Teoria Dos Jogos e Gamificação

WBA0580_v1.
TEORIA DOS JOGOS

E GAMIFICAÇÃO
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Pinho, Daniella do Val

P654t Teoria dos jogos e gamificação/ Daniella do Val Pinho –
Londrina: Editora e Distribuidora Educacional S.A. 2018.
110 p.
ISBN 978-85-522-1199-0
1. Tecnologia em educação. 2. Gamificação.
I. Pinho,Daniella do Val. Título.
CDD 600
Responsável pela ficha catalográfica: Thamiris Mantovani CRB-8/9491
2018
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TEORIA DOS JOGOS E GAMIFICAÇÃO
SUMÁRIO
Apresentação da disciplina 04
Tema 01 – Introdução à teoria dos jogos e gamificação 05
Tema 02 – Elementos da Gamificação 18
Tema 03 – Sistemas de recompensas e sua relação com a motivação 33
Tema 04 – Games centrados no jogador 49
Tema 05 – Gamificação e aprendizagem 66
Tema 06 – Projetos gamificados 83
Tema 07 – Gamificação no e-learning 101
Tema 08 – Games educacionais: design e produção 116
3
Apresentação da disciplina
Independentemente da sua idade você já deve ter perdido algumas horas

do seu dia em um jogo digital. Dos mais antigos e simples jogos como pa-
c-man, campo minado, jogo da paciência, até os jogos mais atuais como
simuladores e jogos de estratégia, é inegável como os jogos conquistam
a cada dia novos usuários. Mas você já pensou por que os jogos são tão
envolventes? Foi na procura de uma resposta a essa pergunta que desen-
volvedores de softwares começaram a utilizar elementos dos games para
melhorar sua experiência no desenvolvimento do seu trabalho. Surge aí
a Gamificação e os Jogos Digitais aplicados às demandas das empresas e,
principalmente, da educação. Elementos dos jogos como ambiente ludi-
ficado, feedback e recompensas instantâneas estão sendo levados para
todos os setores.
Segundo a consultoria Gartner, principal empresa que provém tendên-

cias em tecnologia da informação, até o final de 2015, pelo menos 50%
das empresas do setor de inovações estariam utilizando alguma forma de
gamification. E eles vão além, preveem que até 2020 a gamificação com-
binada com outras tecnologias da informação e comunicação (TICs) terão
impacto significativo nas áreas corporativas e educacionais ligadas à ino-
vação, engajamento, desempenho e desenvolvimento pessoal do usuário
(alunos e colaboradores) e globalização do ensino.
A disciplina Teoria dos Jogos e Gamificação vem ao encontro dos anseios

do mercado. Considerada uma das metodologias ativas mais desejadas,
a Gamificação, bem concebida, apoia as mais diversas ações estratégicas
voltadas à motivação, engajamento e aprendizagem eficiente. Nossa pro-
posta é possibilitar que você, aluno, possa apropriar-se do processo de
concepção e modelagem de objetos gamificados, conhecer as principais
estratégias e etapas, além de instrumentalizá-lo com ferramentas que
possibilitem a você aprender e colocar a mão na massa. Bons estudos!
4
TEMA 01
INTRODUÇÃO À TEORIA DOS JOGOS
E GAMIFICAÇÃO
Objetivos
• Compreender gamificação em suas diversas

dimensões;
• Diferenciar Gamificação de Jogos Digitais e suas princi-

pais características;
• Compreender os benefícios que um projeto gamifica-

do pode trazer para a aprendizagem.
5
Introdução
Gamificação, do termo em inglês gamification, foi cunhado em 2002 por

Nick Pellig, mas apenas em 2010 ganhou popularidade em Conferências
de Jogos Digitais. Apesar do conceito ser recente, a prática de incorporar
linguagem de jogos para incentivar a participação de pessoas já era utili-
zada. É o caso da ludificação e do RPG (role play game) utilizados em trei-
namentos presenciais no Brasil e no mundo.
PARA SABER MAIS

Quem acompanha a temática há um tempo deve ter vis-
to a discussão quanto à terminologia gamificação. Muitos
autores defendem o uso de ludificação, como sinônimo.
Entretanto, o uso da palavra ludificação é anterior e re-
mete não apenas a jogos (ludo), mas também às ativida-
des lúdicas (espelho). Levin, 1997, entende o ato de brin-
car como um espelho simbólico, e não apenas imaginário.
Assim sendo, conclui este autor: “o próprio da infância é o
ato lúdico como espelho que ata o real, o imaginário e o
simbólico na infância”.
Gamificação é uma metodologia ativa baseada nos pressupostos da cons-

trução de design de games, possibilitando transformar experiências en-
tediantes em experiências engajadoras. Em um dos primeiros livros so-
fre a metodologia: The gamification of learning and instruction: game-based
methods and strategies for training and education, Kapp, 2012, diz, “gami-
ficação é o uso de mecânicas, estética e pensamentos dos games para
envolver pessoas, motivar a ação, promover a aprendizagem e resolver
problemas”.
No livro Gamification for the clueless (algo como “Gamification para os sem

noção”), Josh Halliwell explica em partes a definição:
6
[…] elementos de jogos são padrões ou ferramentas regulares que você
encontra em jogos e que podem ser usadas em suas situações particulares.
Eles podem ser simples como pontos de experiência, moedas de jogo (ex:
moedas de ouro) e badges (medalhas), ou complicadas como adicionar res-
trições (ou regras ao jogo), uma storyline (enredo) e definir como o jogador
pode ganhar, perder ou empatar o jogo.
Técnicas de design de jogo remetem a como fazer o jogo emocionante e vi-

ciante para que o jogador queira se motivar a jogá-lo. Isso pode incluir dar re-
compensas (como badges ou itens raros do jogo) se os seus jogadores fizerem
algo favorável ou predeterminado, ou oferecer algum tipo de progressão, com
uma meta específica em mente, como aumentar o nível para conseguir a habi-
lidade que ajudará a derrotar o “Chefão”. (Apud Beltrão, 2015, on-line)
ASSIMILE
“Gamificação é o uso de mecânicas, estética e pensamentos
dos games para envolver pessoas, motivar a ação, promover
a aprendizagem e resolver problemas”. (Kapp, 2012).
Assim, a proposta da metodologia de Gamificação é Sua proposta, é utili-

zar-se da diversão e ludismo que os jogos proporcionam para promover
às pessoas um ambiente favorável e dinâmico onde era visto tédio e difi-
culdades na interação com o ambiente anterior.
1. A gamificação como proposta de engajamento
Vamos a partir de agora compreender os aspectos principais dos jogos

digitais. Para isso iremos conhecer as principais diferenças entre Game
e Gamificação, os tipos de jogos mais utilizados. Também entenderemos
como se dá o engajamento do aluno através da aplicação de jogos em to-
dos os ambientes, principalmente no ambiente educacional.
7
1.1. Game x Gamificação
Para compreendermos melhor os aspectos inerentes à gamificação pre-

cisamos entender a diferença entre game e gamificação e quais as carac-
terísticas que remetemos a eles. Shuytema (2008), apresenta a definição
mercadológica de game:
Um game é uma atividade lúdica composta por uma série de ações e decisões,
limitada por regras e pelo universo do game, que resultam em uma condição
final. As regras do universo do game são apresentadas por meios eletrônicos
controlados por um programa digital. As regras e o universo do game existem
para proporcionar uma estrutura e um contexto para as ações de um jogador.
As regras também existem para criar situações interessantes com o objetivo
de desafiar e se contrapor ao jogador. As ações do jogador, suas decisões, es-
colhas e oportunidades, na verdade, sua jornada, tudo isso compõe a “alma do
game”. A riqueza do contexto, o desafio, a emoção e a diversão da jornada de
um jogador, e não simplesmente a obtenção da condição final, é que determi-
nam o sucesso do game. (SCHUYTEMA, 2008).
Assim, podemos considerar um game uma atividade livre e recreativa sem

responsabilidade com a realidade. O design de games tem como intuito
oferecer ao usuário um ambiente atrativo com desafios, abstratos, defi-
nidos por regras e feedbacks quantificáveis, ou seja, pontuação e prosse-
guimento no desafio a cada conquista de etapas.
Mas engana-se quem pensa que um jogo comercial pode ser utilizado
apenas a atividades recreativas, no decorrer da nossa disciplina iremos
entender como explorá-los e quais são os mais populares utilizados prin-
cipalmente na educação.
Entre os games (jogos digitais) e a gamificação podemos encontrar uma

diversidade de modalidades que vale a pena abordarmos seus conceitos:
Gameful Design ou “desenho de jogo” (livre tradução), utiliza de imagens,

sons e interações que remetem ao universo dos games com a finalidade de
8
comunicar e motivar as pessoas através, por exemplo, de livros, filmes e redes
sociais. Para Kevin Bell, em seu livro Game On: Gamification, Gameful Design e
Rise of Gamer Educator, “o gameful design pode criar uma relação fluida entre
o estudante e o conteúdo, facilitando o engajamento em sala de aula”.
Figura 1 - exemplo de gameful design
Fonte : <http://www.whatisfailwhale.info/>. Acesso em: 11 out. 2018.
Simuladores Virtuais, criados inicialmente para usos militares e treina-

mento de voos, os simuladores são os primeiros games desenvolvidos
com a intenção de transmitir a experiência, mais próxima possível, da re-
alidade ao usuário.
Figura 2 - exemplo de simulador virtual
Fonte: <https://breakawayexperiences.com/en/boeing-737-flight-simulator-experience-montreal>.
Acesso em: 11 out. 2018.
9
Serious Games, também conhecido como advergame ou game educacio-
nal (aprendizagem baseada em game - GBL), ao contrário dos simulado-
res, eles podem abrir mão do realismo para ser lúdico. Os serious games
afastam seus objetivos da simples recreação em prol da aprendizagem.
Assim, eles apresentam toda a estrutura de um game, mas seu objetivo
será para o ensino.
Figura 3 - exemplo de serious game
Fonte: <http://www.skills2learn.com/serious-games.html>. Acesso em: 11 out. 2018.
EXEMPLIFICANDO
Um ótimo exemplo de games comerciais aplicados à educa-
ção é o Minecraft. Criado em 2009, virou rapidamente febre
entre o público infantojuvenil. A plataforma apresenta ótima
jogabilidade e uso ilimitado, o que levou muitos professores
a explorar o jogo em sala de aula. Em 2016 o jogo recebeu
uma nova versão, “Minecraft: Education Edition”, onde os ce-
nários fictícios foram substituídos por réplicas do mundo
real. Atualmente, o jogo alcança aulas no ensino superior e
na educação corporativa.
10
1.2. Por que Gamificar?
Se gamificar significa utilizar dinâmicas, características e arquitetura dos jo-

gos para promover comportamentos em outros contextos, podemos então
entender que a gamificação é possível em todos os setores da nossa vida.
O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos
e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremen-
te consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si
mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma
consciência de ser diferente da “vida quotidiana”. (HUIZINGA, 2004).
O senso de urgência é um dos principais elementos trabalhados nos jo-

gos; é ele que possibilita os incentivos para que o jogador não desista do
jogo antes de alcançar os objetivos/metas propostas. A competitividade é
inerente ao ser humano como também a necessidade de feedbacks, evo-
lução e recompensas. Assim, o jogo possibilita incentivos para que possa-
mos progredir em uma tarefa, ação.
A cada ano que passa, pesquisadores descobrem mais benefícios para

que joguemos. Através dos jogos, regiões do nosso cérebro entram em
atividade a todo vapor. Raciocínio lógico-dedutivo, cognição, tomada de
decisão e memória são a todo momento provocados através dos estímu-
los da interação e narrativa dos jogos. E podemos ir além, coordenação
motora, domínio espacial e temporal, trabalhar a competição e coope-
ração podem ser considerados quando falamos no desenvolvimento de
habilidades e competências de uma pessoa.
Se aprofundarmos mais na análise da influência da gamificação na educa-

ção, iremos verificar que a metodologia contribuiu para uma aprendiza-
gem centrada no aluno e integradora.
Mas será que só esses aspectos são justificáveis para utilizarmos a estra-
tégia de gamificação na educação? Antes de você ficar na dúvida, vamos
entender como os jogos podem auxiliar nosso cérebro.
11
Retenção da aprendizagem: o jogo aumenta a excitação, é o que a Dra.
Amy FT Arnsten, professora de neurobiologia e psicologia da Universidade
de Yale, afirma. Segundo ela, o córtex pré-frontal (PFC), região que direcio-
na e sustenta a atenção, necessita de doses de estímulos para que consiga
aumentar a atenção quando recebe informações relevantes e filtrar as dis-
trações. Assim, uma informação emocionalmente excitante possibilita uma
melhor codificação da memória, ou seja, da retenção e recuperação de infor-
mações. O aprendente é envolvido e cativado, preparando-se e disponibili-
zando-se a aprender.
Um dos fundadores da psicologia moderna, o psicólogo William James, abor-

da a relação entre emoções e memória. “Lembrar-se de tudo seria tão desa-
gradável quanto não se lembrar de nada”, assim, para ele: o cérebro efetua
seleção em função do valor afetivo que damos aos acontecimentos.
PARA SABER MAIS

Henri Wallon (1879 – 1962) aborda em seus principais estu-
dos a relação das emoções no processo de ensino-aprendiza-
gem. Compreender o papel da afetividade na aprendizagem
possibilita o pensar de elementos mais efetivos no desenvol-
vimento de jogos educacionais.
Processo de aprendizagem: o córtex pré-frontal tem um limite, que exau-

re sempre que precisamos focar nossa atenção para algo como aprender.
Quando chegamos a esse limite ficamos cansados e nos dispersamos.
Pesquisadores afirmam que ações que quebram a rotina de uma tarefa
auxiliam a capacidade de se concentrar na tarefa por período maior. Ou
seja, a mudança de uma tarefa principal para uma segunda pode melho-
rar o desempenho na tarefa principal.
Participação e eficácia da aprendizagem: associar o aprendizado à di-
versão leva um número maior de interessados a participar.
12
Assim, para Tom Vander Ark, fundador do site Getting Smart, os princípios
da gamificação são: calibragem cuidadosa, fracasso produtivo, estímulo
à persistência, aprendizado profundo, melhora da motivação intrínseca,
acessibilidade e construção da confiança.
Mattar, 2010, em seu livro, apresenta alguns aspectos que a gamificação
promove na educação, são eles: aprendizagem tangencial pelo envolvi-
mento, erros integrados ao aprendizado, personalização do aprendiza-
do, interação, interatividade e participação, aprendizagem lúdica, jogador
também é autor, mods, interator (Janet Murray).
Assim, no decorrer dos nossos estudos, iremos compreender como a ga-
mificação pode apoiar o desenvolvimento cognitivo, emocional, social e
ético do seu jogador.
QUESTÃO PARA REFLEXÃO

Como você viu no decorrer da sua leitura que para pensarmos na efe-
tividade de uma gamificação é necessário buscarmos conhecimento
muito além do universo dos jogos. Reflita sobre a leitura que realizou
e cite quais outras áreas de estudo poderiam apoiá-lo no ensino dos
elementos do game.
2. Considerações Finais
• Gamificação é a utilização de um ou mais elementos dos jogos para

comunicar/transmitir alguma informação ou conhecimento.
• O uso de jogos no contexto educacional possibilita a motivação,

maior engajamento e disponibilidade do aluno no processo de
ensino-aprendizagem.
• Os principais tipos de jogos digitais são: games comerciais, gamifica-

ção, gameful design, simuladores virtuais e serious game.
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• Entre os benefícios do uso de jogos na educação podemos verificar:
processo de ensino-aprendizagem, a retenção da aprendizagem
relacionada à memória e a participação e eficácia da aprendizagem.
Glossário
• Mod ou Modification (modificação): é um termo usado para de-

nominar uma alteração em um jogo de forma a fazê-lo operar de
forma diferente do original, desde pequenas alterações até a cria-
ção de jogos novos a partir do conteúdo original.
• Interator: na raiz de seu significado a ideia de um “ator” que “inte-

rage” com algo. Entender sua definição necessita de maior leitura
que esse glossário. Assim, indico a leitura de Janet Murray (MURRAY,
2001, p. 50), que classifica esses interatores como audiência ativa
quando os autores e produtores de uma ficção seriada expandem
a história para incluir nela múltiplas possibilidades, o leitor adquire
um papel mais ativo e talvez, por consequência, mais criativo.
VERIFICAÇÃO DE LEITURA
TEMA 01
1. Podemos afirmar que todos os modelos de jogos podem
ser aplicados em educação desde que analisados os obje-
tivos e estratégias que serão utilizados?
a) Sim, todos os jogos: games comerciais, gamificação,
gameful design, simuladores virtuais e serious game po-
dem ser utilizados em educação.
b) Apenas gamificação, simuladores virtuais e serious
game podem ser utilizados em educação.
c) Apenas gamificação, simuladores virtuais, gameful
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design e serious game podem ser utilizados em educação.
d) Apenas gamificação e serious game podem ser utiliza-
dos em educação.
e) Apenas gamificação pode ser utilizado em educação.
2. As principais diferenças entre game e gamificação são:
a) Nenhuma. Ambos são desenvolvidos com a mesma es-
trutura e objetivo.
b) São desenvolvidos com a mesma estrutura, porém com
objetivos diferentes.
c) São desenvolvidos com estrutura diferente, porém com
o mesmo objetivo.
d) Game apresenta todos os elementos remetidos a ele,
já gamificação não é necessário ter todos os elementos
dos jogos.
e) Game sempre utilizará um ambiente fictício, enquanto
que gamificação sempre utilizará um ambiente que re-
produza a realidade.
3. Os jogos digitais possibilitam a retenção do conhecimento
na memória porque:
a) Eles trabalham com repetição constante, o que leva à
possibilidade de o aluno “decorar” o realizado.
b) Apenas pelo fato de quebrar a rotina de tarefas diárias.
c) Leva as pessoas a se interessarem em jogar, o que au-
tomaticamente reflete na memória.
d) Os jogos podem possibilitar a excitação do córtex pré-
-frontal, que aumenta sua capacidade de retenção do
conhecimento.
e) A afirmação está incorreta. Os jogos não atuam sobre a
memória do aluno.
15
Referências Bibliográficas
ALVES, Flora. Gamification: como criar experiências de aprendizagem engajadoras:
um guia completo: do conceito à prática. São Paulo: Editora DVS, 2015.
HUIZINGA, J. Homo Ludens: o Jogo como Elemento da Cultura. São Paulo: Perspectiva,
2004.
KAPP, Karl M. The gamification of learning and instruction: game-based methods
and strategies for training and education. San Francisco: Pfeiffer, 2012.
MARINS, Diego Ribeiro. Um Processo de Gamificação Baseado na Teoria da
Autodeterminação. Rio de Janeiro: UFRJ/COPPE, 2013. Disponível em: <https://www.
cos.ufrj.br/uploadfile/1387465246.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2018.
MATTAR, João. Games em Educação: como os nativos digitais aprendem. São Paulo:
Pearson Prentice Hall, 2010
Axonify. 3 Facts That Say Game Play Should Never be Ignored in eLearning.
Disponível em: <https://axonify.com/blog/3-facts-that-say-gamification-should-ne-
ver-be-ignored-in-elearning/>. Acesso em: 16 jul. 2018.
Biological e Biomedicinal Sciences. Profile Dra. Amy FT Arnsten. Disponível em: <https:
//medicine.yale.edu/bbs/people/amy_arnsten.profile>. Acesso em: 22 ago. 2018.
Oniria. Você sabe a diferença entre simuladores virtuais, games e gamificação?
Disponível em: <https://oniria.com.br/voce-sabe-a-diferenca-entre-simuladores-vir-
tuais-games-e-gamificacao/>. Acesso em: 16 jul. 2018.
SCHUYTEMA, Paul. Design de Games: uma abordagem prática. São Paulo, Cengage
Learning, 2008.
TOM VANDER ARK. Getting Smart: How Digital Learning is Changing the World. San
Francisco, CA: Jossey Bass, 2012.
WERBACH, Kevin; HUNTER, Dan. For The Win: How Game Thinking Can Revolutionize
Your Business. Filadélfia, Pensilvânia: Wharton Digital Press, 2012.
Gabarito – Tema 01
Questão 1 – Resposta: A
Todos os jogos podem ser utilizados com propósito de educar.

Independentemente da finalidade inicial para criação do jogo, o jogo
poderá ser utilizado na educação desde que definido seu objetivo e
16
como ele irá contribuir para a aprendizagem.
Questão 2 – Resposta: D
Assim, a proposta da metodologia de Gamificação é utilizar-se da

diversão e ludismo que os jogos proporcionam para promover às
pessoas um ambiente favorável e dinâmico onde era visto tédio e
dificuldades na interação com o ambiente anterior.
Retenção da aprendizagem: o jogo aumenta a excitação, é o que

a Dra. Amy FT Arnsten, professora de neurobiologia e psicologia
da Universidade de Yale, afirma. Segundo ela, o córtex pré-frontal
(PFC), região que direciona e sustenta a atenção, necessita de doses
de estímulos para que consiga aumentar a atenção quando recebe
informações relevantes e filtrar as distrações. Assim, uma informa-
ção emocionalmente excitante possibilita uma melhor codificação
da memória, ou seja, da retenção e recuperação de informações. O
aprendente é envolvido e cativado, preparando-se e disponibilizan-
do-se a aprender. Um dos fundadores da psicologia moderna, o psi-
cólogo William James, aborda a relação entre emoções e memória.
“Lembrar-se de tudo seria tão desagradável quanto não se lembrar
de nada”, assim, para ele: o cérebro efetua seleção em função do va-
lor afetivo que damos aos acontecimentos.
17
TEMA 02
ELEMENTOS DA GAMIFICAÇÃO
Objetivos
• Conhecer as mecânicas de jogos e como projetá-los;
• Aplicar as etapas de um processo de criação de

gamificação;
• Identificar as estratégias e metodologias mais adequa-

das alinhadas ao seu público-alvo;
• Compreender como o Game Design pode contribuir

no desenvolvimento de jogos educacionais.
18
Introdução
Antes de tudo: jogue!
Se você acredita que apenas o conhecimento é suficiente, você está enga-

nado. Lembra que falamos sobre como as emoções influenciam na nossa
aprendizagem? Então se você ainda não joga, pare essa leitura, pegue
o celular e vamos baixar uns jogos. Se quiser, pode tentar me alcançar
na fase 2821 do Candy Crush, passar por cartas e estratégias no Clash
Royale, sentir a adrenalina dos saltos no Altos Adventure ou destruir al-
gumas coisas no Dan the Man. O que vale aqui é, se você tem intenção
de desenvolver projetos de gamificação, está na hora de você participar
desse mundo.
Pete Jekins, um dos maiores especialistas em gamification, em entrevista

à Revista Human, diz:
’Gamification’ é o uso de mecânicas e dinâmicas de jogos para atrair pes-
soas, resolver problemas e melhorar a aprendizagem, motivando ações e
comportamentos em ambientes fora do contexto dos jogos. Vejo-a como
uma forma de aplicar a mecânica de jogo para aumentar o envolvimen-
to de alguém com um processo para que se obtenha mais comprometi-
mento dentro das organizações. Deveremos ainda assim compreender por
que determinados mecanismos de jogo são tão cativantes, envolventes e
divertidos enquanto outras formas de interação humana não o são. O ser
humano tem uma necessidade inata de brincar, de jogar, de se superar, e
quando bem dirigida pode ser usada como forma de influenciar o seu com-
portamento. As estratégias de ‘gamification’ baseiam-se por isso num con-
junto de teorias da psicologia motivacional e da economia comportamental,
combinando-as com mecanismos de jogo que podem ser aplicados a um
negócio ou a um processo.
Quando falamos de gamificação, Deterding et al., 2011, conceitua como o

“uso de elementos de design do jogo em contextos não-jogo”.
19
1. Estrutura dos jogos
Esses elementos são diretamente influenciados pelo design e economia

comportamental. Iremos aqui abordar os elementos e a visão de cada
área que influencia a criação de um jogo. Para isso iremos falar sobre as
características que definem os jogos, os elementos do design game e a
hierarquia dos jogos. Paralelamente iremos incentivá-lo a pensar em to-
dos os elementos que envolvem uma gamificação aplicada à educação.
1.1. Características que definem os jogos
Para denominarmos um objeto de game, ele necessita de um conjunto de

elementos variáveis no seu peso como inclinação de gênero, faixa etária
e especificidades, que podem ser estruturadas ou não de maneira explíci-
ta. Mas independentemente das diferentes disposições e abordagens dos
seus diversos estudiosos, “todos os jogos compartilham quatro caracte-
rísticas que os definem: meta, regra, sistema de feedback e participação
voluntária” (Mcgonigal, 2012).
Meta: motivo/propósito pelo qual agimos frente ao jogo. É o que nos im-
pulsiona a iniciar e buscar alcançar um resultado seja ele uma promoção
do seu personagem, um nível no jogo, uma vitória sobre determinado
adversário, conquistas ou uma recompensa. Cabe aqui um ponto de aten-
ção: meta não é objetivo. Ao contrário do objetivo, a meta é uma busca
individual, podendo ser o propósito que o jogador persegue constante-
mente mantendo o foco e orientação no jogo.
Regras: definem o comportamento do jogador, a organização das ações

para alcançar os desafios lançados. Assim, sua função é conservar o pro-
pósito do jogo, ajustando sua complexidade, e manter o estímulo de sua
resolução.
20
EXEMPLIFICANDO
Um exemplo é o Candy Crush que traz fases difíceis interca-
ladas com fases fáceis. Outro aspecto do jogo é quando o jo-
gador mantém muito tempo na mesma fase, ele “facilita”, au-
xiliando o jogador a passar de fase antes de se desestimular.
“As regras ajustam o nível de complexidade do jogador frente
à atividade a ser desenvolvida, liberando a criatividade e esti-
mulando o pensamento estratégico” (VIANNA et al., 2004).
Feedback: um dos principais elementos valorizados em gamificação edu-

cacional, o sistema de feedback dos jogos mostra sua eficiência pelas ca-
racterísticas de dinamismo e instantaneidade mantendo a motivação do
jogador. O feedback mantém o jogador a par do seu progresso no jogo,
além de regular sua interação com a atividade.
Participação voluntária: digital ou não, o jogo só é possível se houver con-
senso do(s) jogador(es) em relação às regras, metas e sistema de feedback.
Para Mcgonigal, 2012, outros aspectos, que veremos a partir de agora,
tratam de artifícios que possibilitam estreitar a relação com as quatro ca-
racterísticas aqui apresentadas, ou seja, maneiras de consolidar e fortale-
cer os elementos expostos.
1.2. Elementos do Game Design
Game Design ou Design de Games, apesar de não ser uma profissão re-
conhecida, é uma divisão do Design. É do escopo do designer de jogos
desenvolver as mecânicas de jogo no decorrer de todo o processo que
permeia a criação de um jogo.
Considerado o alicerce do design gamificado, unido ao design de progra-
mas de fidelidade e economia comportamental, podem ser considerados
disciplinas que dão ao jogo os gatilhos motivadores para o engajamento
do usuário. Por um lado, são considerados alicerces no desenvolvimento
de jogos, por outro lado encontramos divergência entre o que eles pre-
gam com engajamento.
21
Um exemplo é a utilização de pontos. Para o game design os pontos são
apenas uma maneira de acompanhar o progresso, já para os criadores
de programas de fidelidade, os pontos são motivacionais, os economistas
motivacionais fazem o contraponto dizendo que os pontos têm um po-
tencial e que deve ser avaliado como são aplicados.
Apesar de não existir uma verdade absoluta - e sim diferenças entre pen-
samentos e enfoques dados ao desenvolvimento que pode ser simples-
mente com finalidade comercial ou enfoque de transformar uma ação,
um comportamento do usuário – o caminho que considero mais adequa-
do, quando o enfoque é a gamificação da educação, é a economia do
comportamento. Tal afirmação pode ser vista na conceituação de gami-
ficação utilizada por Zichermann e Linder, 2013, “processo que utiliza as
melhores ideias de jogos, lealdade e economia comportamental para en-
volver as pessoas e motivá-las a mudar de comportamento, desenvolver
habilidades ou resolver problemas”.
Mas quais são os mecanismos de jogo que o game design serve? Para
compreender melhor vamos nos servir de Adams e Dormans, 2012, que
nos definem como mecânicas de jogo “as regras, processos e dados no
coração de um jogo. Como o jogo progride, o que acontece quando e
quais condições determinam a vitória ou a derrota”.
Assim, eles identificam cinco tipos de mecanismos de jogos:
1. Physics: motion and force – refere-se à interação do personagem
com o espaço e suas reações às ações.
2. Internal economy: é a economia propriamente dita. Envolve os ele-
mentos e transações que ocorrem dentro do jogo que possam ser
colecionados, consumidos e trocados (exemplo: dinheiro, energia, ob-
jetos, munições...).
3. Progression mechanisms: forma como o jogador evolui ao longo do
jogo.
4. Tactil maneuvering: delimitam as estratégias que podem ser
utilizadas.
5. Social interaction: característica dos jogos online que possibilitam a
partilha de itens e interação entre jogadores.
22
Esses elementos podem ser vistos em diversas modalidades de jogos, mas
não necessariamente todos juntos e/ou no mesmo peso de relevância.
1.3. Hierarquia de Elementos de Jogos
Werbach e Hunter, 2012, dividem os elementos dos jogos em três catego-

rias que podem ser aplicáveis no desenvolvimento de projetos gamifica-
dos. Organizados em ordem decrescente (figura 1).
Figura 1 - Hierarquia de elementos de jogo
Fonte: adaptada de Werbach & Hunter, 2012.
ASSIMILE
Os elementos dos jogos são divididos em três elementos:
dinâmicas, mecânica e componentes.
1.3.1. Dinâmicas
Como interações eles são considerados os mais elevados elementos

abstratos do jogo. São os temas em torno do qual o jogo se desenvol-
ve, assim como aspectos do quadro geral do sistema de jogo levados em
23
consideração, mas que não fazem parte diretamente do jogo. Esses ele-
mentos mostram quais são as forças subjacentes que existem em jogos
(WERBACH; HUNTER, 2012).
• Emoções – jogos podem criar diferentes tipos de emoções, espe-

cialmente o da diversão (reforço emocional que mantém as pessoas
jogando).
• Narrativa – estrutura que torna o jogo coerente. A narrativa não

tem que ser explícita, como uma história em um jogo. Também
pode ser implícita, na qual toda a experiência tem um propósito
em si.
• Progressão – ideia de dar aos jogadores a sensação de avançar den-

tro do jogo.
• Relacionamentos – refere-se à interação entre os jogadores, seja

entre amigos, companheiros ou adversários.
• Restrições – refere-se à limitação da liberdade dos jogadores den-

tro do jogo.
Fonte: Traduzido, com adaptações de Werbach; Hunter, 2012.
PARA SABER MAIS

Desde o surgimento da sociedade, o mundo vem se moldan-
do através de experiências alicerçadas por poderosas mito-
logias que justificam a vida, os costumes e as tradições que
nos norteiam. As narrativas do nosso passado e presente
são um dos principais elementos para criação de um bom
jogo. Assim, conhecer os principais elementos da narrativa:
premissa, problemática e clímax apoia na construção.
24
1.3.2. Mecânicas
Orientam as ações dos jogadores em uma direção desejada, delimitando
o que o jogador pode ou não fazer dentro do jogo (ERIKSSON, MUSIALIK,
WAGNER, 2012). Para Werbach e Hunter, 2012, as mecânicas são respon-
sáveis a levar as ações específicas como:
• Aquisição de recursos – coleta de itens que auxiliam o jogador a
atingir os objetivos.
• Avaliação (feedback) – a avaliação permite que os jogadores vejam
como estão progredindo no jogo.
• Chance – os resultados de ação do jogador são aleatórios para criar
uma sensação de surpresa e incertezas.
• Cooperação e competição – propicia ao jogador sentimento de
vitória e derrota.
• Desafios – os objetivos que são definidos para o jogador.
• Recompensas – benefícios oferecidos ao jogador a cada conquista
realizada no decorrer do jogo.
• Transações – compra, venda ou troca de algo com outros jogadores
no jogo.
• Turnos – cada jogador no jogo tem seu próprio tempo e oportuni-
dade para jogar. Jogos tradicionais, como jogos de cartas e jogos de
tabuleiros, muitas vezes dependem de turnos para manter o equi-
líbrio no jogo, enquanto muitos jogos de computador modernos
trabalham em tempo real.
• Vitória – o “estado”, define ganhar o jogo.
Fonte: Traduzido, com adaptações de Werbach; Hunter, 2012.
Assim, viabilizam o funcionamento do jogo e orientam as ações do joga-

dor; e, dependendo da mecânica utilizada, os jogos podem ter uma varie-
dade ampla de estilos (ZICHERMANN; CUNNINGHAM, 2011).
Várias mecânicas podem estar incluídas em uma dinâmica como, por
exemplo, feedback e recompensas – os quais podem dar uma sensação
25
de progressão no jogo. Assim, cada mecânica é uma forma de atingir uma
ou mais das dinâmicas descritas. Um evento aleatório, tal como um prê-
mio que aparece sem aviso, pode tanto estimular o senso de diversão e
curiosidade dos jogadores como ser uma forma de obter novos partici-
pantes ou manter os jogadores mais experientes envolvidos (WERBACH;
HUNTER, 2012).
1.3.3. Componentes
Utilizadas na interface do jogo, os componentes nada mais são do que as

aplicações específicas. Ao contrário das dinâmicas, os componentes são
os elementos mais concretos do jogo, assumindo diversas combinações
entre si e ligando-se a uma ou mais dinâmicas, possibilitando a integração
de seus elementos à mecânica. Werbach e Hunter, 2012, apresentam os
componentes abaixo complementados por essa autora nos aspectos que
possam ser relevantes para uma gamificação da educação.
• Avatar – representação visual do personagem do jogador.
O avatar é conhecido também como a personificação, imaginária, do joga-

dor. Em uma gamificação aplicada à educação, a personificação envolve
incluir ao personagem características individuais ligadas ao meio e à ex-
periência do jogador.
• Bens virtuais – itens dentro do jogo que podem ser coletados e

usados de forma virtual e não real. Os jogadores podem pagar pelos
itens ou moeda do jogo ou com dinheiro real.
• Boss – desafio de maior complexidade que geralmente ocorre no

final de um nível, a fim de avançar no jogo.
• Coleções – formadas por itens acumulados dentro do jogo como

emblemas e medalhas.
26
• Combate – disputa que ocorre para que o jogador derrote oponen-
tes em uma luta.
• Conquistas – recompensa que o jogador recebe por fazer um con-

junto de atividades específicas.
As recompensas, na educação, vão além de pontuações virtuais. A con-

quista de novos atributos e desbloqueio de novas fases está diretamente
ligado à possibilidade de gerar novos conhecimentos e automaticamente
maior envolvimento do usuário.
• Conteúdos desbloqueáveis – possibilidade de desbloquear e aces-

sar certos conteúdos no jogo toda vez que os requisitos para isso
forem preenchidos.
• Emblemas/medalhas – representação visual de realizações dentro

do jogo.
As medalhas no contexto da educação, apoia a autoestima e o reconheci-

mento pelos desafios superados.
• Gráfico Social – capacidade de visualizar amigos que também estão

no jogo e ser capaz de interagir com eles. Um gráfico social torna o
jogo uma extensão de sua experiência de rede social.
• Missão – similar a “conquistas”. É uma noção de jogo de que o joga-

dor deve executar algumas atividades que são especificamente
definidas dentro da estrutura do jogo.
• Níveis – representação numérica da evolução do jogador. O nível do

jogador aumenta à medida que o jogador se torna melhor no jogo.
• Pontos – ações no jogo que atribuem pontos. São muitas vezes liga-
das a níveis.
27
Ligados às regras, os pontos são a resposta quantitativa às metas e
objetivos. No ambiente educacional, os mesmos podem ser represen-
tados como ganho de experiência, desenvolvimento de competências,
entre outros.
• Presentes – a possibilidade de distribuir ao jogador coisas como

itens ou moeda virtual para outros jogadores.
• Ranking – lista jogadores que apresentam as maiores pontuações/

conquistas/ itens em um jogo.
• Times – possibilidade de jogar com outras pessoas com mesmo

objetivo.
PARA SABER MAIS

Um dos elementos de maior desafio ao criar um game, sem
dúvida, é o AVATAR (Persona). Para criar um bom avatar é
necessário trazer a ele características pensadas: informações
sociodemográficas, comportamentais e psicográficas.
Combinar as dinâmicas, mecânicas e componentes de forma que sejam

efetivas para um determinado objetivo é a tarefa central de um projeto de
gamificação. Deterding (2012) alerta que desenvolvedores que acredita-
rem que “gamificar” é a simples adição de recompensas e incentivos com
pontos e medalhas dentro de um sistema, estão destinados a fracassar
em suas aplicações.
Além dos elementos aqui abordados, outros vêm surgindo com força para
apoiar a gamificação inserida na educação. Tom Vander Ark, fundador da
Getting Smart, apresenta alguns, como: desafios conceituais, fracasso produ-
tivo, calibragem cuidadosa, estimulo à persistência, construção da confiança,
melhora da motivação intrínseca, acessibilidade, aprendizado profundo.
28
Vygotsky, 1978, afirmava que os processos de aprendizagem podem
ser potenciados através das interações sociais. O ser humano é um
misto de físico, afetivo e cognitivo, não devendo ser pensado de for-
ma estática e desmembrada, uma vez que ele é único e indissociável.
No entanto, este ser global não é acabado e sua constituição se dá
a partir da interação com o outro. É essencial recordar este aspecto,
base da teoria vygotskyana, que considera a interação social como
fator fundamental no desenvolvimento das funções psicológicas ca-
racteristicamente humanas (FREITAS, s.d., p. 96).
Quarenta anos depois, estamos presenciando essas interações ocor-
rerem através da tecnologia, principalmente da gamificação. Reflita
sobre as interações sociais que auxiliaram no seu desenvolvimento
pessoal e como podemos interpretá-las nos dias atuais através da
gamificação.
• Jogos compartilham quatro características que os definem: meta,
regra, sistema de feedback e participação voluntária.
• Os 5 tipos de mecanismos de jogos na visão de game design são:

physics: moton and force, internal economy, progression mechanisms,
táctil maneuvering, social interaction.
• Werbach e Hunter, 2012, dividem os elementos dos jogos em três

categorias que podem ser aplicáveis no desenvolvimento de proje-
tos gamificados: dinâmicas, mecânicas e componentes.
• Combinar as dinâmicas, mecânicas e componentes de forma que

sejam efetivas para um determinado objetivo é a tarefa central de
um projeto de gamificação.
29
Glossário
• Personificação: figura de linguagem que consiste em atribuir a

objetos inanimados ou seres irracionais sentimentos ou ações pró-
prias dos seres humanos.
TEMA 02
1. As características que definem um game, segundo
Mcgonigal, são:
a) meta, regra, sistema de feedback e participação
voluntária.
b) physics: moton and force, internal economy, progression
mechanisms, táctil maneuvering, social interaction.
c) dinâmicas, mecanismos e componentes.
d) meta, regra, sistema de feedback e objetivo.
e) desafios conceituais, fracasso produtivo, calibragem
cuidadosa, estimulo à persistência.
2. Na hierarquia de elementos de jogos, as dinâmicas po-
dem ser consideradas:
a) elementos mais concretos dos jogos, sendo aplicações
específicas.
b) elementos de mais alta abstração do jogo, sendo apli-
cações específicas.
c) elementos mais concretos dos jogos, podendo ser ob-
servados facilmente.
d) elementos de mais alta abstração e que apresentam
as forças subjacentes do jogo.
e) elementos de mais alta abstração do jogo, podendo
ser observados facilmente.
30
3. Para o game design, os pontos ou pontuação são:
a) motivacionais.
b) maneira de acompanhar o progresso.
c) potencial que deve ser avaliado de acordo com sua
aplicação.
d) forma de avaliar.
e) forma rentável como moeda de troca no ambiente.
ADAMS, E.; DORMANS, J. Game Mechanics - Advanced Game Design. Berkeley, CA: New
Riders, 2012.
DETERDING, S. et al. From Game Design Elements to Gamefulness: defining “gamifica-
tion”, 2011. Disponível em: <http://www.rolandhubscher.org/courses/hf765/readings/
Deterding_2011.pdf>. Acesso em: 23 jul. 2018.
ERIKSSON, B; MUSIALIK, M; WAGNER, J. Gamification Engaging the Future, 2012.
Bachelor Thesis -Department of Computer Science and Engineering, University Of
Gothenburg, Gothenburg, 2012. Disponível em: <https://gupea.ub.gu.se/bitstream/
2077/30037/1/gupea_2077_30037_1.pdf>. Acesso em: 24 jul. 2018.
MCGONIGAL, Jane. A Realidade em Jogo: por que os games nos tornam melhores e
como eles podem mudar o mundo. Rio de Janeiro: Best Seller, 2012.
JENKINS, Pete. Revista Human, São Paulo, setembro/ 2016. Disponível em: <http://
static.cegoc.pt/wp-content/uploads/2016/09/02123215/Pete-Jenkins-e-o-Gamifica
tion.pdf>. Acesso em: 25 jul. 2018.
ARK, Tom Vander. Getting Smart: How Digital Learning is Changing the World. San
Francisco, CA: Jossey-Bass, 2012.
VIANNA, Ysmar et al. Gamification, Inc: como reinventar empresas a partir de jogos.
1. ed. Rio de Janeiro: MJV Press, 2013.
WERBACH, Kevin; HUNTER, Dan. For the Win: How game thinking can revolutionize your
business. [S.l: s.n.], 2012. 9781613630228.
ZICHERMANN, G.; LINDER, J. The Gamification Revolution: how leaders leverage game
mechanics to crush the competition. New York: Mc Graw-Hill Education, 2013.
31
Mas independentemente das diferentes disposições e abordagens
dos seus diversos estudiosos, “todos os jogos compartilham quatro
características que os definem: meta, regra, sistema de feedback e
participação voluntária” (Mcgonigal, 2012).
Como interações eles são considerados os mais elevados elementos
abstratos do jogo. São os temas em torno do qual o jogo se desen-
volve, assim como aspectos do quadro geral do sistema de jogo le-
vados em consideração, mas que não fazem parte diretamente do
jogo. Esses elementos mostram quais são as forças subjacentes que
existem em jogos (WERBACH; HUNTER, 2012).
Questão 3 – Resposta: B
Um exemplo é a utilização de pontos. Para o game design os pontos

são apenas uma maneira de acompanhar o progresso, já para os
criadores de programas de fidelidade, os pontos são motivacionais,
os economistas motivacionais fazem o contraponto dizendo que os
pontos têm um potencial e que deve ser avaliado como são aplicados.
32
TEMA 03
SISTEMAS DE RECOMPENSAS E SUA
RELAÇÃO COM A MOTIVAÇÃO
Objetivos
• Conhecer as diversas teorias da motivação;
• Compreender as diferenças entre motivação extrín-

seca e intrínseca e como elas se relacionam com as
pessoas;
• Analisar os sistemas de recompensa e como eles pro-

porcionam o engajamento.
33
Introdução
Se você já joga, qualquer tipo de jogo, há algum tempo, você provavelmen-

te já desistiu de um jogo. Aliás, em todas as áreas da nossa vida passamos
por desistências, abandonos de algo que gostávamos muito e deixamos
de gostar. Pare e se pergunte, por que você parou de jogar um jogo espe-
cífico? Muito provavelmente sua resposta será: - Enjoei!
Provavelmente você lembra que falamos que uma das mecânicas do jogo
é a recompensa. Sem ela, dificilmente o engajamento efetivo irá ocorrer.
Assim, podemos afirmar que a recompensa é o motor do game que leva-
rá seu jogador até onde ele deseja. Mas para que a recompensa continue
a funcionar precisamos pensar em um outro elemento que é abstrato e
que não depende unilateralmente da estratégia de desenvolvimento do
jogo: a motivação. O combustível que vem do jogador para manter-se en-
gajado em cada fase do jogo até chegar as suas metas.
É disso que se trata nosso tema. Como motivar nosso “gamer”? Quanto
maior a missão dos projetos gamificados, como a gamificação de um con-
teúdo de aprendizagem, maior os desafios para obter um engajamento
efetivo. Identificar as necessidades é nosso primeiro desafio, seguido de
como nosso público-alvo gostaria de ser recompensado e quais as recom-
pensas a serem ofertadas. É preciso pensar em aspectos que envolvam
emocionalmente o gamer e que o levem a conquistas que contribuam
com seu desenvolvimento e aprendizagem.
1. Sistemas de recompensas e sua relação com a

motivação
A partir de agora vamos analisar as principais teorias da motivação e como

elas se relacionam com os sistemas de recompensa.
34
1.1. Motivação
Motivar pode ser traduzido como a ação que nos move; ela regula e sus-
tenta as ações de todos nós. Assim, a motivação é aquilo que faz com
que uma pessoa tenha determinado comportamento ou atitude, e que
empreenda uma ação diante de determinada situação ou circunstância
(Engelmann, 2010). É a motivação que move uma pessoa a fazer algo
(Werbach & Hunter, 2012).
A aprendizagem é o principal elemento que determina nossa relação com

“o querer aprender”. Os desafios de compreender nossa relação com a
motivação iniciam no entendimento da sua instabilidade, ou seja, das mu-
danças pelas quais ela passa conforme nos relacionamos com nossas
experiências. Algumas pessoas são motivadas através de recompensas,
mas outras o fazem simplesmente porque gostam, como aquelas que tra-
balham voluntariamente ou então as que praticam esportes mesmo sem
ganhar prêmios, apenas pela diversão (Werbach, 2012). Ao projetar a ga-
mificação de uma atividade, é preciso pensar no que motiva as pessoas
que vão realizá-la. Porém, motivação é algo complicado, porque pessoas
se motivam por coisas diferentes e nem sempre existe uma melhor forma
de motivar todos a fazerem algo (Werbach, 2012).
Dessa forma, para compreendermos motivação, necessitamos dividi-la

por seus aspectos:
Motivação intrínseca: relacionada com o interior, ela se mantém sem a

necessidade de recompensas externas como ambiente, situações e mu-
danças. Seu gatilho é associado a interesses associados às metas e objeti-
vos individuais. Entre os principais podemos destacar: prazer, dor, busca
por crescimento pessoal, segurança e pertencimento social.
Motivação extrínseca: relacionadas ao ambiente e fatores externos

como premiações e bonificação por êxitos alcançados. Auxilia as pes-
soas a manterem-se engajadas e focadas em uma ação por determina-
do tempo.
35
ASSIMILE
As pessoas se motivam frequentemente com fatores ex-
ternos como recompensas, notas e avaliações. Entretanto,
também se motivam a partir delas mesmas, por interesses,
curiosidade, cuidados ou valores (Self-Determination Theory,
2012). Essas diferentes formas de motivação são conhecidas
como motivação extrínseca e intrínseca, respectivamente.
As motivações intrínsecas não recebem necessariamente re-
compensas externas ou apoios, mas mesmo assim podem
sustentar paixões, criatividade e esforços. A interação entre
as forças extrínsecas atuando em pessoas e os motivos in-
trínsecos faz parte da teoria da autodeterminação (self-de-
termination theory) (Self-Determination Theory, 2012).
Segundo o Gartner (2013b), para que o engajamento seja possível, três

ingredientes, conhecidos como M3, são necessários:
Motivação: atualmente oferecidas como recompensas extrínsecas e/ou

intrínsecas, mostram-se muitas vezes frágeis, no direcionamento de mu-
danças comportamentais, em projetos gamificados.
Momentum (momento): mantém/sustenta o envolvimento. Para essa ma-

nutenção, os jogos equilibram as dificuldades dos desafios apresentados
com os níveis de habilidade dos jogadores. Jogos fáceis, jogadores ente-
diados; jogos difíceis por outro lado, levam à frustração. O envolvimento
e a manutenção do engajamento se dá pelo uso adequado de mecânicas
de jogo como: desafios, regras, chances, recompensas e níveis.
Meaning (significado): deve servir a um propósito maior. Assim, as recom-

pensas devem ser significativas para o participante. Recompensas e in-
centivos têm valores diferentes para cada pessoa, é necessário identificar
valores significativos em comum, como dominar habilidades específicas,
auxiliar instituições de caridade, entre outras.
36
No decorrer do tempo, muitos teóricos desenvolveram suas teorias sobre
motivação intrínseca, sentimento de satisfação e outros conceitos que
norteiam a ideia de recompensa. A seguir, iremos abordar as mais conhe-
cidas e utilizadas no desenvolvimento de jogos.
1.1.1. Hierarquia das necessidades de Maslow
Proposta pelo psicólogo americano Abraham H. Maslow, sua teoria ba-

seia-se nas necessidades pessoais e profissionais que o homem busca.
Apresentado de forma hierárquica (figura 1), defende que a necessidade
dos níveis mais baixos deve ser atendida para então se alcançar os níveis
mais elevados.
Figura 1 - Hierarquia das necessidades de Maslow
Fonte: elaborada pelo autor.
Nos últimos anos vem aumentando o número de críticos a essa teoria

por não considerar a individualidade de cada pessoa, ou seja, as escolhas
individuais ou por não considerar os incentivos que possam intervir na
dinâmica da hierarquia.
1.1.2. Teoria da autodeterminação
A teoria da autodeterminação pressupõe que indivíduos são, por natu-

reza, ativos e motivados, curiosos, interessados e ansiosos pelo êxito.
37
Porém, ela reconhece que as pessoas também podem agir de forma pas-
siva ou hostil, mas essas ações resultam da interação entre as pessoas,
da natureza individual, de atividades específicas e também dos ambientes
sociais (Engelmann, 2010). Portanto, a autodeterminação é uma tendên-
cia humana inata, diretamente relacionada com a motivação intrínseca.
Com isso, as pessoas têm a propensão de agir por vontade própria, de
forma espontânea, sem a necessidade de pressões externas. No entanto,
essa potencialidade pode ser fortalecida ou prejudicada pelos contextos
de convivência social (Engelmann, 2010).
Aplicando a teoria da autodeterminação nos jogos, Ryan et al., 2006, afir-

ma que a atração pelos jogos está associada a sentimentos como: dispo-
sição, desafio e efetividade e conexão com outras pessoas.
PARA SABER MAIS

A motivação intrínseca é dividida em três categorias:
COMPETÊNCIA: Capacidade de bom senso da pessoa.

Resolver problemas, superar obstáculos.
AUTONOMIA: Estar no controle, tomar suas próprias deci-

sões. Fazendo escolhas significativas.
RELACIONAMENTO: Atividade ligada a outro sentido ou pro-

pósito. Como estar fazendo algo pela empresa por ser um
bom funcionário ou pelos amigos. A interação social é um
elemento do parentesco.
1.1.3. Teoria Motivação 3.0
A mais atual das teorias no meio científico foi desenvolvida por Daniel
Pink, 2010. Em suas pesquisas, investigou a eficiência das recompensas
38
externas “faça isso e será recompensado” e identificou que tais recom-
pensas como as punições podem trazer resultados contrários do espera-
do, ou seja, se converter em resultados negativos.
Mas isso quer dizer que a teoria de Skinner está errada? Não necessa-
riamente. Pink explica que em ações pré-estabelecidas como um fluxo,
ou um conjunto de regras pré-estabelecidas, as recompensas, ao final,
tornam-se eficientes. Entretanto, nas ações que necessitam criação,
análise de possibilidades e soluções, as recompensas pré-determina-
das podem entediar e desmotivar - fenômeno conhecido como Efeito
Sawyer.
Assim, Daniel Pink categoriza a motivação em três: 1.0 – impulso bio-
lógico ligado à sobrevivência; 2.0 – impulso extrínseco ligado à busca
de recompensas e fuga de punições; 3.0 – impulso intrínseco ligado à
autonomia, excelência e propósito.
É nesta última que Pink nos apresenta uma perspectiva para atuarmos
com a recompensa nos jogos. Alicerçado por 3 pilares:
Autonomia - sentimento de autodireção, das próprias ações. Pressupõe
que as pessoas querem ser responsáveis, decidindo seus quatro Ts:
sua tarefa (o que fazer), seu tempo (quando fazer), sua técnica (como
fazer) e o time de trabalho de que faz parte (com quem fazer).
Excelência - a vontade de se tornar cada vez melhor, de dominar alguns
processos, de se considerar realmente um bom profissional em algo.
Busca empenho, sendo esse o principal condutor para a excelência.
Propósito – a impressão de realizar um trabalho útil, que faz sentido
e que se insere em algo superior. Fazer o que fazemos em nome de
algo superior a nós. Pessoas mais motivadas, produtivas e satisfeitas
atrelam seus desejos a uma causa maior que a si mesmas, o propósito
atua como uma energia propulsora para suas vidas.
Fonte: Dan Pink, 2010.
39
“Um homem pode muito bem levar um cavalo até a água, mas ele não
pode obrigá-lo a beber”, John Heywood.
Assume-se, a partir desse provérbio, que a motivação é interna e pessoal.

Entretanto, o ser humano é regido pelas experiências e as emoções em-
pregadas nas suas experiências. Dessa forma, cabe ao externo possibili-
tar gatilhos que acendam a motivação em todos nós.
Koster (2005) considera o jogo divertido em termos de quatro categorias:

diversão, apreciação estética, reações viscerais e manobras de status so-
cial. Nessa taxonomia, a diversão se concentra em dominar mentalmente
um problema - isto é, reconhecer novos padrões baseados no desejo de
estímulo de nosso cérebro (MARINS, 2013).
1.2. Sistemas de Recompensa
Público-alvo e tipo de jogo, assim como o contexto social e cultural, são

aspectos pensados antes de definir os mecanismos de recompensa que
irão determinar como os sistemas de recompensa irão afetar a experiên-
cia de jogo.
Huizinga foi um dos primeiros a levantar a criação de cultura com o brincar,

afirmando que o primeiro é proveniente do segundo. Salen e Zimmerman,
2004, complementam os aspectos do brincar em três categorias: jogo,
atividades lúdicas e brincadeira. Eles sugerem que o jogo, primeira cate-
goria, deve apresentar elementos significativos, ou seja, que possibilitam
que a relação entre as ações e os resultados possa ser claramente perce-
bida pelos jogadores e integrada, influenciando as experiências dos jogos
subsequentes.
Na segunda categoria, atividades lúdicas, os autores ressaltam as diver-

sas definições sob o termo. Para eles, uma atividade lúdica pode ser vista
como menor ou maior que o jogo dependendo do ponto de vista adota-
do, nessa perspectiva, os jogos podem ser considerados um subconjunto
de interações lúdicas.
40
Em uma segunda relação podemos também compreender a interação da
atividade lúdica como um componente do jogo. Já o brincar, a terceira
caterogia, eles ressaltam a diferença entre a brincadeira (play) e o jogo
(game), afirmando que a brincadeira é o ato da atividade lúdica, ou seja,
a interação lúdica.
É na construção e fortalecimento das relações que os sistemas de recom-

pensa se dão; o feedback instantâneo torna os resultados discerníveis,
já as recompensas que podem ser acumuladas e usadas posteriormente
tornam os resultados integrativos.
Alguns sistemas de recompensa fazem com que os jogadores joguem

por recompensas extrínsecas. Esses sistemas de recompensa, muitas
vezes, mantêm o engajamento do jogador por diversão ou para “passar
o tempo”.
Os sistemas de recompensa podem ser variáveis e ser aplicáveis individu-

almente ou em conjunto para possibilitar a motivação com o jogo. Wang
e Sun, 2016, propõem 8 formas de recompensa que iremos compreender
a seguir.
1.2.1. Sistema de Recompensa baseado em pontos
Esse sistema é baseado na atribuição de pontos conforme o desempenho

do jogador ou por progresso significativo que são identificados no de-
correr do jogo. A pontuação é uma característica controlada, geralmente
serve como ferramenta de autoavaliação e comparação.
Os sistemas que conectam as pontuações com as identidades virtuais dos

jogadores são populares atualmente entre os jogos baseados na internet.
Eles são persistentes, podem ser acumulados a longo prazo e represen-
tam o status de um jogador, em vez de um único resumo do desempenho
do jogo.
41
PARA SABER MAIS
Marcelo Claro fala para o site Moodle Livre sobre 8 pontos
para utilizar um sistema de recompensa baseado em pon-
tos. São eles: (1) esclareça os critérios, (2) enquadre-o com
o tema, (3) alinhe incentivos com os comportamentos espe-
rados, (4) super recompensas, (5) estímulo visual, (6) inclua
sinalizadores, (7) oportunidade de “crédito extra” e (8) consi-
dere uma experiência de gamificação completa.
1.2.2. Sistema de Recompensa baseado em pontos de experiência
Jogos com avatares desenvolvíveis utilizam-se desse sistema. Os avata-

res ganham pontos de experiência durante o jogo e aumentam de nível
quando as metas especificadas são alcançadas. Assim, os pontos de ex-
periência representam um tipo de recompensa, uma vez que aumentam
a capacidade do avatar (Hallford e Hallford, 2001).
As recompensas são representadas por novas habilidades, aumento de
atributos como força ou inteligência. Diferentes dos sistemas de pontuação
tradicionais, caracterizam-se por: recompensas vinculadas a avatares espe-
cíficos, não são utilizados para ranking e afetam a jogabilidade, facilitando
certas tarefas. Esse tipo de recompensa influencia, diretamente, a maioria
dos jogadores. Sem o desenvolvimento do avatar, o jogador fica impedido
de evoluir e de realizar interação com outros jogadores de alto nível.
EXEMPLIFICANDO
The Sims é um jogo de simulação de vida real. Nos jogos, o
jogador é capaz de controlar a vida das pessoas em uma ci-
dade virtual e tem que tomar ações para se relacionar com
os outros membros da cidade virtual. Baseado em pontos
por experiência, o jogo possibilita a autonomia. Outro ponto
importante sobre o jogo é a teoria da motivação utilizada na
sua jogabilidade – hierarquia de necessidades de Maslow.
42
1.2.3. Sistema de Recompensa de Concessão de itens
Consistem em itens virtuais, motivador extrínseco, que podem ser usados

por jogadores ou avatares. Jogadores mantêm o interesse e a explora-
ção do jogo, quando são ofertados mecanismos de concessão de itens.
Designers de jogos consideram esse mecanismo relevante, na dinâmica
do jogo, para engajamento de jogadores que terminam dedicando tempo
e até dinheiro real em acumular formas raras de equipamentos de jogo.
1.2.4. Sistema de Recompensa por Recursos
De acordo com Hallford & Hallford, 2001, este tipo de sistema de recom-
pensa corresponde primariamente ao sustento. São objetos de valor que
os jogadores podem se esforçar bastante para coletar e utilizar quando ne-
cessitam realizar alterações na jogabilidade. Diferentemente dos itens, que
têm valor de coleta e comparação social, os recursos são utilizados no com-
partilhamento de jogos práticos. Outra diferença é em relação aos pontos
de experiência que provocam sentimento de progresso e conquistas. Já os
recursos, o sentimento se dá sobre o suporte no decorrer do jogo.
1.2.5. Sistema de Recompensa por Conquista
Consistem em títulos vinculados a avatares ou contas de jogadores que

são coletadas conforme regras pré-definidas. Classificados como glória,
eles encorajam a completar as tarefas específicas e/ou enfrentar desafios
maiores dando aos jogadores sensações de conquista e recompensa. Os
títulos colecionáveis servem como metagoals e, portanto, fornecem “me-
tas de múltiplos níveis” para vários desafios (Gee, 2007; Malone, 1981).
1.2.6. Sistema de Recompensa por Feedback
Utilizado muito na gamificação da educação, o feedback instantâneo é

utilizado para fornecer recompensas eficientes. Os cinco elementos de
design de jogos casuais de Juul, 2010, incluem ficção, usabilidade, capa-
cidade de interrupção, dificuldade e punição e suculência, este último é
43
considerado o feedback positivo instantâneo que é dado em resposta a
todas as ações bem-sucedidas de um jogador. A suculência, ou feedback,
proporciona emoções positivas sem que tenham que ser concretos, como
é o caso dos itens colecionáveis. Outra característica do feedback é que
eles não são utilizados como comparativos (ranking) ou para alteração na
jogabilidade, assim, seu valor se dá como reforço positivo e sensação de
conquista que evoca no jogador.
1.2.7. Sistema de Recompensa por Plotagem
Plotagem de animações e imagens tem o objetivo de motivar os jogadores

a avançar nas histórias, ou seja, é um mecanismo que ajuda no engaja-
mento e continuidade. Além de serem visualmente atraentes, animações
e imagens, possibilitam o jogador a visualizar, através de marcos (derrota
de um inimigo, liberação de um novo nível, etc.), o seu desenvolvimento
no jogo.
1.2.8. Sistema de Recompensa por Desbloqueio
Desbloqueio, melhor classificado por Hallford & Hallford, 2001, como

acesso, é o sistema que recompensa o jogador através da liberação, por
exemplo, de novos níveis e acessos a ambientes virtuais, após um certo
número de requisitos e metas a serem atingidos. Mecanismos de desblo-
queio possibilitam uma das características motivacionais mais importan-
tes levantadas por Malone, 1981, a curiosidade. Ao invés de mostrar ao
jogador todas as possibilidades do jogo, é ofertado para o jogador infor-
mações parciais, levando-o à procura de mais uma fase, um acontecimen-
to. O jogador sente que sempre terá uma novidade, algo novo que ele
necessita descobrir.
Fortemente associado às ideias de Gee, 2007, sobre a correspondência en-
tre aprendizagem e jogo, o sistema de recompensa serve não apenas como
reforço para um bom desempenho, mas também como um ambiente em
apoio a um “princípio de aprendizado contínuo” (Wang e Sun, 2016).
44
Nosso maior desafio é selecionar e dosar os sistemas de recompen-
sa. Pode parecer, à primeira vista, fácil. Em um equilíbrio de forças
dos sistemas de recompensa, como podemos pensá-los para enga-
jamento de projetos direcionados à aprendizagem? Os sistemas de
recompensa característicos da motivação extrínseca são eficientes
para uma gamificação aplicada à aprendizagem?
• Motivação intrínseca: relacionada com o interior, ela se mantém sem
a necessidade de recompensas externas como ambiente, situações e
mudanças. Seu gatilho é associado a interesses associados às metas
e objetivos individuais. Entre os principais podemos destacar: prazer,
dor, busca por crescimento pessoal, segurança e pertencimento social.
• Motivação extrínseca: relacionadas ao ambiente e fatores exter-

nos como premiações e bonificação por êxitos alcançados. Auxilia
as pessoas a se manterem engajadas e focadas em uma ação por
determinado tempo.
• Público-alvo e tipo de jogo: assim como o contexto social e cul-

tural, são aspectos pensados antes de definir os mecanismos de
recompensa que irão determinar como os sistemas de recompensa
afetarão a experiência de jogo.
• Apresentamos 8 sistemas de recompensa que são encontrados na

maioria dos jogos: pontos, pontos de experiência, concessão de
itens, recursos, conquista, feedback, plotagem e desbloqueio.
Glossário
• Gamer: termo utilizado para referir-se ao jogador ou a quem pas-

sa seu tempo livre jogando ou aprendendo sobre jogos.
45
TEMA 03
1. Entende-se por motivação:
a) Possibilitar que as pessoas fiquem animadas para ge-
rar motivação.
b) Recompensá-las financeiramente.
c) Recompensá-las com elogios.
d) Possibilitar que as pessoas façam o que desejam.
e) Ação que move as pessoas.
2. Quanto à teoria das necessidades de Maslow, podemos
dizer:
a) Aborda que as necessidades fisiológicas devem ser as
primeiras a serem atendidas.
b) Aborda que a necessidade de autorrealização é primor-
dial para a motivação.
c) É uma teoria de motivação defasada e que não se apli-
ca a games.
d) É uma teoria de motivação que está alinhada às novas
teorias como Motivação 3.0.
e) O feedback instantâneo atende a base da teoria.
3. Compreende-se por sistemas de recompensa:
a) sistemas que motivam intrinsicamente e extrinseca-
mente as pessoas.
b) sistemas que motivam extrinsecamente as pessoas.
c) sistemas que motivam intrinsicamente as pessoas.
d) sistemas que não geram mudança de comportamento.
e) sistemas que podem ser desconsiderados em um game
e mantê-lo eficiente.
46
BURKE, Brian. Gamificar: como a gamificação motiva as pessoas a fazerem coisas

extraordinárias. 1. ed. São Paulo: DVS editora, 2015.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. 8. ed. São Paulo:
Perspectiva, 2014.
KAPP, Karl. The Gamification of Learning and Instruction: game-based methods and
strategies for training and education. 1. ed. San Francisco: Pfeiffer, 2012.

Autodeterminação. Rio de Janeiro: UFRJ/COPPE, 2013.
PINK, D. H. Motivação 3.0: os novos fatores motivacionais para a realização pessoal

e profissional. (B. Alexander, Trans.) Rio de Janeiro: Elsevier Editora, 2010.
SALEN, K.; ZIMMERMAN, E. Rules of Play: Game Design Fundamentals. Cambridge: MIT
Press, 2004.
WANG, H.; SUN CHUEN-TSAI. Game Reward Systems: Gaming Experiences and Social
Meanings. Disponível em: <https://www.researchgate.net/publication/268351726_
Game_Reward_Systems_Gaming_Experiences_and_Social_Meanings>.
Acesso em: 03 ago. 2018.
Questão 1 – Resposta: E
É a motivação que move uma pessoa a fazer algo.
Defende que a necessidade dos níveis mais baixos (fisiológicas) deve

ser atendida para alcançar os níveis mais elevados.
47
Os sistemas de recompensa motivam intrinsicamente e extrinseca-
mente as pessoas. Podemos considerá-los como “gatilhos” que atu-
am sob a motivação e emoção do jogador.
48
TEMA 04
GAMES CENTRADOS NO JOGADOR
Objetivos
• Compreender a diferença entre experientes e novatos

e como eles interagem com o jogo;
• Identificar os diversos estilos de aprendizagem apre-

sentados pelos usuários;
• Identificar os tipos de jogadores e os elementos de

gamificação relacionados a estes;
• Avaliar as naturezas e experiências de cada jogador

e desenvolver estratégias que possam engajar o seu
público-alvo.
49
Introdução
Ao longo dessa disciplina compreendemos a diferença entre gamificação

e o design de game e principalmente percebemos as principais semelhan-
ças, ou seja, os principais elementos que são sobrepostos em ambas mo-
delagens de game. Entre as semelhanças, os tipos de jogadores que são
atraídos é de longe o mais relevante em nossos estudos. Tanto no desen-
volvimento como na aplicação de jogos digitais e gamificação, compreen-
der os usuários e as formas como eles interagem é essencial. Um sistema
gamificado utiliza diversas técnicas de jogos para aumentar a confiança
e fazer com que o usuário queira interagir com o sistema (Zichermann e
Cunningham 2011). Assim, podemos afirmar que nosso objetivo é incon-
testavelmente centrado no usuário. Quanto melhor você entender seus
jogadores, melhor você poderá atender às suas necessidades. Não impor-
ta quais das diversas teorias de perfil psicológico você queira se basear,
mas como você irá utilizá-las para apoiar suas estratégias. Cada jogador
apresenta todos os tipos de perfis, o que os difere será a predominância
de um ou outro perfil ou a porcentagem que este pode enquadrar-se nos
perfis que serão expostos aqui. Outro aspecto é em relação ao ambiente
e contextualização do momento, alguns perfis podem ser mutáveis ou
apresentar-se diferentes ao longo do tempo. Todos somos assim, quere-
mos ser o número 1 em algo que nos dê mais prazer, mas, em outro con-
texto ou cenário, podemos aceitar uma posição mais mediadora ou neu-
tra. Nossa proposta aqui é auxiliá-lo a conhecer um dos diversos estudos
que possam apoiá-lo no desenvolvimento de um ambiente gamificado
centrado no jogador. Esse olhar nos apoia a pensar nas dinâmicas, mecâ-
nicas e componentes estrategicamente. Mas lembre-se que o estudo aqui
analisado não deve servir apenas como único elemento de diagnóstico.
No que tange à gamificação de aprendizagem, outros elementos devem
ser considerados, como o contexto em que se insere e os objetivos que
devem ser alcançados.
Boa Leitura!
50
1. Perfis psicológicos e motivação
“A teoria dos tipos de jogadores está aí para lembrá-lo de que

você está fazendo jogos para jogadores humanos, envolvendo sua
psicologia em como eles percebem e jogam seu jogo.”
Kyatric, 2013 apud Bartle, 1996
Entre as maiores diferenças entre grupos de usuários de jogos, as prin-

cipais características estão associadas ao gênero, idade e localização ge-
ográfica. Alguns atores como Koster, 2013, apresentam taxativamente
interesses que são relativamente mais apreciados pelos homens. O au-
tor justifica que essencialmente é percebido, em homens, características
naturais de agressividade e violência maiores do que visto em mulheres.
É importante compreendermos aqui que essa conclusão pode ser asso-
ciada a pesquisas de outras áreas, como da área biológica, que associam
características essencialmente femininas e/ou masculinas ligadas a hor-
mônios e outros processos específicos e peculiares dos gêneros.
EXEMPLIFICANDO
Quando falamos em idade, muitos de vocês tendem a pensar
que a gamificação atende apenas os indivíduos abaixo dos
40 anos, afinal, são estes que tiveram contato como um vide-
ogame na sua infância. Mas, entre os diversos projetos, é co-
mum encontrarmos, cada vez mais, projetos de gamificação
para um público um tanto inusitado: os idosos. De inclusão
digital, apps para lembrar do medicamento e até para reabili-
tação são utilizados cada vez mais, encantando esse público.
Outra perspectiva quanto à relação do usuário com o jogo é fornecida

por Kapp, 2013, que aponta as diferenças apoiadas na estrutura e forma
que cada um compreende a resolução do problema fornecida pelo jogo.
51
Tal visão está explicitamente ligada às experiências ou mapa mental do
usuário. Podemos entender que a forma que o usuário se relaciona com
o jogo é influenciada pelas experiências anteriores – estas, não necessa-
riamente, com os jogos – e que são relacionadas aos signos1. Assim, Kapp,
2013, apresenta uma estrutura subordinada a níveis de conhecimento do
jogador, divididos em: Experientes (experts) e Novatos (novices). O autor
chama a atenção para que devemos nos deter às diferenças de aprendi-
zado presentes nos novatos e experientes, afirmando que: você não pode
desenvolver eventos de aprendizado para novatos utilizando as mesmas
estratégias instrucionais que você faz para alguém que possui um alto
nível em uma área de conhecimento ou conteúdo (Kapp, 2013). Muitos
dos métodos instrucionais que são eficazes para os novatos, ou não têm
efeito, ou, em alguns casos, desestimulam o aprendizado dos alunos com
mais experiência, segundo Clark, 2006. Ela continua o ensinamento di-
zendo que “treinamento projetado para alunos com maior conhecimento
prévio requer diferentes métodos de instrução do que o treinamento pro-
jetado para aprendizes novatos”.
Em uma análise da estrutura de conhecimento de ambos os jogadores se
verifica que tanto a natureza do conhecimento como as estratégias para
resolução de problemas apresentam-se diferentes, enquanto o especia-
lista visualiza o problema de forma ampla e em conjunto, o novato irá
pensar nas soluções separadamente. Especialistas utilizam domínios cog-
nitivos de ordem superior, ou seja, são capazes de atuar sob o problema
de forma mais profunda que os novatos, que iram utilizar-se de recursos
cognitivos de ordem inferior.
PARA SABER MAIS

Ordem superior e inferior são termos cunhados na Taxonomia
de Bloom. Estruturada em níveis de complexidade crescente.
Assim, as habilidades de um nível só são adquiridas mediante
o domínio do nível anterior. Em educação utiliza-se os níveis
1
Signo: segundo Peirce relaciona ao estímulo com parâmetro dotado de significado.
52
atrelados aos objetivos de aprendizagem (verbos no infinitivo)
para conseguirmos planejar e avaliar se o objeto de aprendi-
zagem alcançou plenamente seu objetivo. Vale a pena debru-
çar sob as inúmeras literaturas sobre o tema disponíveis na
internet. Em gamificação ouse conhecer a revisão realizada
por Churches e nomeada como Taxonomia Digital de Bloom;
a ferramenta pode apoiá-lo no desenvolvimento dos seus
projetos gamificados.
Um outro aspecto relevante para identificação dos dois perfis é quanto

ao uso da memória. O conhecimento do novato está armazenado frag-
mentado e em áreas de domínios diferentes, não possibilitando a relação
entre as informações. Os especialistas, por outro lado, utilizam de forma
eficiente sua memória relacionando as experiências e colocando-as em
novas situações de forma mais eficaz.
Por fim, os especialistas apresentam habilidades de automonitoramento

realizando soluções cada vez mais eficazes, enquanto os novatos necessi-
tam consultar os erros ou omissões para pensar em novas soluções.
1.1. Arquétipos de Richard Bartle
Uma das ferramentas mais utilizadas no desenvolvimento de gamificação,

os arquétipos de Bartle, possibilita identificar as principais características
do usuário e classificá-los segundo os comportamentos comuns. A taxo-
nomia apresentada por Bartle nos possibilita separar perfis de jogadores
a partir da maneira que os usuários interagem com um game e quais me-
cânicas e elementos são indicados para o perfil do usuário.
Apesar de Bartle ter criado a tipologia com a intenção de categorizar MUDs

em um design de games, as diversas publicações posteriores de gamifica-
ção nos apresentam evidências de que podemos utilizar a classificação no
53
contexto da gamificação, visto que o jogador para ambas as estratégias
se mantém o mesmo. Contudo, Bartle (2012) sugere que seja desenvol-
vida uma nova teoria que se encaixe melhor às necessidades específicas
da gamificação, com base em estudos e análises mais aprofundadas de
experiências bem-sucedidas (BARTLE, 2012).
1.1.1. Archiver (conquistadores ou empreendedores)
A motivação desse perfil está em coletar pontos e passar de níveis man-

tendo seu status. Exibicionistas querem mostrar a seus amigos como es-
tão progredindo, colecionando e exibindo crachás conquistados. Se o seu
jogo oferece recompensas como esquemas de incentivo ou milhas aéreas,
tenha certeza que terá sempre a atenção desse perfil. Bartle estima que
cerca de 10% das pessoas compreendem esse perfil. Possivelmente você
deve identificar alguém assim próximo a você, aquele amigo que gosta de
vangloriar por chegar mais rápido a um destino ou conseguir um ingresso
disputado para aquela partida de futebol.
A exploração é necessária apenas para encontrar novas fontes de tesouro

ou melhores formas de arrecadar pontos (BARTLE, 1996). São movidos por
objetivos tais como se destacar dos demais jogadores e acumular “rique-
zas” (pontos, troféus, níveis, descontos ou cupons) (WERBACH e HUNTER,
2012). “[…] Jogadores que se concentram em obter algum nível de suces-
so, medido por pontos, prêmios, posses materiais ou outros critérios de
avaliação. Conhecidos como os “Diamantes”, eles se esforçarão para ga-
nhar recompensas, reconhecimento e prestígio, com pouca ou nenhuma
vantagem no jogo ou avanço” (CHOU).
Provavelmente você deve ter se identificado com esse perfil, afinal, quem
de nós não sente impulso para ser o primeiro? É do ímpeto do ser huma-
no a busca incansável de ser sempre vencedor de algo.
Pensando como designer: o conteúdo do seu jogo final é o que manterá

o engajamento desse tipo de jogador. Em um grupo, eles são os especia-
listas, aqueles que entendem completamente o sistema e, se estiverem
54
dispostos, ajudarão os novatos na experiência de integração. Se o seu jogo
está sem conteúdo, então você possivelmente perderá esse perfil de joga-
dor, então cuidado para não criar experiências “flash-in-the-pan”, dando
aos novatos o sentimento de tornarem-se especialistas em um salto.
Motivadores: intrínsecos e extrínsecos.
Gatilhos: desafios, recompensas (pontos e rankeamento) e auto-

aperfeiçoamento.
Estratégia: divida o objetivo em infinitas etapas menores, oferecendo a

cada uma delas desafios e recompensas suficientes para levá-lo ao próxi-
mo nível. Para isso, equilibre os pequenos desafios com recompensas ex-
trínsecas e a cada grande objetivo possibilite uma recompensa intrínseca.
Essa estratégia também é eficaz com os exploradores.
Feedback: deve levar o sentimento de excepcionalidade a cada conquista.

Se tornar genéricos, os impulsos poderão diminuir a cada etapa do jogo.
1.1.2. Explorer (exploradores)
Esse é o perfil para quem vive com a música do Indiana Jones nos ouvi-
dos. Curiosos e aventureiros, os exploradores querem ver coisas novas,
descobrir segredos e charadas. Pontos e prêmios são ignorados, o impor-
tante é a experiência da aventura, chegar onde ninguém chegou, mes-
mo que para isso eles precisem passar por tarefas repetitivas ou refazer
uma tarefa, o importante é que eles possam receber um novo desafio,
encontrem uma nova passagem secreta ou um “Easter Egg”, a sensação
de surpresa e imprevisibilidade que os energiza. Conforme Bartle, cerca
de 10% dos jogadores se encaixam nessa categoria. Apesar dessa por-
centagem tão baixa entre os jogadores, você provavelmente irá reco-
nhecer em si quando está jogando palavras cruzadas. Todos nós temos
um Sherlock Holmes dentro de nós querendo descobrir algo diferente
ou incógnito aos olhos comuns. O explorador é, em essência, na busca
do conhecimento, puro e simples.
55
Assim, exploradores são inclinados a escolher os mecanismos pelos
quais os games se processam. Gostam de interagir com o mundo, não
demonstrando interesse ou dependência de outros jogadores. São curio-
sos e querem descobrir o máximo possível sobre o jogo. Exploradores se
interessam por novos conteúdos e mecanismos (WERBACH e HUNTER,
2012). “[…] Jogadores que buscam a emoção da descoberta, aprendendo
sobre qualquer coisa nova ou desconhecida. Referidos como os “Espadas”
porque tendem a cavar e descobrir coisas, os exploradores sentem uma
onda de excitação quando descobrem um artefato raro ou um caminho
secreto” (CHOU online).
Pensando como designer: pronto para arregaçar as mangas?! Garanta

que o ambiente seja profundo e amplo o suficiente para que o explorem
consumindo conhecimento e mantendo-se no jogo. Capriche nas nar-
rativas, cenário, ambiente, etc. Lembre-se que esse perfil é desafiado a
descobrir cada bit de conteúdo que você colocou nele, podendo, como
o especialista, tornar-se um especialista, mestre que irá prontificar-se a
ensinar e auxiliar os novatos no conhecimento e na sua integração com a
experiência. Utilize o engajamento do explorador como termômetro para
aprimorar a experiência com todos os tipos de jogadores, afinal eles se-
rão os primeiros a sair se algo der errado.
Motivadores: intrínsecos (faz por prazer e melhoria pessoal). São moti-

vados pela autonomia (teoria autodeterminação de Deci). Autonomia de
escolher por si o que fazer e o que buscar se abdicam de medalhas para
manter no ambiente e explorar tudo que for possível. Extrínsecos – quan-
do apresentados são expressos na forma de descobrir explorações ou
brechas em um sistema visto em Hacker, por exemplo.
Gatilhos: descobertas, autônomas (teoria da autodeterminação), procura

constantemente a surpresa.
Estratégia: Easter-eggs e informações em pequenos pedaços como par-

tes de um enigma ou pedaços de um mapa que precisa ser completado
são opções que podem ser inclusas no ambiente para segurar por muito
56
tempo esse tipo de jogador. Um bom truque ao criar o ambiente é pen-
sá-lo como um ambiente exaustivo na busca do conhecimento, com um
grau de dificuldade que faça ele pensar que ele realmente utilizou-se de
habilidades de nível superior. Muito parecido com o Empreendedor, divida
esse conhecimento em pedaços menores e espalhe-os pela plataforma.
Feedback: como sua motivação é intrínseca, seu feedback torna-se a ex-

ploração do conhecimento. Seu objetivo sempre será conhecer o que ain-
da não foi alcançado.
1.1.3. The Socializer (socializadores)
O cara das relações públicas e interpessoais! Se você é aquele que mede

as relações em grupo, é conhecido por todos e sabe um pouco de to-
dos que o cercam, provavelmente você irá se identificar com esse perfil.
Em um jogo você irá querer interagir com outros jogadores, criar guil-
das, clãs, equipes e experiências comunitárias. Conhecido também como
Community Engager, quando não entram para iniciar uma comunidade
é para envolver com os grupos existentes. Mas lembre-se que o socia-
lizador é assim também na sua vida, não restringindo a característica a
ambientes fechados. Você pode identificá-lo pelo engajamento em redes
sociais ou o que ele faz além, por exemplo, das interações com o sistema.
Provavelmente ele abrirá grupos de WhatsApp para discutir estratégias,
páginas no Facebook para juntar a comunidade ou até vídeos tutoriais
no YouTube para ajudar os novatos na interação. Aqui podemos também
entender que assumem o papel de mentores e líderes ou moderadores/
mediadores em fóruns, por exemplo. Se você é um novato, possivelmente
irá se beneficiar em “colar” em um socializador; ele irá te ajudar a ambien-
talizar e prosseguir no sistema.
Mas não só os novatos se beneficiam do socializador, ele mantém o grupo

unido, estimula os que abandonaram a voltar ao grupo, são engajadores
não apenas da própria experiência.
57
Bartle afirma que cerca de 80% dos jogadores são socializadores. Esse
perfil caracteriza-se por “experencializar” a diversão nos seus jogos atra-
vés da interação com outros jogadores. A satisfação do socializador está
ligada a atividades colaborativas e que possibilitem conquistas maiores
e melhores do que poderiam por conta própria. É o caso do Farmville,
que possibilita que realizemos atividades na fazenda de outro em troca
de novas culturas para sua fazenda. Aqui o lema é: a união faz a força.
Nesse tipo de jogo dificilmente você irá encontrar uma competição, o que
não significa, necessariamente, que eles não tenham ambições. O objeti-
vo principal é fazer contato social e iniciar relacionamentos duradouros
(BARTLE, 1996). “[…]. Esses são indivíduos atraídos pelos aspectos sociais
de um jogo, e não pela própria estratégia do jogo. Eles são os “Corações”
do mundo do jogo, porque eles ganham o maior prazer de interagir com
os outros jogadores no jogo” (CHOU online).
Pensando como Designer: garanta as conexões! Não precisa recriar um

Facebook ou outros sistemas de redes sociais, mas as conexões criadas
precisam ser facilmente acessíveis. Inclua como escopo do projeto a in-
clusão de experiências e atividades que promovam o jogo social, bem
como você deseja que eles realizem em uma equipe de trabalho para que
alcancem um objetivo em comum. Queremos um sistema orgânico que
possibilite o apoio às comunidades e a competição de uns com os outros,
por isso a essência do jogo é a estratégia do relacionamento que pode ser
provocado por discussões e planejamentos.
Motivadores: Intrínseco – ele quer experiências que facilitem os laços e

permitam memórias compartilhadas. Extrínseco – sutilmente, pode apa-
recer pelo desejo de reconhecimento social de seus pares, afinal, quem
não gosta de ser bajulado depois de tanto esforço para unir a equipe que
deu certo.
Gatilhos: experiência imersiva, ferramentas de interação e com-

partilhamento.
58
Estratégia: Não existe um método pré-definido para atrair um sociali-
zador, entretanto você pode garantir as ferramentas e pontos de acesso
disponíveis somado a um curso de ação que possa possibilitar uma expe-
riência imersiva suficiente para que as pessoas interajam entre si.
Feedback: progresso, novos desafios, prêmios de conquista e ranking po-

dem ser utilizados como feedback.
1.1.4. Killers (assassinos)
Calma! Não estamos falando de pessoas com impulsos violentos.

Semelhantes aos Archievers, os assassinos ficam motivados a ganhar pon-
tos e status. Altamente competitivos, eles jogam para serem sempre os
melhores mesmo que isso signifique derrubar todos os seus adversários;
sendo esta a diferença entre os dois perfis. Para os assassinos não adian-
ta apenas vencer, os outros precisam perder. Apesar de acharmos que
esse tipo de perfil é comum no indivíduo, Bartle sugere que perfis “puros”
Killers são menos de 1% dos usuários.
Pontos podem ser significativos desde que sejam fonte de poder para
causar danos maiores aos oponentes (BARTLE, 1996). “[…] Esses jogado-
res vivem pelos elementos competitivos do jogo. Eles são referidos como
os “Clubes” porque gostam de “levá-lo” para a competição. Eles adoram a
oportunidade de competir (e derrotar) os outros jogadores”.
Pensando como designer: ao adicionar conteúdo que atraia o perfil, es-

teja seguro da estratégia. Se você o deixar entendiado, ele se voltará con-
tra você, tornando-se um jogador tóxico. Garanta um conteúdo suficien-
temente variado ou focado para envolver os outros perfis, mantendo to-
dos em progresso contínuo. O Killer pode ser considerado seu núcleo no
design, o mecanismo. Eles possibilitam dar a experiência de jogo à ação
de prosseguir, ajudam os outros perfis a se manterem na busca de metas
maiores e redefinindo as limitações. Assim, ele motiva a si e aos outros,
fazendo com que os outros procurem ultrapassar os objetivos altíssimos
estabelecidos pelo Killer e/ou porque estão “apanhando”.
59
Motivadores: Intrínseca - geralmente egoístas e têm vontade de levar o
máximo que podem. Necessitam de competição e empoderamento, de-
sejam reconhecimento pelos outros como os mais fortes e/ou mais co-
nhecedores do jogo ou sistema gamificado.
Gatilhos: competição e suas variações “hard” como, por exemplo, matar
ou ser morto pela conquista. Combate jogador versus jogador, competi-
ção e cooperação ativa.
Estratégia: como nos empreendedores (conquistadores), crie um am-
biente que os atraia a realizar conquistas e se sintam evoluindo, e que
possam ser o número um. Eles desejam recompensas externas como me-
dalhas e troféus para exibir. Crie um jogo que possa exibir as conquistas
e progresso dos jogadores para mantê-los engajados.
Feedback: manter-se na liderança e ser recompensado com medalhas
que podem expor que ele está sempre entre os primeiros. Querem as-
sim, reconhecimento externo, dentro de um tempo socialmente aceitável,
para prosseguirem.
ASSIMILE
Uma boa maneira de memorizar os tipos de jogadores é asso-
ciar os perfis com cartas de baralho:
– Archivers são Diamantes (ouros): estão sempre buscando
tesouros.
– Explorers são Espadas: procuram informações.
– Socializers são Hearts (copas): empatizam com outros
jogadores.
– Killers são Clubes (paus): eles acertam as pessoas com eles.
Alerta! Estereótipos detectados! Antes de você ficar tentando identificar

assassinos é necessário olhar mais a fundo o perfil de um jogador. Você
pode encontrar em um assassino muito além da sua “fome por sangue”.
Assim, os perfis rotulados por Bartle não são excludentes, podendo mais
60
de um tipo habitar os pensamentos do jogador. Um jogador pode ter ca-
racterísticas de todos os tipos ao mesmo tempo. Embora se perceba certa
tendência a serem majoritariamente socializadores (80% socializadores;
50% exploradores; 40% conquistadores e 20% assassinos) (ZICHERMANN
e CUNNINGHAM, 2011).
Em um exercício de identificação, você pode supor que em ambientes de

vendas teremos perfis de assassinos e empreendedores (conquistadores),
entretanto para você determinar com segurança observe e investigue os
perfis sem precipitação:
Qual é a natureza exata da cultura de trabalho em torno de seus

jogadores?
O que os estimularia a atingir o objetivo do seu projeto?
Werbach e Hunter, 2012, salientam que além das variações que podem
ocorrer em diversos contextos, um jogador pode mudar seus gatilhos mo-
tivadores ao longo do tempo. Assim, os melhores sistemas de jogos são
aqueles que exploram um pouco de cada categoria mantendo os perfis
engajados a longo prazo.
Conhecê-los e entender o contexto de seu ambiente de trabalho é muito

importante.
“Estereótipos são rápidos e fáceis, mas são mentiras e a verdade

leva o seu tempo.” — Deb Caletti, autor premiado
Um ambiente de gamificação pode consistir em toda ou qualquer combi-

nação desses tipos. Uma cuidadosa pesquisa de jogadores ajudará você a
entender quais tipos de jogadores dominam o ambiente e, assim, ajudar
a definir como você atenderá às suas necessidades. É importante fazer a
pesquisa e não apenas estereotipar os jogadores. Entenda o que os faz
funcionar e você poderá incorporar recursos em seus projetos que real-
mente se encaixarão com suas naturezas inerentes como jogadores.
61
Como você leu, todos nós, em graus variados, teremos características
de todos os tipos de jogadores, com influência sempre do contexto,
humores e ambientes. Em alguns momentos um pode se apresentar
mais dominante que o outro, e em outros momentos, dependendo
da estratégia do jogo, outros perfis podem dominar.
Como designer, você deve pensar em quais perfis você irá concentrar
a estratégia do jogo, qual a dose de elementos que deverão atender
os perfis do seu público. E aí, como você pensaria nesses aspectos?
Os perfis de jogadores podem ser relacionados à idade, gênero, geografia

e contexto.
• Kapp apresenta uma estrutura hierarquizada em níveis de experi-

ência, que são divididos entre: Novatos e Experientes.
• Os 4 perfis de jogadores definidos por Bartle são: Socializadores,

Exploradores, Assassinos e Empreenderores (conquistadores).
• Um jogador apresenta sempre os 4 perfis, entretanto ele pode

apresentar domínio de um perfil ou outro dependendo das suas
experiências e contexto.
Glossário
• MUD (Multi-user dungeon, dimension ou domain): é um RPG – Role

Play Game de multijogadores que pode ser executado através de
62
servidores de internet. Os jogadores assumem papel de um perso-
nagem (persona) e recebem informações que descrevem o mundo
virtual e seu perfil no jogo. Podem interagir com outros jogadores,
sendo estes parceiros ou inimigos.
• Experencializar: tornar o uso de um produto em uma experiência

pelo engajamento de um ou mais sentidos de maneira única.
• Easter-egg: é um pequeno bônus dentro de um jogo - às ve-

zes é tão simples quanto o nome do desenvolvedor, ou uma
brincadeira fora do contexto do jogo, enquanto em outros casos
pode ser uma seqüência de vídeo extra completa sobre o que
foi realizado.
TEMA 04
1. Entre as principais diferenças entre grupos de usuários de
jogos, as principais características estão associadas a(à):
a) Gênero, Idade e Geografia.
b) Contexto atual.
c) Gênero.
d) Idade.
e) Geografia.
2. Independentemente do perfil de jogador, entendemos no
aspecto de motivação:
a) Intrínseca sempre será predominante.
b) Extrínseca sempre será predominante.
c) Intrínseca e Extrínseca serão sempre iguais pesadas.
d) Intrínseca e Extrínseca poderão ter sua relevância con-
forme o perfil.
63
e) O perfil do jogador não apresenta influência no tipo de
motivação.
3. Sobre os estereótipos do perfil de jogador, entendemos:

a) São necessários, sem eles não conseguimos desenvol-
ver uma estratégia gamificada.
b) São a forma de dividirmos os grupos para conseguir-
mos desenvolver o jogo por grupo específico.
c) Não devem ser colocados como fórmula para sucesso
do jogo.
d) Não devem existir, os estereótipos reduzem nossa pers-
pectiva quanto à abrangência que o jogo deve atingir.
e) São cômodos, mas são mentira e distorcem o verdadei-
ro sentido de identificar.
BARTLE, R. Hearts, Clubs, Diamonds, Spades: Players who suit muds. Mud Research.
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ZICHERMANN, G.; CUNNINGHAM, C. Gamification by Design: implementing game me-
chanics in web and mobile apps. 1. ed. Sebastopol, Calif: O’Reilly Media, 2011.
Os aspectos relevantes no primeiro momento do texto são idade,

gênero e geografia, que pode ter a ver também com a cultura.
Conforme tópico dos perfis e em uma breve comparação dos aspec-

tos motivacionais, percebemos que eles podem ser movidos por ga-
tilhos diferentes.
“Estereótipos são rápidos e fáceis, mas são mentiras e a verdade leva

o seu tempo.” — Deb Caletti, autor premiado.
65
TEMA 05
GAMIFICAÇÃO E APRENDIZAGEM
Objetivos
• Compreender a relação de gamificação com o proces-

so de ensino-aprendizagem;
• Identificar os elementos de gamificação que possibili-

tam a aprendizagem e engajamento;
• Analisar e selecionar os elementos de gamificação de

acordo com o contexto/ambiente.
66
Introdução
Quando falamos em gamificação é comum sempre ouvirmos a seguin-

te pergunta: “Qual software você utiliza para desenvolver?”. Kapp ouviu
algumas vezes essa pergunta e responde nos esclarecendo os dois ti-
pos de gamificação que são desenvolvidos. O primeiro, conforme Kapp,
é a gamificação estrutural, onde desenvolve-se uma estrutura gami-
ficada que irá envolver o conteúdo, mas sem alterar o conteúdo em si.
Nesse sentido, é utilizado elementos do game como pontos e ranking.
Um exemplo desse modelo é a gamificação do AVA (Ambiente Virtual
de Aprendizagem), onde o aluno, ao assistir vídeoaula ou responder um
QUIZ, receberá pontos de progresso. O segundo tipo é a gamificação do
conteúdo, onde modelamos o conteúdo tornando-o mais próximo de
um jogo. Aqui vale a utilização de personagens, narrativa e desafios para
envolver e motivar o aluno. Para essa gamificação você pode utilizar fer-
ramentas de desenvolvimento de e-learning de autoria. Assim, qualquer
um de nós pode gamificar, mas lembre-se: o segredo de uma gamifica-
ção de sucesso é o design do jogo!
Tais definições nos auxiliarão a pensar as melhores estratégias de aplicar
a gamificação no tema dessa unidade, Gamificação na aprendizagem!
1. Gamificação na aprendizagem
“Denomina-se aprendizagem o processo de aquisição de conhecimentos,

habilidades, valores e atitudes, possibilitado através do estudo, do ensino
ou da experiência” (conceito.de). Assim, a aprendizagem não está con-
dicionada apenas ao ambiente acadêmico, mas também a todos os am-
bientes que provoquem o conhecimento. Moran (2000) define o ensino e
a aprendizagem como sendo um processo social e pessoal, em que cada
sujeito constrói sua caminhada, com seus próprios limites. A caminhada
construída pelo aprendiz depende da sua motivação, sua maturidade e a
competência adquirida durante sua jornada (SILVA, F. B.; BAX, M. P., 2017).
67
Quando pensamos em espaços de aprendizagem como instituições de
ensino e empresas, as principais teorias de aprendizagem encontradas
são o behaviorismo, o cognitivismo e o construtivismo, teorias estas cria-
das em um tempo em que a aprendizagem não sofria o impacto da tecno-
logia. A tecnologia reorganizou o modo como vivemos, como nos comu-
nicamos e como aprendemos. Essas teorias da aprendizagem sustentam
a noção de que o conhecimento é um objetivo (ou um estado) que pode
ser alcançado (se já não for inato) ou através do raciocínio ou das experi-
ências. A inclusão da tecnologia e do fazer conexões como atividades de
aprendizagem começam a mover as teorias da aprendizagem para a ida-
de digital (SIEMENS, 2004).
Entre as principais tecnologias inclusas, a gamificação tem um papel fun-
damental, que possibilita a criação de espaços de aprendizagem media-
dos pelo desafio, pelo prazer e entretenimento. Esses espaços de apren-
dizagem são compreendidos como distintos cenários escolares e não es-
colares que potencializam o desenvolvimento de habilidades cognitivas
(planejamento, memória, atenção, entre outros), habilidades sociais (co-
municação, assertividade, resolução de conflitos interpessoais, entre ou-
tros) e habilidade motoras (ALVES, MINHO e DINIZ, 2014).
Assim, Ralph Koster (2005) afirma que a aprendizagem é, na verdade, o
principal motivo por trás dos jogos. Nosso cérebro libera endorfina toda
vez que é capaz de assimilar um novo conhecimento e/ou competência,
proporcionando assim uma sensação de bem-estar, assim alega que “with
games, learning is the drug” (com jogos, aprender é droga). Koster vai
além, para sua sobrevivência, o ser humano necessita constantemente
aprender, pois a endorfina, que a aprendizagem libera, cria a sensação de
euforia e satisfação a cada conquista.
A gamificação motiva as pessoas a aprender em um ambiente definido
por objetivos, regras e recompensas. A interação envolve objetos que
proporcionam o feedback ao aluno (MÜLLER et al., 2015). Assim, a gami-
ficação facilita a aprendizagem devido ao aumento da atenção e diversão
durante o processo de interação e aprendizagem.
68
PARA SABER MAIS
John Dewey, filósofo pedagógico, contribuiu significativa-
mente para um novo olhar sobre a educação e o processo de
aprendizagem. Nas suas produções encontramos um olhar
sobre uma educação centrada no aluno e a prática como ele-
mento significativo para o ensino. Na nossa temática encon-
tramos apoio e argumentações sólidas no olhar de Dewey,
que valem a pena serem pesquisadas.
1.1. Gamificação na Empresa
É sabido que a gamificação teve início nos setores de marketing e comer-

cial e que, em pouco tempo, outras áreas aderiram à solução. Passando
por áreas de atendimento ao cliente, planejamento, desenvolvimento, se-
tores financeiros, a gamificação apresenta a cada ano maior adesão. Mas
a área que mais se beneficia da gamificação é a de soluções para engaja-
mento e motivação do colaborador.
Nas últimas décadas, o aprendizado corporativo vem tomando nova for-

ma. Empresas de todos os setores estão trocando a sala de treinamento
por outros formatos de treinar e motivar seus colaboradores, bem como
acompanhá-los no seu desenvolvimento e rendimento, sendo este cole-
tivo – eficácia do time – ou individual. Nesse novo cenário, a gamificação
vem com o objetivo de melhorar a experiência do colaborador, possibi-
litando automaticamente a retenção do conhecimento. Para dinamizar
esse processo, empresas vêm investindo cada vez mais em plataformas e
aplicativos gamificados que são disponibilizados para o colaborador atra-
vés de microlearnings rastreáveis, ou seja, que possibilitem o acompanha-
mento de gestores com relação a rendimento e “gargalos” no processo de
ensino-aprendizagem.
69
Partindo do pressuposto que a diversão é a melhor maneira de engajar
pessoas, as empresas buscam cada vez mais a gamificação com o objeti-
vo de maximizar características inerentes do ser humano: cooperação e
competitividade. Assim, por meio dos feedbacks instantâneos, um cola-
borador é capaz de aprender e sentir-se bem com os resultados e objeti-
vos atingidos.
Além da utilização da gamificação para treinamento e engajamento dos

colaboradores, as corporações a utilizam em estratégias voltadas à venda,
marketing e fidelidade de clientes. De acordo com Deterding et al. (2011),
uma vez que gamificação remete ao uso de elementos e pensamentos
centrados em jogos, e os jogos estão ligados a entretenimento, motivação
e engajamento, o objetivo do uso da gamificação é usar os elementos de
jogos para tornar produtos e serviços não relacionados a jogos mais en-
gajadores e divertidos.
1.1.1. Serious Game nas Empresas
Uma das formas de possibilitarmos a eficácia na aprendizagem é atra-

vés do experimentalismo. Dewey (1967) afirma que a experiência não é
apenas cognitiva, mas que pode ser maximizada nesse aspecto, poden-
do ser um virtus cognitivo, uma atualização constante de aprendizagens
cognitivas relacionadas com as vivências que o jogo pode proporcionar.
O serious game pode possibilitar “recortes” de experiência do dia a dia do
trabalho que podem ser treinados e desenvolvidos. Dewey (1967) destaca
essas experiências em três tipos:
• experiência sem reflexão no mundo orgânico (experiência sem

conhecer seu objeto);
• experiências refletidas, que levam ao conhecimento e à consciên-

cia (um processo de consignação à inteligência);
• experiências intuitivas, como os pressentimentos e anseios, que

nos fazem tomar decisões sem um cunho mais racional.
70
Para Dewey, os dois últimos tipos de experiência são possíveis graças à
linguagem e à comunicação, formando a: “experiência humana”.
A gamificação de jogos sérios (serious games) apresenta suas particula-

ridades. O principal objetivo dos jogos sérios é transmitir um conteúdo
educacional ou de treinamento, e têm sido usados nas áreas de defesa,
engenharia, educação e treinamento profissional em geral. Enquanto jo-
gos sérios descrevem jogos para propósitos diferentes de entretenimen-
to, aplicações gamificadas simplesmente incorporam elementos de jogos
(DETERDING, 2011).
EXEMPLIFICANDO
Lego Serious Play, ao contrário do que a maioria imagina, foi
desenvolvido para aprendizagem de adultos. Seu objetivo é
trabalhar a cultura organizacional e a identidade da empresa
e dos colaboradores mantendo sinergia entre ambos. A me-
todologia para seu uso é desenvolvida em quatro etapas: a
pergunta – problemática propriamente dita; construção de
um modelo – constrói o conhecimento; compartilhamento
da história e reflexão do exposto.
1.1.1.1. Jogos persuasivos e retórica procedimental
Cunhado pelo filósofo Ian Bogost para diferenciar os objetivos e metas

tratadas nos serious games com enfoque na educação, em troca do amplo
escopo encontrado nos jogos. Para ele ambos apresentam, em comum,
expressar sua mensagem através de imagens, textos, animações, áudio,
regras e outros recursos buscando convencer — ou persuadir — o joga-
dor. Por conta disso, ele propôs que em lugar de jogos sérios se usasse
o termo jogos persuasivos (persuasive games), o que designaria de forma
mais precisa o seu propósito (BOGOST, 2007).
Além dos jogos persuasivos, outro conceito apresentou-se relevante
71
para o autor, o conceito da retórica procedimental (procedural rhetoric).
Podemos considerar elementos de retórica: mídias, narrativa, imagem,
etc. Segundo Bogost, jogos digitais, assim como outras produções cultu-
rais, carregam valores ideológicos e formas de representação do mundo.
No caso dos jogos digitais, a retórica apresenta-se única inscrita nas re-
gras ou procedimentos de funcionamento. Assim, para o autor, o poder
único dos jogos digitais é a capacidade de representar processos do mun-
do real em metáforas procedimentais dinâmicas dentro do jogo, que são
operadas em conjugação com as ações do jogador (BOGOST, 2007).
A retórica procedimental tem uma grande importância para o campo dos
jogos sérios, que até então eram estudados por meio de teorias e méto-
dos provenientes de outros campos como teatro, literatura e cinema, sem
que se atentasse para suas particularidades (AARSETH, 2001). Também
põe em relevo o caráter dos jogos digitais como produtos culturais legí-
timos, criando fundamentos para discuti-los sob uma perspectiva huma-
nista (BOGOST, 2007).
1.2. Gamificação na Educação
A gamificação na educação surge como estreitamento da relação entre a

escola e o universo do seu aluno; onde seus aspectos motivadores, quan-
do bem planejados, são vistos com eficiência, por todos os autores. Entre
os principais aspectos adotados em gamificação: permitir o feedback cons-
tante e em ciclos mais curtos, favorecendo a aprendizagem mais rápida;
melhoria da retenção e criação do conhecimento; aumento da percepção
de realização individual e coletiva; aumento de engajamento; reforço da
aprendizagem e desenvolvimento (DOMÍNGUEZ et al., 2013).
Jogos de vídeo são populares entre as gerações mais jovens, designados
como “nativos digitais”, segundo Prensky (2001), para eles, todas essas
tecnologias sempre existiram e são utilizadas como algo que sempre fez
parte de suas vidas. No entanto, os “nativos digitais” têm se mostrado
desprendidos com algumas atividades escolares, com consequências so-
bre os seus níveis de motivação, o que afeta seus resultados de aprendi-
zagem (SIMÕES et al., 2013).
72
Simões (2013) argumenta assim as principais razões para usar gamifica-
ção na educação:
Figura 1 - Gamificação na Educação
Fonte: Simões et al., 2013.
PARA SABER MAIS

Compreender a diferença entre os nativos e imigrantes digi-
tais é essencial para a modelagem de objetos gamificados.
Nativos Digitais – geração que nasceu com a linguagem digi-
tal dos computadores, videogames e internet. Considerados
“falantes digitais”.
Imigrantes Digitais – geração que nasceu anteriormente à re-
volução digital e que precisou adaptar-se.
Podemos compreender que a gamificação na educação possibilita a

aprendizagem de assuntos complexos e sistemas de pensar, reduzindo
73
significativamente o tempo na curva de aprendizagem. Kapp (2012) trata
o processo de gamificação na educação de forma mais ampla do que a
simples inclusão de mecânicas de jogos, para ele é essencial que o jogo
deve promover um pensamento centrado no jogador de forma a pro-
mover engajamento através da motivação de ações a serem tomadas,
promovendo a aprendizagem e a resolução de problemas. Assim, Kapp
et al. (2014) consideram que em educação a Gamification é apropriada
quando se pretende:
• Motivar alunos a progredir pelo currículo (tipo estrutural);
• Motivar os alunos, envolvendo-os no conteúdo curricular (tipo
conteúdo);
• Influenciar o comportamento do aluno em sala de aula (tipos estru-
turais e/ou conteúdo);
• Guiar os alunos para que possam inovar (tipo estrutural e/ou de
conteúdo);
• Encorajar os alunos a autonomamente desenvolver competências
ou adquirir conhecimento (tipos estrutural e/ou de conteúdo);
• Ensinar novos conteúdos (tipos estrutural e/ou de conteúdo).
A gamificação pode promover a aprendizagem porque muitos de seus

elementos são baseados em técnicas que os designers instrucionais e
professores vêm usando há muito tempo. Características como distribuir
pontuações para atividades, apresentar feedback e encorajar a colabora-
ção em projetos são as metas de muitos planos pedagógicos. A diferença
é que a gamificação provê uma camada mais explícita de interesse e um
método para costurar esses elementos de forma a alcançar a similarida-
de com os games, o que resulta em uma linguagem a qual os indivíduos
inseridos na cultura digital estão mais acostumados e, como resultado,
conseguem alcançar essas metas de forma aparentemente mais eficiente
e agradável (FARDO, 2013).
74
O professor entra como mediador promovendo e norteando a aprendiza-
gem para que os alunos possam assumir o protagonismo na rede do co-
nhecimento coletivo, que pressupõe ser alcançado através da gamificação.
Dentre os usos que têm sido feitos da gamificação, destaca-se o estímulo e
a motivação à realização de determinadas ações e à contribuição em inicia-
tivas coletivas, especialmente o compartilhamento e a produção colabora-
tiva de informações e conhecimentos (RYAN et al., 2006; NOV et al., 2010).
Entretanto, se por um lado a gamificação pode motivar e engajar os alu-
nos, por outro, quando mal utilizada, pode levar os alunos a um reforço
negativo onde: a aprendizagem só pode ser efetiva na condição de re-
compensa externa. Lee e Hammer (2011) reforçam que ludicidade requer
liberdade de experimentar, falhar e controlar o próprio investimento e ex-
periência. Ao fazer do jogo uma atividade obrigatória, a gamificação pode
criar experiências baseadas em regras, mitigando a experiência positiva.
ASSIMILE
Os indivíduos aprendem melhor quando vivenciam, experi-
mentam e refletem sobre a produção do conhecimento. Kolb,
1984, apresenta o ciclo de aprendizagem vivencial (C.A.V.) para
desenvolvimento de experiências junto aos alunos: experiên-
cia concreta à observação e reflexão à formação de concei-
tos abstratos à retroalimentação e experimentação ativa.
1.2.1. Aprendizagem baseada em Jogos Digitais
“Posto de maneira mais simples, a aprendizagem baseada em jogos digi-

tais é qualquer união entre conteúdo educacional e jogos de computador.
A premissa por trás dela é de que é possível combinar videogames e jogos
de computador com uma grande variedade de conteúdos educacionais,
atingindo resultados tão bons quanto ou até melhores que aqueles ob-
tidos por meio de métodos tradicionais de aprendizagem no processo”
75
(Prensky, 2013). Para o autor, a aprendizagem baseada em jogos é ali-
nhada a uma soma de estilos de aprendizagem, possibilitando atender as
necessidades de diversas gerações desde que o envolvimento seja alto.
Figura 2 - Aprendizagem baseada em Jogos Digitais
Fonte: Aprendizagem baseada em Jogos Digitais – Prensky, 2012.
Assim, Dewey (1971) apresenta um fluxo que possibilita a aplicação de

gamificação baseada no princípio de continuidade: situação > problema >
indagação > reflexão > nova situação.
A aprendizagem baseada em jogos digitais é eficaz porque utiliza técni-

cas de aprendizagem interativa, que não provém de jogos, associadas a
técnicas de aprendizagem interativa que já vêm sendo implementadas
em jogos comerciais desde os primeiros jogos desenvolvidos. Entre essas
técnicas destacam-se: prática e feedback, aprender na prática, aprender
com os erros, aprendizagem guiada por metas, aprendizagem guiada pela
descoberta, aprendizagem baseada em tarefas, aprendizagem guiada
por perguntas, aprendizagem contextualizada, role-playing, treinamento,
aprendizagem construtivista, aprendizagem acelerada, selecionar a partir
de objetos de aprendizagem e instrução inteligente (Prensky, 2012).
Mas é necessário pensarmos que nem todo aplicativo ou sistema digital de

aprendizagem significa que é um jogo. Para que possamos considerar um
jogo, as características que estudamos até o momento devem ser preservadas.
76
1.2.1.1. Jogos Epistêmicos na aprendizagem
Entre os jogos direcionados para a aprendizagem é valido destacarmos

uma vertente chamada de jogos epistêmicos, na qual utiliza-se de estru-
turas matemáticas para análise e aplicação do jogo. Esse modelo possi-
bilita que os estudantes aprendam a partir da participação colaborativa
realizada em ambientes de simulação autênticos aos possíveis ambientes
profissionais que poderão enfrentar no seu futuro, possibilitando assim
o desenvolvimento de competências. Dessa forma, o método pode ser
adotado na aprendizagem baseada em jogos digitais, com o objetivo de
estruturar tomadas de decisões em situações estratégicas.
Estes jogos “são ambientes de aprendizagem digitalmente suportados,
projetados de forma a permitir que os estudantes desenvolvam compe-
tências de domínio específico sob restrições realistas” (RUPP et al. 2010).
Ao jogar estes jogos, os estudantes são apresentados a epistemologias
próprias de determinadas profissões, denominadas por Shaffer (2006)
como “quadros epistêmicos”. Estes são formados por “coleções de habi-
lidades, conhecimentos, identidades, valores, e epistemologias, os quais
os profissionais usam para pensar de forma inovadora” (SHAFFER, 2006).
Sendo assim, jogos epistêmicos são projetados para que os jogadores
aprendam a pensar inovadora e criativamente, coerente com o perfil pro-
fissional, demandado por um mundo que valoriza não mais a padroniza-
ção e repetição, mas sim a inovação e o conhecimento (SENA et al. 2016).
Nesse contexto, os alunos são colocados a interpretar papéis profissio-
nais, normalmente estagiários ou trainees, interagindo com equipes e
superiores com o objetio de desenvolver conhecimentos, habilidades e
atitudes que necessitam incorporar. Dessa forma, os jogos epistêmicos
procuram equipar os jogadores com a habilidade de pensar de modo in-
ventivo (BOOTS; STROBEL, 2014).
Entretanto é importante diferenciarmos os jogos epistêmicos de outros

jogos. Nos jogos epistêmicos o núcleo do jogo é baseado em profissões
da vida real e aspectos relacionados a essas profissões. Em outros jogos,
como por exemplo o The Sims, os aspectos da vida pessoal são abordados
77
de forma generalista. Vale aqui ressaltar que os jogos epistêmicos não
são projetados para orientação profissional ou treinamento, mas para
prover situações que levem os estudantes a pensar e agir de acordo com
determinada área do conhecimento.

Na nossa leitura percebemos que para possibilitarmos uma apren-
dizagem eficaz, os elementos ligados à motivação intrínseca devem
ser bem pensados. Quais os elementos que podemos pensar como
essenciais para uma gamificação da aprendizagem?
• Diferença entre gamificação estrutural e gamificação do conteúdo.
• A gamificação na aprendizagem possibilita um novo olhar sobre as

teorias de aprendizagem comuns.
• A gamificação teve início nos setores de marketing e comercial e em

pouco tempo outras áreas aderiram à solução.
• O serious game pode possibilitar “recortes” de experiência do dia a

dia do trabalho, que podem ser treinados e desenvolvidos, expe-
riência sem reflexão no mundo orgânico, refletidas e intuitivas.
• A gamificação pode promover a aprendizagem porque muitos de
seus elementos são baseados em técnicas que os designers instru-
cionais e professores vêm usando há muito tempo.
• A metodologia de fluxo possibilita a aplicação de gamificação base-
ada no princípio de continuidade: situação > problema > indagação
> reflexão > nova situação.
78
Glossário
• Microlearning: unidades/objetos de aprendizagem relativamen-

te pequenos e condensados. Para possibilitá-lo, o conteúdo deve
ser delimitado (recortado) adequadamente de forma a pensar em
cumprir o objetivo da instrução, ou seja, apesar da mídia ser curta,
ela deve cumprir com seu papel sem necessariamente necessitar
de outros objetos.
• Behaviorismo: proposta dada inicialmente por L. Bloomfield 1887-
1949 e depois por B. F. Skinner 1904-1990, que busca explicar os
fenômenos da comunicação linguística e da significação na língua
em termos de estímulos observáveis e respostas produzidas pelos
falantes em situações específicas.
• Cognitivismo: abordagem teórica para o entendimento da mente.
O cognitivismo analisa o indivíduo como um ser funcional. No pro-
cesso de aprendizagem avalia-se a estrutura cognitiva como sendo
a organização e integração de conteúdos de suas ideias em uma
área reservada de conhecimento, resultando na aprendizagem.
TEMA 05
1. Atualmente, denomina-se aprendizagem:
a) Aquisição de conhecimentos, sendo estes cognitivos.
b) Aquisição de conhecimentos, habilidades, valores e
atitudes.
c) Observação epistemológica da aprendizagem.
d) O conhecimento da realidade através do mundo das
ideias.
e) Aquisição de conhecimento através do imutável.
79
2. A gamificação:
a) motiva as pessoas a aprender em um ambiente de-

finido por objetivos, regras e recompensas, a intera-
ção envolve objetos, que proporcionam o feedback
ao aluno.
b) motiva as pessoas a aprender em um ambiente de-
finido por objetivos, regras e recompensas, a intera-
ção envolve objetos, que proporcionam muita diver-
são ao aluno.
c) motiva as pessoas a estudar em um ambiente defini-
do por diversão e brincadeiras.
d) motiva as pessoas a estudar em um ambiente defini-
do por diversão e brincadeiras, que proporcionam o
feedback ao aluno.
e) leva as pessoas ao engajamento à escola através do
brincar.
3. Compreende-se por nativos digitais:
a) Geração Fluxer – que consiste nos indivíduos capazes

de fluir entre as diversas gerações e suas tecnologias
sem dificuldades.
b) Geração que nasceu com a revolução tecnológica.
c) Geração que necessitou conhecer e adaptar-se às
tecnologias digitais.
d) Geração atual feita por crianças.
e) Geração conhecida também como Baby Boom.
80
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chanics in Web and mobile Apps. Sebastopol, CA: O’Reilly Media, Inc., 2011.
As outras afirmações são relacionadas a Aristóteles, Sócrates, Platão,

entre outros, e como era visto o conhecimento no seu tempo. A visão
atual é mais ampla e sistêmica.
A gamificação necessita apresentar os elementos dos jogos e aspec-

tos de motivação intrínseca para sua eficácia na aprendizagem.
Segundo Prensky, os nativos digitais são os indivíduos nascidos com

contato ao computador e internet, ou seja, as novas tecnologias.
82
TEMA 06
PROJETOS GAMIFICADOS
Objetivos
• Compreender, investigar necessidades de gamificação;
• Selecionar e utilizar frameworks conforme contexto e

necessidades a serem aplicadas;
• Avaliar os modelos de frameworks mais adequados.
83
Introdução
No decorrer dos nossos estudos vimos porque as pessoas jogam, os ele-

mentos dos jogos utilizados em um projeto de game e gamificação, pas-
samos por estudos sobre a motivação no indivíduo e as recompensas que
auxiliam as pessoas a manterem-se atraídas por jogar mais, percebemos
que todos os elementos estudados não servem de nada se não analisar-
mos os perfis de nossos jogadores e o que realmente engaja cada um.
Entretanto, um projeto de gamificação não é apenas “juntar e misturar”

tudo que sabemos e esperar que os resultados apareçam. O design não
pode ser visto apenas como uma expressão artística, ilustrativa, criativa.
Projetos precisam de definições de objetivos, análise, planejamento e
avaliação dos resultados esperados de forma que você possa atacar um
problema. A IDEO, empresa internacional de design e consultoria em ino-
vação, argumenta que o processo de gamificação deve ser um processo
coletivo, onde todas as empresas se envolvem juntas pelo propósito.
Assim, estruturas de gamificação, conhecidas como frameworks, estão em

todos os lugares e dificilmente existe uma resposta para qual é a melhor.
Alguns são melhores para analisar sistemas, outros, para design prático
de soluções. Desde apoio para definir os elementos específicos que você
deve utilizar, passando pelos que auxiliam na motivação de grupos até os
que ensinam a executar o projeto inteiro, o fato é que um framework é
bom para o contexto em que você quer utilizá-lo. Então, não confie ape-
nas em um, ele não irá lhe dar tudo o que você necessita. Familiarize-se
como os que tentaremos apresentar e busque outros que possam ser
tirados proveitos.
84
1. Framework da gamificação
1.1. Framework de design da Gamificação de Werbach
Quando pensamos em como criar uma experiência gamificada, o fra-

mework de Werbach apresenta-se como um dos mais consistentes.
Werbach e Hunter, 2012, definiram seis passos, conhecidos como “D6”,

para implementação e gamificação:
D1 - Definir os objetivos de negócio: Quais são os seus objetivos? O que

você deseja alcançar? Antes de iniciar um projeto de gamificação é neces-
sário saber quais são os objetivos, metas e mudanças de comportamen-
to esperados. Esses objetivos devem ser específicos, como aumentar a
retenção de clientes ou aumentar a produtividade dos funcionários
(Werbach & Hunter, 2012). Como a gamificação é executada em algorit-
mos de software, você pode traduzir os comportamentos desejados em
números e resultados quantificáveis (Werbach & Hunter, 2012). É logico
que não ter o objetivo de uma gamificação não lhe impede de desenvol-
ver e aplicar elementos de jogos. Um exemplo é se você resolver criar um
processo de gamificação em um CRM que pode resultar em um aumento
de acessos e contatos com os clientes, mas se o objetivo da empresa era
o aumento de lucro através de vendas de produtos ou serviços adicionais,
então a gamificação falhou.
Como fazer: Crie uma lista descrevendo precisamente os potenciais ob-

jetivos. Organize-os em principais e sub-objetivos; dessa forma você sa-
berá quais objetivos são apenas um meio para chegar a um objetivo final.
Por exemplo, ter usuários acumulando pontos e medalhas não é a razão
para implementar a gamificação, mas apenas algo que ocorre dentro dela
(Marins, apud Werbach & Hunter, 2012). Justifique os objetivos e correla-
cione-os aos objetivos da empresa. Não veja esse produto como final, ele
irá auxiliar no processo de gamificação, mas você poderá realizar mudan-
ças a cada passo, o que deixará mais claro as prioridades do projeto.
85
PARA SABER MAIS
Em uma empresa, listar os objetivos não é tão fácil assim.
É necessário ouvir e entender a necessidade coletivamen-
te, alinhando objetivos organizacionais aos das pessoas.
Entre as diversas ferramentas que nos auxiliam a desen-
volver, o S.M.A.R.T é uma excelente opção. Segundo Doran,
1981, a ferramenta possibilita criar objetivos com a clareza
necessária de onde devemos chegar, quais são suas me-
tas, quando atendê-las e quem são os responsáveis, para
isso ele criou os objetivos SMART, que devem ser: Specific:
Específico; Measurable: Indicador e meta; Assignable: Quem;
Realistic: realístico; Time-related: Quando.
DORAN, G. T. There’s a S.M.A.R.T. way to write manage-

ment’s goals and objectives. Management Review. AMA
FORUM, 1981.
D2 – Delinear o comportamento alvo: O que você quer que os seus

jogadores façam? Objetivos definidos, o próximo passo é definir como
desejamos que o usuário se comporte e como mensuraremos suas inte-
rações com o sistema. Identificar e entender o grupo-alvo, bem como o
que os motiva intrinsecamente e extrinsecamente. Para definir os com-
portamentos é necessário o levantamento de indicadores concretos e es-
pecíficos; para isso utilize-se de cadastro, ferramentas de discussão, exe-
cução de exercícios por tempo determinado, etc. Eles devem promover
os objetivos já definidos, mesmo que a relação entre eles não seja direta
(Werbach & Hunter, 2012).
86
Como fazer: Desenvolva métricas para o sucesso, ou seja, transforme
comportamentos em dados mensuráveis possibilitando analisar as ativi-
dades de cada usuário em números, de forma que possam ser transferi-
dos para o sistema. Aqui, gosto de sugerir que se você ainda não tenha
estudado sobre algoritmo, procure um curso gratuito ou um estudo au-
tônomo sobre o assunto. Conhecer algoritmos irá possibilitar que você
possa desenvolver seu raciocínio lógico-matemático, o que lhe ajudará no
desenvolvimento dessa etapa e das demais que integram o processo de
gamificação. No momento em que o sistema pode analisar e mensurar
as ações dos seus usuários, será possível gerar sistemas de recompensa
para cada atividade realizada. Os dados possibilitam avaliar o desempe-
nho dos usuários e do projeto de gamificação, como um todo. Entre as
análises mais comuns, encontra-se: verificar o engajamento dos usuários,
novos usuários (crescimento de adesões) e ranking dos usuários. Essas
análises dependem do contexto e do objetivo de cada projeto de gamifi-
cação (Werbach & Hunter, 2012).
D3 – Descrever os jogadores: Que jogadores irão usar isso? Qual o pú-

blico-alvo? Quais são as características dos usuários? Está se lembrando
dos perfis de Bartle, não é mesmo?! Se você trabalha na empresa que irá
passar pelo processo de gamificação, ficará mais fácil identificar os tipos
de motivadores que serão utilizados, mas tome cuidado, lembre-se sem-
pre que falamos sobre os rótulos que nos impedem de olhar para o perfil
real. É preciso saber quando se beneficiar da motivação intrínseca e tam-
bém quando é necessário utilizar os motivadores extrínsecos (Werbach &
Hunter, 2012). Após identificar os tipos de jogadores, é necessário com-
binar os tipos de jogadores com suas respectivas motivações e o que os
torna engajados. Entender os jogadores e suas motivações é essencial
para uma experiência gamificada bem-sucedida e para definir o tom do
desenvolvimento de um design de experiência gamificado eficaz.
87
PARA SABER MAIS
Marczewski (2013) desenvolveu o modelo RAMP; modelo
baseado na influente teoria da autodeterminação de Ryan
e Deci (1985). Assim, existem 4 pilares na motivação intrín-
seca: o desejo de se Relacionar e conectar com as pessoas,
a busca de Autonomia para ser e agir livremente, a vontade
de Masterizar a competência ou conhecimento (domínio) e
o sentimento de Propósito, de sentido no que realizamos
– ele representa cada um desses pilares como um perfil. E
acrescenta mais duas variantes em cima destes pilares: o jo-
gador (que busca motivações extrínsecas) e o disruptor (ou
desafiador, numa tradução melhor). Disponível em: <https://
www.gamified.uk/gamification-framework/the-intrinsic-
motivation-ramp/>. Acesso em: 11 out. 2018.
Os jogos, bem como a gamificação, permitem oferecer escolhas para o joga-

dor. É possível escolher mais de um segmento de usuários como alvo. Um
projeto de gamificação pode se apresentar de diferentes formas para diferen-
tes grupos (Werbach & Hunter, 2012). Outro ponto que precisamos conside-
rar nessa etapa está relacionado à maturidade do usuário, o que chamamos
em outro momento do nosso estudo de novato e especialista. Nem todos
os usuários estarão no mesmo estágio ao mesmo tempo e um bom projeto
de gamificação deve considerar oferecer formas de engajamento para todos,
mesmo em diferentes níveis (Werbach & Hunter, 2012).
Como fazer: Lembra do teste de Bartle que indicamos na unidade 4? Ele é
uma excelente ferramenta que pode ser aplicada rapidamente e que lhe aju-
dará nesse momento. Questionários que podem ser montados no Forms do
Google também poderão auxiliar a conhecer um pouco mais dos funcioná-
rios, como saber dos hábitos de jogar, tempo que passam em jogos e jogos
preferidos – atenção, não ignore jogos de tabuleiro, atividades esportivas,
entre outros. Os jogos que são longe do mundo virtual possibilitam identifi-
car o perfil do jogador.
88
D4 – Desenvolver Ciclos de Atividades: Tudo precisa estar ligado para cons-
truir e finalizar a experiência gamificada. Considere aqui: o que deve ser in-
cluído ou excluído na experiência gamificada? As habilidades foram definidas
assertivamente? As ações em uma experiência gamificada são melhor descri-
tas através de diferentes ciclos de atividade. Ao pensar em um jogo, ele sem-
pre tem um começo e, na maioria das vezes, um fim, ao longo do contínuo,
do começo ao fim, e há uma série de ciclos de atividade (Werbach & Hunter,
2012). A partir disso, dois tipos de ciclos são estabelecidos: Engajamento e
Progressão. Werbach & Hunter, 2012, definem:
Ciclos de Engajamento: motivação é a base para as ações dos usuários e as

respostas, feedback, dados a eles. Toda ação gerada em um jogo necessita
de resposta como, por exemplo, uma recompensa. Esse processo é cíclico, ou
seja, os feedbacks, devolutiva para o aluno quanto seu progresso – exemplo:
som de palmas ou avatares em festa -, geram novas ações que geram novos
feedbacks. Assim, os feedbacks são os responsáveis por fazer jogos serem
tão efetivos como motivadores. Como as ações produzem respostas imedia-
tas, é possível que o jogador saiba rapidamente seu desempenho e quando
fez algo certo ou não. Os ciclos de engajamento formam o processo básico
de um projeto de gamificação (Marins, 2012) que podem ser vistos, essen-
cialmente: motivação – ação – feedback – retorno à motivação (Werbach &
Hunter, 2012). Por fim, entendemos que esse nível é considerado micro em
relação às ações dos jogadores, por que eles fazem isso e como a resposta
do sistema a ele (Werbach & Hunter, 2012).
Degraus de Progressão: Representam as mudanças de experiência que um

jogador possui conforme avança no jogo (Marins, 2012). É importante per-
cebemos aqui que a experiência gamificada de um jogador não será igual
na sua primeira vez em relação à décima vez, se o fosse, nosso jogador ine-
vitavelmente cairia no tédio. Assim, a progressão reflete o crescente nível de
desafio para o jogador em uma experiência gamificada. Um ponto de aten-
ção sobre o ciclo de progressão é que este não deve ser linear. O primeiro
nível deve sempre apresentar baixa complexidade a fim de atrair jogadores,
89
e aumentar crescentemente em sua complexidade à medida que o jogador
progride (Werbach & Hunter, 2012). Escadas de progressão são exemplos
práticos do conceito de fluxo de Csikszentmihalyi (1991), em que as escadas
de progresso, ao fazerem o certo, mantêm o jogador em uma zona de fluxo
perfeitamente equilibrada entre o nível de habilidade e desafio. Assim, aqui
fornece uma perspectiva macro do progresso do jogador.
Adicione aos ciclos easter eggs ou “supresas” para completar os elementos
que atraem os jogadores. Estudos mostram que nossos cérebros preferem
uma pequena e aleatória chance de conquistar uma grande recompensa
do que a certeza da conquista de uma recompensa mediana (Werbach &
Hunter, 2012).
D5 – Diversão (don’t forget the fun): Com tantos elementos, fatores motiva-
cionais, objetivos e regras que temos que pensar na hora de desenvolver um
jogo, acabamos muitas vezes por esquecer do principal: a DIVERSÃO. Apesar
de a gamificação ser um assunto sério, a diversão é importante porque está
diretamente relacionada ao engajamento dos usuários (Werbach & Hunter,
2012). Um estudo feito por (Lazzaro, 2004) em (Werbach & Hunter, 2012) des-
dobra quatro tipos de diversão:
• Diversão dura - prazer que os jogadores sentem quando superam
obstáculos na forma como jogam. Exemplos: resolução de problemas,
um desafio difícil ou quebra-cabeças.
• Divertimento fácil - explica o prazer do jogador de apenas jogar o

jogo sem a preocupação em ganhar ou perder.
• Estados alterados descrevem a diversão do jogador em como o jogo

faz com que ele se sinta por dentro por meio de novas experiências ou
personagens no jogo.
• Fator pessoas: reconta a diversão social de brincar e interagir entre

amigos e outros, mesmo que seja um jogo competitivo.
Como fazer: Definir o que é divertido depende do contexto onde a gamifi-

cação está sendo inserida e também do tipo de jogador que participará dela
90
(Marins, 2012). A melhor forma de consegui-la é testando e refinando cada
vez mais (Werbach & Hunter, 2012). Aplicado, verifique se a participação dos
usuários está sendo voluntária. Se a resposta for negativa, então está na hora
de realizar uma atualização no projeto.
D6 – “Deploy” Implantar as ferramentas adequadas: Para isso, utilize-se

de elementos certos no seu sistema gamificado. Aqui, é possível determinar
os elementos que farão parte do projeto (Werbach & Hunter, 2012).
Fique de olho! Com o projeto pronto, é importante manter uma análise cons-
tante e refinar o sistema cada vez mais, com base nos resultados obtidos
através do feedback das ações executadas pelos usuários. Refinar a gamifi-
cação é importante para melhorar cada vez mais o fator diversão e também
as formas de conquistar o engajamento das pessoas que a utilizam.
ASSIMILE
GATHER (recolher)
Recolher a informação pedindo; o que você gamifica, como
são seus usuários, por que você está fazendo e como você
mede o sucesso.
ACT (agir)
Agir sobre a informação que você tem. Crie a melhor solução
para seu objetivo e o engajamento e a experiência de seus
usuários. Então teste com eles.
MEASURE (medir)
Medir a atividade do usuário e os resultados da meta. Obtenha
feedback e repita melhorias.
ENRICH (enriquecer)
Enriquecer o seu sistema ao longo do tempo, as pessoas mu-
dam conforme suas metas. Mantenha-se com eles ou um
passo à frente.
Tradução Livre: gamified.co.uk. 2014 – Disponível em: <https://www.gamified.uk/gamifica-
tion-framework/>. Acesso em: 04 set. 2018.
91
1.2. Framework MDA (mecânica, dinâmica e estética)
Desenvolvido por Hunicke, LeBlanc e Zubek, 2004, o framework MDA é

uma abordagem para a compreensão de jogos que procura preencher
a lacuna entre o design e o desenvolvimento de jogos. Nessa aborda-
gem, o uso de jogos é dividido em componentes que criam a experi-
ência gamificada: Regras à Sistema à Diversão e constituem suas
contrapartes de design: Mecânica à Dinâmica à Estética (Hunicke
et al., 2004).
Em uma revisita ao modelo aqui proposto, em vez de estética, as emo-

ções serão usadas para descrever o último componente do design do
jogo, já que as emoções se assemelham mais a um cenário gamificado
com resultados emocionais ou engajados de indivíduos e, portanto, à
estrutura MDE (Robson et al., 2015).
1.2.1. Mecânica
A mecânica é estável e constante, não recebendo influência do perfil do

jogador. Os designers criam as mecânicas; eles especificam as regras,
o contexto e a configuração, os tipos de interações, limites e objetivos
do projeto (Robson et al., 2015b; Hunicke et al., 2004). Um exemplo é o
xadrez, que inclui em sua mecânica o número de peças, regra dos seus
movimentos e como ocorre a vitória. Assim, o design define três tipos
diferentes de mecânica:
Mecânica de configuração: gerencia o ambiente da experiência gami-

ficada; quais objetos são necessários, a configuração e como os objetos
são distribuídos entre os diferentes atores (Elverdam & Aarseth, 2007).
Decide, por exemplo, contra quem o jogador joga, se é um competidor
interno ou externo, conhecido ou desconhecido (Robson et al., 2015b).
Mecânica das regras: constitui o conceito e o objetivo da iniciativa gami-

ficada (Elverdam & Aarseth, 2007). Comunica quais ações são aceitáveis
92
e coloca limitações (restrições de tempo), que criam sensação de pressão
sobre o jogador (Kelly, 2012). Há uma variação da mecânica de regras,
algumas são determinísticas e produzem os mesmos resultados quando
o jogador contribui com a mesma entrada. Por outro lado, há mecânica
de regras não determinísticas, isso é especialmente evidente quando ele-
mentos do acaso estão envolvidos. O efeito, quando uma condição es-
pecífica está sendo atendida (completar os níveis), é uma mecânica de
regras baseada em objetivos (Robson et al., 2015b).
Mecânica de progressão: instrumento que o designer usa na experi-

ência enquanto isso acontece (Elverdam & Aarseth, 2007). Estes são im-
portantes, pois dão provas de que a experiência gamificada está ocor-
rendo e que o jogador está progredindo no jogo. Podem, por exem-
plo, ser pontos de vitória virtuais, como barras de progresso, níveis ou
pontuações (Robson et al., 2015). Assim, as mecânicas de progressão
são consideradas o sistema de feedback para o jogador, que bem esco-
lhidas aumentarão a chance de que um determinado comportamento
do jogador seja repetido ou continuado. Além do cuidado de distribuir
recompensas agradáveis e desejadas pelos jogadores, se faz necessá-
rio pensar na distribuição de recompensas intrínsecas e extrínsecas,
bem como não dar muitas recompensas, uma vez que elas perdem seu
valor - ter o equilíbrio certo é a chave (Robson et al., 2015).
A mecânica é a base de qualquer experiência de gamificação, uma vez

que eles decidem as partes principais, como interagem, como ganhar
ou perder, e onde e em que ambiente a experiência acontece (Robson
et al., 2015). A experiência gamificada é estruturada pela mecânica, mas
não é suficiente para criar uma experiência de sucesso. A dinâmica e as
emoções nascem da mecânica e animam a experiência. Há, portanto,
uma interdependência entre a mecânica, a dinâmica e as emoções, o
que auxilia o game designer em eventuais mudanças que precisam ser
93
feitas na mecânica, a fim de seguir as metas estabelecidas pelo inicia-
dor da experiência gamificada (Robson et al., 2015).
1.2.2. Dinâmica
A dinâmica, no framework MDE, são as respostas dos jogadores em re-

lação às experiências gamificadas. Enquanto responsáveis pelo proje-
to, criamos a mecânica, entretanto, a dinâmica, é o resultado de como
o jogador responde à mecânica. São as interações e ações estratégicas
que ocorrem durante a experiência gamificada (Camerer, 2003). Assim,
a dinâmica é difícil de prever e pode resultar em comportamentos e re-
sultados indesejados (LeBlanc, 2004). Como resultado, o maior desafio
para o projetista é prever o resultado da dinâmica e criar mecânicas
de acordo (Robson et al., 2015). Por exemplo, no pôquer, a mecânica
representa o embaralhamento, o blefe e as apostas. As dinâmicas que
podem emergir disso são trapacear, blefar e se gabar (Robson et al.,
2015).
1.2.3. Emoções
Consideradas o produto final de uma experiência gamificada, as emo-

ções surgem através dos jogadores. Enquanto interagir com a mecâni-
ca, gera a dinâmica, diferentes tipos de emoções são desencadeadas
ao longo da experiência gamificada (Robson et al., 2015). Emoções po-
dem assumir várias formas; entre elas surpresa, maravilha, espanto
e excitação, mas não é só de boas emoções que um jogo sobrevive;
as emoções negativas também são essenciais. As emoções e dinâmi-
cas que emergem do jogador devem decidir a mecânica (Robson et al.,
2015b).
Dessa forma, o framework MDE possibilita apresentar os três princí-

pios de uma gamificação e como podemos operacionalizá-los e alinhá-
-los, de forma que possamos criar experiências gamificadas eficazes.
94
EXEMPLIFICANDO
Uma empresa de TI da região do Sul da Bahia desenvolveu
uma experiência prática de gamificação, enquanto estratégia
de capacitação de colaboradores do time de vendas e aten-
dimentos a clientes e parceiros, a fim de provocar o conhe-
cimento em soluções de cloud computing. Foi formada uma
equipe com três organizadores, aos quais foi dado o desafio
de estudar o conceito de gamificação e, a partir disso, criar
uma estratégia de capacitação gamificada. O resultado des-
se processo foi a criação do Game of Corleones the next
CloudFather. A narrativa e o contexto lúdico da estratégia
de capacitação gamificada baseou-se no filme o Poderoso
Chefão. Consistiu em uma história nascida em 1945, sobre cin-
co famílias que estavam em guerra pelo poder de uma cidade.
Como no filme, o jogo envolveu o agrupamento dos partici-
pantes em famílias: Tattaglia, Cuneo, Barzini, Solozzo e Siracci.
Os organizadores do jogo também estavam representados por
uma família, Os Corleones. Esta estratégia propôs um cenário
lúdico em que cada participante (40 colaboradores) fazia parte
da história como um personagem. Quanto à estrutura das fa-
mílias, cada membro da família tem os seus próprios direitos e
deveres.
Para a formação das famílias, os próprios participantes esco-

lheram os integrantes e definiram seus papéis no jogo. A es-
tratégia foi divida em três fases: a) Lançamento: atividade lúdi-
ca com um dos organizadores representando e fantasiado de
Don Corleone, com o objetivo de apresentar as regras e propó-
sitos; b) Atividade: apresentar um estudo de caso real baseado
em uma das soluções de cloud computing, demonstrando
95
os conhecimentos aprendidos com a prática, com o objetivo
de compartilhar conhecimento entre os colegas e auxiliá-los a
responder as questões online no Web Assessment; e, c) Desafio
final: um dia de desafio com debates e uma atividade de Caça
ao Tesouro, nesta fase apenas duas famílias com mais pon-
tos participaram e cada integrante respondeu as questões
individualmente, até ser revelado o ganhador (neste caso, o
GrandFather).
Trecho retirado: (PDF) A Gamificação como Estratégia de Capacitação e o
Estado de Flow: um Estudo de Caso em uma Empresa da Área de Tecnologia
da Informação (TI) da Região Sul do Brasil.

Qual a importância de identificarmos os modelos de framework ali-
nhados à estratégia de gamificação?
• Framework de Design de Gamificação de Werbach é conhecido como

6D’s: Definir os objetivos de negócio; Delinear o comportamen-
to alvo; Descrever os jogadores; Desenvolver Ciclos de Atividades;
“Don’t” Não se esqueça do “fator diversão”; “Deploy” Implantar as
ferramentas adequadas.
• Ciclos de atividades são divididos em engajamento e progessão.
• “Don’t” Não se esqueça do “fator diversão” são divididos em qua-

tro tipos: divertimento fácil, diversão dura, estados alterados e fator
pessoas.
96
• Framework MDA - abordagem, o uso de jogos é dividido em compo-
nentes que criam a experiência gamificada: Regras à Sistema à
Diversão e constituem suas contrapartes de design: Mecânica à
Dinâmica à Estética (Hunicke et al., 2004).
Glossário
• Framework: pode ser um template com funções que auxiliam o

desenvolvedor a pensar em diversas etapas de um ou mais partes
do projeto. Para um desenvolvedor de software é como se fosse
uma abstração que reúne códigos comuns de diversos projetos
que podem ser unificados. Ele que dita o fluxo de controle de uma
aplicação.
• CRM (Customer Relationship Management) – Gestão de

Relacionamento com o Cliente. Criado para definir todos os tipos
de sistemas de informações ou ferramentas que automatizam
as funções de contato com o cliente. Estas ferramentas com-
preendem sistemas informatizados e fundamentalmente uma
mudança de atitude corporativa, que objetiva ajudar as campa-
nhas a criar e manter um bom relacionamento com seus clien-
tes armazenando e interrelacionando, de forma inteligente, in-
formações sobre suas atividades e interações com a empresa
(TURBAN et.al., 2010).
97
TEMA 06
1. A respeito do delineamento do comportamento alvo po-
demos dizer que se trata:
a) delimitar o que o jogador deve aprender.
b) delimitar como os jogadores devem agir.
c) delimitar o perfil dos jogadores no jogo.
d) delimitar o objetivo e as metas do jogo.
e) delimitar a diversão.
2. A respeito do ciclo de aprendizagem, no Framework de
Werbach, podemos dividi-lo em:
a) regras e progressão.
b) engajamento e progressão.
c) estados alterados e fator de pessoas.
d) engajamento e regras.
e) novato e especialista.
3. As emoções no jogo surgem:
a) a partir das mecânicas desenvolvidas no jogo.
b) a partir dos componentes selecionados para o jogo.
c) a partir das dinâmicas realizadas pelo jogador.
d) através do jogador na interação com a mecânica e di-
nâmica .
e) a partir das mecânicas realizadas pelo jogador.
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Definir como desejamos que o usuário se comporte e como mensu-

raremos suas interações com o sistema.
99
Ao pensar em um jogo, ele sempre tem um começo e, na maioria das

vezes, um fim, ao longo do contínuo, do começo ao fim, e há uma
série de ciclos de atividade (Werbach & Hunter, 2012). A partir disso
dois tipos de ciclos são estabelecidos.
Consideradas o produto final de uma experiência gamificada, elas

surgem através dos jogadores. Enquanto interagir com a mecânica,
gera a dinâmica, diferentes tipos de emoções são desencadeadas ao
longo da experiência gamificada.
100
TEMA 07
GAMIFICAÇÃO NO E-LEARNING
Objetivos
• Compreender as possiblidades de gamificação em um

ambiente virtual;
• Aplicar metodologias e estratégias gamificadas em

e-learnings;
• Conhecer softwares de autoria que sustentem o

desenvolvimento de e-learning gamificados;
• Refletir sob o desenvolvimento do cenário de educa-

ção e as novas possibilidades em gamificação.
101
Introdução
Muito falamos sobre gamificação, passamos por elementos, aspectos

motivacionais, design de games, perfis de jogadores e framework, não
esquecendo de mostrar os benefícios para a aprendizagem. Então, prova-
velmente, no decorrer de nossos estudos, vocês se pegaram em momen-
tos de pensamento sobre como viabilizar um projeto gamificado sem ser
o Ás da programação. Outro aspecto que, aparentemente, distancia a ga-
mificação da aprendizagem, está relacionado a custos, tempo de desen-
volvimento e principalmente “tempo de vida” daquele possível projeto.
O que até agora você não sabia é que com softwares de autoria e ferra-
mentas de fácil acesso e usabilidade, você não precisa ser um programa-
dor. Em empresas e em ambientes educacionais, presenciais e virtuais,
a gamificação no e-learning está emergindo rapidamente. Assim, a gami-
ficação do e-learning não apenas melhora o engajamento, mas também
oferece suporte à retenção de aprendizado. Em 2016, a Holden Adaptive
Platform venceu o Prêmio de Ouro pelo Melhor Programa de Desempenho
de Treinamento de Vendas; o prêmio foi conquistado após gerar resulta-
dos de negócios tangíveis através da gamificação. Essa abordagem levou
a acordos maiores, taxas de vitórias e pontuações de satisfação do cliente
15% mais altas.
Elisabeth Corcoran afirma que existem pelo menos 3 tipos de jogos usa-
dos na educação: os jogos clássicos de edu-tech, os jogos desenvolvi-
dos pelos próprios alunos como Scratch e os cursos gamificados, o que
significa adicionar mecânica de jogo a várias aplicações, tarefas, etc.
(Corcoran, 2010).
Aqui propomos um olhar sobre a gamificação aplicada à educação media-

da por tecnologias, principalmente o e-learning e suas possibilidades para
o presente e futuro.
Bons Estudos!
102
1. Gamificação no e-learning aplicado
O e-learning surgiu a partir dos anseios do desenvolvimento da educação e

das tecnologias digitais de comunicação mais conhecidas como TIC’s. Mas
a história do e-learning é motivada por um precursor mais antigo ainda, a
Educação a Distância (EaD). Com o início da Revolução Científica, no século
XVII, compartilhavam informações científicas pelo envio de cartas; dizem
ainda que os pergaminhos por correspondência, movimento originado na
Grécia e Roma, também podem ser considerados um EaD. Somado à comu-
nicação de informações a distância, outros elementos foram sendo incor-
porados, entre estes o do teórico Jean Piaget (construtivismo), que conside-
rava a autonomia do aprendizado fundamental no processo ensino-apren-
dizagem. Com o EaD, o aluno ainda é capaz de escolher o seu próprio ritmo,
a maneira como quer estudar e aprender direcionando seus estudos para
os pontos que tem maior interesse de aprofundamento.
Nesse sentido, desenvolver o e-learning em uma plataforma gamificada e/
ou gamificar conteúdos virtuais, desde que a estratégia esteja bem defini-
da, pode proporcionar uma educação efetiva no mundo digital. Um gran-
de aliado aqui é o design de experiência (UX Design); é o que afirma Julie
Dirksen, uma das pioneiras na aplicação dos princípios UX ao e-learning.
Para ela, todos os desenvolvedores de e-learning, sejam estes designers
instrucionais ou desenvolvedores, necessitam conhecer os fundamentos
básicos do design UX (Winner, 2015). O conhecimento de UX proporciona
o desenvolvimento de interfaces educacionais direcionadas às necessi-
dades do estudante, construindo uma narrativa engajadora que leva em
consideração o perfil do usuário e suas preferências.
Cursos e-learnings são geralmente lineares, o que nos permite facilmente

gamificar o conteúdo. A estratégia aqui é possibilitar que o aluno des-
cubra o conteúdo teórico progressivamente e com foco em exercícios,
que podem ser considerados desafios e que geram pontos a cada etapa.
Lembre-se que para que isso ocorra as seguintes perguntas, já apresen-
tadas no framework, devem ser realizadas: por que gamificar um conteú-
do? Quais são os objetivos e benefícios esperados?
103
Partindo desse pressuposto, um e-learning gamificado possibilita com-
partilhar conhecimento com os usuários e oferecer meios de avaliação
e feedback. Nesse sentido o objetivo da gamificação fica a encargo de
motivar os alunos a aprender as informações disponíveis da melhor for-
ma possível, avaliando progressivamente o avanço e desempenho destes
no curso. Esse modelo de gamificação utilizado em e-learnings, Henrich
e Morgenroth, 2007, denominoram de “Recuperação da Informação”. Os
autores aqui nos apresentam quatro formas de apresentar um curso no
mundo virtual:
• Presença de aprendizagem apoiada por materiais de e-learning;
• Ensino a distância com presença física no local para discussão;
• Ensino a distância com supervisão;
• Ensino a distância sem supervisão.
Nesse sentido é importante analisarmos que grupos que apresentam su-

pervisão constante podem apresentar mais benefícios do que os que são
realizados sem nenhuma supervisão. Entretanto, independentemente do
modelo, a gamificação deve ocorrer de forma completa a fim de compen-
sar os grupos menos beneficiados. Para isso, a inserção de perguntas e
atividades de e-learning, como roteiros, testes atribuídos e termos inter-
mediários tornam-se fundamentais, bem como os canais de comunicação
como fóruns, e-mails e bate-papo (chat).
Quase tão importante quanto a definição do que é, é uma definição do que
não é. A gamificação não é a inclusão de jogos autônomos no e-learning
(ou, seja qual for a aplicação do gamification). Também tem muito pouco a
ver com estilos de arte, temas ou a aplicação da narrativa. Em vez disso, a
mecânica de jogo é a construção de regras que encorajam os usuários a ex-
plorar e aprender as propriedades de seu espaço de possibilidade através
do uso de mecanismos de feedback. (RAYMER, 2011)
Os jogos fornecem ludicidade e imaginação, além de um ambiente rico e

complexo de aprendizagem (Falkembach, Geller e Silveira, 2006). Em um
104
ambiente de aprendizagem digital, os jogos possibilitam que os alunos sejam
autônomos na sua aprendizagem, através de descobertas de relação e de
interação com o software. Tarouco et al., 2004, enfatiza o papel do professor
que necessita de conhecimento prévio das tecnologias e materiais a serem
utilizados, bem como sua ligação com princípios teórico-metodológicos pre-
cisos e bem estruturados. O professor, aqui, tem o papel de mediador.
PARA SABER MAIS

“Manifesto do e-learning sério”
Acreditamos que a tecnologia de aprendizagem oferece a

possibilidade de criar experiências de aprendizado únicas e
valiosas.
Também acreditamos, com um sentimento de tristeza e pro-

funda frustração, que a maioria dos e-learnings não cumpre
a promessa.
Acreditamos, ainda, que as tendências atuais evocam um futu-

ro de apenas uma melhoria insignificante no design do e-lear-
ning - a menos que algo radical seja feito para dobrar a curva.
Finalmente, concluímos que, para elevar o e-learning ao auge

de sua promessa, precisamos começar com um compromis-
so pessoal com um novo conjunto de padrões.
Através da avaliação contínua do desempenho do aluno, a ex-

periência de e-learning pode otimizar o uso do tempo do aluno,
individualizar a experiência para o engajamento total, atender
às necessidades, otimizar a prática e preparar a transferência
da aprendizagem para a proficiência de desempenho.
105
E-learning típico E-learning sério
Focado na performance/
Focado no conteúdo
desenvolvimento
Eficiente para autores Significativo para os alunos
Supervisionado/assistido Impulsionado pelo engajamento
Entrega de Conhecimento Contexto Autêntico
Teste de fato Decisões Realistas
Desafio Único Desafios Individuais (personalizados)
Eventos únicos Eventos em etapas
Feedback didático Consequências do mundo real
Princípios de apoio ao e-learning sério:

Não assumir que o aprendizado é a Não assumir que o e-learning é a
solução resposta
Amarrar Aprendendo as Metas de Fornecer meta de desempenho
Desempenho aprimorado
Fornecer prática realista Alistar contextos autênticos
Fornecer orientação e feedback Fornecer consequências realistas
Adaptar-se às necessidades do
Motivar o Envolvimento Significativo
aprendiz
Apontar para o impacto a longo Usar a interatividade para solicitar
prazo envolvimento profundo
Fornecer suporte para o acompa-
Diagnosticar Causas Raiz
nhamento pós-treinamento
Usar o Suporte ao Desempenho Medir a eficácia
Interar em Design, Desenvolvimento Preparar o desempenho de
e Implantação suporte
Apoiar o Entendimento do Aprendiz Utilizar exemplos e contra
com Modelos Conceituais exemplos ricos
Permitir que os alunos aprendam
Respeitaros alunos
com os erros
Quinn et al., 2018. Tradução Livre. Disponível em: <https://elearningmanifesto.org/>.
Acesso em: 08 set. 2018.
106
1.1. Gamificação: Softwares de Autoria e AVA/LMS
Softwares e ferramentas de autoria permitem o desenvolvimento de
mídias (recursos de imagens, textos, vídeos e sons, entre outros) e e-le-
arnings sem o conhecimento prévio de linguagem de programação,
como por exemplo: Visual Class e o Everest. Outras apresentam lin-
guagens de programação incorporados no seu sistema, possibilitan-
do maior flexibilidade e possibilidades no desenvolvimento, é o caso
do: Macromedia Director (linguagem Lingo) e o Multimedia ToolBook
(OpenScript). Além do desenvolvimento de aulas multimídias, os sof-
twares de autoria são utilizados no desenvolvimento de jogos educa-
tivos digitais ou gamificações. Estas ferramentas fornecem a estrutura
necessária para a organização e edição dos elementos de um softwa-
re multimídia, incluindo gráficos, desenhos, animações, sons e vídeos
(Falkembach, Geller e Silveira, 2006).
Não existem melhores e piores ferramentas, mas sim a análise das

ferramentas que possam apresentar os recursos de que você neces-
sita, além da sua melhor adaptação. No que se diz respeito ao nosso
tema, gamificação e jogos educacionais, recomendo o uso de ferra-
mentas acessíveis e de fácil uso, como: ActivePresenter, o iSpring Suite,
o Adobe Captivate e o Aritculate 360.
107
Além da gamificação de objetos de aprendizagem como os e-learnings, ou-
tras possibilidades se mostram cada vez mais utilizadas no mundo virtual.
É o caso dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) ou os Learning
Manager System (LMS).
O uso da gamificação, conforme explicam Simões, Redondo e Vilas (2013), per-

mite o estímulo de alguns comportamentos no ambiente. Com base nisso, esse
modelo mapeou sete comportamentos geralmente disponíveis em ambientes
virtuais de aprendizagem nos quais se espera estimular os alunos, sendo: 1)
Acessar as aulas, materiais, conceitos e exemplos disponibilizados pelo pro-
fessor; 2) Resolver exercícios e entregar tarefas; 3) Aumentar o entendimento
e desempenho no exercício; 4) Participar mais ativamente do fórum, criando
e respondendo tópicos; 5) Utilizar o bate-papo; 6) Utilizar o mural de recados
e; 7) Acessar o ambiente com mais frequência. (Klock, Cunha, Gasparini, 2015)
108
ASSIMILE
Apesar de serem utilizados, erroneamente, como sinô-
nimos, existem diferenças entre os dois sistemas de
aprendizagem:
AVA: sistema (ou software) que proporciona o desenvol-

vimento e distribuição de conteúdos diversos para cursos
online e disciplinas semipresenciais para alunos em geral.
Desenvolvido para ajudar professores e tutores no geren-
ciamento de conteúdos e materiais complementares para
os seus alunos e na gestão completa de cursos online. O
aluno poderá ser impactado por conteúdos e passará por
todo o processo de aprendizagem, caso esteja inserido em
um curso da modalidade de ensino online.
LMS: plataforma de ensino online projetada a partir de

uma metodologia pedagógica com o intuito de promover
e disseminar a educação através da modalidade de ensino
a distância. Em um LMS você pode encontrar uma solução
EaD completa com diversos recursos e funcionalidades,
que tem como premissa principal influenciar e estimular
de forma positiva e inovadora o processo de aprendiza-
gem online. Aqui, com um LMS, é possível se ter um maior
planejamento, gestão e controle sobre atividades diversas.
Fonte: Edools. Disponível em: <https://www.edools.com/faq/o-que-e-ava/>.
Entre os principais LMS e AVAs que gamificam a experiência de aprendi-

zagem, temos: Academy LMS, Accord LMS, Axonify, Expertus One, Matrix
LMS, Talent LMS, Moodle e Blackboard, estas duas últimas conhecidas
amplamente no Brasil.
109
1.2. O futuro da gamificação na Educação
Em 2017 a Learning Solutions consultou quatro respeitados líderes do

campo de gamificação: Karl Kapp, Carol Leaman (CEO da Axonify), Andrzej
Marczewski e Juliet Denny; todos ecoaram seu entusiasmo no crescimen-
to da gamificação como primordial para uma educação disruptiva.
Realidade aumentada será um dos recursos cada vez mais utilizados na ga-
mificação, é o que afirma Vasilis Gkodkids do Gamification Europe, para a
Growth Engineering. Ele continua: “As soluções baseadas em nuvem já são
comuns em qualquer sistema de gamificação. Mas gostaria de ver mais ga-
mificação analógica e presencial em escritórios e locais de trabalho”. David
Chandross complementa afirmando que uma das principais mudanças será
a construção de mundos abertos, que permitem a exploração dos jogadores
com geolocalizadores 3D. “Os mundos abertos proporcionarão uma capa-
cidade insuperável de monitorar o progresso do aluno e estabelecer metas
que incentivem a exploração de conteúdo, conexão social, competição ou
conquista”. Ele continua: “Os aplicativos inteligentes de jogos de aprendiza-
gem continuarão fornecendo feedback de momento a momento para alu-
nos e instrutores que usam o software analítico do curso. Isso permitirá que
os educadores avaliem o conhecimento através da medição dos comporta-
mentos dos jogadores e da tomada de decisões no espaço virtual”.
Dessa forma, entre as principais tendências podemos observar:
• Utilizar a gamificação para moldar habilidades e comportamentos
que a pessoa deseja apresentar;
• A realidade aumentada, a realidade virtual, os displays montados
na cabeça, o aprendizado de máquina, os sistemas biologicamen-
te integrados e os mundos de jogo possuem um enorme potencial
incorporado à gamificação;
• Atualmente, a gamificação é vista como uma solução para o engaja-
mento. No futuro, ela será usada como uma ferramenta para enfrentar
“os desafios sociais, ambientais e econômicos mais significativos”.
(Fonte: Growth Engineering)
110
EXEMPLIFICANDO
O futuro é presente: Você já imaginou como seria en-
trar em um jogo que te permitiria economizar dinheiro na
hora de comprar o que deseja? Assim foi com os clientes
do Shopping Eldorado, a xGB promoveu uma ação de Black
Friday em que os clientes conseguiam descontos utilizando
conceitos de realidade aumentada e também de gamifica-
ção. Essa ação rendeu mais de 25 mil downloads do aplica-
tivo utilizado como ferramenta e uma interação com o pú-
blico que gerou diversas matérias na mídia. Conheça com
o Tiago Moura da xGB como foi aplicado esse case e seus
resultados, entendendo sobre como aproveitar a realidade
aumentada no dia a dia e o impacto dessa tecnologia nos
usuários. Conheça mais da ação em: <https://portalnovarejo.
com.br/2018/05/shopping-sp-aumento-39-por-cento-fluxo-
-app-ra/>. Fonte: Sympla. Disponível em: <https://www.sym
pla.com.br/realidade-aumentada-e-gamificacao---case-
shopping-eldorado__290818>. Acesso em: 08 set. 2018.

Apesar do Brasil ser um país promissor no desenvolvimento de ga-
mes e números de usuários, quando falamos em gamificação, o Brasil
ainda engatinha. Acesso à tecnologia e conhecimento das possibilida-
des é um dos fatores para a gamificação não ter uma fatia maior no
nosso dia a dia, principalmente na nossa educação. Qual o caminho
que você pode ver para o Brasil e como possibilitar maior entrada de
gamificação na nossa vida?
111
• Existem pelo menos 3 tipos de jogos usados na educação: os jogos

clássicos de edu-tech, os jogos desenvolvidos pelos próprios alu-
nos como Scratch e os cursos gamificados, o que significa adicionar
mecânica de jogo a várias aplicações, tarefas, etc.
• Com o EaD o aluno ainda é capaz de escolher o seu próprio ritmo e a

maneira como quer estudar e aprender, direcionando seus estudos
para os pontos em que tem maior interesse de aprofundamento.
• O uso de e-learnings possibilita acesso a inúmeros comportamentos

que foram mapeados por Klock, Cunha e Gasparini, 2015. Eles mape-
aram sete comportamentos geralmente disponíveis em ambientes
virtuais de aprendizagem nos quais se espera estimular os alunos,
sendo: 1) Acessar as aulas, materiais, conceitos e exemplos disponi-
bilizados pelo professor; 2) Resolver exercícios e entregar tarefas; 3)
Aumentar o entendimento e desempenho no exercício; 4) Participar
mais ativamente do fórum, criando e respondendo tópicos; 5) Utilizar
o bate-papo; 6) Utilizar o mural de recados e; 7) Acessar o ambiente
com mais frequência (Klock, Cunha, Gasparini, 2015).
• Realidade aumentada será um dos recursos cada vez mais utiliza-

dos na gamificação.
Glossário
• Software de autoria: programa multimídia que possibilita a inte-

gração de texto, imagens, sons e vídeo de uma forma interativa.
• E-learning: termo inglês para definir aprendizagem eletrônica.

Apoia-se, muitas vezes, em ambiente online para comunicação e
distribuição de conteúdo.
112
• Drag and Drop: arrastar e soltar. Utilizada nas interfaces gráficas
de computadores. É a ação de clicar em um objeto virtual e ar-
rastá-lo a uma posição diferente. Muito utilizado para atividades e
ações em um e-learning.
TEMA 07
1. Segundo Corcoran, existem alguns tipos de jogos usados
na educação, sendo:
a) jogos clássicos, jogos desenvolvidos pelos docentes,
cursos gamificados.
b) jogos educacionais presenciais, jogos educacionais on-
line e gamificação.
c) jogos clássicos, jogos desenvolvidos pelos alunos, cur-
sos gamificados.
d) jogos clássicos, jogos desenvolvidos pelos alunos e jo-
gos presenciais.
e) jogos educacionais presenciais, jogos educacionais on-
line e jogos desenvolvidos pelos alunos.
2. A história da educação a distância iniciou-se:
a) no início da Revolução Científica no século XVII.
b) na Revolução Industrial no século XIX.
c) com o lançamento do Telecurso.
d) com o surgimento dos e-elarnigns e AVAs.
e) a Grécia e Roma com as correspondências.
3. Softwares e Ferramentas de autoria permitem, apenas:
a) que programadores possam realizar a programação de
e-learning com mais agilidade.
b) que professores possam realizar animações em slides
e inclui-los on-line.
113
c) gravar áudios e templates.
d) desenvolver multimídias completas incluindo gamifica-
ção e sem conhecimento prévio em programação.
e) gravar videoaulas.
CORCORAN, E. The Gamification of Education. Forbes. 29 out. 2010. Disponível em:

<https://www.forbes.com/2010/10/28/education-internet-scratch-technology-gamifi
cation.html#25592620ea06>. Acesso em: 08 set. 2018.
FALKEMBACH, G. A. M.; GELLER, M.; SILVEIRA, S. R. Desenvolvimento de Jogos Educativos
Digitais utilizando a Ferramenta de Autoria Multimídia: um estudo de caso com
o ToolBook Instructor. CINTED – UFRGS – Novas Tecnologias na Educação. 2006.
Disponível em: <https://seer.ufrgs.br/renote/article/viewFile/13874/7794>. Acesso
em: 08 set. 2018.
Growth Engineering. What Is The Future Of Gamification? The Growth Engineering
Report. Disponível em: <http://www.growthengineering.co.uk/what-is-the-future-
gamification/>. Acesso em: 09 set. 2018.
HOLDEN. Holden Adaptive Platform. Disponível em: <https://www.holdenintl.com/
adaptive-platform>. Acesso em: 07 set. 2018.
HENRICH, A.; MORGENROT, K. Information retrieval as elearning course in german - les-
sons learned after 5 years of experience. In: TLIR, 2007.
JACOBS. S. Learning Solution. The Future of Gamification. 28 jun. 2017. Disponível em:
<https://www.learningsolutionsmag.com/articles/2369/the-future-of-gamification>.
KAPP, K. Predictions For E-Learning In. 2011. Disponível em: <http://elearnmag.acm.
org/featured.cfm?aid=1925057>. Acesso em: 08 set. 2018.
KLOCK, A. C. T.; CUNHA, L. F.; GASPARINI, I. Um modelo conceitual para a ga-
mificação de Ambientes Virtuais de Aprendizagem. CINTED-UFRGS – Novas
Tecnologias na Educação. 2015. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/renote/article/
view/57654/34620>. Acesso em: 08 set. 2018.
RAYMER, R. Gamification: Using Game Mechanics to Enhace eLearning. eLearn Magazine.
2011. Disponível em: <https://elearnmag.acm.org/featured.cfm?aid=2031772>.
114
TAROUCO, L. M. R.; ROLAND, L. C.; FABRE, M. C. J. M.; KONRATH, M. L. P. Jogos educa-
cionais. RENOTE - Novas Tecnologias na Educação, v. 2, n. 1, 2004. Disponível em:
<http://seer.ufrgs.br/index.php/renote/article/view/13719>. Acesso em: 08 set. 2018.
Questão 1 – Resposta: C
Elisabeth Corcoran afirma que existem pelo menos 3 tipos de jogos

usados na educação: os jogos clássicos de edu-tech, os jogos desen-
volvidos pelos próprios alunos como Scratch e os cursos gamifica-
dos, o que significa adicionar mecânica de jogo a várias aplicações,
tarefas, etc. (Corcoran, 2010).
O e-learning surgiu a partir dos anseios do desenvolvimento da edu-

cação e das tecnologias digitais de comunicação mais conhecidas
como TIC’s. Mas a história do e-learning é motivada por um precur-
sor mais antigo ainda, a Educação a Distância (EaD). Com o início da
Revolução Científica no século XVII, as cartas compartilhavam infor-
mações científicas; dizem ainda que os pergaminhos por correspon-
dência, movimento originado na Grécia e Roma, também podem ser
considerados um EaD.
Softwares e ferramentas de autoria permitem o desenvolvimento de

mídias (recursos de imagens, textos, vídeos e sons, entre outros) e
e-learnings sem o conhecimento prévio de linguagem de programa-
ção, como por exemplo: Visual Class e o Everest. Outras apresentam
linguagens de programação incorporadas no seu sistema e possi-
bilitando maior flexibilidade e possibilidades no desenvolvimento,
115
é o caso do: Macromedia Director e o Multimedia ToolBook. Além
do desenvolvimento de aulas multimídias, os softwares de autoria
são utilizados no desenvolvimento de jogos educativos digitais ou
gamificações.
116
TEMA 08
GAMES EDUCACIONAIS: DESIGN
E PRODUÇÃO
Objetivos
• Compreender o uso de games na educação;
• Analisar e selecionar tipos e ferramentas para desen-

volvimento de games;
• Avaliar os objetivos e estratégias para utilização de

games de educação.
116
Introdução
Pensar em como definir os melhores formatos de aprendizagem para um

aluno não é tarefa fácil. Afinal, a compreensão é uma das tarefas mais
complexas realizadas por nosso cérebro. Então, qual seria o melhor ca-
minho? Em um caminho cheio de revelações e infinitas possibilidades, eu
diria que a diversidade é o caminho que pode trazer mais sucesso. Mas o
que poderíamos considerar como sistemas flexíveis? São, principalmente,
os que são capazes de responder a caminhos e habilidades únicos do alu-
no. Aí que entra a gamificação e os jogos educacionais. Eles são capazes
de oferecer um leque amplo de possibilidades e incentivos que os siste-
mas formais de aprendizagem normalmente não oferecem.
Apesar de não existir um único modelo de escola, todas, independente-

mente do nível de formação, terão em comum a adoção de recompensas
por cumprimento, pontualidade e desempenho que terminam no decor-
rer do período letivo tirando o foco e “sufocando” nosso aluno. Imagine
um cenário em que o aluno precisaria desbloquear a próxima tarefa,
que ele precisasse conquistar pontos para conseguir um conteúdo novo.
Imagine que ele precisa virar um personagem, ganhar superpoderes ou
desvendar segredos. Os games possibilitam um cenário de engajamento
em que o aluno deseja conquistar o conhecimento, deseja conhecer mais
e se envolve voluntariamente na sua aprendizagem.
Independente se os games são “analógicos” ou mediados por tecnologia,

eles podem ser ferramentas eficientes na aprendizagem, possibilitando
que a motivação e a diversão andem juntos e na direção do aprendizado.
Assim, nosso último convite a vocês é o de conhecer um pouco das infini-
tas possibilidades da união de jogos e educação.
Bons estudos!
117
1. Desenvolvendo games educacionais
Com a inclusão de jogos na educação, novos desafios foram apresenta-

dos aos docentes. De um lado, um conjunto de intenções pedagógicas, do
outro, recursos tecnológicos que nem sempre estão alinhados às necessi-
dades e expectativas. Um dos aspectos mais desafiadores é a relação da
diversão e voluntariedade fundamentais em um jogo com a necessidade
de fazer com que o aluno aprenda. Jogos são considerados como ativida-
des voluntárias que são praticadas dentro de certos limites, tempo e es-
paço mediante regras obrigatórias e consensuais em um contexto fictício
(HUIZINGA, 1980). Assim, o contexto em que ambos estão inseridos apre-
sentam conflitos que necessitam ser ultrapassados ainda no seu desen-
volvimento e na relação multidisciplinar entre o design e as necessidades.
Kishimoto (2003) afirma que no campo educacional, há uma busca por

conciliar a liberdade dos jogos com a orientação própria dos processos
educativos. Para que os jogos possam ser caracterizados como educa-
cionais, eles “devem possuir objetivos pedagógicos e sua utilização deve
estar inserida em um contexto e em uma situação de ensino baseados
em uma metodologia que oriente o processo, através da interação, da
motivação e da descoberta, facilitando a aprendizagem de um conteúdo”
(Prieto et al., 2005, p. 10). Klopfer et al. (2009) elenca cinco pontos que
devem ser observados no desenvolvimento de um game educativo que
possibilite ser atrativo para o aluno, ou seja, que leve o aluno a jogá-lo
voluntariamente:
I. Liberdade para fracassar – não estamos falando do fracasso pro-
priamente dito, mas da liberdade ilimitada de poder arriscar e reali-
zar ações que podem aparentemente ser falhas em outro contexto.
II. Liberdade para experimentar – ligado diretamente com a liber-
dade de falhar, possibilita que o jogador tenha liberdade de experi-
mentar e inventar novos percursos, novas formas de progredir ou
passar pelos desafios.
118
III. Liberdade para experimentar novas identidades – explorar ou-
tras identidades, outros papeis sociais que auxiliem na formação
da identidade. Em uma criança, é como se ela experimentasse ser a
mãe ao brincar com uma boneca, dirigir como o pai ou realizar ativi-
dades como se estivesse “ensaiando” para um futuro papel.
IV. Liberdade de esforço – pessoas, principalmente crianças, apresen-
tam alternância entre atividades intensas e relaxadas. O esforço
uniforme leva à percepção de controle das nossas ações.
V. Liberdade de interpretação – “aprender sobre jogos e aprender
com jogos acontece simultaneamente” (Klopfer et al. 2009). Assim,
a aprendizagem acontece a partir do envolvimento com o próprio
jogo que é individual e personalizado. Aqui temos um desafio para
aqueles que procuram criar jogos com contextos de aprendizagem
padronizados.
Para Mattar (2010), o design de um game educativo deve proporcionar

experiências e criar ambientes para que os aprendizes tomem decisões
baseadas em resoluções de problemas e desafios. Assim, uma das prin-
cipais características que deve ser contemplada em um design de game
educativo é um sistema para avaliar a participação do jogador de acordo
com os objetivos de aprendizagem (MATTAR, 2010).
ASSIMILE
Jogar permite o reconhecimento e entendimento de regras,
identificação dos contextos em que elas estão sendo utilizadas
e invenção de novos contextos para a modificação das mes-
mas. Jogar é participar do mundo de faz de conta, dispor-se às
incertezas e enfrentar desafios em busca de entretenimento.
Através do jogo se revelam a autonomia, criatividade, origina-
lidade e a possibilidade de simular e experimentar situações
perigosas e proibidas no nosso cotidiano (Tarouco et al., 2004).
119
Dempsey, Rasmussem e Luccassen (1996) citados por Botelho (2004) defi-
nem que os jogos educacionais “se constituem por qualquer atividade de
formato instrucional ou de aprendizagem que envolva competição e que
seja regulada por regras e restrições”. Assim, para uma análise e escolha
de jogos educacionais, podemos compreendê-lo em 3 grupos:
Jogos educativos de computador: mediados por tecnologia, sendo não
apenas o computador, mas o uso de mobiles (tablets e celulares). O aces-
so a esse tipo de tecnologia está cada vez mais fácil, além de ser um ele-
mento importante na educação. Existem muitas ferramentas para jogos,
algumas iremos conhecer em seguida.
Jogos educativos ligados à alfabetização: do caça-palavras, palavras
cruzadas ou até jogos de formação de palavras com ou sem associação a
figuras compõem esse grupo. Esses jogos não são exclusivos dos “analó-
gicos” e podem ser encontrados online e através de aplicativos.
Jogos educativos de Matemática: Material dourado, ábaco, passando
pelo Mancala (jogo de origem africana), passando pelos mais clássicos
como Batalha Naval e o Xadrez, é possível o desenvolvimento de metodo-
logias para aprendizagem de matemática.
PARA SABER MAIS

Mancala é de uma família de jogos de tabuleiro jogados prin-
cipalmente em países africanos e asiáticos. De pura habilida-
de intelectual, cognitiva, ele é por si só matemático, não ne-
cessitando de nenhuma adaptação para uso em educação.
1.1. Princípios de Design para desenvolvimento de game

educativo
Para que possamos desenvolver jogos educacionais, mantendo os ele-

mentos pedagógicos e dos games de forma harmoniosa, são necessários
alguns princípios de qualidade e, para isso, Klopfer et al. (2009) descre-
vem 14 princípios de Design para o desenvolvimento de game educativo:
120
I. Escolher com sabedoria: não basta o jogo ser um bom elemen-
to educacional, ele necessita atender o seu público, conteúdo e
contexto.
II. Pensar pequeno: games com realidade aumentada podem parecer
demais, mas se o seu game não tem nenhuma tecnologia de alto
custo, mas, de qualquer forma, está focado no seu objetivo, então
você está no caminho certo.
III. Games educativos são diferentes de games de entretenimento:
o valor educacional deve ser maior e mais relevante que o valor da
estética.
IV. Colocar o aprendizado junto à jogabilidade em primeiro lugar:
integre as metas de aprendizagem ao jogo. “Bons jogos educativos
consideram tanto os objetivos de aprendizagem, quanto o conteú-
do e a jogabilidade” (Teixeira, Cruz e Gonçalves, 2017).
V. Encontrar o game no conteúdo: games educativos devem ir direto
ao ponto, ou seja, emergir o jogador motivando-o e possibilitando o
aprofundamento do conteúdo pedagógico.
VI. Quebrar padrões quanto ao local onde os jogos educativos po-
dem ser jogados: jogos educativos não necessitam se encontrar
necessariamente em ambiente escolar.
VII. Aproveitar o grande aprendizado de soft skills (competências
inatas) dos jogadores, mas o destaque deve ser no conteúdo:
não subestime seu aluno, habilidades como: resolução de proble-
mas, pensamento analítico e sistematizado, credibilidade e julga-
mento da informação, fluência digital, colaboração, dentre outras,
são inerentes à geração atual.
VIII. Não criar limites devido à capacidade do professor ou por sua
disponibilidade: o professor não precisa ser um expert na tecno-
logia, confie nas habilidades dos seus alunos e foque em instruir
sobre o objetivo do conteúdo pedagógico que o game se propõe a
trabalhar.
121
IX. Os games podem ser jogados em todos os lugares: ou seja, o en-
gajamento do aluno não precisa ocorrer, necessariamente, na sala
de aula. Você pode propor que ele jogue em todos os momentos em
que ele desejar.
X. Reduzir, reusar e reciclar: quando não temos experiências no de-
senvolvimento de games, facilmente nos impedimos, acreditando
no custo que esse desenvolvimento pode gerar. Existe tecnologia
gratuita, bem como imagens com códigos abertos e bibliotecas de
imagens. Com criatividade e um bom projeto você pode desenvol-
ver um game digital ou analógico.
XI. Definir os objetivos de aprendizagem: resultados devem ser men-
suráveis e só será possível se as metas de aprendizagem estiverem
bem definidas.
XII. Buscar parcerias: empresas públicas ou privadas, são elas que
possibilitam o desenvolvimento de inovação no campo de games
educativos.
XIII. Não ignorar os padrões da academia ou do mercado, mas tam-
bém não se limitar a eles: ”projetos de games educativos devem
ser produzidos de forma estratégica para ultrapassar os limites da
aprendizagem e voltar-se para a necessidade de redefinir padrões
a fim de incluir novas e valiosas habilidades e conhecimentos”
(Teixeira, Cruz e Gonçalves, 2017).
XIV. Não apenas quem, mas o que, onde, quando e por que: consi-
dere todo o contexto social e atores envolvidos.
Além dos princípios aqui apresentados, existem componentes fundamen-

tais que devem compor a formação de um design de game. Schell (2014)
classificou estes componentes em quatro categorias, denominadas tétra-
de elementar: Mecânica, corresponde ao conjunto de regras capaz de
conduzir o objetivo do game e permitir que o jogador tente alcançá-lo;
Narrativa, corresponde à sequência de eventos que compõe a história
no game; Estética, corresponde à camada mais perceptível e que tem
uma relação direta com o jogador, tal como sua aparência, visual e o som;
e Tecnologia, corresponde a todos os materiais e interações capazes de
tornar um game possível (Teixeira, Cruz e Gonçalves, 2017).
122
1.2. Jogos Analógicos
Entre os diferentes tipos de jogos, classificados de acordo com seus ob-

jetivos, que possibilitam que o professor aplique presencialmente, com
ou sem intermediação de TICs, temos: jogos de ação, aventura, cassino,
lógicos, estratégicos, esportivos, roleplaying games (RPGs), entre outros.
Alguns desses tipos podem ser utilizados com propósitos educacionais,
Tarouco et al. destaca esses tipos:
Ação – utilizado no desenvolvimento psicomotor da criança, desenvol-
vendo reflexos, coordenação olho-mão e auxiliando no processo de pen-
samento rápido frente a uma situação inesperada. Na perspectiva instru-
cional, o ideal é que o jogo alterne momentos de atividade cognitiva mais
intensa com períodos de utilização de habilidades motoras.
Aventura – se caracterizam pelo controle, por parte do usuário, do am-
biente a ser descoberto. Quando bem modelado pedagogicamente, pode
auxiliar na simulação de atividades impossíveis de serem vivenciadas em
sala de aula, tais como um desastre ecológico ou um experimento quími-
co. Aqui podem ser incluídos clássicos como xadrez e damas, bem como
simples caça-palavras, palavras cruzadas e jogos que exigem resoluções
matemáticas.
Role-playing game (RPG) – é um jogo em que o usuário controla um per-
sonagem em um ambiente. Nesse ambiente, seu personagem encontra
outros personagens e com eles interage. Dependendo das ações e es-
colhas do usuário, os atributos dos personagens podem ir se alterando,
construindo dinamicamente uma história. Esse tipo de jogo é complexo
e difícil de desenvolver. Porém, se fosse desenvolvido e aplicado à instru-
ção, poderia oferecer um ambiente cativante e motivador.
Estratégicos – focam na sabedoria e habilidades de negócios do usuário,
principalmente no que tange à construção ou administração de algo. Esse
tipo de jogo pode proporcionar uma simulação em que o usuário aplica
conhecimentos adquiridos em sala de aula, percebendo uma forma prá-
tica de aplicá-los.
123
EXEMPLIFICANDO
“Sebastião Rocha, de Belo Horizonte, inventou mais de 200
jogos para ensinar, praticamente, qualquer matéria exis-
tente. Nas escolas e comunidades onde Tião trabalha, o dia
começa num círculo e começa sempre com uma pergunta.
Imagine um sistema educacional que se baseia em pergun-
tas, não em conhecimento fornecido, ou baseado em jogos,
não em lições, ou debaixo da premissa que temos que enga-
jar as pessoas primeiro antes de querer ensiná-las. Nossos
sistemas educacionais, você só faz isso bem depois, se tiver
sorte, esporte, drama, música. É através disso que eles ensi-
nam” (Charles Leadbeater).
1.3. Jogos Digitais
Entre vários tipos de jogos, aqui apresentados, os jogos digitais são os

que exploram ao máximo as TICs em sala de aula. Por si só motivado-
res, “os jogos digitais podem ser definidos como ambientes atraentes e
interativos que capturam a atenção do jogador ao oferecer desafios que
exigem níveis crescentes de destreza e habilidades” (BALASUBRAMANIAN
e WILSON, 2006).
1.3.1. Edtech em sala de aula
Edtech é “o uso da tecnologia sob a forma de produtos, aplicativos e ferra-

mentas para melhorar a aprendizagem”. Com ela o professor é capaz de
incrementar suas aulas. Vamos conhecer algumas?
Quizlet – Glossário gamificado! Feito para praticar termos e definições,
permite que os alunos trabalhem em equipe para encontrar a definição
correta na descrição. Entre as diversas formas de questionários estão:
“quizlet ao vivo”, cartões Flash, jogos de gravidade, testes, jogos de corres-
pondência e exercícios de ortografia.
124
Kahoot – Envolvente! O mais popular e competitivo edtech ao vivo. Seu
princípio é recompensa por pontos por agilidade em anotar as respostas
corretas que o professor lança virtualmente na sala de aula. Quanto mais
rápido, mais pontos ganhará. Benefício: além da diversão para o profes-
sor e os alunos, o jogo permite uma análise em tempo real da retenção de
aprendizagem dos alunos.
Classcraft – Alunos unidos, jamais serão vencidos! Regras e combinados
de sala têm vez nesse jogo. Com avatares personalizados e com pode-
res especiais, os pontos dependem unicamente do trabalho em grupo.
Ignorou o prazo de entrega de um trabalho ou não fez a atividade no tem-
po solicitado, o jogo aciona alerta para todo o grupo. Quer ganhar mais
pontos? Ajude seu colega em uma atividade em que ele tenha dificuldade.
Benefícios: o jogo envolve a sala a jogar em grupo e competição sem igno-
rar a cooperação.
Plickers – Avaliação Flash! Sua escola não tem política de dispositivos?
Então utilize os cartões Plickers. Eles podem ser impressos gratuitamente
e utilizados como avaliação formativa, aquecimentos, passagens de saída
e reciclagem de lições. Os alunos respondem a perguntas de múltiplas
escolhas com os cartões que apresentam 4 lados (alternativas: A, B, C e D).
Poll Everywhere – Ïrmão digital” do Plickers, o Poll Everwhere necessita

de dispositivos. Além das perguntas com alternativas, é possível realizar
perguntas abertas. Os alunos têm uma gama de possibilidades para res-
ponder: aplicativo, mensagem de texto ou twitter. Benefício: emite relató-
rio das respostas em gráficos.
Padlet – Post-it online e compartilhado. Usado para Brainstorming, cura-

doria de informações ou até mesmo notas relevantes do estudo, o Padlet
permite textos, links e imagens formando um quadro dinâmico sobre
tudo que você deseja. Apesar de estar nessa lista, considero apenas um
TIC pois não vejo elementos de gamificação. E você? Quer explorá-lo e
descobrir suas possibilidades?
Noisli – Ambientação é com ele. Provavelmente quando for explorar esse
dispositivo sua pergunta será: música ao vivo para aprendizagem? Já se
125
você trabalhou com ambientação de sala de aula sabe que uma boa músi-
ca, ou som, pode auxiliar na produtividade ao preparar o clima certo para
aquela atividade especial, ou aquela prova que precisa de muito relaxa-
mento. Afinal quem nunca estudou ouvindo uma musiquinha?!
Socrative – Corrida Espacial. Coloque seus alunos, individualmente ou
em grupo, para correr em naves espaciais respondendo aos desafios que
você deseja.
Tinytap – Um dos meus favoritos, possibilita criarmos e compartilharmos ga-
mes de forma simples e rápida. Também podemos utilizar jogos criados por
outros professores do Brasil e do exterior. Quer conhecer como funciona?
Dá um pulo lá e procura pelo jogo “Hoje eu me sinto...”, elaborado para de-
senvolvimento de habilidades socioemocionais em crianças do Fundamental
I, já teve 1000 acessos. Pois é, ainda acompanhamos quem curtiu seu jogo.
Classtools – Como o TinyTap esse faz parte dos meus favoritos, o site
apresenta diversas ferramentas que com muita criatividade você pode
utilizar em sala como elementos de um game.
PARA SABER MAIS

Além do desenvolvimento cognitivo, falado em todas as uni-
dades, os games possibilitam o desenvolvimento de habilida-
des socioemocionais. Também conhecidas como habilidades
não-cognitivas, interdisciplinares ou transversais, as socioe-
mocionais são um conjunto de habilidades que cada pessoa
tem e desenvolve ao longo da vida para lidar com as próprias
emoções, se relacionar com os outros, alcançar objetivos e
tomar decisões. Utilizadas em situações diversas, são parte
da formação integral dos indivíduos. Mais recentemente, a
complexidade das transformações sociais, tecnológicas, am-
bientais e econômicas colocou essas habilidades em evidên-
cia e tornou seu desenvolvimento essencial para lidar com os
desafios do século 21.
126
SITUAÇÃO-PROBLEMA
Uma escola do ensino médio do Norte do país desenvolveu um proje-

to para um programa preparatório dos seus alunos que irão realizar
o ENEM. O projeto tem como meta:
– aumentar o número de inscritos da Escola;
– aumentar 20% da média de nota em relação aos anos anteriores.
Os alunos apresentam algumas características:

– Têm celular, smartphone com conta pré-pago;
– Não apresentam banda larga em suas residências;
– A escola apresenta um número restrito de computadores com cone-
xão precária. A média é de 3 alunos por computador.
Com o objetivo de apoiar a escola você desenvolve um game educa-
cional, para tal você deve:
a) Avaliar o público-alvo;
b) Metas e objetivos do jogo;
c) Recompensas e motivação que serão utilizados;
d) Desenvolver um framework de implantação do projeto;
e) Informar como será a estrutura do jogo: componente, mecanismo
e dinâmica.
Você deve justificar por que o seu jogo conseguirá atender o público
e qual a resposta emocional e cognitiva que se espera do aluno, ou
seja, as metas.

Muitos profissionais e docentes justificam a não utilização de tecno-
logia educacional, principalmente o uso de games e desenvolvimen-
to de projetos gamificados, ao custo e ao tempo. Depois de realizar
nossos estudos, o que você acha dessa afirmativa?
127
• Klopfer et al. (2009) elenca cinco pontos que devem ser observados no
desenvolvimento de um game educativo: Liberdade para fracassar,
Liberdade para experimentar, Liberdade para experimentar novas
identidades, Liberdade de esforço e Liberdade de interpretação.
• Para uma análise e escolha de jogos educacionais, podemos com-

preendê-lo em 3 grupos: Jogos educativos de computador; Jogos
educativos ligados à alfabetização e Jogos educativos de Matemática.
• Klopfer et al. (2009) descrevem 14 princípios de Design para o desen-

volvimento de game educativo.
• Schell (2014) classificou estes componentes em quatro categorias, deno-

minadas tétrade elementar: Mecânica, Narrativa, Estética e Tecnologia.
Glossário
• Jogo Analógico: jogos que não utilizam de mediação de eletrôni-

cos como o computador. Exemplos: jogos de tabuleiro.
TEMA 08
1. Jogos educativos podem ser divididos em três grupos:
a) computador, alfabetização e matemática.
b) computador, mobile e console.
c) analógicos, digitais e híbridos.
d) alfabetização, matemática e ciências.
e) digitais, alfabetização e matemática.
128
2. Quando classificados os jogos para apoio ao professor em
sala de aula, temos:
a) aventura, ação, role play game e estratégicos.
b) computador, alfabetização e matemática.
c) Mecânica, Narrativa, Estética e Tecnologia.
d) aventura, ação, alfabetização e matemática.
e) Mecânica, Narrativa, role play game e estratégicos.
3. De acordo com Schell, 2004, os componentes essenciais
que devem ser considerados em um jogo educativo são:
a) Mecânica, Narrativa, Estética e Tecnologia.
b) aventura, ação, alfabetização e matemática.
c) computador, alfabetização e matemática.
d) aventura, ação, role play game e estratégicos.
e) mecânica, componentes e elementos.
BALASUBRAMANIAN, N.; WILSON, B. G. Games and Simulations. 2006. Disponível em:

<http://homepages.utoledo.edu/jlamber4/5550/GamesAndSimulations.pdf>.
BOTELHO, Luiz. Jogos Educacionais Aplicados ao E-learning. Disponível em: <http://
www.elearningbrasil.com.br/news/artigos/artigo_48.asp>. Acesso em: 13 set. 2018.
HUIZINGA, J. Homo Ludens: A study of the play-element in culture. Londres: Routledge
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KISHIMOTO, T. M. (org.) Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. 7. ed. São
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KLOPFER, Eric; OSTERWELL, Scot; SALEN, Katie. Moving Learning Games
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Disponível em: <https://education.mit.edu/wp-content/uploads/2015/01/Moving
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MATTAR, J. Games em Educação: Como os Nativos Digitais Aprendem. São Paulo:
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RENARD, L. 7 Amazing Live Edtech Tools to Gamify your Classrom. Site Bookwidgets
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SAVI, R; UBRICHT, V. R. Jogos digitais educacionais: benefícios e desafios. Revista
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TEIXEIRA, D. J.; CRUZ, D. M.; GONÇALVES, B. S. Uma proposta de roteiro para game
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TAROUCO, L. M. R.; ROLAND, L. C.; FABRE, M. C. J. M.; KONRATH, M. L. P. Jogos educa-
cionais, RENOTE - Novas Tecnologias na Educação, v. 2, n. 1, 2004.
Dempsey, Rasmussem e Luccassen (1996) citados por Botelho (2004)

definem que os jogos educacionais “se constituem por qualquer ati-
vidade de formato instrucional ou de aprendizagem que envolva
competição e que seja regulada por regras e restrições”. Assim, para
uma análise e escolha de jogos educacionais, podemos compreen-
dê-lo em 3 grupos: computador, alfabetização e matemática.
Entre os diferentes tipos de jogos, classificados de acordo com seus

objetivos, que possibilitam que o professor aplique presencialmente,
com ou sem intermediação de TICs, temos: jogos de ação, aventura,
estratégicos, role playing games (RPGs), entre outros.
Além dos princípios aqui apresentados existem componentes fun-

damentais que devem compor a formação de um design de game.
130
Schell (2014) classificou estes componentes em quatro categorias,
denominadas tétrade elementar: Mecânica, corresponde ao conjun-
to de regras capaz de conduzir o objetivo do game e permitir que
o jogador tente alcançá-lo; Narrativa, corresponde à sequência de
eventos que compõe a história no game; Estética, corresponde à ca-
mada mais perceptível e que tem uma relação direta com o jogador,
tal como sua aparência visual e o som; e Tecnologia, corresponde a
todos os materiais e interações capazes de tornar um game possível
(Teixeira, Cruz e Gonçalves, 2017).
131
132

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TEORIA DOS JOGOS

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Pinho, Daniella do Val

Responsável pela ficha catalográfica: Thamiris Mantovani CRB-8/9491

Tema 01 – Introdução à teoria dos jogos e gamificação 05

Tema 02 – Elementos da Gamificação 18

Tema 03 – Sistemas de recompensas e sua relação com a motivação 33

Tema 04 – Games centrados no jogador 49

Tema 05 – Gamificação e aprendizagem 66

Tema 06 – Projetos gamificados 83

Tema 07 – Gamificação no e-learning 101

Tema 08 – Games educacionais: design e produção 116

Independentemente da sua idade você já deve ter perdido algumas horas

Segundo a consultoria Gartner, principal empresa que provém tendên-

A disciplina Teoria dos Jogos e Gamificação vem ao encontro dos anseios

• Compreender gamificação em suas diversas

• Diferenciar Gamificação de Jogos Digitais e suas princi-

• Compreender os benefícios que um projeto gamifica-

Gamificação, do termo em inglês gamification, foi cunhado em 2002 por

PARA SABER MAIS

Gamificação é uma metodologia ativa baseada nos pressupostos da cons-

No livro Gamification for the clueless (algo como “Gamification para os sem

Técnicas de design de jogo remetem a como fazer o jogo emocionante e vi-

Assim, a proposta da metodologia de Gamificação é Sua proposta, é utili-

1. A gamificação como proposta de engajamento

Vamos a partir de agora compreender os aspectos principais dos jogos

Para compreendermos melhor os aspectos inerentes à gamificação pre-

Assim, podemos considerar um game uma atividade livre e recreativa sem

Entre os games (jogos digitais) e a gamificação podemos encontrar uma

Gameful Design ou “desenho de jogo” (livre tradução), utiliza de imagens,

Fonte : <http://www.whatisfailwhale.info/>. Acesso em: 11 out. 2018.

Simuladores Virtuais, criados inicialmente para usos militares e treina-

Figura 3 - exemplo de serious game

Fonte: <http://www.skills2learn.com/serious-games.html>. Acesso em: 11 out. 2018.

Se gamificar significa utilizar dinâmicas, características e arquitetura dos jo-

O senso de urgência é um dos principais elementos trabalhados nos jo-

A cada ano que passa, pesquisadores descobrem mais benefícios para

Se aprofundarmos mais na análise da influência da gamificação na educa-

Um dos fundadores da psicologia moderna, o psicólogo William James, abor-

PARA SABER MAIS

Processo de aprendizagem: o córtex pré-frontal tem um limite, que exau-

QUESTÃO PARA REFLEXÃO

• Gamificação é a utilização de um ou mais elementos dos jogos para

• O uso de jogos no contexto educacional possibilita a motivação,

• Os principais tipos de jogos digitais são: games comerciais, gamifica-

• Mod ou Modification (modificação): é um termo usado para de-

• Interator: na raiz de seu significado a ideia de um “ator” que “inte-

Todos os jogos podem ser utilizados com propósito de educar.

Assim, a proposta da metodologia de Gamificação é utilizar-se da

Retenção da aprendizagem: o jogo aumenta a excitação, é o que

• Conhecer as mecânicas de jogos e como projetá-los;

• Aplicar as etapas de um processo de criação de

• Identificar as estratégias e metodologias mais adequa-

• Compreender como o Game Design pode contribuir

Antes de tudo: jogue!

Se você acredita que apenas o conhecimento é suficiente, você está enga-

Pete Jekins, um dos maiores especialistas em gamification, em entrevista

Quando falamos de gamificação, Deterding et al., 2011, conceitua como o

Esses elementos são diretamente influenciados pelo design e economia

1.1. Características que definem os jogos

Para denominarmos um objeto de game, ele necessita de um conjunto de

Regras: definem o comportamento do jogador, a organização das ações

Feedback: um dos principais elementos valorizados em gamificação edu-