candidatos ao doutorado em psicologia; em 1895, foi eleito presidente da
Associação Americana de Psicologia, e em 1900 tornou-se o primeiro psicólogo
eleito para a Academia Nacional de Ciências. Apesar de nunca ter escrito um livro
didático, sendo autor apenas de alguns estudos em sua área, ele promoveu
largamente a psicologia experimental, organizou seus colegas e promoveu suas

3
Pintner, op. cit., p. 14.
4
Schultz, op. cit., p. 119.
descobertas, permitindo-lhes que consolidassem suas posições nos departamentos
de filosofia (e, mais tarde, psicologia) das maiores universidades do país. 5
Alguns dos mencionados “colegas” merecem menção, pois influenciaram
diretamente a fusão entre a psicologia experimental e a educação americana. James
Mark Baldwin, aluno de Wundt, tornou-se professor de psicologia em Princeton em
1893, e em 1903 juntou-se ao Departamento de Psicologia da Universidade Johns
Hopkins. Baldwin se tornaria um dos líderes da American Experimental
Psychology e editor da Psychology Review de Cattell. Andrew C. Armstrong,
professor de psicologia na Universidade Wesleyan, ao construir ali a faculdade para
o novo campo de estudos, contratou (em 1896) um ex-aluno seu, “o jovem ardente
experimentalista, Charles Judd, recém-chegado da Alemanha e com um doutorado
assinado por Wundt”. 6 Mais tarde, Judd deixaria Weleyan, para tornar-se,
sucessivamente, instrutor em psicologia na escola de pedagogia da Universidade de
Nova York e professor de psicologia e pedagogia na Universidade de Cincinnati;
depois, diretor do laboratório de psicologia e instrutor em Yale, e, finalmente, em
1909, diretor da Escola de Educação da Universidade de Chicago. 7
James Earl Russell, um aluno de Wundt que recebera seu doutorado de
Leipzig em 1894, veio para a Universidade de Columbia em outubro de 1897, cinco
anos após o Colégio de Nova York para o Treinamento de Professores ter recebido o
título permanente de Teachers College de Columbia. Russell já havia ocupado
diversas posições de responsabilidade administrativa, tendo sido, em Leipzig, um
Agente Europeu Oficial para o Federal Bureau of Education (à época parte do
Departamento do Interior). Nomeado chefe do Departamento de Psicologia,
Russell dirigiu o departamento central no Teachers College. No mesmo ano,
Russell tornou-se reitor do Colégio, dirigindo-o pelos próximos 30 anos, ali
construindo a maior instituição do mundo para o treinamento de professores. 8
Assim, em 1897, montava-se o palco para a propagação do laboratório de
psicologia de Wundt por toda a educação americana.

5
Boring, op. cit., p. 532–540.
6
Jonchich, Geraldine, The Sane Positivist: A Biography of Edward L. Thorndike. MiddleTown:
Weleyan University Press, 1968, p. 73.
7
Ver a referência explícita em Encyclopedia Britannica, 15a ed., Micropaedia, vol. V. Chicago:
Encyclopaedia Britannica, 1976, p. 625.
8
Cremin, et al., op. cit., pp. 25–29.
 CAPÍTULO IV
Ratos e macacos

Russell, ao trabalhar junto a Cattell, começou a contratar pesquisadores e

professores. Uma de suas primeiras opções foi Frank McMurry, que havia estudado
psicologia em Leipzig.

Trabalhando ativamente na Associação Nacional de Educação (NEA) e na

Sociedade Nacional para o Estudo Científico da Educação — na qual seu
irmão, Charles McMurry, era secretário-executivo — Frank atraiu
rapidamente a atenção de James Russell. Daí resultou que, nos idos de
1898, Frank juntou-se à faculdade do Teachers College […] No ano de
1907 surgiram, a partir de seus estudos sobre os princípios do método [de
John Dewey, ed.], os livros How to Study e Teaching How to Study,
seguidos por outros trabalhos sobre o mesmo tema. Seus interesses
fundamentais estendiam-se também ao currículo das escolas primárias;
neste campo, seus ensinamentos e escritos o estabeleceram como um
pioneiro da teoria da educação progressiva moderna. 1

Entretanto, foi outra das contratações de Russell que transformou a Universidade

de Columbia na veia pela qual uma dose fatal de psicologia wundtiana seria
inoculada no coração da educação americana. Edward Lee Thorndike fora treinado
na nova psicologia pela primeira geração dos protégés de Wundt, graduando-se
pela Universidade de Wesleyan em 1895, após ter estudado com os wundtianos
Armstrong e Judd; na seqüência, ingressou em Harvard, estudando com o
psicólogo William James, uma figura instável cuja influência posterior dependeria
de sua sutil evasão da psicologia fisiológica, sob a égide do pragmatismo. Nos
tempos de Harvard, Thorndike surpreendeu James ao pesquisar galinhas, testando
seu comportamento e inaugurando o que viria a ser conhecido por “psicologia
animal”:

Como declarado brevemente pelo próprio Thorndike, a psicologia era a ciência

da inteligência, caráter e comportamento dos animais, incluindo o homem. 2

Thorndike candidatou-se para a associação em Columbia e, ao ser aceito por

Cattell, mudou-se para Nova York, acompanhado por suas duas galinhas mais
inteligentes; ali, continuou suas pesquisas até 1898, quando recebeu seu diploma

1
Cremin, et. al., op. cit., pp. 46-47.
2
Ibid., p. 44.
de Ph.D. 3 A especialidade de Thorndike era a “puzzle box”, na qual se punham
vários animais (galinhas, gatos, ratos) e deixava-se que encontrassem o caminho de
saída por si mesmos. Sua dissertação de doutorado sobre gatos tornou-se parte da
literatura clássica no ramo da psicologia.
Após receber seu doutorado, trabalhou por um ano como professor de
pedagogia na Western Reserve University; pouco tempo depois, Cattell sugeriu a
Dean Russell que visitasse a primeira classe de Thorndike na Western Reserve:
“Apesar de Dean tê-lo encontrado investigando ratos e macacos, saiu dali
‘convencido de que seu trabalho era digno de ser testado em humanos’”.4
Russell ofereceu um trabalho a Thorndike no Teachers College, onde o
experimentador permaneceu pelos próximos trinta anos.
Thorndike foi o primeiro psicólogo a estudar o comportamento animal em
laboratório de psicologia experimental, e (por sugestão de Cattell) a aplicar as
mesmas técnicas às crianças e jovens; um dos resultados deste trabalho foi a
publicação, em 1903, do livro Educational Psychology. Nos anos subseqüentes,
produziu 507 publicações entre livros, monografias e artigos.
O princípio fundamental de Thorndike era o mesmo de Wundt: que o
homem é um animal, que suas ações são, de fato, sempre reações, e que pode, de
fato, ser estudado em laboratório da mesma forma que qualquer outro animal.
Thorndike comparava crianças a ratos, macacos, peixes, gatos e galinhas,
experimentando com estes em seu laboratório e aplicando suas descobertas na
educação em sala de aula. Thorndike extrapolava as “leis” de sua pesquisa sobre o
comportamento animal e então aplicava-as ao treinamento de professores, que
levaram o que ali tinham aprendido aos quatro cantos dos Estados Unidos,
baseando a coordenação, o currículo e as escolas mesmas nesta nova psicologia
“educacional”.
Em seu The Principles of Teaching Based on Psychology (1906), Thorndike
propõe tornar “o estudo da pedagogia algo científico e prático”. Eis a sua definição
da arte de ensinar:

[…] A arte de fornecer e remover estímulos, resultando na produção ou

prevenção de certas respostas. Nesta definição o termo “estímulo” é usado
amplamente, para qualquer acontecimento que influencie uma pessoa, — de
uma palavra que lhe é dita, um olhar, uma frase que lê, o ar que respira, etc., etc.
O termo “resposta” é usado para qualquer reação tida por ele — um novo
pensamento, um interesse, uma ação corporal, ou quaisquer estados mentais ou
corporais resultantes do estímulo. O objetivo do educador é produzir mudanças
desejáveis e inibir as indesejáveis nos seres humanos, por meio da produção ou
supressão de certas respostas. Os meios à disposição do educador são os
estímulos que podem ser impostos ao pupilo, — bem como as palavras, os gestos
e a aparência do educador, ou a condição e os recursos do ambiente escolar, os

3
Schultz, op. cit., p 165.
4
Cremin, et al., op. cit., p. 43.
 livros a serem usados e os objetos à vista, e assim por diante, em uma longa lista
de coisas e acontecimentos que podem ser controlados pelo educador.5

Essas são as origens do condicionamento e do futuro trabalho dos psicólogos

behavioristas como Watson (cujo Ph.D. lhe foi conferido por Dewey na
Universidade de Chicago, em 1903, com uma tese intitulada “Educação Animal”) e
Skinner. Thorndike baseou o condicionamento naquilo que chamou de “lei do
efeito”, sustentando que as ações e comportamentos que levassem à satisfação
seriam inculcados, ou carimbados, na criança e aqueles que levavam a resultados
insatisfatórios seriam extirpados. Portanto, o único caminho para fortalecer as
“boas” respostas é reiterá-las, e o único modo de eliminar as respostas “ruins” da
criança é negá-las.
Essa teoria gera alguns problemas para o educador. Caso a criança, por
exemplo, não queira aprender a multiplicar, o educador terá de encontrar uma
forma de tornar a multiplicação agradável e recompensadora. Caso contrário, a
criança simplesmente não aprenderá. Da mesma forma, se uma criança gosta de
arremessar seus lápis nos coleguinhas, ela terá de ser instruída, pela negação do
prazer, que tal “comportamento” não é permitido. Essa forma de pensar estimula
uma sociedade que opera mais à base de recompensas do que à base de raciocínios
e responsabilidades. A criança espera receber o que deseja e é agradável, porque
aprendeu na escola que o que é agradável é bom, e o que é desagradável não é bom.
Esta é uma conseqüência do ensinamento de estímulos-respostas desenvolvido por
Thorndike e transmitido a centenas de milhares de professores espalhados por
meio da “psicologia educacional”. Antigamente, é claro, o bom comportamento era
considerado sua própria recompensa; a idéia de premiar uma criança por
comportar-se como um ser humano ocorreria somente a alguém que supõe que, na
verdade, a criança é apenas um animal, além de que tal proposta pareceria um
óbvio convite à chantagem para todos os pais do século XIX com alguma
sensibilidade.
Mas qual era o propósito da educação, de acordo com Thorndike?

A educação interessa-se principalmente pelas interrelações gerais entre os

homens e seu ambiente, e por todas as mudanças que tornem possível uma
melhor conformação da natureza humana ao seu ambiente externo.6

Esta é a mesma visão de Dewey e de outros wundtianos — o homem é um

animal social que deve aprender a adaptar-se a seu meio ambiente, ao invés de
descobrir como adaptar eticamente o ambiente às necessidades suas e da

5
Edward L. Thorndike, The Principles of Teaching Based on Psychology, 1906. Nova York: A. G.
Seiler, 1925), pp. 7–8. Ver também Thorndike, Edward L., The Elements of Psychology, 2 ed. Nova York: A.
G. Seiler, 1915.
6
Ibid., p. 3.
comunidade. O individualismo e o desenvolvimento de habilidades individuais
cedem espaço à conformidade social e à adaptação; a educação passa a resultar em
crianças “bem-ajustadas” (i.e., condicionadas).
Thorndike também tinha opiniões específicas quanto à educação básica — os
três R’s: 7

Estudos sobre os interesses e capacidades das crianças pequenas indicam que

não se deve dar ênfase, até os seis anos de idade, à aquisição dos recursos
intelectuais conhecidos como ferramentas formais — a leitura, a escrita, a
aritmética, etc. — ou à análise intelectual abstrata. 8
Apesar do progresso veloz na direção correta, o programa da escola
primária avançada tem caráter demasiado limitado e acadêmico. A escola
primária tem sido tradicional e fundamentalmente dedicada ao ensino dos
conhecimentos básicos — os três R’s — e suas disciplinas correlatas… exercícios
artificiais, como a repetição dos fonemas, as tabelas de multiplicação e os
movimentos formais da escrita são usados em um nível que beira o desperdício.
Matérias como a aritmética, a linguagem e a história incluem conteúdos que
possuem pouco valor intrínseco. Quase todas as matérias são tolamente
alargadas para satisfazer o ideal acadêmico de meticulosidade. É uma crítica
justificável apontar que as escolas típicas enfatizam excessivamente a
aprendizagem destas habilidades formais acadêmicas como meio de estimular os
recursos intelectuais… A eliminação do supérfluo, portanto, por meio de estudos
científicos, é um avanço no aprimoramento do currículo. 9

Assim, Thorndike resumia e promulgava as exigências de outros psicólogos

para que o currículo tradicional fosse radicalmente modificado conforme os
princípios da psicologia. Além de desestimular o estudo dos conhecimentos básicos,
ele estabeleceu as linhas gerais do que considerava serem as três principais funções
da escola primária:

1 — Propiciar, a cada criança, seis anos de experiências projetadas para lhes

permitir, a cada ciclo do período, fazer ajustes de acordo com as fases
essenciais da vida… Ajustar esses educação geral a cada criança exige um grau
considerável de especialização, conforme as diferenças individuais.
Conseqüentemente, a escola primária tem outra função, que é:
2 — Determinar, o mais precisamente possível, as capacidades intelectuais das
crianças e suas aptidões físicas, morais, recreacionais, temperamentais e
estéticas. Uma vez que a alguns alunos será necessário ou recomendável
direcioná-los a uma vocação no princípio da juventude, uma terceira função é,
de algum modo, necessária:

7
Reading-Writing-Arithmetics: Ler, escrever e contar. — NT
8
Edward L. Thorndike e Arthur I. Gates, Elementary Principles of Education. Nova York: Macmillan,
1929, p. 308.
9
Ibid., pp. 311–312.
 3 — Explorar os interesses vocacionais e aptidões dos alunos e dar algum
parâmetro vocacional àqueles que deixarão a escola primária tão logo atinjam a
idade permitida pela lei. 10

Analisemos essas três funções principais. Falamos sobre as idéias de Thorndike

sobre a conformação e a educação como experiência, contrapondo-se ao
desenvolvimento de competências que acessam habilidades e a própria
individualidade. A criança, bem como os animais, é aquilo que experienciou,
variando de acordo com o tipo e as condições de seu cérebro e sistema nervoso.
Caso este esteja em ordem, a criança será capaz de responder de acordo com os
estímulos a que for exposta. Obviamente, é nos primeiros anos de infância que a
natureza dos estímulos é mais importante, pois são estes que mais profundamente
influenciarão seu caráter e sua personalidade.
Apesar do controle cuidadoso sobre os estímulos e do condicionamento do
comportamento, algo ainda pode dar errado. Mesmo que, teoricamente, todos os
estímulos sejam os mesmos a um determinado grupo de crianças, a contínua
diferença no nível de aprendizado individual indicaria que há algo
psicologicamente diferente entre elas. Daí o segundo ponto de Thorndike: o teste
psicológico é usado para determinar quais são essas diferenças. Testar cada criança
regular e pormenorizadamente permite que se determinem as deficiências e
incapacidades do aprendizado individual. Aqui, Thorndike parte da premissa de
que a inteligência está permanentemente consolidada antes que o estudante entre
na escola. 11 É uma conclusão fácil, que absolve os educadores da responsabilidade
pelo fracasso de qualquer um de seus alunos, já que, se metade dos alunos em uma
classe aprenderem, isso é prova suficiente de que o professor está ensinando
corretamente. Se a outra metade não aprende, a culpa obviamente não é do
professor, posto que as duas metades da classe ouviram as mesmas coisas e
experienciaram os mesmos estímulos. Deve, então, haver algo errado com a
segunda metade, e os testes psicológicos descobrirão o que é. Antes de 1900, a
forma de identificar um bom professor era saber se, ao fim de seus estudos, os
alunos conheciam a matéria. Com o emergir dos testes psicológicos, todavia, os
padrões de ensino tornaram-se dependentes de variáveis inerentes ao sistema
nervoso das crianças e, portanto, fora do controle do professor.
O fracasso de muitos jovens em aprender nos leva ao terceiro ponto de
Thorndike. Ele conclui que alguns estudantes simplesmente não conseguirão, e que
é melhor saber, através de testes educacionais, as capacidades de cada um, a fim de
que possam ser direcionados para algum treinamento vocacional que seja útil. 12

10
Ibid., p. 310.
11
Ibid., caps. 10, 13, passim.
12
O Sistema de Thorndike para a descriminação e seleção vocacional por meio de testes, como
expressa em muitos de seus escritos sobre o assunto, visava fornecer a base teórica para um outro tipo de
descriminação. A partir de 1913, o psicólogo H. H. Goddard (inventor do termo “débil mental”) usou o teste
Aqui, Thorndike espelha novamente uma síntese da psicologia revisionista de
Wundt e do socialismo soft de Dewey:

Quando todos os fatos forem levados em conta, acreditamos que se chegará à

conclusão de que, tanto para o indivíduo como para a sociedade, o melhor a fazer
é prover a um certo número dos alunos menos dotados de inteligência as
ferramentas necessárias ao início de suas carreiras vocacionais, completando-se
o período colegial ou mesmo ainda mais cedo, em alguns casos. Outros
indivíduos garantirão seu próprio bem-estar e o da sociedade estudando mais
um ano; outros, mais dois; e ainda outros, três anos adicionais. Assim, ainda que
uma grande maioria das crianças passe algum tempo no primeiro colegial, não se
deveria esperar que todas completem o curso inteiro. Cada criança deveria
avançar nos estudos o quanto assim exigir o bem comum. 13

Em suma: um psicólogo experimental alemão estava convencido de que os homens

são animais que podem ser compreendidos pela análise de suas experiências. Suas
conclusões e métodos foram importados a um sistema educacional americano em
expansão, e, através dele, disseminado a professores, diretores e administradores.
Dentro de meio século a delinqüência juvenil explodiria, orlas de analfabetos
transbordariam de nossas escolas, os professores já não aprenderiam a ensinar e,
geração após geração, os adultos, privados dos frutos de uma educação de
qualidade, abandonariam toda a esperança de escapar ao pântano da educação
“moderna”.

psicológico para “provar” a debilidade mental de um grande número de judeus, italianos, húngaros, russos e
outros europeus orientais que buscavam imigrar para os Estados Unidos através de Ellis Island, em Nova
York, forçando-os assim a deixar o país que tanto haviam sacrificado para chegar, e voltar à Europa bem a
tempo para a devastação da Primeira Guerra Mundial. Pouco antes da América fechar suas portas a um grande
número de imigrantes em 1921, uma nova xenofobia fora alimentada pelos psicólogos Louis Terman e
Roberto Yerkes, entre outros, ao utilizarem os testes psicológicos para “provar” a “imbecilidade racial” de
famílias indo-espânicas e mexicanas do Sudoeste e “imbecilidade” generalizada da “raça de cor”. Os efeitos
sociais das falsas idéias raciais, das campanhas de esterilização em massa e outras medidas eugênicas brutais
espalhadas pelo movimento de testes psicológicos ainda nos acompanham.
13
Thorndike e Gates, op. cit., p. 320.
 CAPÍTULO V
Um dom de Deus

Centenas de milhões de dólares foram necessários para mudar os rumos da

educação americana em tão curto período de tempo. De onde veio o dinheiro que
alastrou essa epidemia? Como ele foi gasto? Como a principal corrente da
psicologia experimental acabou por confluir com o rio de milhões de dólares?
A resposta, devemos admitir, basta para nos deixar particularmente
apreensivos. A nova psicologia punçou a mais rica dentre as veias da fortuna e da
filantropia americanas, angariando para si, em pouquíssimo tempo, o apoio de
fundos quase ilimitados. Aqui se originaram seus novos edifícios, suas doações,
publicações, centros de pesquisa, transporte, salários — os recursos para que se
espalhasse feito um incêndio por toda a máquina da educação americana.
Não seria das quadras superiores do Columbia Teachers College em
Morningside Heights, Nova York, que emanariam os cheques, mas do nº 26 na
Broadway, apenas dobrando a esquina do capitólio financeiro mundial de Wall
Street.
A Broadway nº 26 era o mais famoso endereço comercial do país, e talvez do
mundo. Trata-se da casa corporativa da Companhia Standard Oil, propriedade de
John D. Rockefeller I. A história de como os recursos do grande monopólio do
petróleo vieram a ser usados na disseminação de uma nova psicologia cobre um
período de aproximadamente quarenta anos, e começa pelo próprio Sr. Rockefeller.
Como qualquer criança costumava saber, o Sr. Rockefeller criou um dos
maiores monopólios de sua época. Entrou no negócio do petróleo em 1863, e por
volta de 1880 controlava 95% da produção petrolífera dos EUA. Controlava as
perfuradoras, as refinarias, os preços e o transportes do petróleo bruto e refinado
através de um intrincado sistema de vagões-tanque; sabotava seus concorrentes,
contratava espiões para que se infiltrassem nos negócios de seus inimigos e
esmagava os operadores independentes por meio de contratos secretos
cuidadosamente elaborados. Por volta de 1910, quando um copo de cerveja custava
um centavo e uma fatia de pão saía por menos de cinqüenta centavos, e podia-se
alugar um apartamento com três quartos por cinco dólares ao mês e comprar um
bom par de sapatos por um dólar, Rockefeller tinha reservas de 800 milhões de
dólares (que equivaleriam, em poder de compra nos anos 1980, a mais de 10
bilhões). 1

1
A história da ascensão de John D. Rockefeller à fortuna é relatada pelo biógrafo e apologista da
família Rockefeller Allan Nevins, em seu livro Study in Power: John D. Rockefeller, Industrialist and
Philanthropist, 2 vols. Nova York: Charles Scribner’s Sons, 1953.
 O Sr. Rockefeller gostava de fazer dinheiro. Aos 41 anos, se lhe atribuía a
seguinte frase: “Tenho formas de ganhar dinheiro que vocês nem imaginam”;2 mais
tarde, ele atribuiu seus poderes para ganhar dinheiro a um dom de Deus:

Eu acredito que o poder de fazer dinheiro é um dom de Deus — exatamente

como o são os talentos para a arte, a música, a literatura, o talento da medicina
ou o seu — que deve ser desenvolvido e usado até o limite de nossas habilidades,
pelo bem da humanidade. Já que fui agraciado pelo dom que possuo, acredito
que é meu dever fazer cada vez mais fortuna, e usá-la para o bem de meus
semelhantes segundo os ditames de minha consciência. 3

E fortuna ele fez. Porém, à parte sua consciência, tornou-se um dos homens
mais odiados do país:

Passados mais de trinta anos desde o início de sua carreira, Rockefeller era a
figura central do sucesso mais espetacular da história dos negócios. A Standard
era, sem sombra de dúvida, a mais poderosa organização industrial da nação e o
mais patente símbolo do poderio americano em franco crescimento. Porém, o
custo pessoal fora alto para Rockefeller: haviam-no identificado a todos os
excessos que a Standard cometera em sua ascensão ao poder; o ódio atraía-se a
ele como as limalhas de ferro ao ímã […]. Rockefeller perseguira seu Leviatã com
total dedicação. Agora, porém, encontrava-se atado às costas do monstro, tão
inextricavelmente quanto Ahab, correndo igual perigo de sucumbir para
sempre. 4

Rockefeller foi escoriado pelos órgãos de opinião pública e alvo de numerosos

comitês de investigação. Sua fortuna e suas posses cresciam mais rápido do que
podia controlar ou proteger; precisava de um assistente especial que pudesse ao
mesmo tempo polir sua imagem pública e fazer o trabalho sujo na consolidação de
seu vasto império comercial.
Rockefeller, sendo batista, havia dado somas em dinheiro para várias causas
batistas ao longo dos anos. Nos idos dos anos 1880, os líderes da igreja sentiram-se
encorajados o suficiente para pedir a Rockefeller que contribuísse com a
reconstrução da Universidade de Chicago, uma escola batista fundada em 1856
com o nome de Seminário Teológico Morgan Park. Atendendo a seus pedidos,
Rockefeller absorveu-se na reconstrução da universidade, doando-lhe a — à época
— enorme quantia de 600 mil dólares. Foi durante este envolvimento com a
universidade que conheceu Frederick Taylor Gates, um pastor batista que

2
Jules Abels, The Rockefeller Billions: The Story of the World’s Most Stupendous Fortune, Nova
York: Macmillan, 1965, pp. 114–115.
3
Ibid., p. 280.
4
Peter Collier e David Horowitz, The Rockefellers: An American Dynasty. Nova York: New American
Library, 1976, p. 41.
trabalhara para George A. Pillsbury, fundador do império da farinha, distribuindo
as últimas filantropias de Pillsbury antes de sua morte. 5
Rockefeller estava impressionado pela objetividade de Gates e por sua
maneira de lidar com assuntos financeiros. Como era constantemente assediado
por pedidos de dinheiro, convidou Gates a trabalhar para ele e tomar o fardo das
decisões filantrópicas de seus ombros. Em pouco tempo, Gates cuidava de todos os
pedidos de dinheiro a Rockefeller e fazia o possível para polir sua imagem; além
disso, reorganizou a propriedade de Rockefeller sobre os depósitos minerais de
Massabi, (os quais forneciam 60% do minério de ferro dos EUA), comprando os
acionistas de pequenas explorações que estivessem em apuros e eliminando
aquelas que fossem onerosas do portfólio de Rockefeller.
Todavia, Gates afligiu-se a respeito dos bens financeiros de Rockefeller e a
ameaça que representavam a ele: “Sua fortuna está avolumando-se, avolumando-se
como uma avalanche! Você deve distribuí-la mais rápido do que ela cresce! Se não
o fizer, ela o destruirá, e a seus filhos, e aos filhos dos seus filhos”. 6 Como, mais
tarde, o próprio Gates recordou:

Eu tremia ao testemunhar o ressentimento popular irracional diante das

riquezas do Sr. Rockefeller, que aos olhos do povo eram uma ameaça nacional.
Todavia, não era o preconceito público irracional sobre sua imensa fortuna o que
mais me preocupava. Seria ela entregue à posteridade da mesma forma que
outras grandes fortunas, acompanhadas de resultados escandalosos para seus
descendentes e por fortes tendências à desmoralização social? Eu não vi outra
saída para o Sr. Rockefeller e seu filho além da formação de uma série de
grandes corporações filantrópicas, para o desenvolvimento da civilização em
todos os seus aspectos, neste país e em todos os demais; se possível, filantropias
sem limites de tempo e dinheiro, com amplos objetivos e autonomia garantida. 7

5
Ibid., pp. 49–50.
6
Ibid., p. 59.
7
Ibid.
 CAPÍTULO VI
Mãos modeladoras

Se a única solução era, de fato, a extensa filantropia, havia apenas uma forma de o
grande monopolista Rockefeller lidar com o que chamou de “a difícil arte de doar”:
“Se um acordo de negócios é eficaz ao evitar desperdícios e alcançar melhores
resultados, por que não seria muito mais importante no trabalho filantrópico?”. 1
A estratégia era simples: de um lado toda a fortuna de Rockefeller; de outro,
o próprio Sr. Rockefeller a ser constantemente tachado, investigado e intimado ao
tribunal. Por que não montar um monopólio filantrópico, nele bombear grandes
somas da fortuna Rockefeller e distribuir o dinheiro de modo a garantir ao Sr.
Rockefeller o respeito e a admiração daqueles mesmos membros da sociedade que
mais o castigavam? Em outras palavras, era a hora de lavar o dinheiro.
A criação e o financiamento da Universidade de Chicago muito contribuiu
para aprimorar as relações públicas de Rockefeller entre educadores e batistas. A
filantropia educacional parecia o modo ideal de fazê-lo, já que rendia boa
publicidade. A única dificuldade era que a educação, de forma geral, cumpria bem o
seu papel. O sistema educacional nativo da América estava solidamente alicerçado
nas crenças e práticas dos Pais Puritanos, dos quakers, dos primeiros patriotas
americanos e filósofos. Jefferson sustentara que, a fim de preservar a liberdade na
nova nação, era essencial que seus cidadãos fossem educados, independentemente
de suas riquezas. Por todo o país as escolas eram estabelecidas quase
imediatamente após a colonização de novas áreas. Bons sistemas escolares foram
fundados pelos quakers na Pensilvânia e no Meio-Oeste. Florescia o movimento da
livre escola em Nova York, sobre a égide de DeWitt Clinton e Horace Mann. Um
grande número de “escolas normais” (assim chamadas devido ao seu papel em
estabelecer as normas e princípios em educação) formavam milhares de
professores capacitados a cada ano. As principais universidades haviam-se
estabelecido nos primórdios da história do país, e anualmente formavam
honrosamente os literatos e homens de alta cultura que viriam a ser os líderes de
nossa nação. 2

1
John D. Rockefeller, Random Reminiscences of Men and Events, Toronto: McClannand & Goodchild,
1909, p. 165.
2
Para uma excelente descrição da educação em Nova York na virada do século, ver A. Emerson
Palmer, The New York Public School: Being a History of Free Education in the City of New York, Nova York:
Macmillan, 1905. Poucas são as fontes de informação sobre a educação americana antes do desenvolvimento
da nova psicologia; muito foi escrito, porém, em crítica à educação após a fundação do Columbia Teachers
College. Para um panorama dos pressupostos filosóficos da educação americana, ver Rena L. Vassar, Social
History of American Education, 2 vols. Chicago: Rand McNally & Co., 1965.
 Os resultados de então em muito excediam os das escolas modernas.
Havemos apenas de ler os velhos debates nos Registros do Congresso ou folhear os
livros publicados no século XIX para perceber que nossos antepassados de um
século atrás tinham um domínio da linguagem em muito superior ao nosso. Os
estudantes aprendiam a ler, não histórias em quadrinhos, mas ensaios de Burke,
Webster, Lincoln, Horácio e Cícero. As dificuldades gramaticais eram superadas
muito antes de completarem o colégio, e qualquer exame dos livros didáticos de
matemática de nível elementar, impressos antes de 1910, nos revela
dramaticamente que os alunos adquiriam certas habilidades matemáticas de que
poucos dos nossos graduados do segundo grau sequer ouviram falar. Os formados
no ensino secundário em 1900 eram pessoas educadas, fluentes em sua língua,
história e cultura, em posse das habilidades necessárias para prosperar.
A única exceção era o Sul rural; devastado pela Guerra Civil e atravessando
um período de reconstrução que alterava amplamente seus valores e instituições
tradicionais, o Sul possuía poucas escolas nas áreas rurais até mesmo para as
crianças brancas; que dirá para aquelas cujos pais a pouco haviam sido libertados
da escravidão. Foi aí, no Sul rural, que Gates encontrou as circunstâncias favoráveis
à implementação de seus planos.
Já se haviam despendido alguns esforços na reconstrução e aprimoramento
do sistema educacional rural sulista. Os fundos de Peabody e Slater há muito
contribuíam financiando escolas para negros, e os institutos Tuskegee e Hampton
ofereciam às crianças negras os privilégios da educação industrial, adequada a suas
futuras funções na indústria e na agricultura. 3 Um dos líderes da educação sulista
foi Robert C. Ogden, um mercador do Norte (gerente das lojas Wanamaker)
ajudara na criação do Instituto Hempton. Preocupado com a condição da educação
rural no Sul do país, deu início a uma série de conferências anuais sobre educação e,
em 1901, alugou um trem para levar 50 homens e mulheres proeminentes em um
grande tour pelas escolas do Sul. 4

3
O fundo Peabody era a menina dos olhos filantrópica de George Peabody, um comerciante americano
que, em 1837, emigrara de Londres e logo fundara uma casa da moeda e de empréstimos, em parceria com
outro americano, Junius S. Morgan. George Peabody & Co. obteve um enorme sucesso, até mesmo para os
padrões ingleses (Rothschild, Baring, etc.). O filho de J. S. Morgan, J. P., tornou-se o agente da firma em
Nova York. Ao aposentar-se Peabody a firma passou a se chamar J. S. Morgan & Co. (1864), com sede em
Londres. Quando, em 1890, morreu J. S. Morgan, seu filho J. P. Morgan assumiu a firma, alterando sua sede
para Nova York, batizando o escritório americano como J. P. Morgan & Co. Em 1883, todavia, o filho de
George Peabody, Rev. Endicott Peabody, fundou e tornou-se o primeiro diretor da Groton Academy, uma
escola preparatória anglófila, expoente em assuntos educacionais, voltada para a aristocracia americana. J. P.
Morgan foi um de seus primeiros administradores.
O fundo John F. Slater ($1.000.000) foi estabelecido em 1882, pelo sobrinho de Samuel Slater, um
industrial britânico que viera para a América em 1789 a fim de produzir maquinário para o algodão, e tornou-
se amplamente conhecido como o fundador da indústria americana de algodão.
4
Ver a história comemorativa sobre a Conselho Geral de Educação e a filantropia Rockefeller na
educação escrita por Raymond B. Fosdick, Adventure in Giving: The Story of the General Education Board, A
Foundation Established by John D. Rockefeller. Nova York: Harper & Row, 1962, passim. Tenha em mente,
leitor, que o tom altruísta do conto de Fosdick é uma ferramenta de propaganda: este é o mesmo Raymond
 John D. Rockefeller Jr., que trabalhara na Broadway nº 26 por quatro anos,
percebeu aí o potencial e entrou na empreitada, encontrando-se com Gates a fim de
propor que a filantropia de seu pai se direcionasse para a educação no Sul.
Discutiram, também, a idéia com Rockefeller, pai, e com o secretário da Sociedade
da Casa de Missão Batista, o Dr. Wallace Buttrick, que exerceria influência
considerável sobre a educação nos anos seguintes.
John D. Rockefeller desempenhou um papel central no contato entre Gates e
Rockefeller, pai. Como ele mesmo diz:

Gates era o brilhante sonhador e criador. Eu era o negociante — fazia a mediação

com meu pai no momento oportuno. Gates e eu éramos os tenentes de meu pai,
cada um de nós cumprindo uma tarefa diferente, mesmo que em perfeita
harmonia. Gates era o cérebro; minha parte era vender suas idéias a meu pai. É
óbvio que eu estava em uma posição única. Eu poderia falar com ele em um
momento estratégico. Poderia ser em um momento de descontração após o
jantar, ou enquanto dirigíamos juntos. Daí que, por vezes, eu conseguisse sua
aprovação para idéias que outros não poderiam garantir, já que o momento não
lhes era propício. 5

O jovem Rockefeller estava fascinado pelas possibilidades envolvendo uma

Comissão Educacional para Negros. Contudo, após reuniões preliminares, decidiu
não limitar a “filantropia” educacional apenas a uma raça. 6 Assim, em um jantar
ocorrido em 15 de janeiro de 1902, Rockefeller Júnior revelou seus planos para o
grupo de notáveis educadores do Sul ali presentes, e deles recebeu uma resposta
entusiástica. Um mês depois, o mesmo grupo reuniu-se novamente, agora a fim de
criar uma nova organização chamada Conselho Geral de Educação [General
Education Board], para “a promoção da educação dentro dos Estados Unidos sem
distinção de raça, sexo ou credo”. 7 Deveria ser um monopólio filantrópico. Nas
palavras de Gates:

O objetivo desta Associação é propiciar um meio através do qual os capitalistas

do Norte, que desejem sinceramente contribuir no grande projeto da educação
no Sul, possam fazê-lo com a segurança de que seu dinheiro será sabiamente
utilizado. 8

Fos-dick que, em nome de JDR, Jr., fundou o Bureau of Social Hygiene, que promovia da eugenia, e o
Institute for Government Research, a fim de reestruturar o governo (hoje, parte do Brookings Institution), e
quem assumiu o comando da Associação Internacional de Chefes de Polícia, em 1923, ao mesmo tempo em
que supervisionava a formação da Interpol (que, em breve, seria entregue aos nazistas e comandada por um
deles, o antigo oficial da SS Paul Dickopf, até 1972.
5
Ibid., p. 6.
6
É provável, também, que os dois Rockefellers tenham lido o livro Gospel of Wealth, de Andrew
Carnegie, publicado no ano anterior; o paternalismo iluminado estava no ar.
7
Ibid., p. 8.
8
Ibid., p. 9.
A nova organização, após uma doação inicial de Rockefeller Pai no valor de 1
milhão de dólares, absorveu rapidamente os maiores grupos filantrópicos que
operavam no Sul — os fundos Peabody e Slater. A princípio, o Conselho Geral de
Educação auxiliou o Southern Education Concil de Robert Ogden, fundado alguns
anos antes, e então expandiu seus horizontes, incluindo outros aspectos da
educação. A motivação real por trás do Conselho Geral de Educação, contudo, seria
talvez expressa melhor pela Occasional Letter nº 1 publicada pelo grupo, escrita
por Gates:

Temos, em nossos sonhos, recursos ilimitados e pessoas que se submetem com

perfeita docilidade às nossas mãos modeladoras. Os preceitos da educação atual
esvaem-se rapidamente de suas mentes, e, livres das amarras da tradição,
podemos trabalhar ao nosso bel-prazer sobre um povo receptivo e agradecido.
Não havemos de tentar fazer dessas pessoas ou de qualquer um de seus filhos
homens de cultura, filósofos ou homens de ciência. Não devemos suscitar entre
eles escritores, editores, poetas ou homens de letras. Não devemos buscar por
embriões de grandes artistas, pintores e músicos, nem por advogados, médicos,
pregadores, políticos e homens de Estado; já os temos em abundância.
A tarefa que colocamos diante de nós é muito simples e muito bela: treinar
essas pessoas da forma como as encontramos, em vista de um ideal perfeito na
própria vida que levam. Então, organizaremos nossas crianças e as ensinaremos
a realizar de forma perfeita aquilo que seus pais e mães lhes ensinam de forma
imperfeita, em seus lares, no comércio e na fazenda. 9

Um apoiador do Conselho, Waiter Hines Page (mais tarde editor da Atlantic

Monthly, embaixador na Grã-Bretanha e um dos primeiros defensores da entrada
dos EUA na Primeira Guerra Mundial) expressou uma opinião similar sobre o poder
da filantropia a Wallace Buttrick, secretário executivo do Conselho:

[…] o mundo está à nossa frente. Quando tivermos terminado, ele não será o
mesmo que era antes: nisso você pode apostar até o seu último centavo! 10

A atenção de John D. Rockefeller Pai, entretanto, não era exclusiva aos esquemas
paternalistas de controle social. A McClure’s Magazine havia começado a publicar
em capítulos em série o escandaloso livro de Ida Tarbell, The History of the
Standard Oil Company. Rockefeller era perseguido diariamente por milhares de
pedidos de dinheiro, enquanto os jornais e revistas atacavam-no constantemente.

Sob enorme pressão, o corpo que ele havia conduzido tão tenazmente ao longo
dos últimos 40 anos finalmente rebelava-se. As cartas entre Rockefeller e sua

9
Gates também tinha opiniões fortes sobre o levantamento de fundos. Uma vez, ao lhe perguntarem
sobre a viabilidade de receber doações recorrentes de alunos, ele respondeu que as pessoas, uma vez que
doassem algo, “tornavam-se propensas a doar de novo, se tivessem condições. ‘As pessoas sangram mais
facilmente após a abertura da primeira veia’, ele declarou”. De acordo com Fosdick, op. cit., p. 135.
10
Fosdick, op. cit., p. 12.
 esposa durante este período revelam-nos noites inteiras sem dormir. Ele passou
a sofrer de sérios problemas digestivos, e seu médico insistia para que deixasse
suas obrigações […] a cada noite, aqueles que o visitavam chocavam-se com seu
comportamento cabisbaixo e apreensivo… Seu rosto tornara-se cadavérico; ao
mesmo tempo, ele engordara, especialmente no meio. Acometia-o uma doença
dos nervos […] que o deixou sem pêlo algum no corpo, e, no primeiro sinal de
vaidade em uma vida até então espartana, começou a preocupar-se com a
calvície, escondendo-a a princípio com uma grotesca touca preta e, mais tarde,
com uma série de perucas próprias para doentes, cada uma de um tamanho
diferente, a fim de imitar o crescimento natural do cabelo em um período de
duas semanas. 11

O maior desejo de Rockefeller, nessa época, era blindar-se contra seus inimigos e a
opinião pública despendendo milhões de dólares em todos os programas de
caridade médicos ou educacionais que Gates pudesse encontrar. Ele havia
nomeado Gates como seu supervisor financeiro, e passava cada vez mais o trabalho
de lavar sua riqueza para seu filho, John D. Rockefeller Jr., o qual, através dos anos,
buscaria formas mais abrangentes e eficazes de investimento para a fortuna
Rockefeller em direção àquilo que, nas palavras de Fosdick, era “o objetivo do
controle social”. Estes homens, pode-se dizer com segurança, conspiraram para
controlar a educação americana enquanto blindavam a fortuna Rockefeller contra
todos os ataques, garantindo assim que suas opiniões autocráticas prevalecessem.
Com a Comissão Geral de Educação, o “cartel educacional” dos Rockefeller, uma
fonte praticamente ilimitada de recursos financeiros se tornaria disponível aos
projetos ambiciosos dos psicólogos wundtianos sobre a educação americana.

11
Collier e Horowitz, op. cit., p. 45.
 CAPÍTULO VII
Números aproximados

O primeiro contato entre as duas forças citadas acima ocorreu no auge da

publicidade anti-Rockefeller, em 1902:

Mal abrira a porta de seu escritório duplo na Nassau Street, em 1902, o Dr.
Buttrick deparou-se com um pedido assinado por Dr. James E. Russell, reitor do
Teachers College da Universidade de Columbia, anexado a uma nota de urgência.
O correio da manhã já entregara duas cartas do Sul, Russell explicou, e mais
viriam a cada dia — todas de professores pedindo bolsas de estudos a fim de
completar seu treinamento profissional no Norte. […] O Conselho Geral de
Educação agiu prontamente, e dentre de algumas semanas bolsas de 300 dólares
foram dadas a seis professores da escola normal do Sul.1

O inocente precedente fora lançado; dadas as cartas, começava o jogo. O

Teachers College precisava de dinheiro para acomodar o crescente número de
inscritos, expandir o currículo e “influenciar a educação americana, de acordo com
suas ambições, e mesmo além delas”.2 Dean Russell encontraria uma fonte segura
de financiamentos na fortuna dos Rockefeller, como vemos nesta carta de
Rockefeller Jr. a Russell, em idos de 1902:

Em ação de graças a Deus Todo-Poderoso pela proteção à sua família e

agregados, pela ocasião da destruição de sua casa de campo por um incêndio em
Pocantico Hills, Nova York, na noite de 17 de setembro de 1902, meu pai faz a
seguinte doação:
Compreendendo que a dívida total do Teachers College nos dias atuais
chega a 200 mil dólares em números aproximados, devidos em parte ao déficit
das despesas do último ano e em parte a certas reformas necessárias, meu pai,
tão logo receber evidências satisfatórias de que toda a dívida foi paga,
contribuirá com 250 mil dólares em apoio à instituição.
Ademais, meu pai contribuirá, durante o período de dois anos a partir da
data de início, com a quantia dobrada, dólar a dólar, de todas as contribuições
em dinheiro em forma de apoio, até atingir a soma total, para ele, de 250 mil
dólares… 3

Como resultado, o Teachers College passou por uma “ascensão meteórica”:

Apenas 15 anos após a mudança para a 120th Street, o Teachers College toparia
com os termos de apoio dos Rockefeller e cobriria todo um quarteirão, cravado

1
Fosdick, op. cit., pp. 298–299.
2
Joncich, op. cit., p. 189.
3
Ibid., pp. 189–190.
 com sete prédios. Suas instalações operariam da manhã até às dez da noite, por
dez meses ao ano… Somente dez universidades em todos os Estados Unidos
contariam mais inscritos; Apenas Columbia, Harvard e Chicago teriam mais
estudantes de pós-graduação em educação em 1912, o que mostra,
surpreendentemente, que o Teachers College tornara-se a quarta maior escola de
pós-graduação da nação. 4

Assim, o Teachers College pôde expandir-se em uma época crucial para o seu
sucesso e correr nos calcanhares de um enorme aumento populacional entre as
crianças em idade escolar. O número de inscrições em escolas públicas refletia este
aumento, subindo de 9.900.000 em 1880 para 12.700.000 apenas dez anos depois,
aumentando rapidamente dali por diante. O número de universidades saltou de
350 em 1880 para 500 em 1900, e suas respectivas inscrições dobraram no mesmo
período, expandindo-se nos primeiros anos do novo século. 5 Havia uma
necessidade urgente de professores, e o Teachers College agora estava firmemente
estabelecido e pronto para satisfazer esta carência com uma metodologia que
muitas faculdades de educação não conheciam: a psicologia “educacional”.
Um ano após o Conselho Geral de Educação dos Rockefeller erguer o
Teachers College da bancarrota financeira, Thorndike publicou o primeiro volume
de sua obra-prima, Educational Psychology. Por volta de 1904, já estabelecera-se
firmemente como chefe do novo departamento de psicologia educacional da
instituição. Naquele mesmo ano, após uma década em Chicago fazendo
experiências com crianças, John Dewey juntou-se à faculdade da Universidade de
Columbia como membro dos departamentos de filosofia e educação, em uma
posição única para influenciar os estudantes de pós-graduação no Teachers
College. 6 Dewey, com Russell, Cattell, Thorndike e outros wundtianos, deu o ponta-
pé inicial para o amálgama de psicologia “educacional” e socialismo, o qual tornou-
se conhecido como “educação progressiva” que, emanada do Teachers College de
Columbia por meio século, tornou-se, pouco a pouco, o lugar-comum em cada
escola dos Estados Unidos.

4
Ibid., p. 190.
5
Cremin, et al., op. cit., p. 6.
6
Ibid., pp. 45–46.
 CAPÍTULO VIII
A vitrine

A sala de aula, para Dewey e Thorndike, era um “grande laboratório” onde faziam-
se pesquisas e aprimorava-se “a modificação dos instintos e capacidades em
hábitos e poderes”. 1 No entanto, não havia uma grande escola-laboratório em
Columbia, e instituição alguma era favorável aos grandes experimentos
psicológicos dos wundtianos no Teachers College — até 1917, quando uma oferta
para estabelecer um tal laboratório veio da parte de Abraham Flexner, do Conselho
Geral de Educação.
Abraham Flexner, habilidoso em arrecadar fundos, era um educador
experiente e organizador, que pensou ter encontrado a solução de ambos os
problemas: o fracasso da educação americana e a necessidade de desembolsar os
milhões dos Rockefeller. 2 Formado pela Universidade Johns Hopkins e pela
Universidade de Berlim, teve, a princípio, pouco contato com os psicólogos
wundtianos nessas instituições. A experiência educacional de Flexner vinha após
quinze anos na direção de seu próprio curso preparatório em Louisville, Kentucky,
e de seus estudos sobre a educação americana e alemã, quando atuara como
pesquisador para a Fundação Carnegie para o Aprimoramento do Ensino, na
cidade de Nova York. Em 1913, Flexner deixou a Fundação Carnegie e foi trabalhar
no Conselho Geral de Educação, a princípio como secretário-assistente (por quatro
anos) e depois como secretário (diretor executivo) coordenando as operações do
Conselho por oito anos, em parceria com seu presidente, Wallace Buttrick. 3
O ponto forte de Flexner, intelectual e educador do Conselho, era processar
grandes quantidades de informação e torná-las palatáveis, sendo a educação sua
especialidade. Enquanto os Rockefellers queriam apenas uma relativa paz, a
tranqüilidade de uma conta bancária milionária — pouco importando como
ganharam tal fortuna — e a salvaguarda contra ataques públicos e estatais, Flexner
via com maior clareza como poderia usar o dinheiro para a futura educação
progressiva nos Estados Unidos.

1
Ibid., p. 44.
2
A agradável autobiografia de Flexner, I remember, foi atualizada e reimpressa com o título de
Abraham Flexner: An Autobiography, Nova York: Simon & Schuster, 1960.
3
Em 1928, Flexner demitiu-se do cargo de conselheiro do Conselho Geral de Educação para dedicar-
se integralmente em estabelecer e pôr em funcionamento o Instituto para Estudos Avançados na universidade
de Princeton, que se tornaria o berço da bomba atômica.
A universidade de Leipzig – Na época da foto, fazia parte da Alemanha Oriental.
Visão da Russell Hall, no Teachers College da Universidade de Columbia.
John D. Rockefeller: “Acredito que o poder para fazer dinheiro é um dom de Deus”
John D. Rockefeller, Jr: “ […] eu estava em uma posição única. Eu poderia falar
com meu pai em um momento estratégico”.
Frederick T. Gates, o pastor batista: “[…] livres das amarras da tradição, podemos
trabalhar ao nosso bel-prazer sobre um povo receptivo e agradecido”.
 O primeiro impacto de Flexner na educação americana tomou a forma de
uma “germanização” da formação médica nos EUA Ainda na Fundação Carnegie,
Flexner fora encarregado a fazer um amplo estudo sobre as escolas de medicina nos
Estados Unidos e Canadá, e, em dezoito meses, visitou cada uma das 155
faculdades de medicina nestes países. 4 Ficou chocado pelas condições
indesculpáveis que encontrou, ao compará-las com as faculdades que vira na
Alemanha. Apesar disso, aprovou, de fato, várias faculdades, em especial a sua
alma mater, Johns Hopkins, por ele considerada “o farol luminoso, apesar do
pouco financiamento e da falta de hospitais-escola”.5
O apoio à “modernização” das faculdades de medicina americanas evoluiu
rapidamente no Conselho Geral de Educação, que procurava meios de expandir a
filantropia para além dos estreitos limites da educação rural no Sul. Andrew
Carnegie, que a princípio havia impulsionado o estudo, não financiaria a medicina,
porque “o pragmático escocês não via razões para ajudar instituições que tinham-se
permitido chegar a uma situação tão deplorável”. 6 Contudo, a pedido da própria
Fundação Carnegie, Flexner viajou novamente para conhecer as faculdades de
medicina da Inglaterra, Escócia, França, Alemanha e Áustria. Enquanto escrevia o
relatório final, Gates convidou-o para almoçar. Estava extremamente interessado
na medicina alemã, e se opunha à medicina homeopática tradicional aplicada pelo
médico pessoal de Rockefeller, o Dr. H. F. Bigger, com quem teve inflamadas
discussões. Na curta reunião, Gates perguntou a Flexner o que faria se tivesse 1
milhão de dólares para trabalhar no desenvolvimento da formação médica nos
Estados Unidos. Flexner respondeu que doaria tudo para Johns Hopkins. Gates,
então, enviou Flexner a sua alma mater com a proposta de que, caso encontrasse
um motivo convincente para uma doação, o dinheiro seria dado pela Conselho
Geral de Educação. Essa reunião aconteceu anos antes de Flexner conseguir, de
fato, o financiamento, quando assegurou a doação de 1,5 milhão de dólares do
Conselho à Universidade Johns Hopkins, que baseava-se no modelo alemão.
Naquele mesmo ano, 1913, ele deixou a Fundação Carnegie e juntou-se ao Conselho
para dirigir a alocação das verbas milionárias dos Rockefeller para o
desenvolvimento da química medicinal nos Estados Unidos. 7
Na época em que Flexner juntou-se à Comissão, sua investida sobre a
formação médica americana, que fora manchete dos jornais em todo o país,
resultou na queda do número de faculdades de medicina nos Estados Unidos, de

4
Flexner usou o mesmo método de observação rápida in loco quando percorreu os distritos da luz
vermelha da Europa, preparando seu novo livro, Prostitution in Europe, de 1914.
5
Fosdick, op. cit., p. 152.
6
Ibid., p. 153.
7
A disparidade entre o o financiamento da medicina alemã por Rockefeller e o desdém pessoal que
nutria por ela está habilmente descrito em Collier e Horowitz, op. cit., pp. 59–61. Ver também Abels, op. cit.,
caps. 28–30, passim.
147 para 95. 8 A medicina natural, em declínio no país, provava-se particularmente
inadequada ao financiamento de Rockefeller. Ao longo dos anos (até 1960), a
Conselho Geral de Educação investiu mais de 96 milhões de dólares 9 nas
faculdades de medicina que, a exemplo de Johns Hopkins, desautorizassem a
medicina natural, a homeopatia e a quiropraxia, favorecendo a medicina baseada
no uso de drogas químicas e cirurgias. O patrocínio do Conselho à química
medicinal, por um lado, e à psicologia por outro culminariam em 1963, quando
pesquisadores de Johns Hopkins aplicaram Ritalina no “tratamento” de crianças
tidas como “problemáticas” ou muito ativas. Os efeitos sobre a educação americana
desta combinação de medicina química e psicologia wundtiana são vastamente
documentados em The Myth of the Hyperactive Child, and Other Means of Child
Control, de Diane Divorky e Peter Schrag. 10
A segunda maior contribuição de Flexner para a transformação da educação
e da sociedade americana veio em 1916, com o plano de criar uma escola-
laboratório experimental, financiada com dinheiro dos Rockefeller, e que viria a ser
uma vitrine para os exercícios da Educação Progressiva de Dewey e Thorndike.
Flexner apresentou suas opiniões ao público em um pequeno tratado chamado “A
Modern School”. 11 Nele Flexner atacava a educação americana tradicional e
propunha uma ruptura radical com as práticas educacionais em vigor. Sua escola
experimental eliminaria o estudo do latim e do grego. Literatura e história não
seriam totalmente abolidas, mas novos métodos seriam instituídos no ensino de
tais matérias; a literatura clássica seria ignorada e se abandonaria a gramática
formal inglesa. Flexner não estava apenas jogando o bebê fora junto com a água do
banho; ele estava explodindo a banheira.

8
Fosdick, loc. cit.
9
Ibid., p. 328.
10
Peter Schrag e Diane Divoky, The Myth of the Hyperactive Child, and Other Means of Child Control.
Nova York, Random House, 1975. Para uma abordagem mais profunda dos amplos efeitos deste tipo de
combinação, ver o volume devastador de Schrag intitulado Mind Control. Nova York: Pantheon, 1978.
11
Abraham Flexner, “A Modern School”, em Occasional Papers, nº 3. Nova York: General Education
Board, 1916.
 CAPÍTULO IX
Ventos favoráveis

As propostas de Abraham Flexner não eram tão radicais como as de John Dewey e
dos outros wundtianos envolvidos com educação, mas o livreto de Flexner,
apresentado ao público como um documento do Conselho Geral de Educação,
apoiado pelos milhões de Rockefeller, produziu uma reação dramática e imediata
em todo o país. Numa época em que os submarinos alemães perseguiam as
embarcações inglesas no Atlântico Norte, preparando a entrada americana na
Primeira Guerra Mundial, e os jornais estavam repletos de notícias da Europa, o
New York Times dedicou um grande editorial à proposta de Flexner, nomeando-a
“radical e perigosa”, e “subversiva de boa parte do que julgamos certo e necessário
em nosso sistema educacional atual”:

A coroa triunfal do materialismo explícito encontra-se na teoria da escola

moderna. Em todo o programa não há um único aspecto espiritual, uma única
idéia que erga-se acima da necessidade de colocar dinheiro nos bolsos e comida
no estômago […]. É uma questão a ser prontamente discutida, por simples
ponderação, se o Conselho Geral de Educação poderia, devido aos imensos
recursos de que dispõe, moldar ao seu bel-prazer praticamente todas as
instituições em que nossos jovens são formados.
Se este experimento der o fruto esperado, veremos ser imposto nos EUA um
sistema de educação nascido das teorias de um ou dois homens, substituindo um
sistema que é fruto de um desenvolvimento natural da cultura americana e das
necessidades de seu povo […]. Os planos do Conselho Geral de Educação exigem
um exame minucioso. 1

Houve uma enxurrada de protestos contra o Conselho Geral de Educação e suas

tentativas de controlar e alterar a educação americana. No New York Journal of
Commerce, vemos:

Podem-se dar abundantes exemplos de como a mera expectativa de uma enorme

doação mudou os rumos de uma administração universitária e fez com que ela
navegasse por novos caminhos, em busca dos ventos favoráveis da prosperidade
econômica. 2

Em Manufacurer’s Record, de Baltimore, Maryland, vemos:

O controle, através da posse milhões insuflados no truste educacional, de dois,

três, quatro ou muitos milhões de dólares investidos em educação torna possível

1
The New York Times, 21 de janeiro de 1917, seção 7 e 8, p. 2.
2
Congressional Record (Senate), 8 de fevereiro de 1917, 2834.
 o controle da estrutura e dos métodos educacionais. Torna possível para a
central de controle determinar o perfil da educação americana, os livros
didáticos a serem usados e os objetivos a serem enfatizados. Ao operar através
de escolas e universidades estatais, denominacionais e privadas, dá ao
financiador o poder de impor suas próprias idéias aos beneficiários, boas ou más,
e de dominar, portanto, a opinião pública em assuntos políticos, econômicos e
sociais. 3

Assim também o New Orleans Times-Democrat:

O caso é bastante claro. O fundo administrado pelo Conselho Geral de Educação

é fornecido por homens que têm grande interesse em moldar a opinião pública
sobre certos assuntos de importância vital para a sociedade. Seja a filantropia
um disfarce para atingir os fins desejados, seja o plano concebido
altruisticamente e essa nefasta influência exercida inconscientemente, o
resultado será o mesmo, no final.
As doações são peneiradas por restrições e condições, sendo que o Conselho
Geral as estabelece, e verifica o seu cumprimento. Cada universidade que usufrui
dessas doações torna-se em certo sentido, um pedinte. Não são apenas suas
diretrizes parcialmente direcionadas pelo Conselho, mas uma influência
adicional é exercida, queira-se ou não, pelos desejos de seus bem-feitores.4

O debate continuava no nível do Senado Americano, com o Senador Chamberlain

de Oregon liderando o ataque contra o Conselho Geral de Educação e publicando as
opiniões de inúmeros educadores americanos, entre eles o Bispo Warren A.
Candler, Chanceler da Universidade de Atlanta, Georgia, que dizia:

O Conselho Geral, dirigido por tamanho poder financeiro, está em posição de

fazer o que, atualmente, ninguém neste país sequer tentaria: determinar, de
forma geral, quais instituições devem prosperar e, em alguma medida, quais
devem estagnar ou decair. O Conselho pode observar o território da nação,
anotar os locais em que há deficiência na educação e começar novos planos
educacionais de qualquer espécie que deseje, ou reavivar planos antigos. Ele
pode fazer, sob muitos aspectos, o que os governos francês e alemão fazem pela
educação. Seu poder será imenso; talvez a ponto de determinar o perfil da
educação americana. Os meios que possuem não passam de uma fração da vasta
soma que virão a controlar; ao fazer uma doação a uma instituição com a
condição de que esta gere uma quantia igual ou maior, o Conselho poderá dirigir,
em algum tempo, uma quantia muito maior do que a atual.
É possível que, como mecanismo de controle da opinião acadêmica, nunca,
em toda a história da educação, tenha havido algo comparável ao sistema de
subsídios educacionais do Conselho […]
[…] Devemos algo aos nossos ancestrais, fundadores e mantenedores das
velhas instituições de ensino. Não temos o direito de acorrentar os regalos por
eles oferecidos no altar da educação superior às condições tirânicas prescritas

3
Ibid.
4
Ibid.
 pelo Conselho dos Rockefeller a instituições que recebem suas humilhantes
doações.5

O ponto específico em questão fora a “escola moderna” proposta por Flexner, mas o
debate aprofundou-se naquilo que seria a última resistência da América contra a
educação progressiva. Após 1917, a conquista foi profunda e veloz.
Antes mesmo que a poeira abaixasse, Flexner e o Teachers College seguiram
seus planos para estabelecer uma escola-laboratório. Flexner quisera chamá-la “A
escola moderna” (a partir do título de seu livro), mas a idéia soou tão mal que ele
decidiu nomeá-la Lincoln School. 6 O Conselho Geral de Educação, seguindo as
exigências de Flexner, concordou em financiar a fundação e o funcionamento da
Lincoln School, e em pagar o salário de um diretor.
A escola estabeleceu-se em um local temporário, em Middtown Manhattan.
Nos anos 1920, o Conselho adquiriu uma área próxima ao Teachers College e
investiu aproximadamente 1,25 milhão de dólares para construir e aparelhar a nova
escola.

Após a mudança da Lincoln School para seu novo prédio, o Teachers College e o
Conselho Geral de Educação reuniram-se para discutir o que chamava-se
“financiamento permanente”. Após pedidos formais de doação feitos por Dean
Russell… o Conselho Geral de Educação concedeu ao Teachers College, 500 mil
dólares em 1926, 500 mil dólares em 1927 e 2 milhões de dólares em 1928.7

A psicologia wundtiana e a fortuna dos Rockefeller estavam agora amalgamadas

em uma instituição cujo objetivo era “a construção de novos currículos e o
desenvolvimento de novos métodos educacionais”. 8 Em seguida, foram criados os
livros didáticos. As usuais práticas de ensino foram revisadas, e um curso de
estudos sobre os princípios foi desenvolvido no Teachers College por Thorndike e
Dewey. O protótipo perfeito estava pronto.
Mais de mil educadores visitaram a Lincoln School no ano letivo de 1923–
1924. John D. Rockefeller Jr. matriculou quatro de seus cinco filhos na Lincoln
School, e obteve resultados que poderia ter previsto, se tivesse, talvez, lido os
trabalhos de Thorndike e Dewey:

[…] Laurance [Rockefeller] dá a surpreendente confirmação sobre “por que

Johnnie [sic] não consegue ler”. Diz que a Lincoln School não o ensinou a ler e
escrever como ele agora gostaria. Hoje, Nelson admite que ler é para ele um
“processo lento e tortuoso” que não lhe agrada, mas que força-se a fazer. Essa é

5
Ibid., 2831–32.
6
Sobre a Lincoln School no contexto do financiamento da Educação Progressiva pelas Fundações, ver
Rene A. Wormser, Foundations: Their Power and Influence, Nova York: Devin-Adair, 1958, especificamente
o capítulo 5, “Foundations and Radicalism in Education”, passim.
7
Cremin., et al., op. cit., p. 230.
8
Fosdick, op. cit., p. 219.
 uma evidência significativa no debate que se incendiara ao tratar das técnicas
educacionais modernas. 9

A Lincoln School provou que, como experimento educacional, fora um fracasso.

Quanto às finanças, ia de mal a pior, apesar do apoio contínuo dos Rockefeller até a
monta de 5 milhões de dólares. 10 Foi finalmente fechada pelo Teachers College em
1946, e substituída pelo Institute of School Experimentation, que assumiu a tarefa
de remodelar a educação americana.

A opinião dos conselheiros e administradores, em 1946, de que o Institute of

School Experimentation se provaria instrumento eficiente para promover
experiências em escolas públicas justificava-se amplamente pelos registros do
Instituto. Fechar a Lincoln School e usar os fundos para o Instituto produziu o
efeito de aumentar o número de laboratórios educacionais do Teachers College.
Antes, o Teachers College tinha escolas-laboratório apenas em Morningside
Heights; agora, havia milhares delas espalhadas por toda a nação: as escolas
públicas, com seu público específico.11

9
Abels, op. cit., p. 343.
10
Ibid., p. 344.
11
Cremin, et. al., op. cit., p. 238.
 CAPÍTULO X
Uma nova ordem social

Apesar do fracasso em ensinar seus estudantes a ler e escrever, a Lincoln School

causou profundos efeitos na educação americana. Descartando o tradicional curso
de estudos, desenvolveu um currículo básico 1 e fundiu as disciplinas de história,
geografia e educação cívica no que chamou de “estudos sociais”. Uma geração
inteira de professores e diretores educados no Teachers College via na Lincoln
School o modelo a ser imitado em suas próprias cidades; milhares de visitantes
viam-na como uma vitrine da nova psicologia e da educação progressiva, e os
administradores dos Rockefeller tratavam-na como uma demonstração das
intenções humanitárias por trás da fortuna dos patrões. Esses não eram, por
maiores que fossem, todos os ramos de desenvolvimento da educação progressiva
no Teachers College. Tampouco esgotavam os milhares de caminhos por onde a
rica instituição buscava a tomada permanente da educação americana. Não há
quase nenhuma barreira para a mudança de nosso sistema educacional e de nossa
sociedade mesma sobre a qual os professores no Teachers College não tenham se
aplicado pessoalmente. Harold Rugg, George S. Counts e William H. Kilpatrick,
discípulos de Dewey, nos dão bons exemplos de como os professores de nossos
professores foram cooptados pela psicologia wundtiana. 2
Nas palavras de Rugg:

[…] disseminaremos pelas escolas do mundo todo uma nova concepção de

governo — que abarque todas as atividades coletivas dos homens, que postule a
necessidade de um controle científico e de uma operação das atividades
econômicas segundo os interesses de todos. 3

Rugg propôs três formas para atingir esse fim:

Em primeiro lugar (e o mais importante): o desenvolvimento de uma nova

filosofia da vida e da educação que seja inteiramente apropriada à nova ordem
social;
Segundo, a elaboração de um plano adequado para a produção de uma
nova raça de funcionários educacionais;

1
Core curriculum, aplicado pela primeira vez em Columbia, em 1919. — NT
2
Em 1925, Rugg e Counts acompanhavam mais de 1000 escolas em todo o território nacional,
aplicadas à revisão curricular alinhada aos novos métodos. Destas, 300 cooperavam ativamente com o Bureau
of Research da NEA 26th Livro Anual da Sociedade Nacional para o Estudo da Educação; Bloomington, 1926.
3
John A. Stormer, None Dare Call It Treason, Florissant, Mo.: Liberty Bell Press, 1964), p. 105.
 Terceiro, a criação de novas atividades e materiais para preencher o
currículo. 4

Counts foi além, ao propor que as próprias escolas construíssem a nova ordem
social:

O capitalismo histórico, que deifica o princípio do egoísmo, deposita sua

confiança nas forças da competição, estabelece a propriedade acima dos direitos
humanos e exalta a razão do lucro terá de ser totalmente abandonado, ou
alterado de forma tão radical, em forma e espírito, que perderá completamente a
identidade… Tenho a firme convicção de que os professores deveriam buscar
deliberadamente o poder e extrair o máximo dessa conquista. Na medida em que
lhes é permitido moldar o currículo e os procedimentos da escola, os professores
influenciarão definitiva e positivamente as atitudes sociais, os ideais e o
comportamento da próxima geração. 5

Apesar de Kilpatrick ter opiniões similares, o mencionamos aqui não tanto

por sua defesa do marxismo e da nova psicologia na educação, mas porque
publicou, em 1914, um ataque vitriólico aos métodos educacionais de Maria
Montessori. Ele argumentou que a “ênfase na individualidade impedia a interação
social enfatizada pelas teorias progressivas americanas”:

Ademais, ele reclamou que os materiais didáticos não eram estimulantes, e que
as crianças aprendiam a ler, escrever e desenhar muito cedo; disse também que
quaisquer elementos benéficos do método já se encontravam nas teorias do Dr.
Dewey, mais abrangentes do que as da Dra. Montessori. O livro do Dr. Kilpatrick
teve tamanho impacto que, em 1918, o Método Montessori era raramente
mencionado nos Estados Unidos, conquanto florescesse em outros lugares. 6

O resultado da campanha de Kilpatrick foi a supressão do Método

Montessori da educação americana pelos próximos cinqüenta anos.
Enquanto isso, Thorndike providenciava a publicação de novos livros de
alfabetização, aritmética, dicionários (em colaboração com Barnhart) e livros
didáticos sobre educação e testes educacionais. O Conselho Geral de Educação
seguia patrocinando o Teachers College, bem como a Associação de Educação
Progressiva, 7 a Associação Nacional de Educação [NEA] e outras, na quantia de 324
milhões de dólares. 8

4
Ibid.
5
Ibid. pp. 102–104. Ver também George S. Counts, Dare the School Build a New Social Order? Nova
York: John Day Co., 1932.
6
Carroll C. Calkins, The Story of America, Pleasantville, Nova York: Readers’ Digest, Inc., 1975, p.
134.
7
Progressive Education Association.
8
Fosdick, op. cit., pp. 250–251; “Foundation Quits”, em Arizona Daily Star, 12 de fevereiro de 1966.
 Em 1953, a psicologia wundtiana, havia, a partir do Teachers College,
penetrado virtualmente todas as escolas públicas do país:

A força educacional isolada mais poderosa o mundo está no cruzamento da

120th Street com a Broadway, na cidade de Nova York. Os professores de seus
filhos buscam ali a pós-graduação […]. Contando com 100 mil alunos, o Teachers
College formou um terço dos presidentes e diretores atualmente em exercício
[1953] nas escolas de treinamento de professores mais reconhecidas dos EUA.
Seus graduandos formam quase 20% de todos os professores de escolas públicas.
Mais de um quarto dos diretores de colégios nas 168 cidades americanas com
mais de 50.000 habitantes formou-se no Teachers College. 9

Atualmente, Wundt é lembrado apenas por psicólogos; Gates, Flexner,

Cattell, Russell e mesmo Thorndike só são mencionados nos escritos de seus
próprios alunos. Sua contribuição pode parecer irrelevante para os críticos dos
problemas educacionais atuais: o abuso de drogas, o analfabetismo, a
criminalidade, o baixo nível e a falta de motivação, a falta de autodisciplina, e tudo
o mais. Ao pinçarmos um texto qualquer de um curso superior de psicologia, talvez
não encontremos nenhuma menção a Wundt, ou mesmo a Cattell. Tentem
encontrar um dicionário publicado após 1920 em que o verbete “psicologia” não
esteja adulterado. Perguntem àqueles que freqüentaram a escola antes de 1917, e
descubram como era. Busquem os primeiros trabalhos e histórias da psicologia;
verifiquem os fatos, os nomes, datas, locais e acontecimentos. Ao pesquisar vocês
descobrirão que, apesar dos bilhões despejados — pelas grandes fundações e, agora,
pelo Governo Federal — sobre a educação americana, a situação torna-se pior a
cada dia. Apesar dos milhões gastos todos os anos no desenvolvimento aparente da
psicologia, esta nova ciência ainda nos deve uma única solução aplicável aos
problemas da educação, dos quais muitos, se não todos, agora nos parecem
causados por ele próprio.
Nos dias de hoje, a psicologia constitui o principal sustentáculo filosófico de
nossa educação e, por conseqüência, de nossa fisionomia cultural. Decisões
fundamentais, sobre todos os aspectos da vida, tomam-se hoje baseadas em um
núcleo de princípios sub-humanos; aqueles que buscam determinar as causas de
tão vastas e profundas aflições devem ter em vista o manto hegemônico que a
psicologia estendeu no desenvolvimento das idéias sobre estrutura política,
econômica e social. Ao institucionalizar-se como “educação”, ela tornou-se a maior
consumidora individual de recursos públicos, no nível local, estatal e federal.
A idéia de que o homem seja um ser exclusivamente fisiológico contradiz
diariamente a promessa de um modo de vida concebido por homens livres, e só por
eles alcançável. Esta idéia (de que o homem seja apenas um animal sensível a
estímulos) e os métodos nela implicados desempenharam um papel crucial na

9
Cremin, et al., op. cit., p. 269.
transformação do sonho americano em um pesadelo nacional, tornando nossas
casas, escolas, escritórios, lojas e fábricas os campos de batalha da Terceira Guerra
Mundial; os recrutas espalham-se à deriva, entre choques e colisões, e cresce o
número de ocorrências de neuroses mentais e espirituais. O maior número de
vítimas, todavia, está entre as crianças entre cinco e dezesseis anos, uma vez que
um quarto da população é recrutada pelas clínicas comportamentais do governo
federal, cosmeticamente chamadas de “escolas”.
Aqueles que desejam decidir por si mesmos se são animais ou não, bem
como seus filhos, e que escolham não sê-lo, devem começar a repudiar
publicamente o estrangulamento do futuro de nossas crianças pela psicologia, e a
acordar os outros desse pesadelo.
 Notas de pesquisa

Quase todos os efeitos educacionais deletérios vistos nos últimos duzentos anos
podem ser rastreados, em última instância, à infeliz influência de Jean-Jacques
Rousseau, e às aplicações que inescrupulosos manipuladores da sociedade fizeram
de suas doutrinas sobre a relativa insignificância e subserviência do Homem às
forças da “Natureza”.
A inversão moderna operada por Wundt e seus parceiros e discípulos foi tão
eficaz em subverter os princípios e práticas educacionais que nos levou a focar, em
A conexão Leipzig, neste cenário particular, juntamente a seus principais
protagonistas.
Outros personagens desta história incluem os predecessores alemães e
contemporâneos da psicologia wundtiana: Froebel e sua Universal German
Education Institution, de 1816, o qual espalhou o movimento pelo “jardim-de-
infância” nos Estados Unidos através do trabalho de William Torrey Harris (mais
tarde comissário da educação) e de Susan Blow em St. Louis, Fechner, cujos
Elements of Psychophysics (Leipzig, 1860) inauguraram, ainda que erroneamente,
a nova tecnologia do homem como animal; a psicologia empírica de Brentano de
Viena e as conseqüentes psicologias “humanistas” e “Gestalt” foram importadas aos
Estados Unidos por Wertheimer, através da Universidade New School, da cidade
de Nova York; e a Society for Ethical Culture, patrocinada por Felix Adler 1
Seligman, bem como sua filial britânica, o Secular Education League, fundado por
Stanton Coit em 1907.
O último trabalho de Wundt (1900–1920) era dedicado quase que
exclusivamente aos nove volumes de Volkerpsychologie (Ethnic Psychology, ainda
sem tradução para o inglês). Nele o autor investiga, segundo Schultz,

[…] os vários estágios do desenvolvimento mental na humanidade manifestos na

linguagem, nas artes, nos mitos, nos costumes sociais, na jurisdição e na moral.
As implicações desse trabalho para a psicologia são muito mais significativas do
que os conteúdos ali apresentados, pois serviu para dividir a nova ciência da
psicologia em dois ramos: o experimental e o social. 2

1
Nascido na Alemanha, Adler graduou-se em Columbia em 1870 e ali tornou-se professor de ética
política e social em 1902. Vale a pena lembrar que o nome “Columbia”, adotado pela universidade durante a
revolução, era apenas um nome de fachada para proteger a instituição da fúria de objeções patrióticas contra
seu nome original: “King’s College”. Não há indício algum de que a filosofia ou os propósitos da instituição
tenham sido alterados junto com o nome (ver nota 4, abaixo).
2
Schultz, op. cit., p. 47.
É falacioso desconsiderar, como o faz Schultz, o conteúdo da obra-prima de Wundt,
no esforço de ofuscar a fonte de uma ideologia dominante, pois neste mesmo
trabalho Wundt declara que

[…] as forças sociais desempenham um papel fundamental no desenvolvimento

dos processos mentais mais avançados e complicados. 3

Aí está um ataque direto aos conceitos e métodos propagados pelos educadores e

filósofos humanistas tradicionais, que defendem preponderância da influência do
pensamento criativo no desenvolvimento das forças sociais. 4
Dever-se-ia também fazer menção especial ao conceito de reforma
educacional per se, e suas lideranças expoentes na Europa e nos EUA,
especialmente Johann Heinrich Pestalozzi. Este discípulo de Russeau e do suíço
fisionomista e místico radical Johann Kaspar Lavater, que primeiro idealizou
(como líder suíço dos Illuminati) 5 um sistema funcional de instrução pública para
as crianças oprimidas, proveu a energia para que Froebel, Herbart, Mm. De Stael, e
uma plêiade de outros espalhassem a idéia de uma educação de massa, através de
um ministério apoiado pelo Estado, cujo fim é o controle social direto da população.
O apoio decisivo que este conceito recebeu nos EUA veio de DeWitt Clinton, Horace

3
Ibid.
4
As aspirações emergentes a uma maior autodeterminação individual e social também foram
frustradas no final do século XVIII e por todo o século XIX, por um corpo impressionante de teorias inglesas
pseudo-filosóficas, psicológicas e político-econômicas. Essas aspirações, expressas por uma plêiade de
inovações tecnológicas e a formação de novos grupos republicanos, representou uma séria ameaça econômica
e política às oligarquias européias dominantes.
Um bom exemplo é John Stuart Mill, um dos primeiros mestres de relações públicas oligárquicas.
Enquanto escrevia Sobre a liberdade, Mill era, na verdade, responsável por toda a correspondência entre a
India House (em Londres) e os representantes da East India Company localizados na Índia, e administrava os
carregamentos da Companhia para a China, os quais chegavam, na época, a mais de 10 milhões de libras de
ópio cru por ano.
Há muito tempo, os círculos oficiais da educação americana adotaram as idéias “democráticas” desses
filósofos da corte inglesa (Godwin, Bentham, Mill, Ricardo, Smith, Spencer, Arnold, Malthus, et al.). Essas
idéias, como defendidas pelo liberalismo sistemático, erodiram, por assim dizer, as fundações de nossa
república constitucional, zombando das políticas federalistas de onde emergiu a Constituição dos EUA, e dos
esforços federalistas que, sozinhos, conseguiram a sua ratificação. Como resultado, a educação americana
tornou-se uma rede de doutrinação ideológica guiada por princípios essencialmente inconstitucionais, que
levaram, em última instância, ao sacrifício da soberania nacional. Combinada à metodologia psicológica que
produz alternadamente a apatia e a violência, a implantação dessas idéias nas mentes dos alunos de nossas
escolas abre as portas para a criação de uma população reativa, manipulada e submissa.
A bucólica Brook Farm Commune neste país era um protótipo de transcendentalistas anglófilos para
um sistema escolar russeauniano (e, fundamentalmente, psicológico) na América. Nathaniel Hawthorne, um
dos fundadores da Fazenda, foi mais tarde premiado com o consulado dos EUA em Liverpool. Os membros da
Fazenda Brook chamavam a si mesmos de “Phalanx”, termo que mais tarde se tornaria uma das marcas do
fascismo internacional.
Para um aprofundamento sobre os efeitos da filosofia inglesa oficial na cultura americana, ver os
trabalhos de Lyndon LaRouche, a revista Campaigner e o jornal New Solidarity, Campaigner Publications,
Inc., 304 W. 58th St., NY, NY 10019.
5
R. H. Quick, Educational Reformers, Nova York: E. L. Kellog, 1891.
Mann, Henry Barnard e, através do que aprendeu no Toynbee Hall de Londres,
Jane Addams. Nas mãos de tais reformadores, a “socialização” do estudante
tornou-se o propósito último da educação. Essencialmente, era a esta ideologia da
“socialização” que os princípios psicofísicos de Wundt serviam de adubo. 6
Em busca de um lampejo de esperança na história da educação na
civilização ocidental, temos de remontar a tempos anteriores àqueles aqui tratados:
às conquistas do teólogo tcheco e educador John Amos Comeinus (Jan Amos
Komensky) e ao trabalho de John Milton (Tractate of Education), ambos
pertencentes ao século XVII, ou à nossa própria época em que os métodos não-
psicológicos estão novamente emergindo dos escombros deixados pelos herdeiros
de Russeau.
A sanidade e o esclarecimento incorporaram-se à educação americana no
fim do século XVIII pelas mãos de Benjamin Franklin e dos quakers, que
estabeleceram importantes sistemas de educação pelo Meio-Oeste. As sementes
que plantaram produziram uma vasta e avançada rede de escolas e centros de
formação de professores em todo o país. Esta rede não alcançava a todos, e
certamente havia falhas, mas as fundações eram sólidas o suficiente para que se
desenvolvesse um sistema nacional de educação sem precedentes. O que a América
precisava era de uma ousada política educacional que se erguesse sobre estes
fundamentos — mas o que aconteceu foi uma invasão ideológica.
Já se expuseram muitos argumentos na defesa da tese de que os problemas
educacionais de nosso país vêm do envolvimento governamental em nossas escolas
e suas conseqüências. Isso é uma falácia, promovida por aqueles que simplesmente
não percebem a verdadeira fonte do mal, ou o enorme bem que tão poderosas
organizações poderiam fazer se apenas fossem dirigidas por forças mais
esclarecidas. A responsabilidade não se encontra na estrutura (sempre obediente)
mas nas idéias propagadas por aqueles que a usam, uma vez que são ou mal
educados ou mal intencionados. George Washington e Benjamin Franklin
poderiam tomar os sistemas educacionais da América, tal como hoje os
encontramos, e transformá-los num piscar de olhos na mais poderosa força jamais
vista para a elevação da humanidade; tivessem os recursos de que hoje dispõem os

6
As idéias de Pestalozzi foram introduzidas nos Estados Unidos primeiro por seu aluno Joseph Neef,
por uma concessão do milionário escocês (e, mais tarde, americano) William Maclure, pai da geologia
americana. Maclure financiou a comunidade utópica de Robert Owen — New Harmony — em 150.000
dólares, e sonhou em espalhar o pestalozzianismo por todo o país a partir do programa-piloto ali implantado.
A carreira de Owen nesse país é outro bom exemplo: o “pai do socialismo britânico” fundou New Harmony
no estado de Indiana em 1825; após o seu fracasso e retorno à Inglaterra, seus alunos Robert Dale Owen (seu
filho) e Frances Wright seguiram em frente, fundando a Association for the Protection of Industry and for the
Promotion of National Education (Fanny Wright Societies), e passaram a militar nacionalmente por uma
educação obrigatória gratuita apoiada pelo governo federal e pelos estados. Robert Dale Owen foi capaz de
levar sua idéia adiante de uma forma mais eficaz quando, mais tarde, entrou para o congresso americano. Foi
a versão de Neef do pestalozzianismo que, apoiada pela Fanny Wright Societies, tornou-se um movimento
nacional de sucesso, ainda que não exatamente de acordo com os planos de Maclure.
nossos líderes educacionais, os princípios que regem o movimento educacional
jamais teriam sido ostracizados por uma combinação tão deficitária em termos
éticos quanto esta revelada por nosso estado atual.
As idéias dos líderes mundiais balizam-se pela educação que receberam;
atualmente, as soluções para os problemas mundiais são idealizadas e
implementadas por pessoas que são o produto de um sistema educacional em
franca decadência.
Há duas evidências da falência de um sistema educacional: 1. O fracasso em
produzir as pessoas que possam resolver os problemas da educação mesma; e 2. A
propensão em elevar a cargos de importância e posições de poder e autoridade
pessoas que irão propor, defender e reforçar as mais destrutivas e absurdas
soluções, que acabam por atacar a cultura como um câncer e levar os responsáveis
a aplicar uma forma de quimioterapia cultural, evitando a muito custo as
conseqüências agonizantes de sua inépcia até que um novo escalão de medíocres os
tenha sucedido.
A vida sem a devida educação torna-se um progressivo atrofiamento das
mais altas aspirações dos homens.
A humanidade está mal organizada: já fragmentada geograficamente,
dispersa-se ainda mais, espiritual e mentalmente, pela ação de uma oligarquia da
informação que arrebata as populações da Terra através de uma programação
psicológica midiática. Esta cortina de desinformação que pende diante de nossas
vidas torna qualquer melhora aparentemente fútil ou ineficaz; todo o progresso
reduz-se a meras notícias e é rapidamente superado por uma incansável maré de
degradação, crises e pânico.
Educação não é psicoterapia obrigatória universal imposta pelo governo.
A incultura de nossos líderes e de seus eleitores e é a raiz de todas as nossas
dificuldades. A Terra está, em matéria de educação, desprovida de seus direitos,
por planos que são próprios de uma ignorância universal. Precisamos de nada
menos do que um completo renascimento educacional.
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