16-20

3° ATO

A HISTÓRIA CONSTRÓI A CENA

 3º ATO
A HISTÓRIA CONSTRÓI A CENA

Nenhum progresso é mais difícil do que aquele que

conduz de volta ao que é certo.

Brecht

A_arte e seu ensino numa retrospectiva histórica em nove cenas

O objetivo deste ato é refletir sobre a arte e seu ensino ao longo

de uma trajetória histórica. Para tal, proponho que essa trajetória _seja
cenicamente refletida.
A construção de uma cena pressupõe a existência de uma história,
isto é, de uma narrativa dividida em partes. Essas partes são etapas em
que se subdivide a ação - ou as ações - de uma cena.
Assim sendo, as ações, os acontecimentos que ocorrem ou que
ocorreram ao longo do tempo são importantes para a compreensão do
que se passa em cena. Isso porque uma ação se desenvolve numa

45
progressão de causa e efeito, que motiva ou justifica uma determinada
situação, ou melhor, uma cena.
Mas nada acontece sem a existência dos personagens. São eles que
atuam para a concretização dos pensamentos e dos sentimentos de uma
época, de um determinado momento histórico. Esses personagens são
cuidadosamente trabalhados e ensaiados pela figura do diretor, que,
como elemento harmonizador do processo de criação, procura concreti­
zar a cena.
Entretanto, para que tudo dê certo, é preciso alguém que, de certa
forma, administre o "palco" durante os ensaios e as apresentações. É
preciso alguém encarregado de fazer com que tudo funcione na mais
perfeita ordem, mesmo que aparentemente. Essa pessoa é o contra-regra,
um ser indispensável ao funcionamento de uma cena.
É nessa concepção, então, que apresento a arte e seu ensino numa
retrospectiva de nove cenas, em que a narrativa histórica constrói uma
encenação protagonizada pela Arte, que tem como coadjuvante o Ensino
e cuja direção está a cargo ora do Fator Político, ora do Fator Conceitua!.
Essa encenação acontece num cenário tipicamente Nacional, que,
no entanto, é musicalizado por um Vocal Internacional, bem distante da
sonoridade brasileira.
E o sucesso ou não dessa cena depende, em parte, da existência de
um contra-regra, o Professor de Arte.
• Cena 1: O início da construção da cena '>
A concepção de arte e de ensino da arte, no país, é fruto de um
processo histórico cuja origem data de nossa colonização.
46
A colonização propriamente dita inicia-se a partir de 1530 com 0
sistema de capitanias hereditárias e a monocultura da cana-de-açúcar. A
ação dos portugueses, a princípio, restringe-se à extração de pau-brasil
e a algumas expediçõ�s exploratórias.
A econoll!ia col�nial, �ntão, desenvolve-se em tori:io do engenho
de açúcar, e os grandes proprietários .de terra recorrem ao trabalho
· escravo de índios e depois de negros. Daí o poder centrado no senhor do
engenho, que origina o caráter patriarcal da sociedade.
Num �smtexto como esse, em que o Brasil é uma colônia e o lucro
pertence aos co1.nerciantes, ª educação não é pri01idade para o coloniza-
dor, uma vez que ..9_trabal�o agrícola não exige forl_!lação e�eci�l.
Porém, comª chegada de religioso�é desenvolvido um trabalho
- '
missionário e pedagó�ico que visa, por um lado, à propagação da fé católica
e, por outro, à gara11tia da unidade política. Nessas circunstâncias, a_educa-
- -
. ' - \
ção passa a ter o papel de agente ,colonizador e a arte é uni instrumento
dessa educação,-
está·a serviço da doutrinação da religião cristã.
-
Entreta�to, a presença da arte na vida do povo indígena não
pode ser esquecida. Um povo que, com sua nudez emplumada, utiliza
·a arte como expressão de valores, crenças, concepções de mundo,
vida, morte e amor.
Ribeiro (1995) diz que:
Uma mulher tecia uma rede ou trançava um cesto com a perfeição de que
era capaz, pelo gosto de expressar-se em sua obra, como um fruto maduro
de sua ingente vontade de beleza. Jovens, adornados de plumas sobre
seus corpos escarlates de urucu, ou verde-azulados de jenipapo, engalfi­
nhavam-se em lutas desportivas de corpo a corpo, em que punham a
energia de batalhas na guerra para viver seu vigor e sua alegria. (p. 47)
47
 Mas, diante da invasão européia, a verdade mais veemente é que
os índios defendem até o limite possível seu modo de ser e de viver. E
sobretudo, como diz Ribeiro (1995), depois que perdem, nos primeiros
contatos pacíficos com os colonizadores, suas ilusões e, ainda, o viço e
0 brilho da rotina da vida tribal. A arte é, para esse povo, a mais pura
expressão de seu modo de ser e de viver, conseqüentemente ensinar essa
arte é ensinar a forma de viver a própria cultura.
Já a arte compreendida ela classe dominante brasileira é acessório
�e etig!:!_et� refinamento da própria classe ou trabalho manual da
classe trabalhadora da época, formada por índios, escravos e negros, e, nesse
sentido, com vistas à obtenção de lucros e à propagação da fé cristã.·
Essa dicotomia é inculcada pelos jesuítas na intenção de fortalecer
a hegemonia da Companhia de Jesus. Esses jesuítas viera_!!}y�a !! Brasil
(1549) sob a ordem da classe dominante portuguesa para 12_acificar e
catequizar os índios, a fim de transformá-los numa possível classe
trabalhadora da épocil.
Da ação dos jesuítas surge, sem dúvida, a rimeira manifestação
do ensino de arte no Brasil. O trabalho atinge, além dos adultos, as
crianças indígenas, com o objetivo de estabelecer os padrões de compor­
tamento determinados pela Igreja Católica. Os jesuítas, para atrair a
atenção das crianças, usam teatro, música, dança e diálogos em versos.
Elas representam, dançam e, aos poucos, vão aprendendo bons costumes
e a religião cristã.
Sobre a influência jesuítica na educação, Aranha (1989) diz o
seguinte:
A influência mais marcante da educação jesuítica é, sem dúvida, a que
exerceu na formação da burguesia e das classes dirigentes. A estrutura
do ensino, predominantemente "clássica", valoriza a literatura e a retó­
rica e despreza o estudo das ciências e a atividade manual. (p. 123)
48
Assim, o trabalho manual_é para escravos e índios� saber
a formação da elite intelectual, distanciada do trato de
un1. versal, para
imediata, fato que já evidencia a
assuntos e problemas da realidade
concePça~0 da arte como trabalho manual e a caracterização da arte como
outros fins e não como atividade em si mesma.
instrumento para
A expulsão dos jesuítas (1759) peJo Marquês de Pombal é, até
virtude do
certo ponto, desastrosa para a educação brasileira. Isso em
da
desmantelamento da estrutura educacional montada pelos padres \
Companhia e de sua substituição não imediata por outra organização
escolar, reconstrução que só se inicia uma década mais tarde pelo
próprio Marquês de Pombal.
Em Portugal, o Marquês de Pombal (responsável pela perseguição dos
jesuítas) planejou e fez executar uma reforma educacional que se con­
centrou na exploração do.§...aspectos edl!fl!fionais nos quais fora Q.mi�c::­
a ação jesuítica e numa renova ão metodológica que abrangia as ciências,
as artes manuais e a técnica. (Barbosa 1978, p. 22)
Essa reforma permitiu uma abertura pa�a que se esboçasse uma
nova colocação para o ensino da arte, mais especificamente, para o
ensino do desenho e para a criação das "aulas públicas:_de geometria.
Quanto à criação das aulas públicas de geometria ( 1771) e a
posterior criação de cadejras de geometria (1799), em São Paulo -e
--
Pernambuco, pode-se dizer que tiveram pouca repercussão, em virtude
do apelo e das_fonnas coercitivas utilizadas para obrigar a participação
do público nessas aulas.
Sobre isso, Barbosa (1978) diz o seguinte:
Em 23 de janeiro de 1771, foi publicado um edital "convidando" os
interessados a se inscrever na aula recém-criada no convento de São
49
 Francisco; mas, em outubro do mesmo ano, há um outro edital que
"ordena" que todos os estudantes e pessoas conhecidamente curiosas
entrem na aula que se havia de abrir para o ensino de geometria, com a
pena de sentar praça de soldado pago para os que não cumprissem essa
determinação. (p. 24)
O ensino de desenho é incluído no currículo do Seminário Epis­
copal de Olinda, assim como uma aula régia de desenho e figura em 1800.
Conforme Briquet (1949):
As aulas régias que se constituíam no primeiro tipo de ensino público
eram classes esparsas e avulsas dadas por professores pagos pelo Gover­
no e não obedeciam a nenhum plano estabelecido. (p. 15)
É assim introduzido no Brasil o desenho de modelo vivo, por meio
de aulas régias. Cabe aqui ressaltar que, nessas-aulas, a figura era apenas
apoio para a observação; a imagem desenhada obedecia rigorosamente
aos padrões de beleza estabelecidos pelo código neoclássico, com_g_qual
o professor regente entrara em contato durante seus cursos na Itália.
A tão esperada reforma, no entanto, só atinge mais intensa e
extensamente a sociedade brasileira algum tempo depois.
• Cena 2: A arte do rei
A vinda de D. João VI para o Brasil em 1808 ocasiona mudanças
significativas no cenário nacional. As iniciativas por ele tomadas, como
a abertura dos portos e, conforme Aranha (1989, p. 189), a revogação do
alvará que proibia a instalação de manufaturas, representam, em parte,
a ruptura do pacto colonial, o que, de certa forma, fortalece o patriarcado
50
s na luta contra estrangeiros invasores, criando o clima que
dos engenho
ovimento de independência de 1822.
prepar a O m
ocorrem algumas transformações culturais com a implantação da
ensa Régia (1808), pois, até então, as publicações eram
irnpr ensa: a Impr
oteca pública (1810), futura Biblioteca Nacional, cons­
proibidas; a bibli
tituída por livros trazidos por D. João VI e franqueada ao público em
!814; a criação do Jardim Botânico do Rio (1810), que incentiva o
leva ntamento das variedades de plantas e animais para estimular expe­
dições científicas; e, ainda, o Museu Real (1818), depois Museu Imperial,
que, segundo Aranha (1989):
... começa com material fornecido pelo rei, depois, recebe a coleção de
mineralogia de José Bonifácio e várias coleções de zoologia ofertadas
por naturalistas estrangeiros em viagem pelo Brasil. (p. 190)
Em relação à educação, de modo geral, pode-se dizer que não há
ainda uma política educacional sistematizada e planejada; o que acontece,
na verdade, são ações isoladas para atender� problemas i�iatos surgidos
das novas necessidades. Isso porque o objetivo do recém-criado reinado
centraliza-se no desenvolvimento de profissões técnicas e científicas.
Dois são os aspectos que dificultam a aceitação e a incoq�oração
dessa nova proposta, frustrando as primeiras tentativas de implantação
do ensino técnico na primeira metade do século XIX.
O primeiro aspecto diz respeito à tradição já enraizada !}Q_Sistema
'
- - e re1óric.o -,
de ensino colonial - o sistema jesuítico de ensino literário
que trazia consigo uma certa aversão ao trabalho manual, serviço secun­
dário reservado aos escravos. O outro é a ausência quase completa de
indústrias, o que contribui para a desvalorização das profis�ões e dos
estudos ligados às atividades de tipo manual ou técnico, visto que não
Sl
 _ . profissional nem exigências
sao cnadas necess1·dades de especialização reira e mercantilista
que assume a direção da sociedade européia com a
mais alto.
de trabalho tecnológico de nível Revolução Francesa e o império de Napoleão.
Na tentativa de superar a propensão discursiva e intelectual do A denominação de neoclassicismo, segundo Cavalcanti (1968, p.
· pe· 10 1·ncremento das profissões liberais e técnicas, D. João VI
bras1-1eiro
• l22), deve-se ao fato de que esse novo estilo retoma as artes da antigüi­
ena escolas te'cnicas e científicas, que, contudo, não alcançam grande
dade clá ssica greco-romana. E a denominação de academismo
sucesso. No Caso, os cursos de desenho técnico de 1818, no Rio de
representa, na verdade, a retomada dos princípios estéticos das formas
Janeiro, ou os de 1817, em Vila Rica e na Bahia, e mesmo mais tarde, do classicismo greco-romano, transformados em métodos e processos
em 1856, o Liceu de Artes e Ofícios de Bethencourt da Silva - que
didáticos para serem adotados nas academias de artes oficiais da Europa,
atravessa grandes dificuldades por seus objetivos primordialmente téc­
exatamente como acontece aqui no Brasil.
nicos-, criado segundo os moldes da experiência parisiense, voltado para
o ensino de ofícios artísticos e mecânicos. Para Cavalcanti, 2 neo_classicismo ou academismo representa o
A sistematização do ensino da arte no Brasil é, sem dúvida,
determinada por dois momentos históricos: o primeiro é o que se refere
convencionalismo, tornando�se uma arte dirigida não por princípios
religiosos, mas_ por princípios estéticos, reflexo da mentalidade racional
),
e científica da época. Cavalcanti diz ainda:
à vinda da corte de D. João VI, fugida das ameaças bonapartistas, e o
outro advém da queda de Napoleão, que leva bonapartistas convictos a
As artes do neoclassicismo ou academismo se definem pela imitação ou
deixar o país, entre eles, artistas famosos da época.
adaptação na arquitetura, escultura e pintura, e mesmo nas chamadas
artes menores, dos modelos greco-romanos clássicos e renascentistas
italianos. (p. 123)
• Cena 3: A arte dos amigos do rei
, Restam à arte o acesso de uma minoria - o símbolo de distinção
E assim chega ao Brasil, em 1816, a Missão Francesa, trazendo e refinamento - e um ensino destinado a desenvolver os símbolos desse /
um estilo estético europeu - o estilo neoclássico - que serve satisfatoria­ refinamento nos jovens da sociedade.
/
mente às necessidades da classe dominante brasileira, marcando seus /

ensinamentos e suas atividades na Corte. Sua contribuição para a laicização da arte foi importante, mas não o foi )
A medida mais importante para incrementar a vida cultural da para a sua democratização. Baseando-se no culto à beleza, na crença
Colônia é a vinda dessa missão, pois, até então, o Brasil não tinha uma acerca do dom e em árduos exercícios de cópia, tornou a arte acessível

escola de arte. somente a alguns "poucos felizes". Os aristocratas eram incumbidos de

apenas apreciar e comprar, deixando aos artistas estrangeiros o monopó­
O novo estilo, isto é, o neoclassicismo ou academismo,_e.xpressa lio da criação e a conquista do artista nativo. (Barbosa 1978, p. 41)
os interesses' a mentalidade e os hábitos da classe dominante manufatu-
--=-=----
52 53
 Mas, aqui chegando, a Missão Francesa encontra uma arte com ... a essas condições eram submetidos os artistas nativos, com uma
traços originais_ o barroco brasileiro-, realizada por artistas de origem formação profissional mínima, que não lhes facultava recursos de apren­

popular, mestiços em sua maioria, considerados s�1_:1ples artesãos pelas dizado capazes de prescindir dos esforços individuais que consistiam seu
autodidatismo. (p. 19)
camadas superiores - sua arte é rechaçada pela classe dominante.
Há, com isso, um processo de interrupção no desenvolvimento da Já o centro ge atração para to.9os os jovens brasileir.9s u_e sentem
arte barroca, que já era uma arte brasileira e popular pelo fato de que a
vocação para a arte é a Academia de Belas Artes, sob a égide dos artistas
"emotividade e o sensualismo do mestiço brasileiro encontram no bar­
da Missão Francesa.
roco formas mais próprias de expressão, suscetíveis de autenticidade" .
1
E assim, a classe dirigente impõe o estilo neoclássico, oficializando-o
É exatamente a impulsividade do sentimento, mais a emoção do que a
como a base do ensino de Belas-Artes, o que acarreta o distanciamento
reflexão intelectual do barroco, que conquista a alma do artista brasileiro. entre arte acadêmica e arte popular. Isso, por sua vez, aumenta as
O estilo barroco tem origem na Itália onde se define histórica e dificuldades da Academia Imperial de Belas Artes, criada pela Missão
estilísticamente, irradiando-se para os demais países europeus e para suas Francesa, que encontra seus poucos alunos na aristocracia.
colônias. Esse estilo está intimamente ligado à Companhia de Jesus nos Resumindo, o barroco brasileiro, até então ensinado em oficinas de
. -
países que se mantêm fiéis ao catolicismo. As formas barrocas, por serem artesãos, é substituído p�l� neo_classicismo, ensinado nas academias, e a
contemporâneas na época, são suscetíveis de maior receptividade e .concepção popular de arte é substituída por �a ��ncepção mais elitizada.
comunicação social, por isso mesmo, utilizadas pela Igreja Católica. O 3prendizado .da arte.._por. meict do trabalho em oficinas é substi:
No caso do Brasil, o estilo barroco é transplantado, em parte, pelos tuído por exercícios formais na educação primária e secundária, nos )
portugueses, não chegando a produzir formas novas; o novo espírito não .quais p�edomin�vam· o retrato e a cópia de estam as.
penetra a arquitetura da Igreja, que conserva_ sua forma clássica. O O ensino da arte, incluído nas _escolas públicas e_Q�ticulares de
barroco só transforma o frontispício (fachada principal e portada) e a �grau, está resente- nas escolas eleméntares - o _ç..9rrespon_dent� da
decoração interior. épocà \\
� ao ensino d;-i Q gr�u
---
- - só· que, aí, apertas ·nas
� escolas
-- particulares,
-
.
não nas públicas. A arte ensinada é o-árduo exercício da cóP.ia. Esse fato
A tradição decorativa portuguesa barroca destaca-se, aqui no -
aponta para o eritendim�nto da arte como um símbolo de status social e
Brasil, principalmente na escultura em madeira, pedra, mármore e bron­
ze, ensinada em ateliês criados à sombra dos conventos. Çampofiorito
----
.....,_.__ -----===-
para o ensino da arte como umá prfitica reprodutivistá e autoritári_a.

(1983a) diz:
• Cena 4: Um qüiproquó na República

As transformações sociais ocorridas no Brasil, provocadas pela

1. Carlos Cavalcanti. "O predomínio do academismo neoclássico". /11: Roberto Pontual. Dicionário das
w1es plásticas 110 Brasil. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1969. Abolição (1888), pela República e, no início do século XX, pela Primeira
54 55
Guerra Mundial, refletem-se nos objetivos do ensino da arte. Esse reflexo
é decorrência do prolongamento das idéias filosóficas, políticas, peda­
gógicas e estéticas que embasam o movimento republicano de 1889.
Antes, porém, é preciso lembrar que a Repjblica começa em_1889
com a queda da monarquia e que, com a Constituição de 18� é
instaurado o governo representativo, federal e presid�ncial. _Esse fato
muda o contexto social, econômico e olítico brasileiro, ois o federa­
lismo dá autonomia aos estados, criando pro�l_emas decorrentes do
crescimento desigual, principalmente de São Paulo, Minas Gerais e Rio
de Janeiro, estados onde prevalecem os interesses dos fazendeiros de
- �industrial, por acharem que o �rogresso econômico do país está ligado à
café. Reflete-se na política a alternância no poder da influência de
coronéis paulistas e mineiros. É a chamada política do café-com-leite.
Em relação à educação, a Constituição de 1891 reafirma o rocesso
- capacitação profissional de seú\povo. Os liberais lutam por reformas
·-
de desc�ntralizª-ção do ensino, ---
--.passando para a União a resp�e
pelo ensino superior e médio e, para os estados, o ensino fundamental e
profissional.
Isso, sem dúvida, reforça o caráter elitista da educação, em que o
ensino fundamental recebe menos atenção e o ensino médio segue
voltado para a preparação do ensino superior restrito às elites1 incenti­
vando o estudo das ciências da natureza e das matemáticas, decorrente
da influência positivista; Aranha (1989) diz:
As reformas não se implantam, de fato, em vittude da falta de infra-estrutura
e apoio das elites (oligarquia do café), que se recusam a qualquer renovação
cultural. (p. 242)
Entretanto, uma vez proclamada a República, os positivistas pre­
tendem reformas para consolidar o novo regi�e pelo qual se sentem
responsáveis.
56
A mentalidade positivista instala-se no Brasil e concretiza-se na
figura de Benjamin C_o�, que, seg_und� Azevedo (1944, p. 120), é
"proclamado, em virtude de seuJ serviços pela Asse_!!lbléia Constitu.inte,
0 fundador da República". Como ministro de Instrução, Correio e Telé­
g ra fo s, elabora a primeira reforma educacional republican a�
-- -----------=--
denomin ada Reforma Benjilmin Constant, aprovada em 22/11/1890 pelo
Decreto-Lei n 1.075 (�arbosa 1978, P:.. �6).
º
. Se, de um lado, as idéias dos pfitivistas iqfluenciam a revolu ão
--
do ensino médio centrado num cyrrículo que enfatiza o ensino _das
· ciências, por_s,utro lado, as idéias d,ds liberais voltam-se para a revolução
-
educacionais para incrementar - __...
a instrução pública.
..:.-
Tanto o positivismo quanto o liberalismo não descartam o ensino
da arte e sua importância na formação do cidadão, porém, mantêm
posturas e �isões diferentes, decorrendo daí o C@iproquó na República.
- - -
O movimento histórico marca o início da luta pefa'implantação
e mesmo pela obri atoriedade-dp ensino das ar�es nas �scolas primárias
-
e secundárias. Uma luta liderada pelo conflito entre os ideais positivistas
e liberais. (! ') > ' J ) ) )
Os positivistas enfatizam o ensino da arte como forma de regeneração
do povo por meio de um instrumento que lhes eduque a mente. Na
concepção positivista, a arte é considerada um oderoso veículo para
d�senvolver o raciocínio e, se ensinada elo métQ.do Qâitiy_o, subordina a
imaginação à observação, possibilitando a identificação das leis que regem
as formas. O ensino de desenho e o de aritmética, seguidos pelo de geometria
---
prática, são os ideais,--por suas contribuições ao estudo da_çjência.
----,
Já os liberais, deslumbrados com a. indústria norte-americana,
�utam a favor d�revolução industrial no país e da conseqüente capacita-
57
ção profissional de seus cidadãos, enfatizando o ensino artístico técnico
voltado para o desenho geométrico.
-
Cabe aqui destacar a intenção de Rui Barbosa, um dos mais fiéis
iqtérpretes da C.Qm!-�.Jib_eral brasileira, de seguir as mesmas linhas
- o desenho, do ponto de vista dos positivistas, tem a conotação de
traçadas pelos Estados Unidos para o ensino de desenho e de "importar"
professores capazes de organizar no país esse ensino.
Esse fato é comprovado pelo artigo 79 do capítulo I, Título, que
trata do regulamento do Imperial Liceu Pedr_o 1� modelo que deveria ser
seguido por todo o ensino secundário no Brasil:
Art. 79 - As cadeiras de Desenho, Ginástica e Música serão providas
mediante contrato por quatro anos no máximo, renovável no fim deles,
se convier. Para as duas primeiras, o governo, mediante os nossos agentes
no estrangeiro, fará contratar homens de merecimento superior nessas
especialidades e capazes de organizar no país este ensino; preferindo
quanto ao Desenho, os Estados Unidos, a Inglaterra e a Áustria; quanto
à Ginástica, a Suécia, a Saxônia e a Suíça. (1941, p. 259)
Nas justificativas, Rui Barbosa refere-se à qualidade das escolas
de desenho e ao sucesso dos produtos industriais desses países, apresen­
tados em feiras mundiais eritre os anos de 1862 e 1876. \
É determinante, nesse artigo, a influência do modelo americano
de educação artística, que determina a obrigatoriedade do ensino de
desenho em todos os anos do currículo secundário, e das idéias de Walter
Smith2-sobre a importância do ensino da arte.
Assim, o ensino de desenho, para educar a inteligência, é o objetivo
principal dos positivistas, não tão distantes dos liberais, embora, para estes,
2. Art education, scholastic and industrial, Boston, 1873. Fonte de consulta utilizada por Rui Barbosa.
58
0 objetivo primordial do ensino seja a preparação do povo para o trabalho.
0 ponto de contato entre positivistas e liberais é, sem dúvida, o ensino de
desenho. Ambos concebe1!1 o desenho como um_ª-._forma de linguag�m; :!
_ que difere é a interpretaç_ão da natureza dessa lin_guagefi!_:
prep<l!ação para a linguagem científica e, do ponto de vista dos liberais,
de preparação p��linguagem técnica.
Como resultado da simbiose entre propostas positivistas e liberais,
é implantado nas escolas primárias e secundárias o de,senho geométrico,
----- - --
que, juntamente com a cópia, permanece no cenário artístico escolar até
os primeiros 20 anos do século XX.
-
Entretanto, o ensino de desenho, �m 1911, após a simbiose entre
as correntes positivista e liberal que o orientam, afasta-se da área de
influência liberal para acentuar a influência p_psitivista.
U�a_nova Reforma Educacional, designada Lei Rivadávia Corr<E_a
(Decreto nº 8.659 de 5 de abril de' 1911), toma vitoriosa a tese da descen­
tralização completa do ensino, uma política defendida pelos positivistas_que
determina autonomia didática e administrativa. Essa lei restringe a interven­
ção do governo na educação, cabendo-lhe fornecer �pena� auxílios
materi�is às corporações de ensino superior e fundamental.
Com a aprovação dessa lei, desaparecem a interferência fiscaliza­
dora do governo e a uniformidade dos programas de ensino. Estes passam
a ser organizados pelos professores e sua aprovação fica a critério
exclusivo de cada instituição de ensino.
Sobre o ensino de desenho e o ensino secundário, Barbosa (1978)
diz o seguinte:
59
 o desenho deveria constar do currículo das quatro primeiras séries das
seis que compunham o curso secundário. Havia provas gráficas de
desenho para promoção e exame final. Sem escolas destinadas à forma­
ção uniforme do professor secundário, quase todos autodidatas
recrutados nos quadros das profissões liberais, como no Império, o
ensino secundário não resistiu à carga de responsabilidade que a desofi­
cialização lhe jogou sobre os ombros. Não tínhamos educadores que
pudessem tirar proveito da autonomia e da liberdade didática que a lei
estabelecia. Como vimos, até então, eram os políticos os orientadores de
nossa vida educacional. (p. 87)
1 UI·bana , decorrente da mudança do modelo econômico
\ Na educação, também há mudanças, um clima de efervescência,
Apesar da autonomia e da liberdade propostas pela reforma edu­
I
/ cacional, o ensino de desenho não sofre nenhuma variação, nenhuma
mudança metodológica.
/ educadores para recuperar a eduéàção brnsileira.
Cena 5: Na arte, aqui, sempre cabe mais
um... dois... três... e uma ditadura
A década de 1920 é marcada por diversos movimentos políticos e
culturais, tais como: as greves operárias, o tenentismo, a Coluna Prestes,
a fundação do Partido Comunista do Brasil e a contestação cultural da
Semana de Arte Moderna de 1922.
Os conflitos emergentes nesses movimentos vão ao encontro dos
anseios de mudanças políticas e econômicas da sociedade urbana que
luta contra a oligarquia agrária. Daí o porquê de alguns desses movimen­
tos serem vistos com bons olhos pela sociedade.
Outro agravante é a crise decorrente da quebra da Bolsa de Valores
de Nova York em 1929, que afeta o mundo inteiro e provoca aqui a crise
do café. Sobre isso, Aranha (1989) diz:
60
As conseqüências acabam sendo de certa forma benéficas, pois a crise
provoca uma reação dinâmica, com o crescimento do mercado interno e
a queda das exportações, dando maior ênfase ainda ao desenvolvimento
industrial brasileiro. (p. 241)
Isso porque, após a Primeira Guen-a Mundial (1914-19�, há um
ambiente propício êrª-ª- nacionalização da economia, em virtude da
redução de importações, e para o surgimento da sociedade industrial
, -
agrário expmtador.
período caracterizado por Nagle (1974) como de entusiasmo pela edu­
cação e de otimismo pedagógico, graças à ação de intelectuais e
A chegada ao Brasil, nessa década, de padrões europeus e norte-
airiericanos, que traziam em seu bojo uma filosofia humanista moderna
que preconizava a formação do hom�m pela interferência em suas
,@
�ondições de existência, dá novo impulso�enovador ao ensino da arte
, no nível primário.
O marco desse momento -
- histórico é a psicoloêa experimental --
aplicada à educação no Brasil, cujas idéias já vêm sendo utilizadas na
aplicação de novos métodos de ensino da arte nas escolas americanas.
Esse novo caminho enfatiza a relação existente entre o processo
afetivo e cognitivo, apontando pàra a concepção da arte como produto
interno que reflete uma organização mental. Surgem as primeiras con­
denações aos modelos que impõem a observação como forma- até então,
ideal - de ensinar arte. A crença agora é de que a arte não é ensinada,
mas expressada, assim, a criança é quem procura seus próprios modelos,
\/
com base em sua própria imaginação.
61
 •
A polêmica em torno do ensino da arte tem, agora, um outro foco
de atenção. Educadores, psicól_ogos e artistas in_iciam um novo movimen­
to de inclusãÕ da arte na escola ·primária como atividade integrativa -
uma segunda linguagem - _para expressar e fixar conteúdos de_ outras
áreas de conhecimento. Os métodos, contudo, continuam os mesmos; as
crianças, lamentavelmente, seguem desenhando, ou melhor, copiando
materiais visuais usados como "motivação".
Na realidade, a primeira grande renovação metodológica no cam­
po do ensino da arte se deve ao movimento de ar� moderna de 1922.
pecorre daí a valorização da arte infantil co_m asjçléias de Mário de
Andrade e de Anita Malfatti sobre a livre expressão d
Repercutem os artigos e as atividades sob a direção de Mário
de Andrade, que conduz investigações sobre a arte da criança no
Departamento de Cultura da Prefeitura de São Paulo e introduz em
seu curso de História da Arte, na Universídade do Rio de Janeiro,
estudos sobre a arte da criança.
Já a pintora Anita Malfatti, na condição de professora de arte de
crianças e jovens, em seu ateliê e na Escola Americana, em São Paulo,
inova métodos e concepções de arte infantil, por intermédio do professor
como espectador da arte da criança, responsável pela preservação de sua
\ ingênua e autêntica expressão.
A Semana de Arte Moderna de 1922, que reúne representantes da
pintura, da escultura, da música, da arquitetura e da literatura, em busca
de renovação dos valores artísticos naciQnais, até então marcados exces­
sivamente pela concepção européia, sobretudo francesa, ab<:1,la, sem
dúvida, os alicerces da intelectualid�de tradicional brasileira.
Na educação, essa efervescência . também rypercute, surgindo
intelectuais e educadores que empreendem debates e planos de reforma
para a recuperação do "atraso" brasileiro. Destacam-se intelectuais
62
de Azevedo, Osório César, Flávio de Carvalho, interes­
corno Fernando
ução artística das crianças, em seus processos mentais e
sados na prod
ti
ern seu rnundo imagina vo.
Repercutem aqui as idéias dos autores americ�nos John Dewey
(a part ir de 1900), e Viktor Lowenfeld (1939), e do autor inglês
Herbert Read (1943), que influenciam mudanças no trabalho dos (
professores de arte brasileiros.
Dewey contribui com o princípio da fun ão educa.!!va _da exee­
riência, cujo centro não é o conteúdo de ensino nem o professor, mas sim r
0 aluno em constante crescimento. Lowenfeld e Britt�n (1977) referem-
se à arte como meio para compreender o d_y�envolvimento da criança em
suas diferentes fases, como forma de dese�volyimento de sua consciên-
-
cia estética e criadora. Já Read (1977), em sua teoria de uma �ducação
pela arte,_di�u�� questão do objetivo da educação, cüja-ba�deve
residir na liberdade individual e na integração do· cfu:íduo na sociedade.-
O pensamento de Read, quando aqui difundido, valoriza a arte
infantil e a concepção de arte baseada na expressão e na liberdade
criadora. Essa concepção é aceita e divu_lgada mais tarde por Augusto
Rodrigues (1948), servindo de inspiração para a criação da Escolinha
de Arte do Brasil.
Há uma difusão dessas novas idéias. �ntretanto, as experiências não
são amplamente realizadas no país, fi��do restritas a alguns lugares. Por outro
lado, acentua-se a preocupação mais com os aspectos técnicos da educação
do que com a tão almejada e discutida democratização da educação.
Após a Revolução de 30, começa a era Vargas (1937 a 1945),
estado político ditatorial implantado no Brasil que marca o afasta­
mento dos educadores de ação renovadora e o conseqüente entrave
na dinâmica educacional.
63
 o Brasil nesse período passa pelo Estado Novo, quando o governo,
influenciado por doutrinas totalitárias, imprime um forte controle estatal
no país. E, como se não bastasse, a Constituição de 1937 atenua o impacto
de algumas conquistas, principalmente aquela que diz respeito ao dever
do Estado como educador e enfatiza a liberdade de iniciativa privada.
Já no que se refere ao panorama geral da arte, Amaral (1984) diz
o seguinte:
Assim, questões como o decorativo, o nacional, regional, erudito e
popular, arte pura é "arte interessada", e meio' intelectual e artístico
versus "os donos da vida" (classe dominante) reaparecem com freqüên­
cia nesses anos tumultuados da guerra. (p. 101)
\ O ensino da arte, nesse período, fica reduzido a uma atividade de
liberação emocional. Há uma sensível redução do interesse pelo ensino da
\arte, comprovada pela diminuição de artigos e informações sobre o assunto.
I Houve um impacto entre os educadores: modificando suas atitudes, eles
• Cena 6: Tem brasileiro na arte
Somente em 1948, com a criação da Escolinha de Arte do Brasil,
no Rio de Janeiro, é que surge uma nova concepção de ensino de arte no
panorama nacional. Só que, agora, na perspectiva do desenvolvimento
criador em geral.
Numa experiência pioneira no setor, Augusto Rodrigues, fundador da
Écolinha, cria uma espécie de ateliê onde crianças e a�lescentes desenham
e pintam livremente, desenvolvendo a auto-expressão. É uma fonte alternativa
de ensino da arte ou da experiência da arte como implemento das atividades
escolares, descritas, como se segue, por seu fundador:
64
Assim, tem início a Escolinha de Arte do Brasil, como experiência
pioneira, como movimento integrador das atividades artísticas, oferecen­
do à criança possibilidades de expressão global por todos os meios sem
hierarquia de preferências; o que caracterizou o início da experiência foi
a simplicidade, sem a afirmação de maiores pressupostos que não os de
respeito à personalidade da criança e a valorização da arte como expres-
. são da própria vida. (Rodrigues 1973, p. 252)
Aos poucos, a Escolinha começa a firmar sua identidade, sendo
recebida com entusiasmo não só por artistas de v_�nguarda da época, mas
também por educadores interessados em prom-9ver uma revitalização
educacional. Todos sentem a necessidade de criar uma nova forma de
ensino, e acreditam que faltam à educação formal de então liberdade,
espontaneidade e criatividade.
E assim a Escolinha abre suas p__Qrtas para professores interessados
em co� a uilg_ que lhes earec�ais adequado à aplicação em seu
próprio trabalho. Sobre isso, �odrigues (1972) diz o seguinte:
próprios incorporaram experiências significativas e passaram a sentir a
necessidade de reformulação de conceitos e ampliação de estudos no
camp�ducaç�. Esses-professores, além da observação e do
treinamento, começaram ,,a particjpar de cursos regulares na Escolinha,
,
destinados especialmente a educadores, a partir de 1_ 951. Não se fez uma
escola como se costuma proceder; criou-se, antes, o espírito de uma
escola. O que se pretendeu e pretende atingir é fazer dela uma obra de
arte. E, na dinâmica de seus cursos, a presença do artista se tornou
fundamental, trazendo sua experiência aos professores-alunos que leva­
riam da Escolinha a perspectiva de uma educação mais criado!"ª· (p. 5)
Logo, a Escolinha, além de continuar com suas classes de arte,
tornou-se um centro de treinamento p-�fessore� de arte, estimulando
também a criação de similares em diversos estados. -
6:"i
 A idéia de trabalhar fora do sistema educacional público, tentando
ao mesmo tempo influenciá-lo, é um dos princípios de todas as escoli­
nhas. É graças à maneira não competitiva e mesmo cooperativa de atuar
que elas·contam com a ajuda e o suporte da comunidade intelectual dos
JJ
locais em que são implantadas.
�ido e dJ;.S.eUCQ�ajado em sua�manifestaçõ�s est�tif_as._
✓
Como afirma Rodrigues, "os princípios básicos, pelos quais nos
'\ norteamos, são imutáveis: o profundo respeito ao outro, a criatividade
como elemento essencial à vida e à paz entre os homens como o mais
elevado pressuposto da educação" (ibidem, p. 3).
A repercussão das--p áticas desenvolvidas leva o Governo Federal
a permitir, depois de f 958 a criação de classes experimentais de �te�
escolas primária e secundária. Até alguns convênios são firmados com
instituições de ensino privado para preparar professores interessados
numa educação mais criativa.
Apesar de tudo - e mais uma vez -, vê-se a existência de uma
dicotomia: a arte considerada fundamental para a educação formal e,
ao mesmo tempo, fonte de ensino alternativo como complemento às
atividades escolares.
O ensino da arte continua a ocupar um lugar subalterno no
chamado ensino primário e secundário, apesar das reformas e renovações
propostas ao longo do tempo.
• Cena 7: Tem arte no Brasil
Perc01Tendo a trajetória do ensino da arte, percebe-se que a heran­
ça do século XIX ainda persiste. A arte - trabalho rechaçado pela classe
dominante - encontra hoje lugar no lazer, e o ensino dessa arte, no
complemento do processo de educação.
66
E mais, a formação cultural do país advém de um transplante da
cultura européia de
elites intelectuais, fazendo da arte um luxo de acordo
corn cânones
europeus, destinada à forma ão e ao lazer das classes mais
. ' . . _-
classes - d mgentes e dommantes - nao veem com "bons
A
.
OVI. 1egiadas ' Tais
, .- ,
es art1sycas P.2 ulares. O ovo, sem acesso a aite da
olhos" as�
A cultura brasileira vem se ressentindo de sentido e valores genuina-
rnente nacionais. Entretanto, algumas tendências culturais mais vivas no
país de hoje têm s,11a origem no p�ríodo de 1958 a 1963, o que torna sua
com.preensão necessária ao entendimento do ensino da arte no Brasil hoje.
Entre 1958 e 1963) a educação dá um passo decisivo em direção
a sua emancipação, fato esse relacionado com a abertura poÍítica, social
e econômica da sociedade da época. Para Bowies (1967), "a liberação
de períodos significativos de mudança educacional representa respostas
e alternativas na estrutura da vida econômica associada com o processo
de acúmulo de capital" (p. 199).
A expansão econômica e a modernização das instituições são a
preocupação prioritária do governo. Q então presidente Juscelino Ku­
bitschek (1955-1960) dá eontinuidade à política de desenvolvimento
iniciada por Getúlio Vargas em 1950. O nacionalism fuui.co de
Vargas faz dura �posição ao capitalismo internacion�l e, no saber tradi­
cional da sociedade brasileira, o modelo Kubitschek, destinado à
internacionalização da economia, é apoiado pelos mais diferentes grupos
políticos. O partido trabalhista, os_ nacionalistas_, os comunistas e os
pró-americanistas apóiam o avanço de Juscelino em direção à industria 0
lização como forma de se colocar contra a tese da vocação agrícola do
Brasil. Além do apoio da maioria, o alívio da repressão que se faz sentir
no mundo ocidental com o fim do estalinismo torna possível uma
abertura política durante o governo Kubitschek.
67
 A industrialização acarreta o desenvolvimento de outros setores rtamento de Arte-Educação. E, na realidade, a primeiraº entidade
um Depa ·
da economia, gerando novas formas de emprego, novas mercadorias, e a educação orgamzada na U mvers1 · ºdade de Bras1'lia e, uma )
a estu dar . -
expandindo a capacidade de consumo da população. Porém, a incapaci. a d e arte para crianças e adolesce�. Sua orgamzaçao envolve
escol .
dade estatal de eliminar desigualdades e distorções estruturais ocasiona te q uase um ano .
o trabalho de diferentes . 1·1stas (ps1co'logos,
especrn
dura n .
uma ampla campanha voltada para as reformas de base (1961-1964).
ist as , ar quit etos, educadores etc.). A proposta e, começar pesqmsas e
art
É nesse período de politização intensa, mobilização de estudantes, cação por meio da "arte-educação", refletindo uma abor-
estu dos de edu , ·, ,
união de trabalhadores e ligas camponesas que a cultura e a educação de "educação pela arte".
dagem fiel à idéia _ - ,
e '

------- -
� brasileiras atingem seu mais alto grau de auto-identificação.
Debates intensos a respeito do papel e da natureza da universidade
-
A temporária abertura
- política e econômica da sociedade brasile,·.
ra ocasiona uma renovação cultural que alcança.Jilll s campos. O Iseb
no ·Brasil precedem a organização das diferentes escolas e dos distintos
departamentos da Universidade de Brasília. As discussões são freqüen­
(Irístituto Superior de Estudos Brasileiros) labora novas abordagens temente discursos filosóficos a respeito do trabalho anterior de
--
sociais e fÍlosóficas para o desenvolvimento brasileiro. Movimentos de educadores europeus e americanos e a respeito de questões relacionadas
)

valorização da cultura popular afloram em todo o país. com O que deve constituir a universidade brasileira.
�a liter�:mento concretista, qu;;xplode em�57,
Seguindo as mudanças políticas de março d�1964, a niversidade
recebe reconhecimento internacional. A "obra principal de Guimar�
de Brasília sofre várias demissões e renúncias entre os membros do corpo
' f

------=-- Rosa, Grande Sertão Veredas, estabelece novos parâmetros para o

v docente e da administração diante das pressões do novo governo. Quan­
romance brasileiro. O Cinema Novo apresenta uma visão crítica da
do, em 1965, aproximadamente 230 professores demitem-se de seus
�idade brasileir�nt ã-!3oss� Nova significa uma reorientação
cargos num ato de protesto contra a perseguição despótica e a ocupação
o

. da música popu ar. É reforçado o movimento de deselitização do teatro.

' militar, numa demonstração inequívoca de ação libertadora, chega ao
A educação participa dessa mudança social e desse revigoramento
-

· fim o primeiro capítulo da Universidade de Brasília. Dessa maneira, o

-'v 1
cultural. Em 1961,�a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
espírito de inovação é sustado temporariamente, muito embora fique
Nacional, exigida desde o-começo da República. Sua generalidade, criticada
claro que os planos da reforma universitária de 1968, decretada pelo

---
1 por muitos analistas da educação, permite a flexibilidade n�cessária à Governo Federal, são influenciados, em parte, pela experiência da Ul}i­
continuação efetiva de experimentação que emerge da lei de 1958. versidade de Brasília.
A Universidade de Brasília é c� nesse período. Destaca-se na
A ação e a elaboração teórica de Paulo Freire são, contudo, o
_his ória da cultura brasileira como um exemplo de model�
é instrumento educacional mais poderoso para a intervenção crítica _da
- ensino superior.
realidade alcançida na época. A abordagem antropológica de Freire,
j. O ensLno da arte ocupa um lugar relevante na Universidade de consolidada no movimento de hbert�ção pela conscientização, constitui
_
Brasília. A idéia inicial é começ;ar a Escola de Educação com base em
68
uma conquista objetiva em direção
- à independência
- da educação. -69
 • Cena 8: Uma visita inesperada, o Tio Sam
Çom o golpe militar de 1964, a classe dirigente busca alcançar a
' (1965-1966):
"modernização" do país pelo investimento estrangeiro - métodos e proce-
dimentos de outras culturas, especialmente a norte-americana. A classe
dominante, que ainda se apóia em sistemas europeus, passa a se valer dos
valores técnicos e pragmáticos da moderna tecnologia americana.
A ditadura instaurada em 1964 incentiva os interesses estrangei­
ros, principalmente os norte-americanos, acentuando o processo de
desnacionalização da economia. Isso acan-eta recessão, an-ocho salarial,
- \
inflação e alguns prejuízos para as pequenas e médias empresas. Toda e
-- política, cultural e artística é violentamente
qualquer manifestação
_reprimida pelo advento do golpe militar. Q p?vo se cala, perde seu oder
de participação e de crítica.
No campo da educação, há a preocupação de adaptar idéias e
modelos estrangeiros às condições nacionais. O movimento de emanci­
pação educacional, como todas as medidas induzidas pelo sistema,
conforme Berger (1976),
sofre certa ruptura de continuidade com a Revolução de 1964. (...) O
governo militar que assume o poder, entretanto, afasta-se ideologica­
mente de todas as tentativas e projetos anteriores, fazendo mesmo, em
alguns casos, uso da força, conduzindo o sistema educacional para um
novo caminho, dando-lhe novos rumos. (p. 178)
O rigor da censura abate-se especialmente na produção artística
nacional. Impede-se que artistas dos mais v'ariados campos possam
concretizar seus ideais - os sentimentos da época - e exprimirasituação
cultural para a compreensão do momento histórico vivido.
70
---=- -
Sobre essa situação, Mário Pedrosa (apud Amaral 1984, p. 331)
. m a importância das-rq_uas mostras de intura do Gru o Opinião
define assi .
... foi um grande respiradouro dos cidadãos abafados pelo clima de terror
e de opressão cultural do regime militar implantado em 1964 e definido
moral, política e culturalmente pelas incursões de uma i;_nJidade anônima
e irresponsável dita linha dura.
Em relação ao ensino da arte, temos, de um lado, a supervaloriza­
ção da arte como livre expressã� e seu ensino como atividade
extracurricular e até extraclasse; por outro lado, mesmo com a organiza­
ção de classes experimentais - sancionada pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação de 1961 -, continua como uma atividade voltada para a
experimentação em arte nas escolas públicas.
O ensino da arte _recebe alguma influência das concepções de
educação de Paulo Freire e, ainda - como não poderia deixar de ser -,
influências de estudos e métodos que norteiam esse ensinà nas escolas
americanas. A ausência de uma política de formação inicial e continuada
de recursos humanos impede todo e qualquer tipo de renovação; o que
acontece é apenas uma mudança de "rótulos" no ensino da arte.
Depois de 1964, instala-se o modelo tecnocrático e predomina a
preocupação com a qualificação como sistema de controle e expansão.
A Reforma Universitária de 1968 consagrou a militarização do ensino
superior e o Parecer nº 252 do Conselho Federal de Educação, do ano
seguinte, regulamentando a Reforma Universitária no que se referia à
formação dos educadores, institucionalizou essa tendência. Passou a formar
policiais da educação em vez de formar educadores. Convém acrescentar
que essa concepção trazida ao Brasil pelos especialistas noite-americanos
em 1965, além de militarista, é também burguesa, isto é, tendente à
reprodução dos privilégios dessa classe. (Gadotti 1980, p. 105)
71
 Pode-se dizer que "o Estado, em vez de agir como educador ern
todo o sentido humanístico dessa função, assumiu o papel de construtor'
administrador e fiscalizador da escola" (Fernandes 1966, p. 4).
A reforma da educação proposta pela LDB/61, n 4.024, é anteci-
º
pada por amplo debate do qual participa a sociedade civil, fato que não
acontece com a Lei nº 5.540/68, que propõe a reforma uni�ersitária, e a
Lei nº 5.692/71, que propõe a reforma de 1º e 2º graus. Estas últimas são
impostas, de forma autoritária, por militares e tecnocratas que imprimem
à educação uma tendência fortemente tecnicista.
É assim que se concreti�a, em parte, a luta pela obrigatoriedade da
arte na escol�, começãda lá na década de 1920, regulamentada agora pela
Lei de Diretrizés e Bases da Educação Nacional, nº 5.692/71, implantada
pelo governo militar. E pelo acordo oficial MEC-Usaid (Ministério da
Educação e Cultura, United States Agency for Intemational Development)
o Brasil passa a receber assistência técnica é cooperação financeira para a
implantação da reforma da educação brasileira.
É realmente uma situação irônica aquela em que se encontram a arte
e seu ensino. De um lado, uma lei que obriga o ensino da arte nas escolas e,
de outro, um país em regime ditatorial desde 1964, onde a censura reprime
toda e qualquer atividade aitística. Isso gera uma contradição: a utilização
da arte como instrumento de construção da consciência popular - até então
desvalorizada como tal - é agora valorizada (mesmo que desviada de suas
funções) e obrigada a colaborar com um sistema voltado à industrialização
e à tecnologia que orientam o ensino e a própria arte para garantir a
produção e o consumidor. É como Ragon (1968) afirma: "essa postura do
capitalismo, que não leva a arte a sério" (p. 33).
O ensino da arte, em 1971, g ssa, então, a fazer parte do currículo
,escolar. É a Lei nº 5.692 que, em seu àrtigo 7º, determina a obrigatorie­
---
dade da educação artística nas escolas de 1º e 2 ºgr�
72
Será obrigatória a inclusão de Edt!cação Moral e Cívica, Educação
Física, Educação Artística e Programas de Saúde nos currículos plenos
dos estabelecimentos de 12 e 22 graus, observado quanto à primeira o
dispositivo no decreto-lei n2 869, de 12 de setembro de 1969.
L ei que, em seu artigo 30,_ do capítulo V, sobre a Formação do
que a exigência de formaç�o
professor de Educaçã_2 Artística, determina
rnínirna para o exercício d� magis�é!:_io d�ve: a) no ensino de 1 grau, da
º
de 2º grau; b)
1n à 4n série, ter um professor com habilitação específica
de
da 5n à 8 n série do 1º grau, um professor com habilitação específica
grau superior, no nível de graduação, representada por uma licenciatura
de 1º grau obtida em curso de curta duração; c) em todo ensino de 1 e
2
2º graus, um professor com habilitação específica, obtida em curso
superior de graduação correspondente a licenciatura plena. _
É preciso cumprir a lei, mas sem cursos universitários para formação
d� professores de arte, co�o fazê�loTE�iste uma lacuna êntre a obrigat?­
riedade da lei e a situação real: é grande o número de alunos e pequeno ·o
número de professores de arte capazes de responder ao grande desafio
trazido pela lei.
Os primeiros especialistas na área são os formados pela Escolinha de
Arte do Brasil. A lei federal que tomou obrigatório o ensino da artes nas
escolas
. --- , c_pmo
dificulta a assimilação � 2rofessores de -- arte, dos artistas
preparados pelas escolinhas, pois é exigido como condição para l�ar, a
partir da 5ª série, o grau universitário, que a grande maioria não tem.
Outra questão que se coloca é se estão os professores existentes em
c_ondições de trabalho, uma vez que, pela mesma legislação, a educação
artística deve compreender as áreas de músic!!.. artes plásticas e teatro.
Diante da situação existente, o governo federal decide, em 1973,
criar u� curso com a finalidade específica de preparar professores de
educação artística.
73

A Resolução nº 23, de 23 de outubro de 1973, do Conselho Federa)
º
de Educação, diz, em seu artigo 1 , que o curso de Licenciatura em
Educaçã_o Artística tem por objetivo formar professores para as ativida­
des, áreas de estudo e disciplinas do ensino de 1file 2 graus relaciÕnadas
fil
º
com o setor da arte. Já o artigo 2 define que o curso de educação artística
é estruturado como licenciatura de 1º grau, de curta duração, ou como
licenciatura plena, ou, ainda, que abrange simultaneamente ambas as
modalidades, de acordo com os planos das instituições que o ministrem.
Há, entretanto, o Parágrafo Único, que aponta para uma diferenciação
entre as licenciaturas, uma vez que a licenciatura de 1º grau, no caso a
de curta duração, deve proporcionar habilitação geral em educação
artística, e a licenciatura plena, além dessa habilitação geral, deve
conduzir a habilitações específicas em artes plásticas, artes cênicas,
música e desenho.
O citado documento ainda afirma:
O professor do ensino de 1 2 grau não tem de ser um especialista em
determinadas divisões de arte. Conquanto, sem desconhecer essas divi­
sões, cabe-lhe apresentar globalmente os recursos artísticos de expressão' .,
e comunicação, dentre os quais venham os estudantes a selecionar os que
mais se ajustem às variáveis do seu mundo interior. O processo, no caso,
é incomparavelmente mais importante que os resultados estéticos a obter.
Surgem, assim, cursos de licenciatura curta na área, com duração
de dois anos, que compreendem um currículo básico � ser aplicado em
todo o país, pretendendo preparar, em_ypenas dois_!nos, um professor de
arte capaz de lecionar música, artes plásticas e teatro, tudo <!º mesmo
tempo, da 5ª à 8ª série do 1º grau e, em alguns casos, até no 2º grau.
Ainda na década de 1970, mais precisamente em 1978,_Qelo Parecer
o -------
n- 781/78 do CFE, começam a surgir no país os cursos de licenciatu�lena
74
artística, com duração de quatro anos, seguindo um currículo
em educação
abelecido por lei, apenas com o acréscimo de novas disciplinas
rnínim o já est
antiga proposta de polivalência.
e a mesma
com base nos resultados do projeto piloto de uma pesquisa
alunos do curso de artes plásticas da ECA-USP em 1977-
realizada por
1978, sobre o ensino da educação artística nas escolas públicas de Sã�
paulo, Barbosa (1985) diz o seguinte:
os professores estavam totalmente confusos acerca da metodologia e
envolvidos na tarefa de entender seu papel de agentes da polivalência;
preocupados em obedecer à legislação, ensinavam - sem saber como -
música, teatro e artes plásticas ao mesmo tempo. Na melhor das hipóte­
ses, o resultado das aulas era um show de variedades, onde se ouvia disco,
gesticulava e desenhava o que se querja. O professor cumpria sua tarefa
de animador ��_ditório, mas continuava ignorando a finalidade da
animação. Destacamos, também, uma atitude inversa de submissão
-
absoluta aos livros _gidáticos, seguidos preguiçosamente d�omeço ao
_fim do 'ano. (p. 24)
O ensino da arte chega ao final da década de 1970 sem ter os
mecanismos precisos e necessários de implantação e sustentação, repe­
tindo, em parte, o fenômeno ocorrido em relação à LDB/61: ênfase no
aspecto técnico dos instrumentos artísticos e importância à arte apenas
quando considerada área de iniciação ao trabalho no 1º grau e habilitação
profissional no 2º grau.
Só que, agora, o ensino da arte, além de ser considerado apenas
uma atividade, possibilita a continuidade do antigo preconceito contra a
própria arte - o do entendimento da criação artística como fator afetivo,
emocional -, sem considerar a existência do pensamento reflexivo na
produção artística. A síntese dessa situação é a concepção do ensino da
arte como expressão pessoal por meio do fazer artístico.
75

Durante essa década, as tendências educacionais dominantes'
impostas pela ditadura militar, continuam sua trajetória. No entanto, no
interior do próprio processo educativo - bem como em todo processo
cultural, social e político - gestam-se a resistência e as críticas que, pouco
a pouco, começam a explicitar-se.
Esse processo tem sua expressão no engajamento dos intelectuais
nas lutas pela democracia e pelo fim da ditadura, dos políticos pela
reivindicação de sua independência e auto-suficiência em relação ao
Estado, dos artistas pelos seus direitos de expressão e pela valorização
da cultura brasileira, dos educadores pela manifestação da necessidade
de uma teoria crítica da educação.
fiJ • Cena 9: Enfim, em cena um produto nacional:
·� O professor de arte
A década de 1980 é identificada como a década da críticll_ da
.., - educação imposta pela ditad,ura militar. É o período de luta pelo prestígio
· educacional,_ pela reconquista do "espaço perdido", expressão do entã�
· ministro da Educação Eduardo Portela.
Nesse quadro, insere-se o ensino da arte. Nesse panorama, surgem
profissionais da área preocupados com a própria ·prática pedagógica, o
isolamento da arte no contexto educacional, a necessidade de uma
política educacional para o ensino da arte e da reflexão sobre a formação
profissional. A década de 1980 marca o início de uma série de associa-
ções, congressos, seminários, simpósios - nacionais e internacionais -
-----
,sobre arte, ensin� arte e história da arte para discutir, ·propor renova-
-
ções e inovações na área.
Apesar do descontentamento dos professores pelo desca_§Q___das
- autoridades educacionais, a pesquisa de Barbosa (1991, p. 10)- realizada
76
-
ulho de 1983 com 2.500 professores de educação artísti,ca
de rnarço a j
,-
icas de São Paulo - demonstra que há um outro problema:
de escolas públ
da arte. Todos os profes- 1
aquele relacionado com a concepção de ensino 1
sores investiga
primeiro objet
dos mencionaf!!..Qjesenvolvimento da criatividad o.m 1
ivo do ensino. Para eles, o conceito de cri · �dade l
espontaneidade; autoliberação e originalid�d�.
1, 1,X
Isso aponta para a identificação de criatividade com espontanei­
dade, 0 que, para a autora, não_ surpreende, por ser essa yma compreensão
· do senso comu�-�arbosa apenas menciona a limitação dos �ur�ículos
· rnínimos de artes �as universidades - 11_ universidades estudadas·-, qu
·não dão op?rtunidade aos alunos de estudar �ri_as da cri�tividade u
disciplinas simila�
Na opinião de Barbosa (ibidem):
Em 1983, nós estávamos sendo libertados de 19 anos de uma ditadura
militar que reprimiu a expressão individual por uma severa censura. Não
é totalmente incomum que após regimes políticos repressores a ansieda­
de pela autoliberação domine as artes, a arte-educação e os seus
conceitos. (p. 11)
Na primeira metade da década de 1980, instala-se a Nova Repú­
blica, com a pro!ll�s�e uma nova fase na vida do país.
_ditadura militar e o primeiro governo
, civil, ainda_qu poi:.__ciri ão indireta, começa a Nova República.
Entretanto, a herança da ditadura deixa sua marca e as soluções para
a crise estão, ainda, longe de ser alcançadas: permanecem a inflação,
o arrocho_salari e uma enon�ívida externa sob o controle do
Fundo Monetário Internacional (FMI).
Esse período, apesar dos resquícios do autoritarismo, como a
eleição indireta para presidente da República, à revelia dos movimentos
77
 populares, no caso, a campanha das Diretas-Já, representa uma abertura
política por meio da qual partidos políticos até então marginalizados voltam
a se organizar. A censura, por sua vez, é abrandada em parte, permitindo a
pru.ticipação do povo nas manifestações políticas, culturais e ru.tísticas.
Há uma esperança para a educação pela ação de professores na
busca de soluções para a educação em geral e, principalmente, na
reconquista do prestígio da área educacional. O mesmo não acontece em
relação ao ensino da arte. Isso porque a arte é condenada ao "ost�o"
pelo Conselho Federal de Educação, pela Resolução nº 6, de novembro
(
de 1986, que reformula o núcleo comum dos currículos das escolas de
...._ emoção e, como resultado, pensam eles que "arte-educadores não
1º e 2º graus. Ficam determinadas em seu artigo 1º as seguintes matérias
• 1 básicas: português, estudos sociais, ciências e matemática. É assim
eliminada do currículo a área de comunicação e expressão, e a educação
artística - que pertence a essa área - deixa de ser matéria básica, mas
passa a constar do Parágrafo 2º nos seguintes termos: "Exigem-se
-----
também Educação Física, Educação Artíst�ca, Educação Moral e Cívica,
Programas de Saúde e Ensino Religioso, este obrigatório para os estabe-
--
--
lecimentos oficiais_e facultativo para os alunos."
. -
Mais uma das tantas contradições que envolvem a arte e seu ensino:
a arte não é básica na educação, mas é exigida. E assim, mais uma vez, a
arte é desvalorizada no contexto educacional pela classe dirigente. A Nova
---­
República não opera nenhum avanço na área de artes. Apesar de toda essa
situação contraditória que envolve a arte e do questionamento de ela ser ou
--
não básica na educação, surge em cena a DBAE - discipline-based
3
art-education (arte-educação como disciplina).
A DBAE trabalha com a construção do conhecimento em artes
com base na produção ru.tística do indivíduo, nas informações culturais e
3. A concepção de um ensino da ru1e baseado na epistemologia da ru1e e no modo como se aprende ru1e
é defendida por vários teóricos, ru1istas, professores. Dentre eles, Elliot Eisner, Ralph Smith, Edmund
Feldman e Brendt Wilson.
78
as que lhe são transmitidas, na crítica da arte que lhe possibilita
hl. stóric , .
ver- e n~ao sim
plesmente olhar - e interpretar
-o que vê- estettca que
e na-
Jhe permite julgar as _gualidades daquilo que vê.
A educação entra na década de 1990 com a possibilidade de
o ensino. E qual a perspectiva pru.·a o
resgatar sua função primordial,
ensino da arte ne:ta décad�?
De acordo com a pesquisa realizada por Susana Vieira da Cunha
(apud Barbosa 1991, p. 18) com professores de arte em novembro de
l988 no Rio Grande do Sul,� significado da arte para eles é: intuição
precisam pensar" e que "arte é só fazer", excluindo toda e qualquer
possibilidade de observação, reflexão e compreensão da arte.
Isso significa que, apesar de a concepção de ensino de arte estar
mudando para muitos profissionais da área, "aquela" indicada pelos inter­
locutores da pesquisa parece ser, ainda, a concepção da maioria dos
professores de hoje. Fato comprovado pelos dados obtidos em um diagnós­
tico exploratório das condições dos docentes e da docência em arte nas_
escolas públicas da cidade de Pelotas, RS, � 1991. Tais dados também
apontam para a concepção do ensino da arte como expressão pessoal por
meio do fazer artístico e para o desenvolvimento da criatividade e da
autoliberação, seus principais objetivos (Biasoli 1994, pp. 28-68).
É numa situação contraditória que o ensino da arte inicia a
década de 1990. essas contradições são assim resumidas.: a) a obriga­
toriedade da arte no currículo das escolas� 1º_e 2º_gra�s, mesmo ela
não sendo considerada, por lei, básica na educação e mesmo com o
descaso da classe dirigente Qara com o ensino nessa área; b) a super­
valorização da � como livre expressão; c) o entendimento da
criação artística como fator afetivo e emocional, sem a existência do
pensamento reflexivo.
79
 Apesa r de todas as contradições existentes no ensino da arte, uma z "o ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório '\ , /
22, di que
nova concepção vem surgindo e se concretizando nesta década. Ela é s níveis da educação básica, de forma a promover o desenvol- f
005 diverso
assim resumida por Barbosa (1991, p. XIV): "Na pós-modernidade, o
. VI·menta
cultural dos alunos".
conceito de arte está ligado à cognição; o fQ_!l.ceitó de faz�arte está Encerrado o conflito sobre a tão esperada permanência da arte na
ligado à construção_e o conceito de pensamento visual está ligado à
-- educação brasileira e, conseqüentemente, sobre sua importância na forma­
construção do-pensamento
-----=---a partir da imagem."
- ção básica do cidadão, cabe agora voltar ao presente.
Isso significa que a arte, como qualquer outra área do conheci- A história fez sua parte, os homens que a construíram deixaram suas
mento, tem um domínio, uma linguagem e uma história. É, por isso
marcas e, sejam elas quais forem, o que realmente une passado e presente
mesmo, um campo de estudo específico e não apenas uma mer� at�vidade é a existência da arte.
auxiliar e/ou recreativa.
As etapas a seguir prometem repensar conceitualmente a arte não
Isso aponta para a tão esperada mudança na concepção da arte e do só na educação, mas na vida de cada um e de todos os personagens que
ensino da arte. O ensino da arte vai, aos poucos, deixando de ser uma mera atuarão nos atos subseqüentes desta encenação.
atividade auxiliar e/ou recreativa, para ser compreendido como um rocesso
de construção de conhecimento; e a arte, uma área do conhecimento
humano, um campo de estudo específico c�m história e conteúdos próprios.
Ao longo de sua trajetória histórica- e ainda hoje-, a arte e seu ensino
sofrem a ação de dois fatores distintos: o político e o conceitua!.
- O político,
----=- -
gela determinação � _gela orientação da vida educacional e pelo descaso e
pelo preconceito da classe dirigente em relação ao ensino da arte nas escolas.
E o conceitua!, pela desvalorização da arte como área de domínio específico
do conhecimento humano por parte da classe dominante e, talvez, por uma
fração dominada da classe dominante - a dos próprios professores d�e.
A marca mais significativa dos anos 90 no ensino da arte é, sem
dúvida, o entendimento do fator conceitua! por parte dos professores �ua
posterior aplicação numa práxis que realmente vá além da forma trad�cional.
O discurso político atual é veemente na ênfase de sua responsabili­
dade para com a melhoria da educação básica e, finalmente, entra em vigor
a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) - Lei Darcy Ribeiro -, que, no
capítulo II, Da educação básica, seção I, Das disciplinas gerais, artigo 26, §
81
80